1

EL DOCENTE DEL NIÑO ENFERMO

UN ESTUDIO SOBRE LOS PROCESOS EMOCIONALES IMPLICADOS EN LA
PEDAGOGÍA HOSPITALARIA





Giselle Silva Panez, Ph.D
con la colaboración de Claudia Fuentes Q.

2


INDICE
AGRADECIMIENTOS 5
INTRODUCCIÓN 6
1. MARCO TEÓRICO 9
1.1 La pedagogía hospitalaria 9
1.2 Los efectos y beneficios de la intervención educativa hospitalaria desde la perspectiva del encuentro
humano 11
1.3 El docente hospitalario y las funciones que desempeña 12
1.4 Más allá de las emociones: aspectos éticos y humanitarios implicados en el rol de acompañamiento del
niño enfermo 14
1.5 La implicación emocional del docente hospitalario frente a las necesidades y demandas de los niños 17
1.6 Qué necesita un docente hospitalario para atender las necesidades emocionales de los niños 18
1.7 ¿Es formado el docente hospitalario para encarar el sufrimiento y los procesos emocionales de sus
alumnos? 20
1.8 Resiliencia entre los profesionales del hospital 21
2. METODOLOGÍA 25
2.1 Etapas del estudio 25
2.2 ¿Quiénes participaron en el estudio? 26
2.3 Técnicas e instrumentos para el recojo de datos 27
2.4 El contexto 33
3. ¿CÓMO IMPACTA EMOCIONALMENTE AL DOCENTE HOSPITALARIO SU LABOR EN EL
ESTABLECIMIENTO DE SALUD? 37
3.1 El impacto emocional del docente hospitalario a través de sus recuerdos 37
3.2. La predominancia de recuerdos iniciales asociados a emociones positivas 37
3.3. Situaciones asociadas a la resiliencia que despiertan emociones positivas 38
3

3.4. Otros testimonios asociados a la superación de la adversidad 40
3.5. Recuerdos asociados al sentido de la labor docente 42
3.6. Recuerdos iniciales que generaron emociones negativas 45
3.7. Otras situaciones hospitalarias que despiertan emociones negativas 47
3.8 El costo emocional de trabajar en un hospital 50
3.9 La atención emocional del docente hospitalario 51
3.10 Lecciones de vida del docente hospitalario 52
4. ¿QUÉ NECESIDADES EMOCIONALES TIENEN LOS NIÑOS HOSPITALIZADOS SEGÚN LOS
DOCENTES? 57
4.1 El estado anímico del niño hospitalizado fuera del aula 57
4.2 El estado anímico del niño hospitalizado dentro del aula 59
4.3 Las necesidades socioemocionales de los niños hospitalizados 61
4.4 Cómo interpretan los docentes hospitalarios las expresiones faciales de los niños 66
4.5. Análisis cualitativo de los motivos atribuidos a las emociones percibidas 69
5. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA AFRONTAR LA VIDA EMOCIONAL EN EL HOSPITAL 75
5.1. Promoción y refuerzo de la participación e integración de los niños 76
5.2. Clima emocional positivo y buena relación maestro-alumno 78
5.3. Promover en el niño una conexión adaptativa a la condición de enfermedad 81
5.4. Promover la resiliencia en los niños 83
5.5. Involucrar a los padres de familia 85
5.6 Estrategias personales de las docentes para mejorar su estado de ánimo 86
6.EL ROL DEL DOCENTE DESDE LA MIRADA DE LAS NECESIDADES EMOCIONALES DE LOS NIÑOS90
6.1 Funciones de los docentes hospitalarios 91
6.2 ¿Qué busca el docente hospitalario desde su rol? 94
6.3 Las competencias que deben tener los docentes hospitalarios 96
4

7. DISCUSIÓN 100
7.1. Emociones agradables y desagradables: los dos lados de la misma moneda 100
7.2. La transformación del miedo y del dolor en fuente de alegría 100
7.3. Aprendizaje y crecimiento como ser humano 101
7.4 Los aspectos afectivos de la salud y de la educación 101
7.5 El papel del vínculo humano 102
7.6 La correspondencia entre la percepción de los docentes y las necesidades emocionales de los niños 103
7.7 La afectividad como lo prioritario 105
7.8 Los roles de los docentes hospitalarios 106
7.9 Estrategias para abordar la dimensión emocional de la hospitalización 107
A MODO DE CONCLUSIÓN 109
LÍNEAS DE ACCIÓN Y RECOMENDACIONES 112
BIBLIOGRAFÍA 114


5


Agradecimientos


Agradecemos de forma especial a los docentes hospitalarios del programa Aulas Fundación en
Hospitales (AFTH) por su valiosa colaboración y disposición en la realización de este estudio. Ellos
narraron sus experiencias y compartieron sus vivencias de manera transparente para aportar a la
generación de conocimiento en u campo muy poco explorado como es la pedagogía hospitalaria.
A Mario Coronado Barriga, director de Fundación Telefónica del Perú y a Lillian Moore de Pardo,
Gerente de Proyectos Sociales y Educativos de la Fundación Telefónica , por confiarnos una vez más un
estudio de investigación cualitativa en el campo de la educación en hospitales.
Muchas gracias a todo el equipo del programa Aulas Fundación Telefónica en Hospitales por su
constante apoyo en el desarrollo de este trabajo.
Queremos agradecer a Pierina Traverso y Magaly Nóblega, catedráticas de la Pontificia Universidad
Católica del Perú, de la especialidad de Psicología, por brindarnos generosamente las facilidades y
materiales necesarios para la aplicación de la prueba IFEEL en este estudio.
Del mismo modo, a Paola Castellanos por su participación como juez en la calificación de dicha prueba y
por proporcionarnos asesoría al respecto.
Un agradecimiento especial a Andrea Tataje, por apoyarnos en la aplicación de los instrumentos del
estudio con docentes en Lima y en Huancayo, así como por su valiosa ayuda en el procesamiento
numérico del IFEEL.


6

Introducción






Esta publicación presenta los resultados de un estudio de enfoque cualitativo sobre los procesos
emocionales de un grupo de docentes hospitalarios respecto a su labor en el encuentro con los
pacientes pediátricos y adolescentes. El objetivo general de este trabajo es generar conocimiento
sobre los procesos emocionales del docente hospitalario respecto a las necesidades socio
emocionales de los pacientes-alumnos hospitalizados, cómo responden a ellas, su propio sentir
respecto a la labor que realizan, el impacto de sus experiencias en el hospital y cómo tramitan
emocionalmente las complejas experiencias que se presentan en la cotidianeidad del contexto de
hospitalización.

A partir de la expresión artística, una entrevista a profundidad y una prueba para explorar los
significados que éstos otorgan a las señales que expresan los niños en sus rostros, nos adentramos
en el mundo interno de los maestros del programa Aulas Fundación Telefónica en Hospitales
(AFTH).
Si bien aún es escasa la literatura al respecto, el tema de los procesos emocionales en el ámbito
educativo va cobrando creciente interés y relevancia en la investigación académica y aplicada, toda
vez que se reconoce como fundamental el papel que cumplen las variables afectivas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y en el bienestar de las personas. No obstante, en el campo de la
pedagogía hospitalaria este tema ha sido pocas veces tratado, requiriéndose explorar qué sucede a
nivel emocional con los docentes hospitalarios, cómo despliegan sus afectos en la relación que
establecen con los pacientes, y qué impacto tiene en ellos el contacto inevitable con el tema de la
enfermedad, la recuperación de la salud y la muerte.
En el Perú, la pedagogía hospitalaria es un campo de intervención educativa circunscrito aún a dos
programas privados, siendo uno de ellos Aulas Fundación Telefónica en Hospitales (AFTH),
fundado en el año 2000. Este programa opera en seis regiones del país, en 13 aulas ubicadas en 10
hospitales, y hasta la fecha, ha atendido 46538 pacientes. Cada aula es dirigida por uno o dos
docentes, proviniendo la mayoría de éstos del campo de la educación especial.
Más allá de la importante atención directa que se brinda a un gran número de pacientes, la
relevancia del programa AFTH radica además en el desarrollo de un modelo de atención educativa
hospitalaria generadora de metodologías innovadoras, reflexiones y conocimientos en aspectos
7

poco estudiados, como es el tema de la dimensión socioemocional implicada en el proceso de
hospitalización y en la pedagogía de los niños enfermos.
Como señala Cabrera (2010), asesora pedagógica del programa, a lo largo de estos años AFTH ha
aprendido de su experiencia y ha ido afinando su enfoque a partir de la práctica. Ha definido un
estilo de trabajo que toma en cuenta una serie de aspectos como puntales de su intervención y
define su identidad. Entre éstos emerge cada vez con más fuerza la dimensión socioemocional, la
mirada desde enfoque de la resiliencia (Vanistendael, 2003) y la consolidación de la aplicación de
los principios de la Pedagogía de la Ternura (Cussiánovich, 2010), desde donde se señala que la
experiencia del amor humano es condición del desarrollo de la persona, es decir del “crecer como
seres humanos” (p.90)
Recientemente realizamos en el Perú, en el marco del programa AFTH, un estudio aplicado llamado
“Las vivencias de los niños hospitalizados” (Silva, 2012). Aquí se mostró aspectos capitales de la
vida socioemocional de los pacientes pediátricos con relación a sus necesidades afectivas y
relacionales durante su hospitalización. En base al análisis de 330 dibujos de pacientes-alumnos
atendidos entre los años 2008 a 2010, se puso de manifiesto su mundo interno y el papel que
juegan los adultos que los cuidan en el contexto de la hospitalización. El estudio mostró la
percepción que los pacientes tienen de cómo el personal de salud atiende sus necesidades
emocionales, quedando la inquietud por explorar con mayor profundidad lo que ocurre a este nivel
en el caso de los docentes hospitalarios, así como indagar sobre el proceso socioemocional que
éstos experimentan en el contacto cotidiano con los niños.
El segundo antecedente de la presente investigación es un taller exploratorio, llevado a cabo el 20
de febrero de 2013 con 15 docentes hospitalarios del mismo programa. En este taller se indagó
sobre la percepción de los profesores hospitalarios sobre “el aporte más importante que brindan a
sus alumnos desde su rol profesional”. A través de un dibujo, un relato y una entrevista grupal se
evidenció que la contribución y función percibida por los docentes como la más relevante en el aula
hospitalaria se ubica en el campo socioemocional: apoyo, cariño y aliento, búsqueda del
restablecimiento del buen estado de ánimo para apoyar la recuperación de su salud. No obstante,
los profesores declararon no contar con todas las herramientas necesarias, ni estrategias
especializadas para hacerlo, lo que los lleva a cumplir estas funciones de forma espontánea e
intuitiva.
Estos dos antecedentes nos condujeron a la formulación de una serie de preguntas de investigación:
¿cuál es la experiencia emocional del docente hospitalario con relación a las necesidades de sus
pacientes alumnos?, ¿qué necesidades socio emocionales identifican en ellos y cómo las
interpretan?, ¿cómo impactan estas necesidades en su propio mundo interno?, y ¿qué estrategias
emocionales emplean para responder a estas necesidades?
A partir de estas preguntas se formularon los siguientes objetivos específicos del estudio:
Objetivos específicos
1. Describir y analizar el significado e impacto personal que las experiencias con los niños
hospitalizados dejan en los docentes.
8

2. Describir y analizar cómo los docentes perciben e interpretan las necesidades
socioemocionales de sus pacientes- alumnos.
3. Describir qué estrategias despliegan los docentes hospitalarios para responder respecto
a las necesidades emocionales de sus alumnos-pacientes.

Una razón por la cual este estudio cobra especial relevancia es que, por lo general, ni el sistema
sanitario, ni el sistema educativo, contemplan en sus respectivas intervenciones la dimensión
socioemocional del niño que atienden. La vida emocional de los niños, adolescentes y adultos es el
punto ciego de nuestra sociedad. No existe aún consciencia de las implicancias negativas que tiene
para la vida social el dejar de atender este aspecto desde la política pública. El tema de las
emociones se suele asociar solamente a lo “psicológico”, a la “salud mental” y al ámbito privado de
cada persona. No se considera que el área afectiva de la experiencia humana atraviesa de manera
inevitable todas las dimensiones de la vida social, interviniendo en la salud física y mental, en los
logros de aprendizaje, en el origen de problemas tan agudos como la violencia familiar y social,
entre otros. No podría ser de otra manera: la sociedad la conformamos seres humanos, quienes
desde el origen de nuestras vidas nos relacionamos entre sí en base a afectos, emociones y
percepciones subjetivas.
Este estudio tiene, en ese sentido, la intención de poner el foco sobre los aspectos emocionales y
afectivos que intervienen en la educación, en este caso en los docentes de los niños hospitalizados,
allí donde toman contacto directo la educación y la salud. De manera específica, esta investigación
aporta conocimientos a la pedagogía hospitalaria, pero también busca evidenciar cuán importante
es poner atención sobre las variables socioemocionales que entran en juego cuando se trata de
educar y sanar.
Quienes se dedican a la educación, en cualquiera de sus modalidades, requieren atención.
Atenderlos supone, no solamente considerar la revisión constante de sus condiciones laborales,
sino también sus necesidades de capacitación, sobretodo en aspectos que no han sido abordados
con ellos en su formación inicial, como es su desarrollo personal y la educación emocional para
hacer frente al complejo crisol de situaciones afectivas que se dan en el acto educativo. Generar
conocimiento sobre cómo se dan los procesos socioemocionales de la labor del docente hospitalario
aporta en esa dirección: obtener pistas para comprender -desde su propia voz- cómo vive el
encuentro con sus alumnos, qué despierta en su persona el contacto con la vulnerabilidad de sus
alumnos y la suya propia, cómo lidia con sus propias respuestas emotivas en esta situación. ¿Acaso
no se dan también estos fenómenos –aunque en otra escala - en la educación básica regular? Todos
somos vulnerables y todos necesitamos del encuentro con el otro.
El testimonio sistematizado de los docentes sobre los temas que trata este estudio debe promover
el continuo mejoramiento de la calidad de atención que reciben los niños y adolescentes
hospitalizados, pero también dar luz sobre el maestro como ser humano y recordarnos, que trabaje
en el contexto que lo haga, primero es persona, y como tal pone en su labor sus sentimientos, sus
experiencias afectivas, su memoria emocional. Todo ello tiene un impacto de una u otra manera en
los chicos que atiende e influencia los procesos educativos del que forma parte protagónica y
vivencial.
9


1. Marco teórico





Poco se sabe acerca de los procesos emocionales que se dan a nivel de las intervenciones
educativas. El mundo emocional de los docentes y las habilidades emocionales que necesita para
enfrentar su quehacer cotidiano en el salón de clase son temas escasamente trabajados a nivel de la
investigación académica. Si hay poca literatura al respecto en el campo de la educación básica
regular, no es de extrañar que menos se haya dicho sobre éste tópico en el ámbito de la pedagogía
hospitalaria.

No obstante, está comprobado que las intervenciones educativas tienen efectos positivos en el
ánimo y la mejoría de los pacientes pediátricos; y que uno de los factores más relevantes en esta
dinámica es el contacto directo y el establecimiento de una relación emocional -afectuosa y cálida-
con otro ser humano, donde necesariamente se encuentran los sentimientos y emociones del niño
con los de la persona que cumple la función de acompañamiento, en este caso el docente (Pla Vidal,
2006). En esta parte del estudio presentamos lo que la literatura nos dice al respecto.


1.1 La pedagogía hospitalaria

La educación hospitalaria es una rama diferencial reciente de la pedagogía que se ocupa del niño
enfermo y hospitalizado (Lizasoáin, 2000). Si bien, el primer proyecto piloto de escuela hospitalaria
se dio en Viena en 1917, no es hasta la década los años 80´ que se empiezan a fundar las primeras
asociaciones de pedagogos hospitalarios en Europa. Recién en 1986, el Parlamento Europeo
presenta la Carta de los Derechos del Niño Hospitalizado, y en 1990 aparece el primer libro en
lengua castellana llamado Pedagogía Hospitalaria. Actividad educativa en ambientes clínicos de
González-Simancas y Polaino-Lorente.

Las aulas y escuelas hospitalarias se encuentran bajo un enfoque de educación inclusiva, pues lo
que se busca es insertar al sistema educativo a los niños y adolescentes que se encuentran
internados en los hospitales, promoviendo en ellos una mejor calidad de vida y asumiendo que todo
niño tiene derecho a la educación, independientemente de su condición de salud y el contexto en el
que se encuentre.

Para algunos, la educación hospitalaria es parte de la educación especial y tiene como fin
compensar la desigualdad educativa ocasionada por la interrupción de la escolaridad debido a la
hospitalización. Desde esta perspectiva, las aulas hospitalarias pretenden garantizar la continuidad
10

de los estudios, responder a las necesidades educativas de los alumnos y reincorporar al niño a su
escuela de origen, evitando la marginación y el aislamiento (UNESCO, 2006).
No obstante, otras perspectivas la enfocan como una modalidad de la pedagogía social, que
proporciona apoyo emocional al niño y a la familia, contribuye a prevenir los efectos negativos de la
hospitalización, disminuye su ansiedad y procura mejorar la adaptación y el ajuste del paciente
pediátrico (Polaino Lorente y Lizasoáin, 1992; Ortiz, 2006). Desde esta mirada, la pedagogía
hospitalaria trasciende el currículo escolar, y cumple de manera especial la función de
acompañamiento al niño y su familia (Pla Vidal, 2006; Violant, Molina y Pastor, 2009).
Desde una mirada complementaria, Lieutenant (2006) sostiene que el aula hospitalaria tiene, por
tanto, una doble función: por un lado, promueve el mantenimiento del nivel escolar, la continuidad
del aprendizaje y la reconciliación con la escuela. Por el otro, tiene efectos terapéuticos, ya que a
través de su práctica el docente hospitalario promueve en el niño la actividad y la autonomía, el
placer del conocimiento y el deseo de aprender y comunicarse. Al ayudarlo a proyectarse hacia el
futuro, la escolarización es, en este marco, un factor de pronóstico positivo y promotor de
resiliencia (Lizasoáin y Lieutenant, 2002).

Una mirada a las aulas AFTH y los docentes hospitalarios del programa

Las Aulas Fundación Telefónica en hospitales se basan en los siguientes aspectos:

1. El enfoque de los Derechos de los niños hospitalizados
El programa prioriza el derecho a la educación, la recreación, el acceso a materiales
lúdicos y educativos, todo lo cual les permite el acceso a la información, el
descubrimiento, la diversión, la imaginación, el conocimiento y aprendizaje de cosas
nuevas y significativas para su situación.

2. El fortalecimiento y refuerzo de las habilidades instrumentales básicas del
aprendizaje
El programa busca la inclusión, equidad y fortalecimiento de habilidades instrumentales
básicas que contribuyan a superar el rezago educativo y facilitar la reincorporación del
niño al sistema educativo formal en mejores condiciones. Se trabajan habilidades de
expresión y comprensión lectora, habilidades de razonamiento y habilidades sociales.
3. El uso intensivo de Internet y tecnología de la información
Otra de las características del programa es que adapta tecnología de alta y baja
intensidad a las necesidades de aprendizaje y de recreación de los pacientes-alumnos,
como son nombrados sus beneficiarios. De esta forma, se cuenta con equipos
informáticos básicos para la edad escolar, cumpliendo en muchos casos funciones de
alfabetización digital, así como refuerzo de habilidades informáticas, además de
fomentar la conectividad de los pacientes con el mundo externo al hospital, previniendo
de esta manera el aislamiento social.

4. El desarrollo de la autonomía, capacidad de decisión y manejo del tiempo
11

El programa incide también en el desarrollo de la autonomía del niño y en el buen uso de
su tiempo. La mirada de los docentes sobre el niño alienta el optimismo para continuar
con su vida de forma proactiva y con iniciativa. La condición de la enfermedad no debe
ser un obstáculo para la participación creativa. En ese sentido, se desarrolla la resiliencia
de los pacientes.


1.2 Los efectos y beneficios de la intervención educativa hospitalaria desde la
perspectiva del encuentro humano

Bien sabemos que la enfermedad, y la consiguiente hospitalización, es una experiencia frustrante y
dolorosa que priva al niño de una serie de libertades y lo sume en un estado de vulnerabilidad
psicológica y social (Gonzales-Simancas y Polaino-Lorente, 1990). No obstante, diversos estudios y
experiencias clínicas han mostrado que las interacciones humanas cálidas, el establecimiento de un
clima de confianza y compañía, así como el contacto con los sentidos, la música y el juego, son
factores que favorecen el proceso de tratamiento y recuperación de los niños hospitalizados y
amortiguan los efectos negativos asociados a la hospitalización y el dolor. De esta forma, la
mediación del encuentro humano afectuoso, acompañado de elementos que colocan al niño en
acción e interacción consigo mismo y los demás, parece ser fundamental (Rivara y col., 2010).
Un estudio peruano, llevado a cabo en el marco del programa Aulas Fundación Telefónica en
Hospitales (Silva, 2012b) evidencia, entre otros motivos, que las aulas son valoradas por los
pacientes porque les brindan oportunidades de intercambio afectivo con los docentes y los
compañeros hospitalizados. El estudio “Las vivencias de los niños hospitalizados” (Silva, 2012a)
también mostró que la necesidad de un trato afectuoso, caracterizado por el cariño, el cuidado y la
atención personalizada encabeza la lista de prioridades del niño y adolescente hospitalizado. La
asistencia a las aulas tiene un alto valor subjetivo y es fuente de alivio de la tensión psicológica, no
sólo de los menores, sino también de sus familiares, e inclusive del personal de salud, hallazgo que
coincide con lo señalado por Serradas, Ortiz y Manueles (2002).

Lizasoáin (2000) reporta que los niños que cuentan con actividades educativas, recreativas y apoyo
emocional por parte de un docente empático responden mejor al tratamiento, se muestran más
cooperativos, experimentan una recuperación más rápida y una disminución del dolor, así como
también un nivel más bajo de alteraciones psicológicas.
En el Perú, Rivara y col. (2010) comprobaron con niños hospitalizados de 2 a 16 años, que la
presencia de Clowns Hospitalarios durante la extracción de sangre disminuye la intensidad del
dolor. Otro resultado de este estudio fue que los niños intervenidos por los Clowns Hospitalarios
presentaron una recuperación emocional más rápida que los no intervenidos, alcanzando en pocos
segundos estados de tranquilidad o alegría sin estrés evidente. Rivara y col. señalan que la
interacción que causa el buen efecto supone algo mucho más amplio y complejo que solamente la
búsqueda de la risa, y que más bien se basa en estrategias que logran establecer un lazo de amistad,
confianza, compañía, contacto sensorial, musical y lúdico.
12


Rivara y col. (2006) también estudiaron los beneficios del contacto piel a piel inmediato (CPPI) con
102 recién nacidos a término y sanos, separados aleatoriamente en grupo experimental y grupo
control. Demostraron que los recién nacidos que recibieron CPPI por 30 minutos inmediatamente
después de su nacimiento, en comparación con aquellos que no lo recibieron, presentaron mayor
tolerancia al dolor en la punción de obtención de muestra de sangre en el talón. Se observó además
que la temperatura corporal promedio fue siempre mayor en los recién nacidos del grupo CPPI, lo
que indica que el contacto piel a piel inmediato parece mejorar la tolerancia al dolor neonatal, así
como estabilización de la temperatura, la frecuencia cardiaca y respiratoria. También se evidenció
que las madres de los bebés que recibieron el CPPI presentaron una mejor percepción de la
experiencia del parto.
Así, todos estos estudios muestran que los efectos positivos de las intervenciones no farmacológicas
en los hospitales están asociados al encuentro humano afectuoso entre personas dispuestas y
preparadas para entrar en contacto genuino con sus pacientes. Estas personas acompañantes se
apoyan en técnicas y estrategias adecuadas a las necesidades de éstos y ponen a su servicio su
afectividad, sus emociones y humanidad. De allí la importancia de conocer qué procesos
emocionales se movilizan en los docentes hospitalarios a la hora de entrar en contacto con sus
alumnos hospitalizados.


1.3 El docente hospitalario y las funciones que desempeña

Como se ha visto, la educación hospitalaria no supone solamente el mantenimiento de la
escolaridad del niño. Los autores expertos en la materia señalan que la educación hospitalaria no ha
de centrarse exclusivamente en el alcance de metas académicas o ceñirse a un enfoque de
desarrollo cognitivo del paciente. Por el contrario, se trata de una atención educativa-formativa y
humana que ayuda al niño además a lidiar con su enfermedad y a prevenir la interrupción de su
integración social (Guillén y Mejía, 2002). De esta forma, los docentes hospitalarios están llamados
a intervenir en temas no sólo pedagógicos, sino también a tomar contacto y actuar sobre aspectos
asociados a la vida psicológica y social de sus alumnos, así como a su circunstancia de
hospitalización. Incluso, más allá de ello, entran en contacto con aspectos muy sensibles de la
experiencia humana que trasciende lo puramente psicológico. La mayoría de ellos se relaciona
también con la dimensión espiritual de sus pacientes.
Los autores mencionan diversas funciones del docente hospitalario que pueden resumirse de la
siguiente manera:





13

 Función pedagógica: la flexibilidad por delante
Diversos autores están de acuerdo en señalar que el docente hospitalario tiene entre sus funciones
generar actividades pedagógicas flexibles, con el objetivo de mantener el nivel escolar, darle
continuidad al aprendizaje y prevenir la deserción escolar (Lieutenant, 2006).

La flexibilidad es el carácter central de su labor, dado que los cuadros clínicos con los que se
encuentra son de distinto orden y gravedad, la condición anímica de los pacientes es variable, así
como también sus edades y niveles de competencias académicas. Esto supone, casi siempre,
abordar el trabajo pedagógico desde una metodología multigrado y de forma personalizada
(Cabrera, 2010). Guillén y Mejía (2002) señalan que, si bien la programación de contenidos,
objetivos, y dinámicas son imprescindibles, su aplicación deberá ser necesariamente adaptada, así
como también las técnicas de enseñanza y las formas de llegar a los alumnos. No obstante, se ha
señalado que en Europa la adaptación de los programas educativos a las capacidades de los niños es
una de las principales dificultades que enfrentan los docentes hospitalarios (Sobrino, Lizasoáin, y
Ochoa, 2001).

 Función social: normalizar la vida del niño hospitalizado
Es importante reparar, que uno de los aspectos más dominantes de la experiencia de
hospitalización es la extracción del niño y su familia de su vida cotidiana. Nuevos escenarios,
personajes y rutinas avasallan la subjetividad del niño enfermo y lo desconciertan. Su vida escolar,
social y familiar se ve interrumpida. La nueva realidad es portadora de nuevos códigos que debe
aprender para lograr la adaptación al nuevo entorno. Así, el paciente experimenta de manera
dramática una ruptura con su medio natural que le genera sentimientos de extrañeza e
incertidumbre.
Desde esta perspectiva, Lieutenant (2006) señala que el aula hospitalaria tiene un significado muy
importante: simboliza la vida normal del paciente y le posibilita entrar nuevamente en contacto con
personas, aprendizajes y juegos. Lieutenant remarca:

El profesor representa el medio exterior normal por su aspecto tranquilizador y conocido.
Simboliza la vida normal. Hace que el niño se vuelva activo, autónomo. Se dirige a él como
alumno: el niño vuelve a tener señales de identidad. Valora al niño con relación a su entorno. Le
da la oportunidad de llevar a cabo actividades diversificadas para que conserve o vuelva a
encontrar el placer del conocimiento y el deseo de aprender y comunicarse. Al ayudarlo a
proyectarse hacia el futuro, la escolarización es un factor de pronóstico positivo (p.45).

Asimismo, Guillén y Mejía (2002) señalan, dentro de lo que llaman “la función normalizadora”, que
se debe procurar crear un ambiente los más cercano a la vida diaria del paciente. Se debe satisfacer
la necesidad de relacionarse con otros niños, creando un ambiente de calidad humana, basado en
relaciones de confianza y seguridad. Se debe generar curiosidad por aprender y ejercitar el hábito
del trabajo, favoreciendo la ocupación del tiempo libre con actividades estructuradas que
contribuyan con el desarrollo integral del niño.
14

Parte de la función social del docente hospitalario se asocia también a la coordinación y nexo entre
el aula hospitalaria y la familia de los niños, así como, de ser posible, con los profesores de las
escuelas de origen y las entidades colaboradoras, entre otros.

 Función de soporte emocional: sensibilidad para detectar estados anímicos

Como sabemos, la hospitalización conlleva una serie de efectos que afectan la vida emocional de los
niños y adolescentes enfermos. Si bien la labor del docente hospitalario no suple la función del
psicólogo, también es cierto que éste se ve confrontado en su tarea diaria con estados intensos y
complejos de angustia y necesidad de sosiego, dolor y necesidad de ser confortado, soledad y
necesidad de compañía, tristeza y necesidad de consuelo, tedio y necesidad de ser estimulado, entre
otros.
De esta forma, el docente hospitalario debe conectar, en primer lugar, con su sensibilidad para
comprender y acoger los estados anímicos del niño. Debe también convocar a su empatía para
ofrecer una respuesta adecuada a la angustia y dolor de sus alumnos, a sus sentimientos, a sus
dudas. Esta función se sobrepone jerárquicamente a la propuesta pedagógica que pueda traer. Es en
este espacio donde el docente cumple primordialmente el rol de acompañante.


1.4 Más allá de las emociones: aspectos éticos y humanitarios implicados en el rol de
acompañamiento del niño enfermo

Más allá de las emociones, aquellas que son despertadas espontáneamente en el contacto con otro
ser humano que espera atención y cuidado, consideramos importante comprender los aspectos
éticos y humanitarios que entran en juego en el encuentro entre un docente hospitalario y sus
alumnos.
La vulnerabilidad intrínseca del paciente coloca al maestro hospitalario -que acompaña
vivencialmente su proceso- en una relación particular, delicada y profunda, que le demanda contar
con capacidad sensible para discernir sobre qué es –en términos emocionales- lo que le conviene o
no, al paciente. Esto supone inevitablemente desarrollar tacto, una actitud prudente y una filosofía
personal que trasciende lo meramente psicológico, sobre lo que implica ocupar un espacio –breve,
mediano o prolongado- en la vida de los niños enfermos. Tomando las palabras de Pla Vidal, se trata
de una ética encarnada, más que de una ética abstracta y especulativa (p.38)

 Sobre el vínculo humano con el paciente

Uno de los primeros aspectos por el que habría que preguntarse en el marco de la pedagogía
hospitalaria es por el tipo de vínculo que el docente hospitalario desarrolla con los niños y niñas
que atiende.
15


No conocemos literatura específica sobre éste ámbito en el contexto hospitalario, pero si contamos
con ciertas piezas de información que aportan en esta dirección y nos permiten delinear una
aproximación al respecto.

La primera aproximación la ofrece la manifestación de las expectativas y valoraciones de los
propios niños hospitalizados, las cuáles indican que éstos esperan una relación basada en la
afectuosidad. Los estudios de Gonzáles (2004), Board (2005) y Silva (2012 b) otorgan valiosa
información sobre la importancia que los pacientes pediátricos atribuyen al carácter cercano,
sensible, amable y personalizado del trato en el hospital.

Pla Vidal (2006) dice sobre la necesidad de afecto:

La sensación de vulnerabilidad demanda una necesidad de afecto que en ocasiones se expresa de
forma contradictoria. La perseverancia en el amor hacia la persona enferma va calando en ella
incluso cuando ésta puede querer rehuir el establecimiento de vínculos por miedo a la pérdida.
Habrá que respetarlo para, con dulce insistencia, penetrar en el alma doliente tan sólo para
hacerle una caricia reconfortante (p. 32)

Pla Vidal (citando a Torralba, 1995, p. 119) precisa que sentirse amado es el verdadero factor
liberador del dolor, porque a través del sufrimiento uno descubre verdaderamente qué incidencia
tiene uno en la vida de los otros, qué valor tienen las relaciones que ha ido tejiendo a lo largo de su
vida.

La relación humana basada en la afectuosidad ha sido abordada por Alejandro Cussiánovich (2010)
en sus planteamientos sobre la Pedagogía de la Ternura. El señala que las personas somos por
naturaleza activa y amorosamente vinculantes y vinculados
1
, dando cuenta de que la condición
humana se va definiendo por la calidad de los lazos sociales, donde el amor, la experiencia de ser
queridos y de querer, son los requisitos indispensables para la humanización y el desarrollo
integral.

Cabe resaltar que la labor pedagógica debe ser vista –desde el enfoque de Cussiánovich- como un
proceso que se basa en relaciones interpersonales, a partir de lo cual el fin de la educación en
cualquier contexto es “dar forma y sentido a la existencia, conquistar la libertad personal y la
autodeterminación”. En ese sentido, el afecto por sí solo no bastaría, sino que es necesario que quien
educa promueva el desarrollo de la autonomía del alumno, permitiéndole ejercer su propio
protagonismo, que es “llegar a ser lo que somos como seres humanos, con dignidad, individualidad,
pertenencia, e identidad propia y propositiva”. (p.134)
En ese sentido y como puntualiza Pla Vidal (2006), un aspecto relevante del tipo de vinculación
maestro-alumno en el contexto de enfermedad debe partir de reconocer que el niño hospitalizado
es el protagonista del proceso y, por lo tanto, el docente que acompaña es alguien que se pone al

1
Citando a….Reliance….
16

servicio de la experiencia que éste está viviendo; y no viceversa. De allí, que el maestro hospitalario
realice -como práctica cotidiana- una adecuación de su planificación pedagógica en función del
estado físico y emocional del pequeño, priorizando el “estar” y no “el hacer”.

Pla Vidal también apunta que el niño enfermo es quién más sabe sobre sí mismo y lo que necesita
en el plano existencial; y no lo otros. El protagonismo del que hablamos, en ese sentido, es aquel
que -en palabras de Alejandro Cussiánovich (2010)- va al encuentro de la centralidad del ser
humano, más aún si la persona se encuentra en una situación de adversidad, permitiéndole que
desarrolle y tome contacto con su dignidad.

Pla Vidal (2006) describe el acompañamiento del educador hospitalario, como un encuentro
humano y personalizado, un “acompañamiento a medida” que supone la creación de un vínculo de
características particulares.

En la relación que se establece entre quien acompaña y quien es acompañado, tiene un alto valor la
“presencia” en sí misma. “Estar para el otro”, para el paciente, es lo central, tomando como eje las
circunstancias particulares que la dolencia en cuestión demanden. El verdadero acompañamiento
se nutre de los tiempos compartidos, a veces conversando, pero otras en silencio, simplemente
estando (p.39).

Pla Vidal señala “acompañamos en la vida, y no sólo en las ideas. Por eso las palabras son un
instrumento, pero no el único. A veces las personas decimos de nosotras mucho más con nuestro
actuar que con las palabras que formulamos. El acompañante ha de saber acoger e interpretar estos
otros lenguajes al igual que tiene que saber articularlos. En ese sentido, la función de
acompañamiento emplea formas sutiles del lenguaje como el silencio, el lenguaje gestual y
simbólico (p.39). La prudencia comunicacional es importante, así como reconocer las
equivocaciones que puedan darse al respecto. El paciente requiere advertir que se respetan sus
sentimientos, su proceso, su privacidad e intimidad.

Otra característica del vínculo es que se trata de encuentros personales e irrepetibles, frente a los
cuales no pueden aplicarse las mismas respuestas. Pla Vidal señala al respecto:


Pensemos que, incluso en el caso de un mismo acompañante, la química resultante de su
encuentro con personas diversas es necesariamente distinta, por lo que incluso cuando uno
asume ese rol, debe entender que su ejercicio nunca será exactamente igual, porque los dos
polos de la relación intervienen a la hora de definir cómo sea ésta. Es decir, un educador no
puede pensar que será igual acompañar a todos los niños, puesto que de ningún modo es así.
Esto que debería ser algo así como una regla general, todavía resulta más indispensable
cuando hablamos de personas con circunstancias especiales y hasta extremas. Al acercarnos a
ellas, no sirven los vestidos estándar, éstos evidencian su insuficiencia al intentar aplicarlos a
dichas personas (p.30).

17


El acompañamiento no puede darse, si el docente no se implica emocionalmente, sin que su vida
quede afectada de algún o de muchos modos. Uno no puede acompañar a otro sin mancharse las
manos (p. 32). De allí que Pla Vida hable de una ética encarnada, que supone relacionarse con el
acompañado sin realizar una abstracción del mismo y confundir su esencia existencial con su
condición de enfermedad. El niño es persona antes que paciente o alumno y la dolencia que sufre es
su circunstancia solamente. Del mismo modo, el docente es persona, antes que profesional y se verá
afectado de una u otra manera por el contacto con la humanidad del paciente y la situación que
atraviesa. Esta actitud permite al acompañante contactarse con el niño más allá de su enfermedad y
ver en él, más allá de sus limitaciones, las necesidades de cualquier ser humano.

El docente hospitalario está llamado a desarrollar características personales y formas de
acercamiento importantes como el cuidado, respeto y delicadeza de las acciones e intenciones para
quien acompaña. Estas actitudes sostienen el acercamiento del acompañante al acompañado, de ser
humano a ser humano, en el pleno sentido de la palabra.
El valor del carácter de docente acompañante se define también por las limitaciones que es capaz
de reconocer. Su empatía está presente, así como su capacidad de apoyar, pero todo esto no es
ilimitado y debe aceptarlo.

Un último aspecto a ser considerado se vincula con el ejercicio del poder al interior de la relación
maestro-alumno. Pla Vida llama la atención sobre este peligro, y advierte al respecto de esta forma:

“Cuando bajo la apariencia de acompañamiento se oculta alguna forma de ejercicio de poder
sobre la vida de la otra persona o el afán de cubrir alguna necesidad propia insatisfecha, tal
acompañamiento queda invalidado. El acompañamiento enriquece al acompañante, qué
duda cabe, pero su ejercicio se inclina completamente del lado del acompañado. Incluso
cuando son precisos gestos fuertes que le contraríen, su razón de ser es siempre el bien del
acompañado, no la descarga del acompañante. Ésta, que debe tener lugar para su equilibrio,
debe hacerse por otras vías, a través de otras personas” (p. 32).

1.5 La implicación emocional del docente hospitalario frente a las necesidades y
demandas de los niños

Pla Vidal (2006) señala que el trabajo de un educador con un niño hospitalizado no supone un
proceso meramente racional, sino sobre todo psicológico y emocional, que involucra
inevitablemente los afectos de la persona que lo lleva a cabo, así como su dimensión espiritual. La
autora habla de un “pensamiento encarnado y más aún hondamente entrañable” (p. 33), que toca de
manera importante la propia humanidad del docente y la implica. De allí, la importancia del
equilibrio emocional, como requisito para su ejercicio profesional. La autora también señala que es
muy importante el establecimiento de una justa distancia profesional que permita realizar el
trabajo, sin reprimir la sensibilidad, pero si encauzándola.

18

Por su parte, Lizasoain y Lieutenant (2002) también hacen referencia al contacto diario con el
dolor y el sufrimiento, señalándolo como fuente de tensión, que es experimentada por el docente,
no sólo a través del contacto directo con el paciente, sino también cuando se relaciona con los
familiares de éste y con el personal de salud que atiende el caso.

De allí que, más allá de los conocimientos teóricos y técnicos, que el educador debería manejar para
realizar su labor, es importante que desarrolle una posición personal y conozcan sus reacciones
respecto a la muerte, a la enfermedad y al sufrimiento. En ese sentido, tanto Pla Vidal (2006) como
Lizasoain y Lieutenant (2002) coinciden en plantear que es muy importante que el docente haya
desarrollado la capacidad de aceptar de la realidad, conozca y acepte sus límites personales y
profesionales, los de los medios terapéuticos; y que aprenda a usar estrategias de afrontamiento
para lidiar con las situaciones que entrañan dificultad.

No es inusual que en el entorno hospitalario aquellos que cuiden de los pacientes estén expuestos al
desgaste emocional o, en casos más severos al llamado síndrome de Burnout, lo cual vulnera la
salud mental del profesional. El síndrome de Burnout, es la respuesta al estrés crónico (a largo
plazo y acumulativo) que tiene consecuencias negativas para la vida personal e institucional. Es
motivado, en gran parte, por la sobrecarga de emociones no procesadas, lo que ocasiona una suerte
de “saturación psíquica”, que puede conducir a la depresión, necesidad de cambio de unidad o
incluso la deserción laboral, tal como han señalado Lizasoain y Lieutenant (2002). Algunos
estudios han identificado que el síndrome de Burnout afecta entre el 25% y 35% de los
profesionales de las instituciones sanitarias (Majois, 2001 citado por Lizasoain y Lieutenant ,2002).


1.6 Qué necesita un docente hospitalario para atender las necesidades emocionales
de los niños

Como hemos visto, el encuentro entre el docente y el niño enfermo supone intensidad y demanda al
maestro contar con una serie de actitudes, recursos personales y habilidades para llevar a cabo su
labor con éxito y sin perjuicio para el niño, ni para sí mismo. A continuación presentamos las
aspectos con lo que debe contar.
 Competencias socioemocionales
El docente hospitalario debe contar con competencias socioemocionales para llevar a cabo su
trabajo, toda vez que se enfrenta con situaciones sensibles y necesidades emocionales profundas y
frecuentes. Además, su presencia y desarrollo inciden en el bienestar de los profesores, en la
calidad de vida personal, así como en su desempeño docente. Sin bienestar personal es difícil
enseñar adecuadamente. Por otro lado, el dominio de competencias socioemocionales por parte del
profesor facilita que sus alumnos también las aprendan. Sin modelos adecuados, los niños no
pueden aprender sobre las emociones y su aprendizaje al respecto resultaría poco satisfactorio o
equivocado (Adame y colaboradores, 2011).
19

Bizcarra y Perez (2007) definen como competencias emocionales al conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenómenos emocionales Las competencias emocionales pueden agruparse en cinco
ámbitos: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal, inteligencia
interpersonal y habilidades para la vida y el bienestar.
La conciencia emocional está asociada a la capacidad de identificar, nombrar y comprender las
propias emociones y las de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un
contexto determinado.
La regulación emocional tiene que ver con la capacidad de manejar y expresar las emociones de
manera adecuada, encontrando un equilibrio entre las propias necesidades y las características del
entorno. Supone una toma de conciencia de la interacción entre emoción, cognición y
comportamiento, desarrollar estrategias de afrontamiento y competencias para autogenerar
emociones positivas.
La autonomía emocional es un conjunto de características y elementos relacionados con la
autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, la automotivación, la actitud
positiva, la responsabilidad, la autoeficacia emocional, el análisis crítico de normas sociales y la
capacidad de ser resiliente.
La inteligencia interpersonal se asocia con la capacidad para mantener buenas relaciones con
otras personas. La persona es domina habilidades sociales básicas y muestra respeto por los demás,
es capaz de comunicarse bien receptivamente y expresivamente, puede compartir sus emociones y
mostrar comportamientos prosociales y cooperativos, es asertiva y capaz de prevenir y solucionar
conflictos.
Las competencias para la vida y el bienestar suponen la capacidad para adoptar
comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios
de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales así, como las situaciones excepcionales con las
cuales nos vamos tropezando. Permiten organizar la vida de forma sana y equilibrada, facilitando
experiencias de satisfacción o bienestar. Supone ser capaz de fijar objetivos y ser capaz de tomar
decisiones, capacidad para buscar ayuda y recursos, comprometerse con la sociedad y alcanzar el
bienestar subjetivo.
 Estrategias de afrontamiento
Las emociones negativas tienen un impacto en el deterioro de la salud de las personas, debilitando
el sistema inmunológico; mientras que las emociones positivas como el buen humor, el optimismo y
la esperanza realista favorecen la predisposición de seguir adelante con la vida de forma positiva
a pesar de la presencia de situaciones adversas (Vanistendael, 2003). Esto no es solamente válido
para los pacientes, sino también para los docentes hospitalarios y el personal de salud, quienes
deben enfrentar a diario una serie de situaciones difíciles, que naturalmente generan ansiedad y
despiertan vivencias complejas. Se considera habilidades de afrontamiento a los esfuerzos que
realiza una persona para regular o controlar una situación difícil.
20

Recientemente, Adame, De La Iglesia, Gotzens, y Rodríguez (2011) llevaron a cabo un estudio de
casos sobre las estrategias emocionales que los docentes utilizan en sus aulas, tanto para la gestión
de las dinámicas que se desarrollan diariamente, como las que usan para resolver situaciones
conflictivas. Mostraron dos tipos de estrategias complementarias:

a) Las estrategias internas o personales
Son los mecanismos individuales que emplean los docentes para controlar sus emociones y
estados de ánimo, la utilización del sentido de humor para manejar el estrés o la frustración,
y la auto observación de su conducta como forma de afrontamiento de sus tensiones.

b) Las estrategias interpersonales
Son los mecanismos y habilidades sociales como las tácticas comunicativas, empáticas y
negociadoras, la utilización de estrategias para reforzar una conducta adecuada y/o
eliminar una inadecuada.

 Soporte emocional

Dado el riesgo emocional de desgaste o vulneración de la salud mental, se hace evidente la
necesidad que el personal de salud en general, y el docente hospitalario en particular, cuenten con
soporte para su tarea. No obstante, estos profesionales no suelen recibir apoyo emocional, ni
psicológico, siendo prácticamente nulas las iniciativas tomadas en este campo (Lizasoain y
Lieutenant, 2002).

Por otro lado, es necesario contar con un profesional de educación con la formación específica para
su tarea en el hospital. Los autores señalan que la formación del personal se centra más en la
adquisición de competencias técnicas, que en aspectos éticos y humanos. Por ello esta formación
tendría que estar más centrada en el “saber estar”, que en el “saber hacer”. La dimensión del “apoyo
humano” no ocupa un lugar en la formación inicial de los profesionales que atienden personas.

1.7 ¿Es formado el docente hospitalario para encarar el sufrimiento y los procesos
emocionales de sus alumnos?

Hemos visto que el docente hospitalario enfrenta a diario con una carga emocional significativa
proveniente de la realidad compleja con la que trabaja. Si a esto se suma, que el personal de salud
suele evitar implicarse emocionalmente con los pacientes, el docente se ve muchas veces solo en la
situación de responder a las necesidades emocionales de los alumnos-pacientes. ¿Está preparado
para ello?

La literatura nos muestra que es inusual, por no decir inexistente, que los currículos de formación
inicial de los docentes regulares y lo de educación especial, incluyan el desarrollo de competencias
socioemocionales en su formación.
21


Lopez-Goñi y Goñi Zabala (2012) realizaron un estudio analizando los currículos normativos
oficiales de las propuestas de formación profesional docente de Alemania, España, Francia,
Inglaterra y Portugal, llegando a la conclusión de que las competencias emocionales ocupan un
lugar menor en el conjunto de competencias docentes planteadas, y que, dentro de éstas, la
capacidad intraindividual es la menos trabajada.

En España, Palomera, Gil-Olarte y Brackett (2006), analizaron la percepción de docentes como de
futuros docentes (N= 121) respecto a sus habilidades emocionales. Se comprobó que, por regla
general, los docentes con experiencia y loa futuros docentes noveles no se perciben con una alta
capacidad para atender la dimensión emocional, independientemente de su género, edad o
experiencia profesional.

En Venezuela, Vivas, Chacón y Chacón (2010) realizaron un estudio cualitativo que analiza la
autopercepción de futuros docentes (N=11) sobre las competencias socio-emocionales alcanzadas a
partir de su formación inicial, encontrándose insuficiencias que deben atenderse en esta área, a lo
que se suma planes de estudios rígidos, centrados en lo cognitivo y con escasas experiencias
dirigidas al desarrollo personal y social del futuro educador.

Por tanto, no es de extrañar que a la hora de que un profesor asume el rol en el contexto
hospitalario carezca de todos los elementos necesarios para hacer frente a las demandas que se
presentan en éste ámbito de la experiencia de su trabajo. El acompañamiento en la experiencia del
sufrimiento es, además, una vocación más especial para la que no todas las personas están
capacitadas (Pla Vida, 2006).

En base a lo observado en la dinámica de atención los pacientes pediátricos terminales, Lizasoain y
Lieutenant (2002) han propuesto diversos aspectos básicos de soporte que deberían estar
incorporados a la formación inicial y continua de los docentes hospitalarios como son:
 Conocimientos sobre enfermedades infantiles, tratamientos médicos y sus efectos.
 Conocimientos sobre las vivencias y el impacto que tiene en ellos la enfermedad
 Estrategias diferenciadas para el afrontamiento de las enfermedades de acuerdo a su
naturaleza y gravedad.
 Concepto de muerte para el niño y momentos del duelo
 Escucha y acompañamiento de los enfermos


1.8 Resiliencia entre los profesionales del hospital

En esta parte del marco teórico veremos algunos fenómenos positivos que las personas
experimentan de forma transformadora en el contacto con personas en situación de vulnerabilidad
y sufrimiento. Stefan Vanistendael (2003) nos habla con relación a ello de un profundo realismo
22

sobre la vida, refiriéndose a la resiliencia como capacidad de desarrollarse bien en presencia de
grandes dificultades. Esta realidad trasciende lo pedagógico y psicológico y nos acerca a la filosofía
desde una vertiente espiritual, que se pregunta por el sentido de la vida desde la misma experiencia
de quienes han vivido este tipo de situaciones.

 El lado luminoso del sufrimiento
El contacto con el sufrimiento es asociado por lo general con aspectos negativos y perjuicios. Sin
embargo, algunos autores desde la reflexión existencial dan cuenta de cómo la experiencia humana
es capaz de transformar esta condición en algo positivo.

Stefan Vanistendael (2003) nos habla en este campo con mucha profundidad de la resiliencia como
la capacidad de desarrollarse en presencia de grandes dificultades, a partir de lo cual se reconoce la
existencia del sufrimiento, pero se busca el sentido y la construcción de la vida, lo que permite
redescubrir una esperanza realista (Loesel, citado por Vanistandael, 2003, p.5). Vanistendael señala
que el sufrimiento que se transforma a veces en elemento constitutivo de la vida, es una realidad
que se encuentra en el corazón de la resiliencia (p.38).

Pla Vidal (2006) enfoca este aspecto desde su vertiente positiva, advirtiendo que el lado luminoso
del sufrimiento es que genera un crecimiento en quien lo padece y en quién lo acompaña. La autora
señala que a través de éste se produce el descubrimiento de un nuevo mundo de valores humanos y
éticos, de virtudes humanas. Citando a Torralba, “el sufrimiento es maestro de virtudes. Y es maestro
en un doble sentido: de una manera activa, por parte de quien padece un sufrimiento determinado y,
de una manera pasiva, por parte de quien contempla el dolor del sufriente” (Pla Vidal, 2006 citando a
Torralba, 1992, p.137).
Desde aquí Pla Vidal nos señala que el modo como se viva el sufrimiento puede devenir uno de los
más bellos hechos que podamos contemplar en nuestra vida. El contexto que se crea alrededor de
alguien sufriente puede convertirse en una verdadera obra de arte, conmovedora por su belleza (p.
39).


 Revalorizar la propia vida, redimensionar los problemas
Un efecto positivo que deja la situación sufriente es que genera en la persona una revaloración de
la propia vida y un redimensionamiento de sus problemas. Pla Vida (2006) señala que algunas
cosas que pasaban desapercibidas son valoradas y se disfrutan más; y lo que parecía muy malo,
cambia de peso y tamaño, se relativiza. En este sentido, el sufrimiento se presenta como posibilidad
y aprendizaje existencial.
 Conocerse a sí mismo en el proceso: límites y fortalezas
Otro efecto positivo de experiencias profundas con el sufrimiento y la enfermedad es el
autoconocimiento. Pla Vida (2006) señala que “acercarse a quien sufre con la intención de
acompañarle, supone aceptar escucharle pensando en voz alta sobre sí mismo, sobre lo que ve a su
23

alrededor” (p.31). El acompañamiento y contacto con el dolor, la enfermedad y el sufrimiento
permite que la persona se confronte consigo misma y devele aspectos que nos conocía, tanto
virtudes como carencias. En ese contexto, la persona puede avizorar con mayor nitidez sus
fortalezas y sus debilidades.

 La relación dialógica entre el duelo y la esperanza realista
La enfermedad confronta al niño y a su familia muchas veces a que sus proyectos se vean
trastocados o truncados. Las limitaciones que supone la nueva condición del niño enfermo significa,
en no pocos casos, superar la pérdida de funciones y aprender a vivir acorde a las nuevas
circunstancias. La pérdida de alguna parte del cuerpo o de funciones del mismo coloca, al paciente y
a su entorno familiar, en una situación de duelo, de abandonar los sueños y con éste la presencia de
emociones complejas.

No obstante, atravesar adecuadamente el proceso de duelo significa también despertar y vincularse
nuevamente con una esperanza realista, como lo diría Stefan Vanistendael (2003). Una esperanza
encarnada en la realidad, que no niega lo sucedido, ni el dolor ocasionado por la pérdida, sino que la
integra, abrazando nuevos proyectos desde un nuevo punto de partida.

El docente hospitalario puede cumplir en este trance de la vida del niño un papel importante en su
rol de acompañante. Siguiendo a Pla Vida (2006), el acompañamiento a medida supone que el
maestro pueda acoger de la expresión particular de su alumno por lo perdido, así como incentivar
el ejercicio del fortalecimiento de la esperanza, apreciando las funciones y la vida que tiene por
delante (p. 32). Desde una ética humilde, que no pretende resolver lo que no es posible, ni dar
respuesta a lo que no la tiene, se busca aportar presencia, encajar tensiones, aliviar y, si es posible,
contribuir a dotar la realidad de belleza y sentido todo lo sucedido.

 El presente visto como regalo
Con los niños enfermos, y en particular con los pacientes terminales, es muy importante centrarse
en dotar de sentido el aquí y ahora, lo que se tiene, el presente. Para Pla Vidal (2006) se trata de
valorar el tiempo que se vive, abriendo las claves de lo que puede ser disfrutado, mostrando las cosas
que iluminan y alegran el día a día. El acompañante debe intentar ayudar al niño a elaborar su propia
diadema con las piedras preciosas de su vida en las circunstancias concretas en las que ésta tiene
lugar. (p. 37).

Para ello es clave que el mismo docente acepte al niño en la realidad que ahora tiene, que le ame tal
cual es ahora, sin depender de cómo pueda ser en un futuro. Dice Pla Vidal que “desde un presente
pleno, el mañana incierto pierde su omnipotencia sobre nuestra vida. Intentar vivir esto con estos
niños nos regalará algo mucho más valioso que un futuro hombre de provecho: la capacidad de vivir
con sentido el presente sin hipotecas sobre el futuro con unos intereses asfixiantes”. (p. 37)

Para ello será indispensable conocer sus gustos y habilidades para centrarnos al máximo en ellas;
acentuar la parte lúdica del aprendizaje; tomar como eje básico la belleza. El estudio de Silva (2012)
24

muestra que la necesidad de recreación, de juego y movimiento aparece en el 41% de los dibujos
como tema principal, así como también la demanda de material lúdico y actividades de aprendizaje
durante el internamiento. Asociado a ello, se observó en los dibujos indicadores de resiliencia, que
muestran que a pesar de la enfermedad, predomina en la mayoría de los jóvenes pacientes una
posición optimista frente a su vida, su dolencia y recuperación.

25

2. Metodología






El presente estudio se encuadra en el marco de la investigación cualitativa, interesándonos
primordialmente la perspectiva de los docentes participantes sobre los procesos emocionales que
se dan en su encuentro con los niños hospitalizados, obteniendo datos en la “formas propias de
expresión” de cada uno de ellos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Se empleó diversas
técnicas complementarias para recabar datos. Triangulando los datos, pudimos acceder a
comprender el proceso emocional que los docentes de aulas hospitalarias experimentan en el
contacto con su labor.

2.1 Etapas del estudio

El diseño metodológico supuso tres etapas donde se recolectó sucesivamente, de manera inicial y
profunda – como lo plantean Hernández, Fernández y Baptista- datos sobre las diferentes
percepciones y experiencias de los profesores del programa AFTH para determinar cómo les
impacta emocionalmente el trabajo continuo que tienen con esta población. La recolección de
información se combinó en cada etapa con el procesamiento y sistematización de los mismos,
analizando los datos recogidos, creando categorías de análisis y posteriormente comprándolas
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
a. Etapa de inmersión inicial
Por un lado, en la primera etapa se llevó a cabo un taller exploratorio con los participantes en el
estudio. El taller tuvo como fin indagar de forma inicial sus percepciones sobre la contribución más
importante que ellos brindan a sus alumnos desde su rol de docentes hospitalarios, y de esta forma
afinar los objetivos de investigación y plantear las hipótesis. También permitió conocer y definir
quiénes iban a ser los participantes, así como sus características esenciales.
En esta etapa los maestros realizaron un dibujo espontáneo sobre este tema de manera individual,
para luego pasar a una discusión grupal sobre sus vivencias, opiniones y experiencias al respecto.
La información vertida en este taller fue sistematizada y sirvió de insumo para afinar las preguntas
de investigación, el diseño metodológico y planificar la segunda etapa de recolección de
información.
26


b. Etapa de inmersión profunda
La segunda etapa consistió en recolectar datos de forma personal con cada participante. Los
docentes fueron citados en pequeños grupos, proponiéndoles que se conecten con recuerdos y
vivencias de su trabajo con los niños en el hospital, para luego pasar a conversar sobre ello de
manera individual en una entrevista semi-estructurada. También llenaron un cuestionario y se les
aplicó una prueba de interpretación de emociones de rostros de niños pequeños.
Todos estos datos fueron transcritos y sistematizados, dando lugar al cuerpo más importante de
resultados, los cuáles fueron organizados de manera escrita. Una vez que se contó con esto, se
volvió con los hallazgos al campo.
c. Etapa de contraste y profundización de resultados
La tercera etapa consistió en contrastar los resultados cualitativos con el grupo de participantes en
un segundo taller de presentación de resultados y de esta forma confirmarlos o afinarlos. Se expuso
los hallazgos y se buscó ahondar y precisar los temas que emergieron en la segunda etapa.

2.2 ¿Quiénes participaron en el estudio?

En la etapa de inmersión inicial tuvo una duración de dos horas y media. Contó con la
participación de quince docentes, de los cuales nueve trabajan en AFTH de Lima, y seis en
provincias. Todos los participantes son docentes profesionales. De estas nueve siguieron la
especialidad en Educación Especial, cinco la especialidad de educación primaria y una la
especialidad de educación inicial. Siete docente tienen una permanencia en el programa de diez
años o más, y otras siete ha trabajado entre cuatro y nueve años. Sola una docente de Lima era
nueva en el programa (dos meses). Tres docentes de la muestra tienen posgrado en temas
educativos. Todas son de religión católica.
Las edades de las participantes fluctúan entre los 22 y 51 años, siendo el promedio de edad 35 años.
Diez son solteras y cinco son casadas o separadas. De éstas, nueve tienen uno, dos o tres hijos. De
las quince participantes del estudio, nueve viven y trabajan en Lima y los otros siete se encuentran
en provincia: uno en Cusco, dos en Arequipa, uno en Huancayo, uno en Chiclayo y uno en Iquitos.
Todas las participantes del estudio cuentan con grado de instrucción superior, siendo la docencia la
profesión que desempeñan.
En la etapa de recolección de inmersión profunda participaron catorce docentes del programa
que habían participado en el taller de inmersión inicial y una docente del programa de Cusco que
no pudo asistir a la etapa 1. A continuación presentamos un cuadro con los datos de los
participantes.

27


Cuadro 1
Participantes del estudio
Nombre del docente Nombre de institución en que laboran Lugar
María Gracia Castro Instituto de Salud del Niño Lima
Patricia Zapata Instituto de Salud del Niño Lima
Irene Romero Instituto de Salud del Niño Lima
Cristina Bellodas Instituto de Salud del Niño Lima
Elva Azuero Hogar Clínica San Juan de Dios Lima
Sofía Cáceda Instituto de Enfermedades Neoplásicas Lima
Consuelo Cáceda Instituto de Enfermedades Neoplásicas Lima
Vanessa Atencio Hospital Cayetano Heredia Lima
Iris Ramírez Hospital General María Auxiliadora Lima
Silvia Yancapallo Hogar Clínica San Juan de Dios Cusco
Elmer del Pozo Hogar Clínica San Juan de Dios Cusco
Margarita Carrión Hospital El Carmen Huancayo
Antuanet Velarde Hogar Clínica San Juan de Dios Arequipa
Rosa Santillana Hogar Clínica San Juan de Dios Arequipa

En la etapa de contraste y profundización de resultados participaron nueve profesoras del
equipo, todas las cuales viven y trabajan en Lima, debido a facilidades en el acceso a ellas.


2.3 Técnicas e instrumentos para el recojo de datos

A continuación presentamos las técnicas e instrumentos empleadas en cada etapa del estudio:
a. Etapa de inmersión inicial
Se realizó un taller donde se aplicaron diversas técnicas e instrumentos de recojo de datos en tres
momentos
Primer momento: Conociendo a los docentes
Para obtener información de los participantes se les pidió que llenen una ficha de datos, en
donde se registró sus datos personales. A su vez, en esta misma ficha de datos, se realizó una
pregunta sobre los tipos de competencias que un docente hospitalario debe tener, a diferencia
de un docente regular. Con esta pregunta se sondeó cuáles son las competencias y
características a las que atribuyen valor agregado en el desempeño de su labor en el hospital.

28


Segundo momento: Representando mi aporte como docente a los niños hospitalizados
En un segundo momento se solicitó a los docentes realizar un dibujo. Para ello se les entregó
una cartulina blanca y crayolas. Se les pidió representar “lo que ellos aportan como docentes
hospitalarios a sus pacientes-alumnos”. Posteriormente, se les pidió que en el reverso de la
cartulina expliquen brevemente lo dibujado.
Tercer momento: Analizando mi rol docente y las estrategias que empleo para cumplirlo
Como tercer momento del taller, se dialogó en grupo sobre los dibujos realizados y lo que
representan para ellos. Se discutió acerca del rol que cumplen en la vida socio emocional de los
pacientes-alumnos, sobre las herramientas con las que cuentan para intervenir como docentes
en esta dimensión y sobre el impacto emocional que ellos experimentan al trabajar con niños
hospitalizados.

b. Etapa de inmersión profunda
Durante esta etapa, que fue la más larga, se buscó información sobre diferentes aspectos
relacionados al proceso emocional que viven los docentes dentro del contexto hospitalario. La
recolección de datos tomó aproximadamente tres horas por participante. Durante este tiempo
fueron aplicados un cuestionario, una prueba de interpretación de emociones faciales y una técnica
artística plástica para motivar la conexión con las vivencias de cada participante. Como paso final,
se aplicó una entrevista a profundidad de tipo semi estructurada.

Cuadro 2
Técnica de recolección de datos
Cuestionario sobre las necesidades de los niños hospitalizados
Prueba IFEEL
Producción gráfico-plástico
Entrevista a profundidad

A continuación presentamos la descripción de cada uno de estos instrumentos ordenados según los
objetivos específicos del estudio.
Para cumplir con el objetivo 1 (describir y analizar cómo los docentes perciben e interpretan las
necesidades socioemocionales de sus pacientes- alumnos) se empleó dos instrumentos:
a) Cuestionario sobre las necesidades de los niños hospitalizados. Este cuestionario fue
construido para el estudio e indaga sobre las necesidades socioemocionales que los
docentes perciben en los niños hospitalizados, y cuál es la jerarquía que éstos le otorgan.
29

Este cuestionario consta de dos columnas. En la primera las docentes hacen un listado sobre
las necesidades emocionales que consideran tienen los niños hospitalizados. En la segunda
columna ordenan jerárquicamente estas necesidades según la importancia que le otorgan a
cada una de ellas.
El tiempo de aplicación de este instrumento fue de aproximadamente 15 minutos.

b) Prueba IFEEL (versión peruana)
2
: Esta es una prueba, cuya versión original fue creada por
Emde y colaboradores en 1993 (citado por Traverso y Nóblega, 2012). Su objetivo es
explorar e identificar los significados que una persona adulta otorga a las señales afectivas
que se expresan en el rostro de niños pequeños. Una serie de fotografías, en las cuales se
visualizan niños expresando diferentes emociones funcionan como estímulos que alientan
la expresión de las emociones que los cuidadores consideran que los niños sienten,
mostrando así la comprensión que tienen acerca del lenguaje emocional de estos.
Adicionalmente, el IFEEL permite estudiar diferencias individuales y grupales en la
interpretación de las emociones de infantes, tanto en ámbitos clínicos como no clínicos,
proporcionando una estructura general para entender los diferentes fenómenos que
pueden surgir cuando se trata de interpretar las emociones de los infantes. En el Perú esta
prueba fue adaptada por Traverso y Nóblega (2012), obteniendo así una versión peruana, la
cual consta de 25 fotografías de niños con rasgos faciales comunes en la población peruana,
las cuales utilizaremos para conocer cuál es la interpretación emocional que hacen los
docentes hospitalarios a los emociones que expresan estos niños. Esto nos permitirá
evaluar cómo es que los docentes leen las expresiones de los menores y como la
interpretan.
De esta manera se aplicó esta prueba con la siguiente consigna: “Aquí tenemos algunas fotos
de expresiones faciales de niños. Díganos, en una palabra de ser posible, la emoción más fuerte
y clara que cada niño está expresando en la foto. No hay respuestas buenas o malas, por favor
responda con lo primero que se le venga a la mente.
Las respuestas dadas por las docentes fueron anotadas en un registro. Adicionalmente como
aporte de esta investigación, se agregó una pregunta adicional referida a indagar cuál es el
motivo por las que las docentes creen que los niños de las fotografías expresan la emoción
referida anteriormente. Para ello se volvió a mostrar las fotografías y se dio la siguiente
consigna: “Aquí dijiste que el niño esta… (Se menciona la emoción que la participante señaló).
¿Qué lo ha llevado a este estado emocional?, ¿Cuéntame que pasó antes?”. De esta manera se
obtuvo 25 motivos de estados emocionales por docente los cuales se registraron para
posteriormente analizarlos.



2
El uso de este instrumento está condicionado a la autorización de uso por parte de las profesionales que
adaptaron la prueba en el Perú.
30

Para cumplir con el objetivo 2 (describir y analizar qué significado e impacto personal generan las
necesidades y demandas socioemocionales de los alumnos-pacientes sobre los docentes hospitalarios)
se empleó principalmente una técnica multimodal grafico-plástica que pasamos a detallar a
continuación:
c) Producción gráfico-plástica
Esta técnica facilita el contacto y la emergencia de emociones y recuerdos cargados de afecto.
Fue seleccionada como técnica para despertar la consciencia de los docentes sobre las
necesidades de los niños hospitalizados y cómo éstas impactan en su persona. Para ellos se
empleó como recurso la arcilla para que puedan plasmar, mediante una representación, las
emociones y el impacto que éstas le producen. Esta técnica consta de cinco partes:

o Sensibilización
Se solicitó a los participantes que cierren los ojos y sientan las características de la
arcilla misma como su peso, textura y temperatura. Posteriormente se invitó a que
recuerden alguna situación particular que hayan vivido con los niños hospitalizados,
para luego tomar contacto con las emociones que despierta en ellos el contacto con
diversas necesidades emocionales derivadas de este encuentro.


o Impresión de la huella emocional
El siguiente paso fue pedirles que dejen en la arcilla con sus manos y los ojos cerrados
una huella simbólica de las emociones que emergieron en su recuerdo.
31
















o Representación del impacto emocional
Posteriormente con los ojos ya abiertos se les solicitó que miren la huella que dejaron
en la arcilla y que trataran de darle forma, ya sea de manera concreta o abstracta,
representando el impacto emocional que les produce el trabajar con esta población.










o Producción gráfica de emociones complementarias
Luego de que se trasformó la huella en una representación específica, se colocó la
producción de arcilla en el centro de una cartulina circular, para que alrededor de ésta
los docentes pudieran dibujar y/o pintar otras emociones complementarias que se
despertaron en ellos.
32







o
o
o
o

o Verbalización del contenido
Como último paso se pidió que cada participante mire la producción realizada, para
luego expresar de manera escrita algunas palabras asociadas a los sentimientos que les
produjo la experiencia. Finalmente se les solicitó que elijan algunas de estas palabras
para construir una frase ellas, la cual representaría el impacto emocional producido.






Todo este proceso tuvo una duración de 45 minutos aproximadamente.

Para cumplir con el objetivo 3(describir desde la perspectiva de los docentes, las respuestas que dan
a las necesidades emocionales de sus alumnos-pacientes) se empleó una entrevista a profundidad.
d) Entrevista a profundidad: Se realizó una entrevista que permitió ahondar en las respuestas
que los docentes dan a las necesidades de los niños hospitalizados. Esta técnica permitió
profundizar además en los objetivos 1 y 2, así como conocer las variables del contexto
personal y laboral que se relacionan con las emociones de los docentes respecto a las
necesidades de los niños hospitalizados. Esta entrevista semi estructurada consta 38
preguntas las cuales fueron agrupadas en cuatro categorías:
33


- Dimensión asociada a la expresión artística: Esta categoría costa de seis preguntas que
buscan recoger la experiencia recordada y las emociones que generaron ese recuerdo con
la producción artística realizada con arcilla.
- Dimensión asociada al entorno laboral: En esta categoría tiene cuatro preguntas que
abordan los temas relacionados con el ambiente laboral y la percepción de respaldo para
cubrir las necesidades de los niños hospitalizados.
- Dimensión asociada a los niños hospitalizados y a su entorno familiar: Esta categoría está
compuesta por nueve preguntas relacionadas a las características personales y estado de
ánimo de los niños así como también su contexto familiar.
- Dimensión asociada al contexto personal del docente: contiene 18 preguntas las cuales
aborden los temas relacionados con la historia personal del docente, características de su
personalidad y la percepción de soporte emocional con la que cuentan.

Las entrevistas tuvieron un tiempo de duración de aproximadamente 1 hora y media. Todas
las entrevistas fueron realizada de manera individual y registradas en un audio para su
posterior análisis.

c. Etapa de contraste y profundización de resultados
En esta tercera etapa se realizó un taller para presentar los resultados preliminares obtenidos a las
docentes. Una vez hecho esto pasamos a discutir estos hallazgos y profundizar en las percepciones
y opiniones de las participantes al respecto. El taller fue grabado y posteriormente analizado con el
fin de afinar los resultados obtenidos.

2.4 El contexto
A continuación presentamos datos sobre los escenarios en los que se ha desarrollado este estudio,
a saber los hospitales en lo que trabajan los docentes. Esto resulta importante para poder entender
el impacto y la carga emocional que genera en las docentes el trabajo con los niños hospitalizados.
Trabajar en un aula hospitalaria es diferente que trabajar en aula regular debido a que la condición
de enfermedad supone para los docentes una considerable demanda física y emocional para cubrir
las necesidades de los alumnos-pacientes.
El apoyo institucional para cubrir estas necesidades de los niños hospitalizados, así como también
el clima laboral juegan un papel importante en la percepción de carga laboral y emocional que estas
docentes enfrentan en el día a día.



34

 Los hospitales
Los hospitales que forman parte del Programa AFTH participantes en este estudio son estatales y
regidos por el Ministerio de Salud (MINSA).
Pueden ser agrupados en dos grandes tipo: hospitales generales y hospitales especializados. Los
hospitales generales son aquellos que brindan servicios de atención en diferentes y variadas
especialidades. Los hospitales especializados están enfocados a atender patologías específicas.
Suelen atender poblaciones infantiles de niveles socio económicos bajos provenientes de diversas
partes del país, de áreas urbanas y rurales, sobretodo en el caso de los hospitales especializados.
A continuación presentamos un cuadro con los hospitales que formaron parte de este estudio:

Cuadro 3
Hospitales que participaron del estudio
E
s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
d
o
s

Ciudad Hospital
Número de
docente
Lima
Instituto Nacional de Enfermedades
Neoplásicas
2
Lima Hogar Clínica San Juan de Dios 1
Cusco Hogar Clínica San Juan de Dios 2
Arequipa Hogar Clínica San Juan de Dios 2
G
e
n
e
r
a
l

Lima Instituto Nacional de Salud del Niño 4
Lima Hospital Cayetano Heredia 1
Lima Hospital General María Auxiliadora 1
Huancayo Hospital El Carmen 1

 Tipos de dolencias que atienden
Los hospitales mencionados anteriormente atienden a diversas poblaciones según el tipo de
patología de los pacientes.
En el Hospital Clínica San Juan de Dios se atienden patologías sobretodo crónicas, asociadas a
problemas neurológicos y traumatológicos como parálisis cerebral y muscular, retardo mental y
autismo.
35

En el INEN se atienden enfermedades oncológicas.
Los hospitales María Auxiliadora, Instituto Nacional de Salud del Niño, Cayetano Heredia y El
Carmen se atienden entre otras, diversas enfermedades asociadas a infecciones, traumatología,
cardiopatías, así como también se brinda atención a niños que han sufrido de quemaduras de
segundo y tercer grado, intoxicaciones, abusos físicos y enfermedades gastrointestinales y
respiratorias.
El hospital del Carmen en Huancayo atiende a su vez enfermedades diversas, predominando las
enfermedades de tipo respiratorio y aquellas propias de la región como por ejemplo, las picaduras
de insectos.

 Tiempo de estancia hospitalaria
El tiempo de permanencia de los niños en los hospitales es variable. Muchas veces está
condicionado al tipo de dolencia o enfermedad que tienen y a la situación socio económica de los
padres. Los niños que presentan dolencias agudas se quedan pocos días en el hospital, mientras
que los que presentan situaciones más graves o crónicas permanecen semanas, y en ciertos casos
meses, por el largo tratamiento que requieren. Un factor que interviene en esta situación es el lugar
de residencia de los padres, quienes en muchos casos viven en zonas alejadas de las provincias y se
les dificulta mucho llevar y traer al niño del hospital.
Hay algunos casos, como en los hospitales del Hogar Clínica San Juan de Dios, que los niños deben
permanecer periodos más prolongados (a veces años) debido a que su enfermedad los ha
discapacitado o por que la familia no cuenta con los recursos necesarios para hacerse cargo del
tratamiento y recuperación del niño. En estos hospitales los profesionales de salud habla de que los
niños cuentan con una “familia hospitalaria” (Docente 11).

 Infraestructura
La mayoría de las docentes manifiestan que la infraestructura de los centros hospitalarios en que
laboran podría mejorar. Los ambientes podrían ser más amplios y mejor equipados. Esto incluye los
espacios asignados para las aulas hospitalarias:
Siempre hemos tenidos dificultad en el aula porque el ambiente es pequeño. Yo quisiera que
nos den un ambiente más amplio, por dos motivos. Uno, porque si fuera más amplio
tendríamos un espacio más donde trabajar la parte psicomotriz con ellos. Otro porque
podríamos contar con más computadoras. (Docente 9)
Solamente en el INEN y en el Hogar Clínica San Juan de Dios de Arequipa se reporta que cuentan
con ambientes espaciosos. Consideran que el ambiente físico facilita el trabajo y la recuperación de
los niños.
36

La infraestructura, el ambiente que les dan a los niños es bueno. Nos facilita porque inclusive
esta aula ha sido construida de acuerdo a nuestras necesidades, ¿no? Y el ambiente lo han
hecho, por ejemplo, con puertas corredizas pensando en los requerimientos que queremos
que los niños en cama ingresen. (Docente 11)
En el INEN, la infraestructura es muy buena en general. Lo niños tienen TV en sus habitaciones y
materiales para su recreación como películas, revistas y juegos de mesa y electrónicos.

 Calidad de atención en salud
Todas las docentes coinciden en que en los hospitales que trabajan la calidad de atención en salud
es buena. Señalan que el personal de salud cumple con atender y proporcionar el tratamiento físico
adecuado para la buena recuperación.
No obstante, manifiestan que las necesidades emocionales de los niños no son tomadas en cuenta la
mayor parte de las veces, sobre todo en el caso de los médicos. Se interesan de manera exclusiva
por el tratamiento físico y de manera insuficiente que por la parte emocional asociada a la dolencia
del niño. Son pocos los doctores que utilizan estrategias lúdicas para conversar y relacionarse con
los niños, lo cual dificulta que se establezca un vínculo cercano entre ellos.
Por otro lado, el vínculo entre los niños y las enfermeras y técnicas es variable. Hay algunas que son
bastante cercanas a los pacientes, brindándoles un trato afectuoso y tratando de cubrir sus
necesidades emocionales. Otras enfermeras, por su parte, tienen un trato más distante, y hasta
brusco que interfiere con el bienestar emocional de los mismos.

 Clima laboral
La mayoría de las docentes coinciden en afirmar que el ambiente laboral en el que trabajan lo
consideran bueno. Sienten que logran establecer relacionales adecuadas con el personal de salud,
sobre todo con enfermeras y técnicas. Sienten que el personal con el que laboran reconoce y valora
su trabajo, lo cual lo cual genera en ellas un bienestar y satisfacción. En ciertos hospitales como en
HCSD de Arequipa las docentes son llamadas a participar en las reuniones clínicas. En otros
hospitales, no los incluyen y la relación es más distante.
A nivel laboral se sienten muy respaldadas por el programa AFTH. Valoran mucho que éste les
brinda los materiales y recursos pedagógicos necesarios para que ellas puedan realizar su labor de
manera eficiente.

37


3. ¿Cómo impacta emocionalmente al docente hospitalario su labor en el
establecimiento de salud?






3.1 El impacto emocional del docente hospitalario a través de sus recuerdos
Para aproximarnos al impacto emocional que experimenta el docente hospitalario a partir
de su trabajo, se analizaron los recuerdos que fueron evocados por éstos con el apoyo de
una actividad de sensibilización artística y una entrevista a profundidad (ver detalles en el
cap. 2 de metodología). Estos recuerdos iniciales (uno por docente) y sus asociaciones
verbales fueron registrados, analizados y posteriormente clasificados en dos grandes
grupos, según el tipo de emociones -positivas o negativas- que generaron en cada maestro.
Finalmente, se agruparon según los temas que trataban.
En primer lugar presentamos los resultados asociados a los recuerdos iniciales. En segundo
lugar incluimos en este acápite testimonios complementarios que aparecieron
posteriormente en la entrevista a profundidad con cada docente, y que, en algunos casos,
dan cuenta de otros temas adicionales que impactan a los maestros, tanto positivamente
como negativamente. Finalmente, reseñamos opiniones sobre el costo emocional que
supone para los profesores trabajar en el hospital y las lecciones de vida que los profesores
reportan haber desarrollado en su práctica profesional como uno de los mayores
beneficios de la misma.

3.2. La predominancia de recuerdos iniciales asociados a emociones positivas
Uno de los primeros resultados observados es que existe un predominio de recuerdos
iniciales asociados a emociones positivas en los docentes de AFTH, que dejan en éstos
sensación de bienestar y tranquilidad. Otras emociones que fueron asociadas con los
recuerdos positivos fueron alegría, tranquilidad, paz, satisfacción, esperanza, entusiasmo,
motivación, felicidad y compromiso.
38

Diez de los catorce maestros entrevistados (71%) evocaron en primera instancia
situaciones asociadas a dos grandes temas: la resiliencia y el sentido de la labor docente.
Esto se puede observar en el siguiente cuadro:
Cuadro 4
Recuerdos iniciales asociados a emociones positivas n %
1 Situaciones de resiliencia
Recuerdos asociados a la superación de la
adversidad. El niño o el docente aparecen como
agentes de resiliencia. Es posible motivar al niño
y ayudarlo a encontrarle sentido a su
experiencia.
El niño como agente
de resiliencia
3 21
El docente como
tutor de resiliencia
4 29
2 Recuerdos asociados al sentido de la labor
docente
Recuerdos asociados al bienestar y satisfacción
que genera la labor docente al sentirse útil y
reconocido.
Sentirse útil 2 14
Sentirse reconocido 1 7
Total 10 71

3.3. Situaciones asociadas a la resiliencia que despiertan emociones positivas
Los recuerdos que se asocian a situaciones de resiliencia se presentaron en dos
modalidades: (a) situaciones donde el mismo niño es agente de su propia resiliencia y deja
lecciones de vida al docente, y (b) situaciones donde el docente actúa como tutor de
resiliencia del paciente, fortaleciéndose a partir de ello como profesional y ser humano.
A continuación presentamos ejemplos de algunos recuerdos iniciales evocados asociado a
resiliencia:
 El niño como agente de resiliencia

“Me acuerdo de un jovencito, que todos les decían “chino” y que estaba en neutropenia
(…). Estaba bien delicado, pero no dejaba de sonreír y decía “ay no, de acá ya salgo
mañana, porque ya ingresé a apoyar en la solución de neutropenia de adolescentes”.
Entonces ese era el entusiasmo que él siempre me brindaba, él me motivaba a trabajar
con los más chicos (…). Nos hicimos buenos amigos, nos comunicamos bastante, pero
falleció. Fue el primer chico al que le había agarrado cariño, mi primer alumno, y
falleció (…). Conforme va pasando el tiempo (aprendemos) que nosotros debemos
aprovechar el momento en que ellos están, porque sabemos que de una u otra forma
llega un momento en que ellos se van. Entonces ya una queda con la satisfacción de
decir “bueno el tiempo que estuvo acá he aprovechado con él y también he sabido
39

enseñarle y apoyarlo” y así ya una no se queda con esa tristeza un año, sino con esa
alegría de haber sido parte de su vida.” (Docente 7)

Este testimonio da cuenta de la resiliencia del paciente frente a su enfermedad y del
desarrollo de lecciones de vida por el lado de la docente. A pesar de la gravedad de la
misma, el adolescente no pierde el ánimo ni el entusiasmo. Realiza bromas y se muestra
activo, ofreciendo apoyo a otros. La actitud del joven inspira a la docente y la motiva. Ella
aprende a valorar la vida, más allá del desenlace de la enfermedad de su alumno. Le
encuentra sentido al tiempo real en el presente, en el aquí y ahora. La maestra no se queda
atrapada en el dolor o la impotencia de la situación del niño. El proceso de resiliencia se
observa cuando el adolescente trasciende su situación dolorosa, encarando su
circunstancia con optimismo y buen humor. Esto genera en la maestra la aparición de
sentimientos de satisfacción y sentido: el haber formado parte de la vida de su alumno, más
allá de la muerte.

 El docente como tutor de resiliencia
“Recordé a un niño de cinco años que no tenía miembros superiores ni inferiores. En el
hospital todos le hacían de todo, desde la alimentación, el vestido... todo se lo hacían a él.
Entonces yo dije "algo tiene que hacer este niño solo". Entonces lo que he hecho es
confeccionarle una prótesis, para miembros superiores, para que pueda manipular el
teclado, el mouse y tener acceso a la computadora. Y eso no ha sido de la noche a la
mañana, sino que ha tenido su proceso. Primero las plantillas que son de papel, le ponía
las plantillas en el brazo izquierdo donde tiene un moñito para hacer las medidas. A
veces no quería y se ponía a llorar. Pero cuando estaba distraído lo agarraba frio y le
decía “no, sólo estoy haciendo un juguete para ti.”. Un día le dije “mira vamos hacer esto,
vas a ponerte y vamos a ver qué sucede”. Al comienzo le fastidiaba un poquito, pero sólo
era quince minutos, y ahora ya no quiere quitárselo. Eso también de hecho lo ayudaba
porque se le veía contento. De un tiempo a eso me dijo “profe te quiero mucho”. Esta
experiencia a mí me ha hecho sentir bien, me ha dado una satisfacción personal y me ha
hecho crecer profesionalmente”. (Docente 10)

Este testimonio refleja el rol que un docente hospitalario puede cumplir como tuto de
resiliencia, activándola en un niño seriamente limitado a nivel físico. El maestro relata
cómo el caso de su alumno despierta en él la motivación de brindarle oportunidades de
actuar con independencia. Es así que crea para el niño una prótesis que le permita
40

manipular objetos. La viñeta muestra la valoración y el reconocimiento del ser humano
como sujeto autónomo más allá de sus circunstancias. El docente se conecta con el sentido
de la vida y con la necesidad del niño de contar con cierto control sobre su entorno. Lo
valora como ser humano y, percibiendo sus capacidades potenciales, lo humaniza y
refuerza su valía. Es un recuerdo que hace alusión a la superación de la adversidad sin
negar la realidad, sino asumiéndola a plenitud: las limitaciones existen, pero con
creatividad es posible trascenderlas.

3.4. Otros testimonios asociados a la superación de la adversidad
A lo largo de las entrevistas sostenidas con los docentes participantes se pudo advertir que
aparecían otras situaciones que éstos evocaron a partir del primer recuerdo solicitado. Los
testimonios que presentamos a continuación, dan cuenta de experiencias que también
impactaron en ellos de manera positiva, generando emociones agradables asociadas a su
crecimiento personal como seres humanos.
 La superación de dificultades y retos
La superación cotidiana de dificultades y que los niños tengan logros sobre la adversidad
en su condición de vulnerabilidad genera emociones positivas en los docentes asociadas la
alegría, la satisfacción y la esperanza. Estas emociones muchas veces embargan a los
docentes y son experimentadas aún en presencia de estados de mucho cansancio por la
labor que realizan y el esfuerzo que supone confrontarse con una realidad compleja:
“Me siento contenta. A veces un poco agotada por toda la semana, pero con esa
satisfacción de que se hizo algo, de lo que se pudo lograr, la meta, superar los
retos.” (Docente 3).
“Sentí alegría, emoción, compromiso (…) En el trabajo con ellos siento tolerancia,
alegría, felicidad y retos, todo el tiempo retos” (Docente 11)
“Entonces la criatura, mediante nuestras palabras, sabía que iba a lograrlo. Por
eso, también había alegrías porque él ponía de su parte. Eso tapaba todos los
sentimientos encontrados que teníamos.” (Docente 12)

Por otro lado, la superación de retos es vivida como logros que se alcanzan en conjunto. El
docente hospitalario se identifica con el avance de sus alumnos y siente como propio lo que
éstos alcanzan:
“Ella ya aceptaba su realidad. Nos decía: “Miss yo ya he visto todo el video, ¿tú
crees que yo pueda pintar con mi mano izquierda o puedo tocar un instrumento
41

con mi otra mano?”. Era algo emocionante porque le decíamos que sí lo iba a
lograr y si lo lograba para nosotros era una alegría completa”. (Docente 12)
Así mismo, los logros que causan satisfacciones no sólo son los asociados a la
superación de la dolencia y sus consecuencias, sino también a los logros educativos de
los pacientes alumnos:
“Me da satisfacción que esos niños, quienes de repente llegaron sin leer o escribir,
ahora son profesionales o están ingresando a la universidad.” (Docente 11)
“Después de un tiempo uno a veces ve a los chicos que nos van a visitar y están
sanos, han cambiado, han mejorado, ya han terminado de reponer sus estudios
como se lo propusieron en un momento que los truncaron. Algunos tienen familia.
Entonces esa es la esperanza y la alegría que uno siempre quiere ver, que lleguen a
su meta, la satisfacción de haber logrado vencer algo y haber logrado lo que ellos
realmente se proponían.” (Docente 7)

 La vida que se impone con fuerza en medio de la adversidad
El impulso a la vida de los niños es un fuerte motivador y fuente de alegría y empuje
para los docentes hospitalarios, quienes son testigos de que ésta es más fuerte y se
impone muchas veces al dolor y a la enfermedad:
“Porque los logros y la actividad que hacen, los juegos, las travesuras, me hace
sentir que están vivos; que han olvidado su dolor y no les importa quedar para
toda la vida sin un dedo o una pierna porque siguen viviendo”.(Docente 11)
La motivación de los niños por aprender y seguir viviendo transforma estados emocionales
negativos en positivos en el caso de algunos docentes, quienes son impactados por la vida
que se impone, inclusive con más fuerza, en medio de la adversidad:
“Puedo llegar a mi casa así, pensando en todo mi rollo de tema de pareja. Pero
cuando veo la sonrisa de estos niños, con las ganas de trabajar, el interés de que
quieren trabajar con la computadora con sus manitas, así vendadas, me hace
sentir que es mi trabajo, que lo tengo que hacer bien y que ellos te reciban con esa
alegría es como un bálsamo para mí” (Docente 3)
“El hospital es un lugar para venir con una sonrisa y olvidarme de diferentes cosas
si tengo problemas”. (Docente 12)

42

3.5. Recuerdos asociados al sentido de la labor docente

El segundo tipo de evocaciones iniciales que despiertan emociones positivas se asocian a
situaciones que generan en el profesor el sentimiento de ser importante y útil en la vida de
sus alumnos pacientes y su superación personal. Esto guarda relación con la necesidad
fundamental de los profesores como seres humanos: el ser reconocido y querido por el
otro, que llega como una recompensa inesperada a la labor realizada con dedicación y
cariño:

 Sentirse útil e importante para la vida de los niños
A continuación presentamos el testimonio de una docente que ayuda su alumna a
integrarse socialmente:

“Recordé el caso de una niña de provincia de diez años. Al comienzo no quería asistir al
aula hospitalaria. Se sentía mal ahí en el ambiente, que los chicos la miren o que digan
algo. Ella tenía un problema en las piernas y en la columna, por lo que tenía que estar
en silla de ruedas. Pero poco a poco, la fui motivando y ella fue ganando confianza. Se
animó a asistir, a tal punto que ahora le encanta. Lo que más me impactó es el cambio
de ánimo de la niña y la actitud hacia los otros niños. De ser una niña tímida, que no
quería compartir con sus compañeros, pasó a ser una persona sociable, que incluso
contaba su experiencia en el aula a otros pacientes. Me siento feliz de haber sido
participe del cambio de esta niña. Por eso representé con la arcilla una escalera, que
poco a poco fue subiendo, fue escalando” (Docente 5)

Este recuerdo inicial se asocia con emociones positivas vinculadas directamente a la labor
que la docente desarrolla con sus alumnos, motivándolos a participar y compartir. La
imagen que representa en la arcilla es un símbolo de su trabajo: simboliza el logro
ascendente en la ayuda que proporciona a los niños. La docente le otorga un valor a su
intervención, colocándose como instrumento para contribuir al mejoramiento de la salud
emocional de su alumna. Hay un sentimiento de trascendencia y de sentido que nace de su
ejercicio profesional.
Tanto el sentimiento de saberse útil, como el aporte del trabajo docente redundan en un
beneficio significativo e importante para los niños, lo que constituye una de las fuentes más
importantes de satisfacción y alegría:
“Una nunca deja de tener problemas en casa, pero mi satisfacción es llegar al aula
y encontrar este tipo de ambiente en dónde me siento mucho más útil que en mi
43

casa, porque en mi casa ya es todo mecánico. En el hospital siempre encuentras
adrenalina, encuentro algo en lo que tú tienes que dar más. Eso me llena de
satisfacción” (Docente 8).
Esto se suma al sentimiento de estar realizando una labor trascendente que los eleva como
seres humanos, lo cual genera la sensación de que su vida es importante y plena de sentido:
“Yo estoy para servir y esto a mi emocionalmente me eleva porque, yo soy un
profesor, pero no trabajo con niños regulares, que quizás no necesitan mucho. Yo
trabajo con niños que realmente necesitan apoyo, necesitan ayuda, a alguien que
sepa trabajar con ellos y ayudarlos (…) Voy a seguir creciendo y puedo seguir
creciendo como profesional, en mi vida personal, en todos los aspectos” (Docente
10).
“Veo que lo que hago no es solo en beneficio del conocimiento, sino en beneficio de
su vida personal, y que realmente se van a llevar algo que les va a servir para toda
su vida” (Docente 11).

 Sentirse querido y reconocido
En su recuerdo inicial, la siguiente docente toma consciencia de sentirse querida y
reconocida por sus alumnos como una necesidad de todo maestro, a partir de lo cual el
aprecio, pero también el afecto, son componentes fundamentales:

“El hecho que un niño te diga “te quiero mucho”, “¿profesora cuando vienes?”, es una
necesidad que el docente tiene. No tanto el reconocimiento, sino es el sentimiento,
porque una cosa es reconocimiento y otra cosa es sentimiento. En un niño se tiene un
sentimiento muy bonito, no solo ellos, todos y eso te hace sentir bien”. (Docente 9)
Un testimonio similar es expresado por esta maestra:
Yo recordé el momento en que un niño vino y no tenía miembros superiores ni inferiores.
Con él hemos estado trabajando este año y después, de un momento a otro, me dijo “te
quiero mucho profe” y eso me hizo sentir algo bonito. Que sepas que ellos te quieren es
un sentimiento bien bonito para un docente. Entonces, recordé eso y si dice que me
quiere es porque realmente estoy llegándole al niño. Me gusta que los niños me digan “te
quiero” o que te necesiten. (Docente 9)

44

El afecto, en ese sentido, es fuente de gratificación que compensa otros factores de la labor
profesional:
“Yo estoy contenta. Como profesora el sueldo es un poco bajo, pero eso se recompensa
creo yo con esto, con la demostración de cariño que tienen los niños”. (Docente 9)
El alimento a la autoestima de los docentes, quienes se sienten capaces de despertar los
mejores sentimientos de los niños, es una de las recompensas emocionales más
importantes:
“Yo me siento muy feliz, contenta y orgullosa, porque este trabajo es muy bonito. Es
lindo, es gratificante al ver que los niños te llegan a tener una estima, así sean 2 días. Yo
he sentido, que les he inspirado confianza a los niños”. (Docente 13)

Adicionalmente, la experiencia de sentirse reconocido se hace extensiva a los padres de
familia de los alumnos, e inclusive a éstos cuando son mayores de edad:
“Me produce alegría, satisfacción porque el niño se recuperó y te lo agradece, los padres
también se acercan y te dan las gracias. Lo máximo”. (Docente 3)
“Las mamás también, me dicen: “Ay gracias, profesora, por estos días que has visto a mi
niñito”. Eso es bien reconfortante y gratificante”. (Docente 13)
“Es una alegría muy grande, porque en estos trece años vienen a visitarme los niños de
18 a 22 años. Y digo que gracias a Dios me recuerdan con cariño y me abrazan”
(Docente 11)
En algunos casos, el docente se suele identificar con la función maternal de una progenitora
ausente, respondiendo a la necesidad del niño que demanda el contar con apoyo de este
tipo:
“Al docente le llega más el reconocimiento del niño porque sabe que está llegando a él;
es un niño pequeño que está sin papás, indefensos. Entonces, eso hace que digas “guau,
está viéndome como su mamá, más que como docente”, eso hace que yo le ponga más
punche al trabajo y me sienta feliz.” (Docente 9)





45

3.6. Recuerdos iniciales que generaron emociones negativas
A continuación presentamos los recuerdos iniciales asociados a las emociones
displacenteras. Las emociones que principalmente se asocian a estos recuerdos son las de
tristeza, incertidumbre, preocupación e impotencia. Cuatro de los catorce docentes (28%)
reportaron recuerdos iniciales de situaciones complejas asociadas a temas que aún no han
terminado de procesar y que les impacta de manera negativa.
En el siguiente cuadro presentamos un resumen de las situaciones y temas evocados:
Cuadro 5

Como se puede observar, dentro del grupo de recuerdos iniciales que generan sensaciones
negativas se observan cuatro temas: experiencias no cerradas, el contraste entre el deseo
de vivir y la búsqueda de la muerte en niños, la imposibilidad de procesar emociones en el
docente y la desatención a las necesidades emocionales de los niños. A continuación
detallamos cada uno de éstas situaciones a manera de ejemplo.

 Experiencias no cerradas
“Recordé a una niña de 4 años de Huancayo que sufría de cardiopatía. La primera vez
que la vi, ella estaba bien, pero al pasar los días ella empeoraba y no le daban ninguna
solución. No sé realmente lo que habrá pasado con ella, porque, cuando vine, al día
Recuerdos que generan emociones negativa n %
1 Experiencias no cerradas
La interrupción de un proceso vincular con un alumno, sin tener la
posibilidad de cerrar la experiencia.
1 7
2 El contraste entre el deseo de vivir y la búsqueda de la muerte en los
niños
Por diferentes circunstancias los niños con enfermedades terminales
anhelan la vida, mientras que otros en situación de vulnerabilidad social
propician su propia muerte a través del suicidio infantil.
1 7
3 La dificultad de procesar emociones en el docente
Se relata la dificultad para procesar las emociones despertadas y
reponerse de situaciones complejas de hospitalización.
1 7
4 La desatención a las necesidades emocionales de los niños
Se relata una experiencia donde no se le cree a un niño que expresa dolor
y agobio.

1 7
Total 4 28
46

siguiente ya no estaba. Me dijeron que se la habían llevado a Lima, pero después a los
dos días, creo que dijeron que la niña falleció. Sinceramente, no sé”. (Docente 13)
Este recuerdo hace referencia al sentimiento de incertidumbre que se genera cuando los
procesos en los que están implicados las emociones no se cierran adecuadamente. El no
contar con información certera sobre la desaparición de su alumna genera en la docente
desasosiego y malestar. Esta experiencia tuvo tal impacto en ella, que es el primer recuerdo
que surge de ella. Hay que tomar en consideración que los docentes establecen, en mayor o
menor medida, un vínculo emocional con sus alumnos. En este caso, la maestra no tuvo
oportunidad de despedirse de la niña, por lo que el proceso quedó trunco y sin posibilidad
de procesarse la pérdida.

 El contraste entre el deseo de vivir y la búsqueda de la muerte en los
niños
El siguiente testimonio está relacionado con el deseo de vivir y la búsqueda de la muerte
de niños en circunstancias diversas. La docente relata dos experiencias opuestas que la
impactan profundamente:
“Me acordé de un incidente que yo creo que me marcó mucho. Anteriormente yo estaba
en (hospital de) Neoplásicas, donde yo tengo entendido tratan de salvar su vida. Cuando
se inaugura el (hospital) María Auxiliadora me mandan ahí. Entonces para mí fue
frustrante por los casos que había en este hospital. Mi trauma comenzó cuando llegaron
los casos de intoxicación, cuando yo escuche el término de intoxicación, pensé "uy, habrá
comido una carne, algo..." Pues no, se trataba de intentos de suicidio. Entonces, ver que
un adolescente de once años, trataba de matarse me impactó mucho. Uno de los casos
que a mí más me sorprendió fue conocer a una niña de nueve años que se quiso matar
para evitar que su mamá la venda sexualmente como hacía con su hermana mayor”.
(Docente 8)
 La dificultad de procesar emociones en el docente
El siguiente testimonio ejemplifica el discurso de una maestra que vive con dificultad el
procesamiento de las experiencias duras de los pacientes pediátricos en el contexto
hospitalario. En este caso, se observa que la docente recuerda varios casos con evoluciones
negativas y sin solución. A diferencia de otros maestros que han podido extraer lecciones
sobre lo que han vivido con sus alumnos, esta docente solo puede enumerar situaciones
complejas, dando cuenta del impacto emocional que le han generado, sin haber tenido
oportunidad de procesarlas:
47

“Recordé a un niño con cáncer y cómo iba cambiando su fuerza, su ánimo. Cada vez
estaba más débil, pasaban de un día de estar mal, a estar pésimo. También recordé a un
niño de quemados que perdió la pierna. Un día estaba bien todo y después ya la había
apuntado la pierna. Después lo llevaron de viaje para que pudieran hacerle sus injertos
(…). También recordé a mi pequeño que falleció en el hospital, el año pasado. Es
bastante difícil ver a un pequeño, de once o doce añitos que fallezca por la enfermedad,
él tenía todo el ánimo, todo quería hacer y no se sentía mal a pesar de sus problemas.
Hubo un caso más que recordé, el de una niña de trece años. Le pregunté “¿qué tal?, ¿q
qué se debe tu visita?” y ella me respondió “es que me han violado, me ha violado mi
padrastro”. Es la primera vez que alguien me dijo las cosas así tan frías. Eso me chocó
bastante”. (Docente 6)

 No creerle a los niños: la desatención a sus necesidades emocionales
Otro recuerdo inicial que reporta de manera inicial una de las docentes se asocia con la
desatención a las necesidades emocionales de los niños. Concretamente a la necesidad de
ser escuchado con credibilidad. A esta docente le afecta que la madre del niño en cuestión
no le crea, a pesar de estar en una situación de vulnerabilidad. El mensaje del relato se
centra en la importancia de creerle a los niños y validar los sentimientos que tienen:

“Recuerdo de un chico de 15 años que se le pidió en una actividad del aula que
recordara algo bueno que le había pasado y él decía que nada bueno le había sucedido,
hasta que recordó que de niño su mamá lo dejaba en la casa de su vecina cuando ella se
iba a trabajar. En esta casa había un gallo que cada vez que la mamá del niño se iba el
gallo entraba a la casa y correteaba al niño asustándolo mucho. Cuando la mamá
regresaba de trabajar el niño le contaba lo que había sucedido, pero ella no le creía. Un
día la mamá olvida las llaves y regresa a la casa y vio que lo que le había contado su hijo
era cierto: el gallo correteaba al niño y lo picoteaba. Entonces recién le creyó. Al día
siguiente mataron al gallo y comieron estofado de gallo.”(Docente 2)

3.7. Otras situaciones hospitalarias que despiertan emociones negativas

 El dolor emocional se impone
Como se ha observado anteriormente, los docentes hospitalarios se enfrentan con
situaciones clínicas duras y complejas. Los maestros, al igual que el personal de salud, están
expuestos al contacto con el dolor no sólo físico, sino sobre todo el de tipo emocional. A
48

continuación, una docente relata una experiencia asociada al contraste entre el dolor físico
y el dolor emocional en el marco de una amputación que sufrió uno de sus alumnos:
“Tuve un paciente que sufría muchos dolores antes de que le amputen el brazo. Venía
muy adolorido y fastidiado. Llegué un lunes y cuando entro lo veo tapado y le digo:
“vamos a jugar, vamos, mira, hoy día te he traído unos juegos muy divertidos, estás con
otro semblante, estás con tu carita que ya no sientes dolor”. Me respondió: “sí, ya no
hay dolor y ya no hay brazo”. Me causó en ese rato tristeza y no sabía si decirle: “qué
bueno que ya no tienes brazo, ya no tienes dolor” o compartir con él su dolor. Es una
situación que hasta ahora se me ha quedado grabada y que cuando la recuerdo, me
duele” (Docente 11).
Este tipo de experiencias son comunes para los docentes hospitalarios. A través del
testimonio presentado podemos acercarnos a comprender el impacto emocional que
generan las vicisitudes de la hospitalización. Estas confrontan a quienes trabajan en este
contexto con la vulnerabilidad de los niños. En este caso, la docente experimenta tristeza,
incertidumbre y dolor propio frente a la pérdida del brazo de su alumno y se pregunta
cómo responder. El niño ya no sufre el dolor físico, pero si el dolor emocional de haber
perdido uno de los miembros superiores de su cuerpo.
Otras docentes también dan cuenta de experiencias similares, a las que son sensibles:
“Si, es verdad que hay dolor físico por las heridas de la operación, pero más fuerte es el
dolor espiritual, emocional que tienen ellos”. (Docente 2)
“El respaldo de AFTH creo que más que educativo debería ser emocional, porque los
chicos están en el hospital, pero generalmente no están sufriendo por sus heridas físicas,
sino por sus emociones: la separación de sus padres, de la familia, de sus hermanos,
quedarse solo en las noches, gente extraña, la incertidumbre, la medicina que es tan fea,
la misma rutina del personal de salud les hace ser así, duros. Principalmente debería
haber un soporte emocional” (Docente 4)

 Lo incomprensible que embarga
Los docentes hospitalarios reportan que confrontarse con las situaciones dolorosas que
sufren los niños da lugar a que experimenten una serie de emociones intensas y
displacenteras como la tristeza, el miedo y la cólera.
Tal es el caso de una docente que relata cómo se vio intensamente afectada por una
experiencia con un alumno de diez años de edad quien había sufrido quemaduras graves.
49

Cuando fue a buscarlo a su habitación para llevarlo al aula, el niño le dijo que no podía ir
porque el médico le había quitado las vendas de las heridas:
“Fue como ver una película de terror. Todo en vivo, en carne viva ver su pierna. Cómo
manejar eso, no me iba a asustar en ese momento. Tienes que pensar (…). Entonces
traté de manejar mis emociones, así, no asustarme, fue tan rápido, pero mantuve la
calma (y dije): “quiere decir que cuando descubren (tus heridas) es porque tienes que
estar en reposo y esperar unos días (…) para que podamos nuevamente ingresar al
aula. Tenemos que descansar”. Sentí como pánico, porque me dio miedo de ver tan de
cerca las heridas abiertas, me dio tristeza porque él está viviendo en su mundo
indefenso, pobre. Sí sentí mucha tristeza y también me dio mucho coraje: por qué
tiene que pasar esas cosas, por qué tiene que suceder. Sentí cólera ante Dios, como
por qué tienen que pasar esas cosas. Hay niños tan inocentes, tan indefensos y
también como que sentí ganas de tener una explicación” (Docente 3)
En este caso, se observa la aparición de un conjunto de emociones simultáneas que
embargan a la maestra y generan en ella un alto impacto emocional. Ver tan de cerca las
heridas causó miedo en esta docente, porque la acercó a una realidad temida. La tristeza
aparece frente a la indefensión del niño que conmueve su sentir, así como la cólera frente a
percibir esta situación como injusta para un pequeño ser humano. Esta emoción termina
incluso siendo dirigida hacia Dios, apareciendo la necesidad de comprender lo
incomprensible.
Otra docente también expresa la vivencia de lo incomprensible frente al caso de una de sus
alumnas, quien había intentado quitarse la vida por una situación familiar muy extrema.
Frente a ello se siente impotente y se hace una serie de preguntas:
“En primera instancia sentía cólera, ¿por qué a una niña?, ¿por qué le puede suceder eso
a una criatura? (…). Sentía cólera a la vida (…) y también ese amor, darle por lo menos
un granito de cariño a esa criatura o a todos” (Docente 8)
La muerte suele ser fuente de emociones intensas y complejas, más aún si el manejo de la
información en los hospitales acerca del deceso de los pacientes no contempla usualmente
el impacto que puede causar esta noticia no solo en la familia, sino también en el personal
que los atiende:
“Cuando un niño fallece no avisan, no te dicen, o te dicen “está en UCI”, “ya se fue” “ahí
nomás se ha ido”. Ya la enfermera me dijo “profesora, falleció, los chicos no saben”
(Docente 2)
Frente a la muerte, los docentes también siempre se sienten afectados, experimentando
tristeza, desconcierto y pesar.
50

“Es una tristeza. Es como parte de un familiar o un amigo que tú quieres. Yo no había
experimentado dentro de mi familia un fallecimiento de alguien tan cercano”. (Docente
7)

3.8 El costo emocional de trabajar en un hospital

Hemos observado que las experiencias de los docentes hospitalarios son intensas y que
impactan en éstos produciendo tanto emociones diversas, como también confrontación
personal con temas profundos como la vida y la muerte, el valor del presente, el significado
del dolor físico y emocional, la existencia de retos vitales y la superación de la adversidad.
Por lo tanto, no es difícil imaginar que el trabajo en el hospital y el encuentro cercano con
los niños y adolescentes enfermos suponen para los profesores un importante esfuerzo
emocional, como se puede advertir en los siguientes testimonios:

“Sería mentira decir que emocionalmente estamos siempre bien, pero tratamos de
sobreponernos. Es por eso que sí es importante que tengamos apoyo emocional. Creo
que consumo el 100% de mi energía emocional (…). Son diferentes situaciones y no es
un trabajo pasivo” (Docente 11).
“Como es un hospital, se siente la carga emocional. (Cuando) trabajamos en sala sientes
que te absorben todas las energías los niños. El ambiente es triste por más que tú veas
que estás contenta, el niño del costado está llorando. Lo ves todo, ves que una mamá
está llorando porque a su hijo lo van a operar, le van a cortar el cabello. Todas esas
emociones se juntan y como que explotamos energía y yo sentía como que te descargas
emocionalmente” (Docente 3).
Como mencionamos, la confrontación con las necesidades emocionales de los niños es algo
propio de la situación laboral del docente hospitalario. Sería impensable que se mantenga
ajeno al sentir de alumnos. No obstante, los maestros toman consciencia de que no han sido
preparados durante su formación profesional para hacer frente a la realidad emocional de
los niños con los que trabajan, lo cual puede causarles sentimientos de impotencia y
frustración:
“Una docente hospitalaria tiene que manejar todo ese tipo de emociones, que de repente
en mi carrera pedagógica no me han dado un manual”. (Docente 3)
“A veces si me siento muy impotente, porque no sé de qué manera poder ayudarlos de
manera emocional”. (Docente 3)
51

“Me sentía frustrada porque veía que han habido situaciones en las que pude haber
hecho más por algún pequeño, por un niño (…) no sé sí en ayuda emocional, en
conversar y no lo hice”. (Docente 4)
De esta forma, los docentes manifiestan que quisieran contar con más recursos para apoyar
las necesidades de los niños frente a las situaciones complejas que atraviesan:
“Yo pediría el apoyo a nosotras como docente, que nos den estrategias para nosotras
poder presentar los casos difíciles que se tengan en el día a día del hospital y que nos
brinden esas estrategias ¿Qué podemos hacer? “ (Docente 3)
“Las necesidades emocionales no son cubiertas, porque nosotros podemos hablar mucho
de amores, de afectos, pero yo siento que no tengo las estrategias adecuadas para (ello).
En el caso de los adolescentes me siento corta, por más que les des abrazos y besos, a
veces no es suficiente”. (Docente 4)

3.9 La atención emocional del docente hospitalario

A la luz de los hechos narrados, los docentes participantes señalan que es fundamental
cuidar su estabilidad emocional para realizar bien su trabajo. El bienestar del docente juega
un papel primordial en el desempeño del mismo:
“Nosotras que estamos trabajando con niños dolientes, con niños que nos necesitan,
necesitamos estar bien emocionalmente para poder ayudarlos. Si estamos bien
emocionalmente vamos a poder irradiar eso a nuestros niños y ayudarlos de mejor
forma” (Docente 11).
Este testimonio pone en evidencia el reconocimiento de la salud mental y emocional en el
campo educativo, de manera particular en el caso de los docentes, quienes son
profesionales que atienden personas en situación de vulnerabilidad.
De esta manera, los docentes manifiestan de explícitamente la necesidad de contar con un
soporte emocional que les permita compartir sus inquietudes y descargar las tensiones
asociadas a su labor:
“Sería necesario quizás también un espacio en el que se puedan botar también, ¿Cómo
desestresarte? ¿Qué técnicas podrías utilizar? (…) Para que puedas liberar esa energía
negativa para que tú puedas venir mucho más relajada. (…) es un doble esfuerzo que tú
haces cuando estás con una situación tensa en tu casa, vienes y necesitas un doble
esfuerzo acá con los chicos para que no se den cuenta y después sigues con tus
problemas”. (Docente 9)
52

Muchas veces los docentes se sienten desprotegidos al no contar con una persona que los
escuche y comprenda:
“A veces sí me siento sola, de no poder en el momento hablar con alguien y decir “sabes
que esto me está pasando, no me siento bien porque el niño es así”, sí me gustaría que
hubiera alguien en el momento para poder conversar y no buscarlo”. (Docente 6)
El soporte emocional que se le brinde a las docentes hospitalarias debe ser tanto a nivel
laboral como a nivel personal, tal como lo señala el siguiente docente:
“Yo creo que es importante que el soporte sea a nivel laboral y también a nivel personal,
porque yo puedo haber dado mi 7 pero en la tarde ya me encuentro con un 3”. (Docente
12)

3.10 Lecciones de vida del docente hospitalario

Los niños hospitalizados y su disposición para aprender y seguir viviendo en el aquí y
ahora fortalecen a los docentes, quienes también viven su experiencia hospitalaria
como un espacio de aprendizaje. Los docentes dan cuenta de emociones positivas al
advertir que los niños también les dejan lecciones de vida:
“Es agotador, pero satisfactorio porque al llegar al aula yo puedo estar con un sin
fin de cosas en la cabeza. Pero al llegar al aula (…) me siento bien, con ganas de
enfrentar un nuevo día, y cada día es un día nuevo porque aprendes muchas cosas.
No solamente ellos aprenden de nosotras, sino que creo que ellos nos enseñan más
lecciones de vida con su superación”. (Docente 3)

Las diferentes experiencias que los docentes hospitalarios tienen en su práctica docente
dejan en ellos huellas significativas y enseñanzas que repercuten en distintos niveles de su
vida. El continuo contacto con los niños hospitalizados los enriquece a nivel personal y
profesional:
“Es una nueva experiencia definitivamente muy grande y muy rica en todos los sentidos
porque es un aprendizaje continuo. Te enriqueces de cosas continuamente, todos los
días.” (Docente 1)

53

Las lecciones aprendidas reportadas por los maestros giran alrededor de los siguientes
temas:
 Desarrollo de la propia afectividad
Una de las lecciones aprendidas que los docentes reportan que les ha dejado la docencia
hospitalaria es el desarrollo de capacidades afectivas. Los maestros reconocen que las
distintas vivencias y contacto con los pacientes han generado cambios en ellos. Valoran en
los niños actitudes que los hacen reflexionar y que los impulsan a realizar acciones que
antes no contemplaban. A continuación detallamos las capacidades afectivas que los
docentes reconocen haber desarrollado:
El siguiente testimonio da cuenta de los sentimientos puros y generosos que los niños
suelen exhibir:
“Uno dice “pero qué me puede enseñar un niño”, pero un niño te puede enseñar muchas
cosas. El cariño, por ejemplo que es un cariño limpio, totalmente sincero. Muchas veces
la humildad, el compartir, “yo miss, yo lo ayudo… no se preocupe yo lo ayudo, yo le
enseño” entonces son cosas que uno como persona adulta lo pierde o no lo tiene y un
niño te las enseña.” (Docente 1)
Los docentes reflexionan sobre la influencia que ejercen los pacientes en algunos cambios
que han experimentado en sí mismos a nivel personal. Tal es el caso de la docente que
refiere haberse tornado más afectuosa, flexible y tolerante gracias al ejemplo de sus
alumnos:
“Cada uno de ellos deja huella en nosotros que cambia la forma de ver los sentimientos
más que nada, de repente una no era tan flexible, tan afectuosa y ahora ellos te
impulsan a que tú seas así (...) Abras tu corazón y no sé... yo siento que he cambiado
bastante, soy más tolerante”. (Docente 4)
El siguiente testimonios refiere a los aprendizajes que la docente a adquirido en su
ejercicio profesional. La profesora se considera ahora mejor persona al haber desarrollado
paciencia, comprensión, tolerancia, escucha y solidaridad, lo cual la hace tomar conciencia
y confianza de su capacidad de ayudar a las personas.
“Soy más tolerante con mi hijo, más paciente. Te vuelves más solidario porque de una u
otra forma tu ayuda a que estos niños se sientan mejor en ese proceso tan difícil que es
estar en un hospital entonces sí puedo decir que sí puedo ayudar a personas. Tengo
iniciativa para poder apoyar o que me cuenten sus problemas, escucharlos”. (Docente 3)


54

 Desarrollo de la empatía
Otra de las capacidades que los docentes perciben haber desarrollado es un mayor grado
de empatía. La vulnerabilidad de los niños y sus padres lleva a que los maestros se pongan
en el lugar de éstos para comprender la situación por la que están atravesando, así como
sus sentimientos.
“Yo creo que he aprendido a ponerme en el lugar de la otra persona”. (Docente 7)

“Cuando he tenido a una mamita que me habla de sus problemas y a veces puede
suceder que me ayuda a solucionar algo. Entonces a veces yo misma me trato de poner
en paralelo con esa persona y trato de resolver mis cosas”. (Docente 8)

 Rol parental
Los docentes no solamente perciben el vacío que experimentan los niños hospitalizados
frente a la ausencia de sus padres, sino también observan algunas dinámicas familiares que
se dan en el contexto hospitalario. Tanto las ausencias como las interacciones entre padres
e hijos los lleva a reflexionar sobre las necesidades de sus propios hijos y su rol como
padres o madres para formar vínculos sólidos con éstos. A continuación presentamos el
testimonio de un docente asociado a su rol parental:

“Como padre, (me he dado cuenta) que es importante darme un tiempo para salir a
jugar con ellos, tengo que darle tiempo para compartir un desayuno, almuerzo, una
cena con ellos… por todo el contexto que vivo, yo sé cómo es no estar cerca a tus padres,
estar hospitalizado aquí y no ver a tus padres, cuánto influye eso y todo eso lo he puesto
en práctica. Todo eso me ha ayudado bastante, sé que tengo que estar con ellos”.
(Docente 10)
Otro de los aspectos que los docentes consideran que han desarrollado es la capacidad de
controlar sus emociones negativas para evitar lastimar a sus hijos, así como su impulso a la
sobreprotección. El aprendizaje obtenido por esta docente va más allá del rol parental ya
que afirma que le ha servido también para afrontar de mejor manera los problemas que se
le puedan presentar:

“Como madre me ha ayudado a ser una persona más cuidadosa con mis hijas, en el
sentido de controlarme cuando estoy enojada porque sé que eso les va hacer daño y ser
más que todo cariñosa. Estar pendiente de ellos sin entrometerme, y a veces que quiero
ser sobreprotectora, trato de que no sea así; de que ellos tengan su espacio, de que se
equivoquen y de que se accidente a veces para que no vuelvan a hacer eso. Pero me ha
55

ayudado positivamente en todas las dimensiones de mi vida, porque me ha ayudado a
sobrellevar los problemas, y a no dejarme caer por algún problema que tenga en la casa.
Me ha ayudado a ser más fuerte, por los problemas que veo que pasan otras personas.
Eso me ayuda a superar diferentes obstáculos que tenga”. (Docente 11)

El contacto directo que las docentes tienen con la enfermedad de los niños hace que ellas
valoren las cosas importantes de la vida. Así lo demuestra la siguiente docente que
manifiesta de qué manera los casos que ha presenciado ha hecho que ella aprenda a
diferenciar las cosas importante de las que no lo son. También reconoce ser más fuerte y
tolerante lo cual le sirve afrontar los retos que la vida le da.
“Es aprendizaje por completo. Yo soy mamá y veo las enfermedades de los pacientes, los casos,
por qué pasó. Uno aprende mucho de las enfermedades y de las cosas que hay que darle
importancia y las cosas que no hay que darle importancia. Aprendes también que hay que ser
más fuerte y tolerante. A asumir nuevos retos y asimilar la vida como lo que viene, tratando de
solucionar y si no se soluciona que se solucione solo”. (Docente 7)

La necesidad de afecto que está tan presente en los niños ha hecho que muchas docentes
tomen conciencia de la importancia de brindar afecto a la otra persona. El testimonio de la
docente que presentamos a continuación da cuenta de cómo cambia la relación afectiva con
sus hijos a raíz de poner en práctica manifestaciones afectivas como el abrazo.

“Me di cuenta que me ha servido bastante. Yo no le daba abrazos a mis hijos normalmente, y mi
hija tampoco a mí. Ya lo estoy poniendo en práctica, abrazar a mi hija, aquí, empezando a los
mamás. Se siente bonito. Sentir el calor de otra persona. Para mí era bien difícil dar abrazos,
pero acá he aprendido”. (Docente 13)


 Redimensionar los propios problemas
Las situaciones tan duras y adversas que atraviesan los niños hospitalizados hacen que
muchas veces las docentes comparen los problemas de los niños con los problemas que
tienen ellos, los revaloricen y los redimensionen. Tal es el caso del siguiente testimonio
donde la docente manifiesta la lección que le dan los niños al ver los problemas a los que
ellos hacen frente. La docente cambia de percepción otorgándole menor carga a los
problemas que tiene y le da mayor fuerza para enfrentarlos:
“Siempre me dan una lección de vida porque yo puedo tener 50 mil problemas afuera para mí
son un mundo y llego al aula o veo a mis niños y ellos tienen verdaderos problemas y ellos están
56

son su sonrisa un rostro que no es rostro o quieren trabajar están dispuestos a aprender”.
(Docente 3)

Las docentes manifiestan que han aprendido a valorar las cosas que tienen debido a un
cambio de perspectiva sobre sus propios problemas.
“Bueno ha cambiado mi vida, bueno no es que haya cambiado sino que valoras más las
cosas que tienes, que haces porque ves que hay casos más difíciles que realmente son un
problema entonces como que me ha dado esa perspectiva de aprender de cada niñito, de
cada padre. Tener un niño hospitalizado es realmente difícil y cada día me enseñan ser
mejor” (Docente 3)

Las docentes hacen referencia que han aprendido a ser tolerantes y lidear con las
diferentes características personales tanto de los niños como de sus padres. En este sentido
se evidencia una flexibilidad para poder tratar a distintas personas. Así mismo reevalúan y
critican el afronte que le dan a sus problemas.

“A ser más tolerante porque he aprendido a tratar con diferentes caracteres tanto de
niños como de papás. A veces un niño con una sonrisa te enseña muchas cosas o cuando
yo por ejemplo siento que tengo un problema insolucionable pero me doy cuenta que
otras mamás tienen problemas más grandes que yo y sin embargo yo estoy llorando y
dan alternativas para salir de eso, hasta un niño”. (Docente 8)

Las situaciones que viven las docentes en su labor hospitalaria marca en las proyecciones
de futuro de las mismas. Tal es el caso de la siguiente docente que manifiesta que en caso
tenga un niño enfermo estará en todo momento con el dándole la fuerza que necesita para
atravesar esa situación.

“Yo creo que es un valor que como persona te cambia y piensas en que el día que vaya a
ser madre yo voy a dar esa fuerza en el caso que tenga un hijo enfermo y nunca dejarlos
solos. Yo decía "ay, tengo muchos problemas", a pesar de todo, mis problemas no son
nada a los problemas que ellos están pasando y trato de pensar y cambiar y de prevenir
algunas cosas”. (Docente 5)



57

4. ¿Qué necesidades emocionales tienen los niños hospitalizados
según los docentes?






Luego de haber presentado los resultados asociados a las emociones que experimentan los
docentes hospitalarios en el marco de su trabajo, describiremos las necesidades
emocionales y los estados anímicos que éstos perciben en los niños que atienden.
Los docentes hospitalarios mostraron una clara tendencia a realizar su descripción sobre
este tópico a partir de dos categorías: cómo se manifiesta el niño fuera del aula hospitalaria
(por ejemplo en su habitación u otro espacio del hospital) y cómo lo hace dentro del aulas
hospitalaria, durante las clases del programa educativo.

4.1 El estado anímico del niño hospitalizado fuera del aula

Las emociones percibidas de manera predominante en los pacientes que no están dentro
del aula son tres: la tristeza, el miedo y la cólera.
Los estados depresivos van acompañados muchas veces de sentimientos de incertidumbre
e inseguridad sobre todo al inicio del proceso hospitalario, como lo vemos reflejado en el
siguiente testimonio:
“Un poco de tristeza, incertidumbre al inicio porque no saben cuánto tiempo van a estar,
qué le van a hacer, le va a doler, no le va a doler, un poco de tristeza, incertidumbre,
inseguridad”. (Docente 2)
“Se sienten tristes con la ganas de querer salir corriendo, de irse, de fugarse y a veces
como que los doctores no te dicen claro lo que tienes, uno quiere saber lo que le pasa y
no te lo dicen”. (Docente 3)
Como se aprecia en ambas viñetas, los niños manifiestan desconcierto y tristeza por no
tener en claro el tiempo de permanencia y no saber qué es lo que le va a suceder.
58

El miedo es otra emoción que está muy presente en los niños hospitalizados y muchas
veces se expresa a través de angustias o ansiedades, como se señala el siguiente testimonio:
“Niños con mucho miedo de qué puede pasar. En la quimio, miedo a que se les pueda
caer el cabello, miedo a que si la quimioterapia les va a resultar. Igual a los
adolescentes, miedo al qué pasará después. Lo trasmiten con su estado de ánimo, su
cara, su voz, su expresión”. (Docente 5)
Otra emoción que se despierta en los niños hospitalizados es la cólera que se manifiesta a
través de la irritabilidad y frustración, como se muestra a continuación:
“(parecen estar) molestos con ellos mismos, incluso molestos con Dios. El que quiere
hacer tantas cosas y por qué le pasas justo a él.” (Docente 4)
“Se sienten frustrados porque no terminan sus estudios (…) No quiero atrasarme un año
y no sé cuánto dure el tratamiento”. (Docente 7)
En estas viñetas se pone en manifiesto la cólera y la frustración que sienten los niños ante
su condición de enfermedad. En el primer caso se deja traslucir un sentimiento de injusticia
al cuestionar a Dios por lo que está pasando. En el segundo caso la molestia del niño se
refleja en la impotencia por la interrupción de sus estudios debido al tratamiento que tiene
que realizar.
Una emoción que ha sido mencionada en menor medida es la culpa. Algunos de ellos se
sienten responsables por la enfermedad que atraviesan. Así lo expresa una docente en el
siguiente testimonio:
“Muchos sienten culpa porque ellos no saben por qué les vino la enfermedad, ellos
pueden estar haciendo su vida normal y en cualquier momento sale algo. Entonces, se
preguntan “¿No sé por qué?”, “¿Qué he hecho mal?”, “De repente no comía”; cuando es el
caso de leucemia (…) entonces, ellos sienten que ellos han hecho algo mal. Cuando son
tumores “Me he caído” o “Jugando futbol y por jugar por eso no me cuide”, entonces ven
que ellos tienen el problema.” (Docente 7)
Si bien las emociones desagradables son predominantes fuera del aula, las docentes
también perciben estados anímicos positivos en los niños, aunque con menos frecuencia.
Señalan que los niños se sienten tranquilos y alegres cuando tienen la compañía de sus
padres. Así lo expresa una docente en la siguiente viñeta:
“Niños tranquilos porque de una u otra forma nunca están solos, siempre hay un
familiar o alguien que está con ellos, de repente no la mamá o el papá pero si la
abuelita.” (Docente 1)
59

Así mismo, la posibilidad de hacer amistad con otros niños hospitalizados también es
fuente de emociones positivas:
“Poco a poco ya la calma, la paciencia, la espera, la tolerancia y lo que es la amistad
porque se empiezan a conocer a pesar de que no son del mismo lugar se conocen y
empiezan a comunicarse o sea que no se sienten solos.” (Docente 2)
Esta viñeta hace referencia a la socialización entre los niños y como esta interacción hace
que vayan formándose lazos amicales que contribuyen a la generación de bienestar.

4.2 El estado anímico del niño hospitalizado dentro del aula

Según la percepción de los docentes, las emociones percibidas dentro del aula son
fundamentalmente agradables. Ellos mencionan que se hacen presentes la alegría, la
tranquilidad, el interés y la disposición para aprender y vincularse afectiva y socialmente
con otros niños y los docentes.
Los maestros reportan que ingresar al aula tiene un efecto relajante para los niños, a partir
de los cual disminuyen la tensión emocional y la ansiedad. Los niños olvidan el dolor como
se puede apreciar a continuación:
“Para ellos es su isla, ahí se olvidan del dolor; los antibióticos, de la quimio, de sus
medicinas, se olvidan hasta de que el doctor va a pasar y los tiene que revisar. Entonces
es un ambiente agradable” (Docente 7)
En esta viñeta la docente expresa el efecto positivo que tiene el aula hospitalaria en los
niños. Hace una analogía con una isla, como si fuera un espacio en donde se aíslan del dolor
y de sus preocupaciones. El aula se convierte en un espacio en donde el niño disfruta y se
olvida de su condición de enfermedad.
Los deseos de aprender y participar también se hacen presentes. Manejar la computadora
ayuda a superar los sentimientos de pesar:
“A pesar que estén así deprimidos, irritables cuando tenemos que trabajar y entramos al
aula ellos están bien, tienen su atención hacia el trabajo (…) ellos están son su sonrisa
un rostro (…) están dispuestos a aprender. Se sienten contentos” (Docente 3)
Dentro del aula, los niños se sienten animados al tener oportunidad de desarrollar
relaciones afectivas con compañeros y maestros. Muestran su disposición a vincularse a
través de los abrazos, de las ganas de compartir sus experiencias y conversar con los
compañeros:
60

“Te abrazan también cuando llegas, se cuelgan de mi cuello o no quieren irse” (Docente
3)
“Hay chicos que son nuevos y chicos que ya están ya con un tratamiento, o incluso hay
con la misma enfermedad “¿Tú también tienes sarcoma?” (Uno pregunta) “Sí también”
(Otro responde) “¿Dónde?” “En el brazo” “Ah yo en la pierna”; entonces comienzan a
contarse sus experiencias.” (Docente 7)
No obstante, también es posible percibir en menor medida emociones como el miedo y la
cólera. El miedo se asocia al ambiente y a las personas desconocidas como se evidencia en
la siguiente viñeta:
“Vienen asustados, y solo le responden al amiguito que los trajo, pero no quieren tener
mayor contacto con nosotras porque piensan que nosotros los vamos a curar o ponerles
una inyección” (Docente 11)
“A veces no quieren entrar a la computadora porque no la saben manejar y tienen
miedo” (Docente 7)
Por otro lado, la cólera se manifiesta dentro del aula a través de reacciones agresivas entre
compañeros:
“Algunos también han puesto la barrera ¿y tú quién eres? ¿Tú por qué quieres
preguntarme? ¿Tú por qué me haces tantas preguntas?" O decirme "¿tú quién eres para
que me digas? (…) Ponen esa barrera porque quizás no te conocen y dicen: ¿tú quién
eres?", como una persona extraña que venga a preguntarte o quizás también como esta
en una edad de cambios, de querer estudiar o hacer algo les debe chocar tener esa
enfermedad y se vuelven más rebeldes "¿Por qué a mí? yo que quiero hacer tantas
cosas". (Docente 5)
A continuación presentamos un cuadro donde se puede observar las emociones que se
generan tanto en el aula, como fuera de ella. Cabe destacar que la tristeza no ha sido
reportada por los docentes como una emoción presente al interior del aula.






61


Cuadro 6














4.3 Las necesidades socioemocionales de los niños hospitalizados

Uno de los resultados más importantes de este estudio es que los docentes participantes
tienen una percepción fina acerca de la diversidad de necesidades emocionales que
presentan los niños hospitalizados.
Para llegar a esta constatación, preguntamos a los docentes, a través de un cuestionario,
por las necesidades emocionales que consideran que tienen los niños hospitalizados. Luego
se les solicitó que ordenaran en otra columna, según su propio criterio, estas necesidades
identificadas por orden de prioridad. Para obtener los resultados primero se vació en un
cuadro la jerarquía de necesidades que elaboró cada maestro. Posteriormente, se le asignó
un puntaje entre 10 y 1 a cada necesidad nombrada, según la prioridad que le dio cada
profesor. Se sumó los puntajes obtenidos de cada necesidad jerarquizada y se obtuvo un
listado global de todas las necesidades mencionadas y puntuadas. En total se obtuvo 39
necesidades registradas.
Estas 39 necesidades fueron clasificadas en ocho categorías, que permitieron agruparlas
según su naturaleza y semejanza, como se puede observar en el siguiente cuadro.


Los estados emocionales de los niños en el hospital percibidos por
las docentes
Estado
anímico de
los niños

Fuera del aula


Dentro del aula


+

Calma
Paciencia
Tolerancia
Amistad
Compañía de familiares.
Tranquilidad
Interés
Alegría
Disposición a vincularse
Disposición a aprender

-

Tristeza
Miedo
Cólera
Miedo
Cólera

62

Cuadro 7

Necesidades emocionales de los niños
Categoría de necesidades emocionales
identificadas
Necesidades emocionales, tal como
fueron mencionadas por los docentes
en el cuestionario
1.Trato afectuoso Afecto, cariño, amor, ternura.
2. Ser visto y comprendido, empatía Comprensión, empatía, reconocimiento, ,
sentirse importantes, solidaridad hacia
ellos, igualdad.
3. Presencia y compañía Compañía, atención, interés, tiempo con
ellos.
4. Respuesta ética a la condición del niño Respeto, tolerancia, paciencia, humildad
con el niño.
5. Seguridad emocional Seguridad, protección, confianza, apoyo
emocional, motivación.
6. Comunicación Ser escuchados, comunicación.
7. Estímulo social y cognitivo Juego, entretenimiento, distracción,
contacto con lugares turísticos y
recreativos, alegría, aprendizaje, logro de
objetivos, retos, libertad para jugar.
8. Socialización con pares Socializar con los demás niños,
interacción con niños de su edad,
interacción con un grupo social,
compartir experiencias con compañeros,
trabajo en equipo.

Una vez que se generaron las categorías y las necesidades fueron ubicadas en las mismas,
se sumaron los puntos obtenidos para cada necesidad. De esta manera, se obtuvo un
puntaje total por categoría. Finalmente jerarquizamos las categorías por puntaje de mayor
a menor.






63

Cuadro 8
Jerarquía de necesidades socioemocionales de los niños
hospitalizados según las docentes
Categorías de necesidades Puntaje
1 Trato afectuoso 163
2 Ser visto y comprendido, empatía 106
3 Presencia y compañía 94
4
Recibir respuestas éticas a su condición de niño
hospitalizado por parte de quienes los atienden
83
5 Seguridad emocional 66
6 Comunicación 41
6 Estimulo social y cognitivo 41
7 Socialización con pares 29

Como se puede apreciar en el cuadro, la necesidad emocional primordial es el trato
afectuoso, ocupando el primer lugar de la jerarquía. Los docentes perciben que los niños
demandan una atención afectiva especial, como respuesta a sus circunstancias de
vulnerabilidad, tal como lo expresa esta profesora en el siguiente testimonio:
“Necesitan bastante amor, cariño. A comparación de los niños no hospitalizados, los veo
diferente. Es una necesidad que ellos demandan más (…).Están ahí, esperando a que
nosotros le demos una muestra de cariño (…). De repente nosotros estamos trabajando y
les damos cariño con una palmadita o vienen y de frente un abrazo o dicen “señorita me
sentí mal” para que nosotros le digamos “no te preocupes, cálmate”. (Docente 6).

El intercambio afectivo y la propia intensidad del mismo, provoca que los docentes se
sientan llamados a responder a estas demandas de cariño y a su vez desarrollen
sentimientos afectuosos por sus alumnos:

“De repente cariño (…) hicimos un juego, lo que le hacíamos al oso teníamos que hacerlo
con el niño o con la profesora que estuviera al lado. Yo estaba a su lado y a mí me tocó
abrazo, y ese abrazo yo lo sentí tan lleno, o sea con tanto cariño de ambas partes, que
ahí fue que yo le tomé un cariño diferente a él, por ese abrazo que nos dimos, fue lo que
marcó la diferencia”. (Docente 1)
La segunda categoría de necesidades emocionales es la necesidad de ser visto, ser
comprendido y tener empatía. Esta categoría da cuenta de que ser reconocido como
persona y valorado como tal es muy importante para los pacientes. Así mismo, para los
docentes, los niños requieren ser comprendidos por la situación que están atravesando,
64

por lo que la empatía juega un papel fundamental para hacer frente a esta demanda. A
continuación presentamos un testimonio que da cuenta de necesidad:
“Necesitan decirle en qué te puedo ayudar, qué te falta, qué es lo que deseas. Porque si
bien es cierto que se sientan en la mesita a trabajar, en muchos casos sus mentes están
en otro lado o están molestos, entonces darle alguna manera una frase, decirles ¿te
puedo ayudar?” (Docente 8)
La necesidad de presencia y compañía ocupa el tercer lugar en la jerarquía de
necesidades emocionales. Esta hace referencia a la demanda que tienen los niños ante la
ausencia de personas significativas que les brinden seguridad ante una situación
atemorizante como es la hospitalización. Ejemplo de ello son las siguientes expresiones:
“A veces los chicos cuando son pequeñitos necesitan tener más compañía porque los
padres se quedan hasta las seis de la tarde, y a veces si es muy doloroso escuchar como
lloran. Los más niñitos (…) lloran cuando lo padres ya se tienen que ir y eso es también
bien difícil y no sabes cómo ayudarlos. Es que a veces no quieren por que no te conocen y
quieren a sus padres”. (Docente 3)

“Más atención. Ellos quieren a veces que una esté allí con ellos. Me dicen “señorita no se
vaya”. Les digo: “un ratito voy a ver que requiere el otro niño y regreso”. Ellos quieren
que una esté allí con ellos, si es posible que una se siente a su lado y esté la hora con
ellos. Eso pasa con niños entre los 6, 7, 8, 9 añitos porque les gusta que una esté allí
jugando con ellos” (Docente 1)


En cuarto lugar, los docentes consideran que los pacientes pediátricos requieren recibir de
parte de quienes los atienden respuestas éticas a su condición de niños hospitalizados.
Las respuestas éticas se asocian a respuestas empáticas y respetuosas que toman en cuenta
las expectativas de los niños como seres humanos integrales. Así mismo consideran su
condición de vulnerabilidad, no desde la compasión, sino desde una perspectiva de
derechos humanos.
Para ejemplificar esta necesidad presentamos algunas experiencias contadas por dos
docentes:

“(Es importante) tratar de actuar de acuerdo a la situación. Si el niño está triste, por
más que (yo) quiera ir totalmente alegre hacia él, yo sé que de repente, eso le va a
molestar, que él esté sufriendo y yo(…) alegre”. (Docente 11)

65

“También necesitan que seas responsable. La responsabilidad es, por ejemplo, si yo les
he prometido algo, cumplir con ellos. Si yo le prometí un vídeo: "primero vemos el video,
después hacemos la tarea y después les presto la computadora" (Docente 8)

La seguridad emocional es la necesidad que ocupa el quinto lugar y hace referencia al
apoyo y protección emocional que el niño demanda al sentirse vulnerable en un ambiente
ajeno al suyo. A continuación un testimonio que refleja esta necesidad:
“Ser un soporte para ellos ya que ellos vienen inestables emocionalmente, afligidos, sin
saber qué hacer con su situación, con cólera interna. Entonces trato de ser un soporte,
pero con amor, porque siempre tengo metido en la cabeza que a veces los niños al ser
muchas veces agresivos, hacen muchas veces cosas malas por la cólera y la frustración
que sienten. Al león más fiero se le domina con amor”. (Docente 11)
En el sexto lugar se ubican dos necesidades. Por un lado, la comunicación que hace
referencia a la necesidad que tiene el niño de expresarse y que haya alguien que recepcione
y acoja lo que está manifestando, y por otro lado, la necesidad de estímulo social y
cognitivo que refiere a la necesidad de momentos y espacios de juego y entretenimiento
así como también de oportunidades de aprendizaje. Para ejemplificar, presentamos
testimonios que aluden a estas necesidades:
Ellos quieren conversar, están preocupados por sus cicatrices, no les dicen exactamente
qué va a pasar”. (Docente 4)

“Necesidad de ellos es poder expresar sus cosas y comunicarse también. Hay mucha
indiferencia de parte del mismo personal que los atiende (Docente 3).

“También necesitan ser escuchados, ya que quieren contarnos “me dolió esto”, “me
llevaron a hacer esto”. (Docente 6)
En último lugar se encuentra la socialización con pares, que apunta a la necesidad de
tener espacios de interacción con otros niños, de poder compartir con un grupo
experiencias que son comunes a ellos:
“Necesitan socialización, que socialicen para que conozcan que hay otros niños que
están en la misma situación de él.” (Docente 2)



66

4.4 Cómo interpretan los docentes hospitalarios las expresiones faciales de los niños

A continuación presentamos los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la prueba
Infant Facial Expressions of Emotions from Looking at Pictures (IFEEL). Esta se aplicó a
cada una de los docentes con el fin de explorar qué expresiones emocionales identifican y
reconocen con mayor facilidad en los rostros de los niños.
La versión original de esta prueba fue creada en EEUU por Emde, Osofsky & Butterfield
(1993) y consta de 30 fotografías de expresiones faciales de niños que ha sido utilizado
para evaluar la interpretación emocional que tienen los adultos de los niños.
En el Perú esta prueba ha sido adaptada y validada por Traverso & Noblega (2012) con una
población limeña. La versión peruana de esta prueba consta de 25 fotografías de rostros de
niños peruanos. Estas fotos son mostradas a los participantes y se les pide que describan y
reconozcan la emoción reflejada cada expresión facial presentada. La aplicación de este
instrumento fue realizada de manera individual con cada uno de los participantes. La
consigna que se les dio fue la siguiente: “Aquí tenemos algunas fotos de expresiones faciales
de niños. Dime, en una palabra de ser posible, la emoción más fuerte y clara que cada niño
está expresando en la foto. No hay respuestas buenas o malas, por favor responde con lo
primero que se te venga a la mente”.
Todas las respuestas fueron registradas. Posteriormente se clasificaron de acuerdo a una
lista de emociones que la versión peruana de la prueba ofrece. Esta lista de emociones
llamada “léxico emocional”, contiene 14 grupos de emociones: sorpresa, interés, alegría,
satisfacción, pasividad, tristeza, cautela/timidez/reserva, vergüenza, disgusto/desagrado,
cólera, sufrimiento/angustia, miedo, picardía, engreimiento y emociones mixtas. La
calificación de esta prueba consiste en clasificar las respuestas dadas por los docentes en
cada uno de estos grupos mencionados. Cada grupo de emoción contiene una serie de
palabras que están asociadas a la emoción que representa. De esta manera, se ubica en cada
categoría cada una de las respuestas obteniéndose como resultado la frecuencia de cada
emoción.
La calificación de las respuestas fue realizada de manera individual por las dos
investigadoras del estudio, para luego comparar los resultados y obtener consenso en la
clasificación. Para obtener una mejor confiabilidad en la calificación de los resultados se
contó con la participación de una juez externa, experta en la utilización de esta prueba,
quien evaluó todas las respuestas dadas por los 14 docentes.
A continuación mostramos el cuadro de frecuencias, porcentajes y medias obtenidas en
cada grupo de emoción

67

Cuadro 9

f: Alude a la frecuencia de respuestas por emoción en base al total de respuestas que dieron los 14
docentes
m: Alude a la media del número de respuestas por sujeto que alude a esta emoción.


Según la versión original de la prueba se considera una categoría de alta frecuencia a
aquella emoción cuya media sobrepasa los tres puntos. Como se puede observar en el
cuadro, la tristeza y el miedo son las dos emociones que puntúan por encima de los tres
puntos con 4.07 y 3.64 respectivamente. Esto significa que los docentes participantes
tienen mayor cantidad de respuestas en el grupo de estas dos emociones. Es decir, son más
sensibles a registrar e interpretar rasgos faciales asociados a estas emociones
displacenteras.
Por otro lado, se considera categorías de frecuencia media a las emociones cuyas medias
puntúan entre un punto y menos de tres. Como se puede observar son nueve emociones las
que se encuentran en este rango, lo cual implicaría que son emociones relativamente
perceptibles. Sin embargo, en esta investigación consideramos importante recalcar
aquellas emociones que han superado los dos puntos en sus medias, ya que éstas están
próximas a los tres puntos, por lo que creemos relevante hacer una diferencia con ellas.
Frecuencias, porcentajes y medias por grupos de emoción
Categoría Grupo de emoción f %
%
acumulado
M

Desviación
estándar
Tipo de
emoción
1
F Tristeza 57 16.3 16.3 4.07 1.94 (-)
2
L Miedo 51 14.6 30.9 3.64 1.82 (-)
3
J Cólera 37 10.6 41.5 2.64 2.49 (-)
4 C Alegría 33 9.4 50.9 2.36 .74 (+)
5
E Pasividad 33 9.4 60.3 2.36 2.06 (-)
6
D Satisfacción 26 7.4 67.7 1.86 1.79 (+)
7 I Disgusto/Desagrado 24 6.9 74.6 1.71 2.55 (-)
8 B Interés 19 5.4 80 1.36 1.98 (+)
9
K Sufrimiento/Angustia 19 5.4 85.4 1.36 1.55 (-)
10
A Sorpresa 17 4.9 90.3 1.21 1.18 (+)
11 G Cautela/Timidez/Reserva 14 4 94.3 1 1.24 (-)
12
O Emociones mixtas 9 2.6 96.9 0.64 1.00
13
N Engreimiento 6 1.7 98.6 0.43 .85
14
M Picardía 4 1.1 99.7 0.29 .37
15
H Vergüenza 1 0.3 100 0.07 .26 (-)

Total 350 100
68

Estas emociones son la cólera, la alegría y la pasividad. Esto significa que estas emociones
son también percibidas por las docentes sin mayores dificultades. Las emociones que
puntúan por debajo de los dos puntos son: satisfacción, disgusto/desagrado, interés,
sufrimiento/angustia, sorpresa, cautela/timidez/reserva.
Las emociones cuyas medias están por debajo de un punto son las emociones de
frecuencia rara, las cuales no son significativas como para ser percibidas. Entre ellas
tenemos a las emociones mixtas, el engreimiento, la picardía y la vergüenza. Estas
emociones son las menos percibidas por este grupo de docentes.
Adicionalmente, al igual que en la versión original y la versión peruana, se agruparon estas
emociones mencionadas anteriormente en dos grandes grupos: las emociones agradables y
las emociones desagradables.
En el siguiente cuadro se aprecia la clasificación de emociones agradables y desagradables,
así como también la frecuencia de respuestas a cada emoción.

Cuadro 10


Como se puede observar, las emociones agradables son cuatro, siendo la alegría y la
satisfacción las que mayor frecuencia presentan. Las emociones desagradables son siete,
apareciendo la tristeza, el miedo, la cólera y la pasividad las de mayor frecuencia.
Cabe señalar que en esta clasificación no han sido tomadas en cuenta las emociones de
picardía y engreimiento debido a que éstas no forman parte de la versión original de la
prueba, sino que fueron agregadas en la versión peruana. Así mismo, la categoría
Agrupación de emociones agradables y desagradables
Emociones agradables f
Emociones
desagradables
f
Alegría 33 Tristeza 57
Satisfacción 26 Miedo 51
Interés 19 Cólera 37
Sorpresa 17 Pasividad 33

Disgusto/desagrado 24

Sufrimiento/angustia 19

Cautela/timidez/reserva 14

Vergüenza 1
Total 1 95 Total 2 236
69

denominada emoción mixta no puede ser clasificada como agradable ni desagradable, de
acuerdo al manual de la prueba.
A continuación presentamos el cuadro de las medias de las emociones agradables y
desagradables
Cuadro 11
Media de respuestas por tipo de emoción
Emociones agradables 6.8
Emociones desagradables 16.7

En base a 331 respuestas y 14 docentes. No se consideró picardía, engreimiento y emociones mixtas.

La media de aparición de las emociones desagradables (16.7) es significativamente mayor
a la media de aparición de las emociones agradables (6.8).

4.5. Análisis cualitativo de los motivos atribuidos a las emociones percibidas

También se consideró pertinente evaluar los motivos a los que los docentes atribuyen las
emociones percibidas en los rostros de las fotografías. Después de mostrar a cada
participante las 25 imágenes con las expresiones faciales, se les mostró nuevamente cada
estímulo y se les pidió que describieran la razón por la cual pensaban que el niño se sentía
de esa manera. De esta forma se obtuvo una razón para cada emoción percibida,
alcanzándose a reunir un total de 350 motivos atribuidos. Se tomó en cuenta para el
análisis de contenido dos aspectos: “qué está haciendo el niño en la historia narrada” y
cuáles es el tema de la historia y la recurrencia de los mismos”.
Los motivos fueron clasificados de acuerdo a su semejanza, encontrándose un total de
siete categorías:





70

Cuadro 12
Motivos atribuidos a las emociones percibidas
Frecuencia Porcentaje (%)
Presencia o ausencia de vínculos humanos 76 21.7
Situaciones que generan frustración 70 20
Normatividad, regulación de la conducta y actitudes 64 18.3
Estímulos externos positivos 46 13.1
Vivencias asociadas a funciones corporales 37 10.6
Situaciones desconocidas, inciertas o incomprensibles 35 10
Acciones, recursos o estrategias del niño para generarse
bienestar
22 6.3
Total 350 100%

 Presencia o ausencia de vínculos humanos
Como se puede apreciar en el cuadro, la categoría que agrupa mayor cantidad de motivos
es presencia o ausencia de vínculos humanos, que aglutina el 21% de respuestas dadas
por los participantes. Más de la mitad de las respuestas de esta categoría hacen referencia a
la angustia de separación o a la ausencia de un familiar cercano como fuente de malestar
del niño. Los docentes asocian a esta situación emociones displacenteras como la tristeza el
miedo, el sufrimiento, la angustia y la cólera:
- “Se siente triste porque lo han dejado solo sus padres porque tenían que trabajar.”
- “Asustado porque está solo pero está viendo algo que le causa miedo, no hay nadie que
le acompañe”.
- “Preocupación porque su papá se ha despedido. Esa noche va a ser interminable y no
sabe si va a volver”

Complementariamente la presencia de vínculos afectivos, es fuente alegría y satisfacción.
Los docentes atribuyen que los niños disfrutan la compañía y la expresión de afecto con sus
padres u otros miembros de la familia.. Algunos ejemplos que caracterizan este tema son:
- “Sintió tranquilidad porque llegó su mamá del trabajo y le dio un abrazo a Dieguito.
Eso le gusta y se siente cómodo y satisfecho cuando su mamá lo abrazó”.
- “Su mamá le ha demostrado su cariño y por eso se ríe y expresa ternura”.
- “Satisfecho porque se siente protegido en los brazos de un familiar cercano. Se siente
querido, amado”.

La relación con pares también aparece como un motivo de emociones placenteras, así
como la evocación de personas significativas:
71

- “Seguro hay un niño en frente de él y como que lo está mirando y no sabe qué decirle”

- “Está pensando si sus abuelitos van a llegar en la tarde como se lo prometieron”.


 Situaciones que generan frustración
La segunda categoría que agrupa mayor cantidad de motivos se denomina situaciones que
generan frustración. Esta categoría concentra al 20% de respuestas. Las situaciones de
frustración nombradas son asociadas con emociones displacenteras como tristeza, cólera,
disgusto o sufrimiento. Las situaciones específicas que los docentes describen están
asociadas en primer lugar al malestar por no obtener un bien o situación deseada, como
por ejemplo:
- “Está haciendo una rabieta. Quiere mirar TV y no lo dejan las enfermeras”
- “Está molesto porque no lo sacaron a jugar”
- “Está molesto porque se lo llevan a su casa a dormir y quiere seguir jugando con sus
carros”, “Esta triste porque no le compraron el juguete que quería”
Así mismo, otra parte de respuestas de categoría se asocian frustración por la pérdida o
el despojo de un bien como por ejemplo:
- “Está triste porque le han quitado algo que ella quería mucho, su juguete”
- “Está triste porque se rompió su globo azul y era con lo que más le gustaba jugar”.
- “Está molesto porque sus hermanitos agarraron su juguete favorito, la pelota, y no
se la quieren devolver”.
La insuficiencia de atención por parte de los adultos es otro de las causas a las que los
docentes atribuyen sentimientos de frustración en los niños.
- “Está con cólera porque quiere que le cambien de pañal y no le hacen caso. Se siente
fastidiado con el pañal sucio. Su mamá se ha puesto a conversar por teléfono por
eso no le hace caso”.
- “Se siente sola y no tiene la atención de sus padres, no hay un acompañamiento
cercano. Siente soledad”.
- “Siente tristeza porque él quiere que lo carguen y su mamá no lo carga porque se
está cambiando de ropa para salir”.

 Normatividad y regulación de actitudes y conductas
La tercera categoría de motivos ha sido denominada normatividad y regulación de
actitudes y conductas, la cual concentra al 18.3% de respuestas. El docente atribuye que
72

las emociones displacenteras emergen en el niño como producto de una situación en la que
alguien regula su conducta, imponiéndole límites. Dentro de esta categoría destaca en
primer lugar el llamado de atención hacia el niño por parte de un adulto. El llamado de
atención se asocia a emociones de tristeza, miedo, cólera o disgusto en el niño:
- “Siente temor porque su mamá le está llamando la atención”
- “Está asustado porque le gritaron porque cortó un mantel”
- “Le han llamado la atención porque no se quiere quedar en el hospital”
- “Está triste porque le han reñido por haber desobedecido a sus padres”.
La obligación de hacer algo o la imposición de normas, así como la presencia del castigo a la
conducta son situaciones generadoras de emociones displacenteras, de acuerdo a los
docentes:
- “Está enojado porque de repente le han dado una orden y no la quiere hacer”.
- “Está asustado como si le fueran a castigar. Ha hecho caer algo como una jarra y le
está pidiendo disculpa a su mamá para que no le dé”.

 Estímulos externos positivos
La categoría de estímulos externos positivos obtuvo el cuarto lugar con el 13.1% de
respuestas asociadas a situaciones que generan emociones placenteras en el niño como
alegría, sorpresa y satisfacción. Dentro de este grupo destacan los temas relacionados con
estimulo externo agradable o nuevo, como la emoción de recibir un regalo inesperado:
- “Sorprendido porque le están cantando su cumpleaños. Está sorprendido de la torta
y las velas”.
- “Está sorprendida porque le han regalado un globo gigante de colores”.
El juego es otro estímulo positivo al que se le atribuye poder de generar emociones
positivas y bienestar en el niño:
- “Está feliz porque llegó la hora de juego, de correr en el parque. Está jugando con
alguien un juego divertido”
- “Está alegre porque está correteando en el pasillo, está jugando”.
En menor medida aparecen temas asociados a una acción graciosa realizada por otro,
por ejemplo un gesto o un comentario cómico que produce alegría en el niño.
- “Alguien de confianza lo está haciendo reír”.
- “Le están haciendo algunos gestos y le causa alegría”


73

 Vivencias asociadas a funciones corporales
En quinto lugar aparece la categoría relacionada a las vivencias asociadas a funciones
corporales con el 10.6% de las respuestas. En esta categoría predominan los temas
asociados a la satisfacción o insatisfacción de necesidades básicas como alimentación o
sueño:
- “Parece que tuviera sueño. Está cansado”
- “Está satisfecho porque ha tomado toda su leche”
- “Está tranquilo porque ya termino de comer y está tranquilo en su cama”.
Los motivos relacionados con situaciones de hospitalización son también mencionados.
Las situaciones hospitalarias hacen referencia a los tratamientos o métodos invasivos como
inyecciones o vacunas que generan en el niño emociones diversas de carácter
displacentero como miedo o sufrimiento:
- “Tiene miedo cuando vienen a ponerle un medicamento o lo llevan a un
tratamiento”
- “Siente angustia porque quiere miccionar y la técnica lo resondra y en una próxima
vez no sabe si llamarla o aguantarse”
- “Está triste porque le pusieron una inyección”.
Las expresiones relacionadas con el daño físico están asociadas con accidentes, caídas,
golpes y dolores físicos:
- “Está triste porque de repente se ha lastimado, se ha caído y se está quejando de
dolor y pidiendo ayuda”
- “Está preocupado porque su hermanito ha tenido un pequeño accidente”.
- “Está triste porque le duele la barriga”.


 Situaciones desconocidas, inciertas o incomprensibles
La penúltima categoría ha sido llamada situaciones desconocidas, inciertas o
incomprensibles, que agrupan al 10% de respuestas.
Más de la mitad de esta categoría se asocian a vivencias respecto a lo nuevo y
desconocido, como por ejemplo el contacto con personas extrañas o sitios desconocidos, lo
cual produce miedo al niño:
- “Está con miedo porque está enfrentando algo nuevo. La han dejado en un sitio no
conocido para ella”
- “Tiene miedo porque ha llegado una persona extraña que no conoce”.
74

El pensamiento anticipatorio es otra temática que aparece en esta categoría. Hace alusión
a la actividad mental de preguntarse por lo que en el pasará en el futuro cercano:
- “Qué puede pasarme si estoy solo”
- “Está pensativo preguntándose ¿qué va a pasar mañana”
- “Está pensativo porque sabe que ha hecho mal y está pensando que actitud puede
tomar para arreglar lo que hizo”.
Otro tema que aparece se asocia a los miedos evolutivos de los niños, es decir a aquellos
que son propios de su etapa de desarrollo, por ejemplo temor a la oscuridad, a los truenos o
a animales:
- “Está asustado porque sus compañeros le han mostrado una araña”
- “Está asustado porque ha visto la lluvia y tiene miedo a los truenos”
- “Tiene miedo porque no le gusta la oscuridad y quiere estar con sus amigas”.
Como última categoría se encuentra la llamada Acciones, recursos o estrategias del niño
para generarse bienestar. El 6.3% de las respuestas están relacionadas con las estrategias
que el niño utiliza para reponerse de una situación desagradable o para producirse
bienestar.

75


5. Estrategias docentes para afrontar la vida emocional en el
hospital





Como hemos visto la situación de hospitalización en el niño genera diversos estados
emocionales displacenteros con los que el docente se enfrenta a diario en su práctica
pedagógica. Esta continua exposición del malestar de los niños hace que el docente se
vuelva sensible y lo lleve a actuar para apaciguar las emociones intensas que se generan en
los alumnos. De esta manera el maestro hospitalario hace uso de estrategias pedagógicas
para hacer frente a estos estados emocionales de los niños.
Los resultados demuestran que los docentes cuentan con un interesante repertorio de
estrategias, tanto pedagógicas como personales, para hacer frente a la dimensión
emocional de su trabajo en el hospital en dos rubros: (1) estrategias para apoyar a los
pacientes en la satisfacción de sus necesidades emocionales y logro del bienestar anímico y
(2) estrategias para afrontar el impacto emocional que les causan las situaciones complejas
propias de la situación de hospitalización.
Estrategias para apoyar a los niños hospitalizados
Las diferentes estrategias pedagógicas que presentamos a continuación han sido recabadas
por medio de la entrevista a profundidad, donde se les preguntó sobre cómo suelen
intervenir frente a los estados de ánimos de los niños. En total se mencionaron 22
estrategias pedagógicas que utilizan los docentes con los niños para manejar sus estados
anímicos, las cuales fueron sistematizadas y clasificadas en 5 categorías que son las
siguientes:
1. Promoción y refuerzo de la participación e integración de los niños
2. Clima emocional positivo y buena relación maestro-alumno
3. Promover en el niño una conexión adaptativa a la condición de enfermedad
4. Promover resiliencia en el niño
5. Involucrar padres de familia.
76


A continuación detallamos las categorías conformadas por las estrategias mencionadas.


5.1. Promoción y refuerzo de la participación e integración de los niños



Estrategias para promover y reforzar la participación e integración de los niños
Estrategias pedagógicas Intencionalidad de la estrategia n %
Apelar al apoyo de pares para
integrar a alumnos nuevos
(antiguos, adolescentes)
Motivar la participación e integración
de alumnos nuevos. Promover
confianza y evitar la intimidación.
5 36
Presentar lo que se oferta en el
aula
Motivar la participación, compensar
carencias
3 21
Uso de refuerzos positivos:
autoadhesivos, cartuchera, globo.
Reforzar la autoestima y participación
positiva
3 21
Realizar dinámicas grupales
lúdicas en el aula, ritual de
recibimiento y presentación, juego
de roles, actuaciones
Promover la participación e
integración
2 14
Uso del mandil para diferenciarse
del personal de salud
Evitar las asociaciones emocionales
negativas y atraer la participación
confiada.
1 7
77



Esta categoría agrupa las estrategias que tienen como finalidad promover en los niños la
integración al grupo y la participación de las actividades que realizan en el aula. Una de las
situaciones que comúnmente se observa en el hospital es la timidez y desconfianza de los
niños nuevos al estar en un ambiente extraño para ellos.
En esta categoría la estrategia que es utilizada por más profesores (36%) es apelar al apoyo
de pares para integrar a los niños nuevos:
“Ellos los motivan por nosotros, les hablan del aula, que en el aula se juega, les muestran
los cuentos, y nos los traen” (docente 11).
Otra estrategia utilizada por el 21% de profesores es motivar la asistencia al aula de los
niños nuevos ofreciendo al recién llegado diversos materiales y juegos como lo refiere la
siguiente docente:
“Les cuento que tengo computadoras, tengo libros, tengo juegos y hasta puede entrar a
Internet y ahí se levantan, tengo internet para que jueguen juegos o pueden ver una
película (Docente 8).
Una estrategia para atenuar las emociones displacenteras de temor ante un ambiente
extraño es promover la acogida de los niños nuevos mediante dinámicas grupales de
presentación y recibimiento. Así mismo la realización de actividades, juegos de roles y
actuaciones ayudan a consolidar e integrar al grupo. Algunos ejemplos de estas estrategias
son presentados a continuación:
“Cuando recién llegan al aula hacemos que se presenten con él “Miren niño tenemos un
amiguito nuevo.” Entonces ellos dicen: “Yo soy Anthony y te doy la bienvenida.”, o “yo
soy Judith y quiero que seas mi amigo.” Y después de que todos se han presentado,
hacemos que él se presente. Y logra presentarse, porque sienten que están en un
ambiente donde todos quieren ser sus amigos, y nosotras también nos presentamos”.
(Docente 11),

“Hacemos taller de repostería, taller de cuenta cuentos” (Docente12)

“Hacemos bastante lo que son con dinámicas con motivos cívicos escolares, que actúen.
Que se presenten frente a un público, sin vergüenza, de mostrar sus limitaciones. Y
también, nos ha ido bien, porque empiezan a hacer sus juegos de roles, empiezan a
actuar acá, cada uno decide que va a hacer, empiezan a practicar con la máquina,
practicar que quiere cantar y todo. Sin darnos cuenta, ya se integró. Se integró. Se
integró al grupo y empezó a trabajar en ellos” (Docente 11).
78


El uso de refuerzos positivos como stickers, cartuchera o globos es otra estrategia que fue
mencionada tres veces por los docentes para promover la participación y reforzar la
autoestima y la conducta de los niños como lo señalan los siguientes testimonios:
“Acá nos dan stickers que dicen ¡buen trabajo!, de colores. Dicen fases positivas: ¡lo
lograste!, ¡Muy bien!, ¡Eres campeón!. Entonces a los niños les encanta… y le damos el
stickers, con los más chiquitos funciona bastante y con los grandes también porque los
pegan donde ellos quieren en sus libros o en su misma historia y allí lo pegan”
(Docente 3)

“Niño que traiga a un niño nuevo a las aulas recibirá un sticker, y al final se va a llevar
su cartuchera.” Entonces cada niño que traiga a un niño nuevo tiene su sticker, y el que
traiga más niños al aula, se lleva el premio (Docente 11)
Dentro de esta categoría la estrategia que fue mencionada una sola vez es la del uso del
mandil como distintivo característico para evitar asociaciones con el personal de salud y
generar mayor confianza con el niño.
“Nos ven nuestro mandil entonces con solo verte el mandil entonces ellos asumen que
es diferente al mandil de los demás. El mandil tiene colores llamativos, no es el mandil
blanco del doctor o el celeste que te van a pinchar” (Docente 3)



5.2. Clima emocional positivo y buena relación maestro-alumno

En esta categoría se ubican las estrategias que tienen como finalidad crear un ambiente
emocional agradable en donde el niño se sienta cómodo y con confianza para entablar o
fortalecer el vínculo con el docente.

Cuadro 14
Estrategias asociadas al mejoramiento del clima emocional en el aula
Estrategia Intencionalidad pedagógica n %
Respetar el ritmo y proceso de
cada niño, no forzar la
participación.
Generar confianza, animar la
participación, disminuir la ansiedad. 10 71
Expresarle a los niños afectos
positivos
Generar seguridad emocional y
confianza
5 36
Uso de expresiones generadoras
de emociones positivas (sonrisas,
Generar clima emocional positivo,
confianza, buen humor.
4 29
79


La estrategia que tiene mayor frecuencia de mención en esta categoría (71%) es la de
respetar el proceso y ritmo de cada niño donde las docentes manifiestan la importancia
de no apresurar la participación de los niños para no generar ansiedad en ellos.
“Voy observándolos, si es que son poco tímidos y reservados. Se empieza a hacer el
ambiente más agradable para que ellos también se sientan cómodos sin presionarlos,
sino poco a poco”. (Docente 7)

“Algunos no me hablan, se quedan callados, mudos y no contestan nada. Poco a poco
voy ganando su confianza. De repente, el primer día no vienen, pero yo estoy al tanto,
pendiente de ellos. Al siguiente, día ya hay más confianza y vienen conmigo”. (Docente
13)

“Con las adolescentes que las veo tristes, sigo preguntando hasta que me cuenten.
(Docente 14)”
La expresión afectiva, es otra estrategia en la que coinciden el 36% de docentes como
herramienta que utilizan para generar confianza y seguridad emocional en los niños
“Yo siento que nosotros un poco con nuestro afecto, con nuestro cariño, hacemos que
ellos por un momento si quiera se sientan acogidos, que son importantes porque para
nosotros ellos son importantes. Ellos saben que nosotros los queremos bastante (…) Más
que nada el trato con los niños, el acercamiento con los niños, ser empática con los
niños, ganarme su cariño, su confianza.” (Docente 2)
El uso expresiones generadoras de emociones positivas (sonrisas, bromas, chistes) y
ponerse al nivel del niño son algunas formas que las docentes tienen para generar un
chistes, bromas, fluir)
“Ponerse al nivel del niño”: trato
horizontal, actitud amical o
maternal, interacción lúdica o
recreativa (cantar, tocar guitarra)
Generar confianza, dar seguridad
emocional
4 29
Evitar el contacto con o la mención
de emociones negativas o temas
difíciles (muerte). Desdramatizar,
no hacer eco a la ansiedad.
Desalentar el llanto.
Evitar la ansiedad o malestar en el
niño
3 21
Sólo escuchar, estar presente Soporte emocional 1 7
Uso del tacto como canal de
comunicación
Comunicación no verbal
1 7
80

clima agradable dentro del aula y generar confianza y seguridad emocional en los niños,
como lo señalan los siguientes testimonios:
“Siempre felices, aunque todo sea un montón de problemas demostrarles siempre que
estás bien, tranquila, que estás contenta; hacerles chiste y bromas” (Docente 9)
“Creo que lo principal es ir al aula, perdón, a los cuartos de los chicos con una sonrisa,
mostrarles una sonrisa y creo que lo principal es la cara. Si te ven molestos, si te ven
triste, obvio que ellos chicos no van a querer nada, pero si tú los saludas o les muestras
una sonrisa como que más apego”. (Docente 5)
“Esa es mi estrategia, hablarles como una amiga, con mis chicos. Tratar de que no me
vean como profesora, como el médico, como la enfermera, sino ponerse a su nivel”
(Docente 4)
En menor frecuencia aparecen las estrategias que implican el contacto no verbal como es la
acción de solo escuchar y estar presente (7%) y la de utilizar el tacto como canal de
comunicación (7%) cuando los niños están dormidos por efecto de la medicación. Ejemplo
de ello son los testimonios que presentamos a continuación:
“No necesita tampoco que le siga diciendo y diciendo con tan sólo estar ahí presente,
escuchándola, creo que ya esa persona ya siente que ya hemos hechos algo”. (Docente
7)

“A veces los pacientes ya no pueden ni hablar, ni mirar o algunas veces sí están
conscientes te miran, pero no te pueden hablar; entonces solamente con el tacto,
darles un apretón de manos es suficiente”. (Docente 7)
Cabe señalar el 21% de los docentes entrevistados mencionaron que una estrategia que
utilizan es evitar conectarse con emociones negativas o hacer mención a temas difíciles
como la muerte para no causarle angustia al niño:
“Sinceramente yo he evitado hablar sobre el tema de muerte, miedos y temores con los
niños. No sé si ahorita lo haría, pero en su momento lo he evitado para no complicarlos
también un tanto a ellos. Algunos adultos, enfermeras te comentan, te dicen, pero con
ellos yo sí lo hablo, con los niños ya es a otro nivel, sólo lo hablo si es que algún niño
comenta (...) Si yo hablo de eso con ellos, me genera que les estoy complicando la vida a
ellos. Entonces, yo digo “mejor no les digo nada, cambiamos de tema, hablamos de otras
cosas y ahí acaba”. (Docente 10)
“Con los niños definitivamente nunca he hablado de sus temores (…) tenía que ocultarse
el temor, el miedo, uno porque yo no sabía cuánto ellos sabían acerca de la enfermedad
que tenían, si eran conscientes, si el papá les había dicho que tenían cáncer (…) no sabía
81

sí sabían o no sabían sobre el proceso que estaban pasando. Si les hubiera hablado del
tema quizás me dirían "¿por qué me has dicho eso?" O quizás echarse a llorar, o que la
mamá me diga "señorita usted ¿por qué le dijo eso?" (…) Yo creo que esos temores que
sienten los niños se les pasará o algunos les preguntarán a sus papas o al doctor. Yo
creo que los doctores sí están preparados para afrontarlos, ellos les dirán de una forma
tan sutil o de una forma para que el niño no se afecte, para que no se sienta tan afectado
y diga "oh, me voy a morir" (Docente 5).
“No te deprimas”, “no te puedes deprimir porque te va a dar algo”, “tú tienes que
preservar el ánimo porque eso te ayuda”, y ellos dicen “sí, yo no quiero morir, lo que
tengo que hacer es reír todo lo que pueda” (Docente 7.)

5.3. Promover en el niño una conexión adaptativa a la condición de enfermedad
Esta categoría agrupa a las estrategias que utilizan los docentes para que los niños puedan
asimilar y adaptarse a la situación de enfermedad por la que atraviesan. Las estrategias
utilizadas apuntan a darles herramientas a los niños para que su estancia en el hospital sea
más llevadera
Cuadro 15

Promover en el niño una conexión adaptativa a la condición de enfermedad
Estrategia Intencionalidad pedagógica n %
Alentar la comunicación y expresión
emocional con la familia y amigos, de
forma presencial o virtual (internet)
Expresión emocional, vinculación
con familia y amigos, disminuir la
ansiedad de separación.
5 36
Preguntar al niño cómo se siente.
Ofrecerle la posibilidad de dibujar su
estado anímico. Hablar sobre otros
pacientes positivamente.
Promover la expresión de emociones
y experiencias, generar alivio.
4 29
Validar estados de incomodidad,
pero modelando la forma de
expresión (normas de convivencia).
Fomentar la conducta adaptativa con
empatía. Promover una buena
convivencia.
3 21
Reflexionar sobre los motivos de
ausencia de los padres.
Desarrollar recursos internos
(mentales), comprensión
tranquilizar frente a la angustia de
separación.
3 21
Ofrecerle explicación verbal o virtual
sobre la enfermedad u operación.
Tranquilizar, bajar la ansiedad,
animar.
3 21

82

La estrategia que fue mencionada en mayor cantidad en esta categoría (36%) fue la de
promover la comunicación y expresión emocional con la familia y amigos de manera
presencial o virtual. Esta estrategia es utilizada debido a que muchas veces los niños al
estar internados mucho tiempo pierden contacto con su entorno más cercano y se
entristecen al no tener noticias de ellos por lo que las docentes incentivan a que
manifiesten lo que sienten a sus padres o amigos. A continuación algunos ejemplo que
grafica lo expuesto:
“(Profesora le aconseja a su alumna…) Pero bueno tienes que hablar con tu familia
tienes que decirles que sientes, porque uno también cuando se queda callada tampoco es
bueno, porque quizás otra persona dirá “ella está feliz acá y no es lo que tú sientes” (…)
“habla con tu familia, habla con tu mamá” (Docente 7)
“Lo que nosotras hemos hecho es que cuando los padres vienen a internarlo, nosotras les
preguntamos de donde vienen y si hay internet en la zona donde viven. Entonces lo que
hacemos es crearles un correo. En esa semana que ellos se queda acá, creamos un correo
y les enseñamos y ellos hacen eso (…) Antes no teníamos las cámaras web, pero ahora
les decimos si quieren ver a sus papás por la computadora. Nos responde
inocentemente: “pero cómo, si mi papá no puede entrar por la computadora.” Esa
imagen de ver a sus padres y de sentir que sus padres los están viendo, cambia
tremendamente”. (Docente 12)

El dar oportunidad a que el niño exprese lo que siente es otra estrategia que utilizan las
docentes (29%) para que el niño pueda volcar sus estados de ánimo generando de esta
manera alivio y disminuyendo angustias. Muchas veces las docentes le preguntan
directamente cómo están o les hacen dibujar su estado emocional actual de esta manera
conectan a los niños con sus emociones y responden preguntas relacionadas a sus miedos
como lo manifiestan los siguientes testimonios:
“Lo primero es siempre la comunicación la palabra, preguntarle cómo se siente más que
como está” (docente 3)
“Cuando vemos algún niño que está un poco triste o le está pasando algo, tiene alguna
dificultad. Entonces inflamos globos y ahí dibujan como se sienten ahorita” (Docente 9)
En menor medida aparecen las estrategias relacionadas con validación de estados de
incomodidad y modelado de conducta, reflexión sobre ausencia de padres y ofrecer
explicación verbal o virtual de condición médica. Todas ellas fueron mencionadas en
tres oportunidades y apuntan a dar herramientas al niño (brindar información, modelado
83

de conducta y reflexionar) para tranquilizarlo, animarlo y convivir de manera más
saludable y grata dentro del hospital.
A continuación algunos testimonios que reflejan las estrategias mencionadas
anteriormente:
“Hay niños que no saben contestar bien, a veces tiene una forma un poco fea de
contestar. Entonces yo les digo: mira yo creo que no es la forma en que me estás
contestando. Así como por ejemplo hay niños que no les gusta una actividad, les dijo de
repente a ellos tampoco les gusta la actividad y sin embargo la tenemos que cumplir
porque hay un programa que todas nosotras tenemos que cumplir. A mí también hay
muchas cosas que no me gustan hacer les digo, pero sin embargo las tengo que hacer,
entonces me mira y me dice ya señorita está bien”. (Docente 1)
“Incluso a veces algunos andan disgustados con sus mamás, con sus padres (...) y yo les
decía "oye, pero tu mamá ni la culpa tiene que estés enfermo" "ah, sí" pensaban "tú no
puedes desquitarte con tu mamá, no puedes renegar con tu mamá acerca de tu
enfermedad" (…) algunos renegaban y expresaban su enfermedad a través de la mamá,
renegaban y no querían verlas y las trataban mal. Y en ese caso yo les decía "pero tu
mamá no tiene la culpa, es más, dale las gracias a tu mamá porque este acá, está
acompañándote.” (Docente 5)
“En muchos casos sucede eso porque vinieron a visitarlos y se fueron, un familiar vino a
visitarlo y se fueron. Entonces siempre se resienten, se ponen tristes. Lo que yo hago es
comentarlo, decirle “sabes que no siempre pueden estar tus padres al lado nuestro
porque también tienen que trabajar, tienen que hacer sus actividades, entonces de
dónde va a haber para que todos tus hermanos puedan comer”. (Docente 10)
“Algunos de 14 o 13 que ya manejan bien el internet investigan, conversamos de que va
a ser, “mira es fácil”, “es sencillo”. Ellos ven cómo va a ser su operación y ya (…) Un
chiquito lo iban a operar pero la operación era sencilla era en el corazón, se mostraba
nerviosito pero investigamos en internet y se quedó tranquilo. Y ya cuando lo iban a
operar me dijo: “profesora me operan mañana” “me van a hacer esto” “pero es algo
sencillo” (…) Se le pasó sus nervios, buscó todo, vio en internet videos, “es algo sencillo”
dijo. Se quedó tranquilo” (Docente 2).


5.4. Promover la resiliencia en los niños
Esta categoría agrupa a las estrategias que buscan darle sentido a la situación por la que
está atravesando el niño, promoviendo y fortaleciendo sus recursos y dándole esperanza
de un futuro mejor.
84

Cuadro 16
Estrategias para promover resiliencia en el niño
Estrategia Intencionalidad pedagógica n %
Hablar con el niño sobre el sentido
de lo sucedido y valor de la vida, la
Fe y esperanza, sobre el bienestar
emocional.
Desarrollar resiliencia y recursos
internos
4 29
Hablar con el niño sobre sus
posibilidades.
Levantar el ánimo frente a la situación
de enfermedad, alentar al niño,
alentar participación en aula.
3 21
Promover el deseo y la actividad en
el niño. Animarlo frente a su
circunstancia (video).
Apoyar su participación y optimismo 3 21

La estrategia que es más utilizada en esta categoría es la de hablar sobre el sentido de lo
sucedido y valorar la vida (29%) cuyo propósito es la de promover una visión positiva de
la vida y dar esperanza de bienestar revalidando los recursos internos del niño para
fortalecer y desarrollar resiliencia.
“Bueno pues si tú no te hubieras caído no hubieras dado cuenta que tienes la
enfermedad. Las cosas pasan por algo y en un momento te tiene que pasar”, entonces
ahí hacemos ver de que no es que el haya hecho algo malo sino que tenía que pasar y
que más bien es mejor que haya pasado para que se dé cuenta y pueda enfrentar la
enfermedad bien. (Docente 7)

Las otras dos estrategias que conforman esta categoría fueron mencionadas la misma
cantidad de veces lo que representa el 21% de docentes que utiliza esta estrategia. El
hablar con el niño sobre sus posibilidades tiene la finalidad de hacerle ver al niño las
oportunidades que tiene a pesar de su circunstancia. De esta manera el niño puede
motivarse y visualizar qué es lo que puede hacer. Un de esta estrategia lo refleja la
siguiente expresión:
“Le dije: “Dios nos da pruebas mi amor, te pueden haber quitado el brazo, pero la
tecnología avanza y capaz tú no sabes lo que pueda pasar con tu brazo. Podemos
conseguir un ortopedista” (Docente 12).
Le sigue la estrategia de promover el deseo y la actividad en el niño, animándolo
frente a su circunstancia tiene como objetivo elevar el estado de ánimo del niño y con ello
conseguir que participe de las diversas actividades programadas en el aula hospitalaria.
85

“Depende de ti, de tu estado de ánimo para que tú también cambies para que la quimio
reaccione”. Justo tengo ahorita un niño que esta malito entonces no quería levantarse y
le digo "¿qué pasa? Vamos al aula!" "No señorita, es que la quimio..." me dice. "Pero si tú
estás en tu cama no vas a hacer nada, no te vas a sanar, al contrario, tienes que
levantarte, vamos a entrar al Facebook, comunícate" (Docente 5)

5.5. Involucrar a los padres de familia
Esta categoría hace alusión a la participación de los padres para la recuperación emocional
del niño.

Cuadro 17
Estrategias asociadas al involucramiento de los padres


Estrategia Intencionalidad pedagógica n %
Integrar parcialmente a los padres
de familia en las sesiones
Disminuir la ansiedad (de separación) 2 14
Dialogar con padres de familia
sobre modos de tranquilizar al niño
(juguete, seguridad)
Disminuir ansiedad de separación,
promover bienestar en el niño,
tranquilizarlo.
2 14

Dos son las estrategias que conforman esta categoría y que han sido mencionadas la misma
cantidad de veces, dos veces que representa el 14% de los docentes
La estrategia de integrar a los padres de familia en las sesiones tiene como finalidad
darle seguridad y confianza al niño ante una situación nueva y extraña para él. Con ellos se
busca disminuir ansiedades y miedos propios de la situación hospitalaria.
“Los traemos al aula con la mamá porque a veces no quieren estar sin sus padres.
Invitamos al señor o a la señora a que se quede con su niño unos días. Nosotras decimos:
“Mira ahora te voy a enseñar a usar este programa.” “Esto es para juegos, esto es para
colores.” Entonces hacemos que el niño se siente solo en la silla y una de nosotras se
sienta al lado. Ahí les respondemos, “mira esto es color rojo…”, y ya; se olvida de su
mamá. Al día siguiente es: “¡Mamá llévame al aula!” Entonces la mamá viene, lo deja, y
ya se queda en la puerta. Pasa una semana y la jefa le dice a la mamá que ya se puede
ir” (Docente 12).

86

La estrategia de dialogar con los padres sobre las distintas maneras en las que ellos
pueden tranquilizar al niño tiene como objetivo primordial darles herramientas a los
padres de familia para que puedan calmar la angustia que genera la hospitalización en sus
hijos.
“Lo que se aconseja a los padres es que lleven un juguete favorito al niño y entregárselo
antes que se vallan en ese momento para que se puedan consolar” (Docente3)

5.6 Estrategias personales de las docentes para mejorar su estado de ánimo

La constante exposición de diversas situaciones en el contexto hospitalario hace que los
docentes no estén ajenos a cargarse emocionalmente por lo que necesitan también
estrategias que ayuden a afrontar el impacto que les produce la labor que realizan con los
niños.
De esta manera se registró mediante la entrevista a profundidad las diversas estrategias
que las docentes utilizan para hacer frente la demanda emocional y el impacto que les
produce trabajar con este tipo de población. Cabe señalar que no hay una estandarización
de estrategias, es decir que muchas de las docentes realizan acciones de manera intuitiva
buscando su bienestar emocional.
En total fueron 27 estrategias personales que se mencionaron las cuales fueron
sistematizadas y clasificadas en 8 categorías las cuales pasamos a presentar a continuación:
Cuadro 18

Estrategias para afrontar el impacto emocional que genera el
contexto hospitalario

n
%
de
n
1
Buscar soporte familiar y/o social: Recurrir a su red de soporte
familiar (miembros de su familia) y social (amigos y/o compañeros de
trabajo) para recibir apoyo mediante la escucha y consejos.
11 85
2
Búsqueda de sentido a partir de la realidad hospitalaria: Ver el lado
positivo de la situación dándole sentido al mismo, valorización de su
labor y de sus límites de ayuda y aceptación y esperanza de intervención
divina.
6 46
3
Actividades recreativas que generan estado de ánimo positivo:
escuchar música, bailar, salir de paseo, hacer deporte, dibujar, pintar,
cocinar, comer, ver tv, arreglo personal, tejer, salir con amigos.
5 39
4
Acciones para descargar intensidad emocional: Acciones que buscan
disminuir la carga emocional; llorar, gritar, golpear almohada o sacos de
arena y fumar.
4 31
87

5
Diferenciación de la vida personal y laboral: individuación y
separación de las preocupaciones del trabajo y de su vida personal. Dejar
atrás los problemas de cada área y no mezclarlos
4 31
6
Redimensionamiento y afronte de las propias dificultades:
comparación de los problemas personales con los problemas que
enfrentan los niños hospitalizados y enfrentar problemas y buscar
soluciones de los mismos.
4 31
7
Regulación de apego con los niños: concientización de la situación del
niño para evitar involucramiento emocional.
3 23
8
Conexión y procesamiento emocional: Conectarse con sus emociones,
analizar lo que siente, regularse emocionalmente y expresión escrita de
su estado emocional.
2 15

Como podemos observar la estrategia personal que es mencionada con mayor frecuencia
por los docentes (85%) es la de buscar una red de soporte ya sea familiar o social que
pueda apoyar en los momentos que más lo necesita conteniendo y brindando consejos que
le ayuden a aliviar la carga emocional que demanda el tipo de trabajo que realizan.
“Contándolo a mi mamá, a mi familia, almorzamos en mi casa y cuento mis cosas. O
cuando llego cansada de mi trabajo y le cuento a mi mama. Ella me escucha y me
aconseja. Yo me acuerdo cuando empecé a trabajar con adolescentes todo se lo contaba
a mi mama.” (Docente 5)

“A veces converso con otras compañeras, tengo compañeras psicólogas, entonces
empiezo a conversarles. A familiares también y me dan el ánimo”. (Docente 6)

“Tengo el apoyo de mi familia a quienes les puedo contar “miren paso esto” y les
comento, entonces ellos saben y ya les transmito a ellos y me sirven de desahogo; son mi
soporte”. (Docente 7)
Otra estrategia utilizada por casi la mitad de las docentes entrevistadas para aliviar
angustias y tensiones es encontrar y darle sentido a la labor que están realizando. Esto
implica tener una mirada positiva de la situación y ser conscientes de hasta dónde ellas
pueden ayudar.
“Trato de buscarle siempre el lado bueno de las cosas, el lado positivo de las cosas, es
decir, si Dios quiere que ese niño pase por eso es por algo, algo más adelante le debe
estar deparando…un futuro mejor y alguien grande llegará a ser” (Docente 1)

“Poniéndome a pensar qué hace esa persona por luchar por su vida o de repente que
hago yo, o cuál es mi trabajo o mi labor, por qué estoy yo ahí; si estoy para darle un
88

momento de tranquilidad o u momento en el que necesitan de alguien para conversar.
Digo “Que bueno que este yo, soy útil para algo”, yo me autoevalúo y sirvo”. (Docente 7)
La alta carga y demanda emocional que implica realizar su labor hace necesario que las
docentes busquen espacios en los que ellas puedan distraerse y desconectarse por un
momento de la situación de hospitalización a la que están expuestas. Es por ello que el 39%
de las docentes entrevistadas refieren que realizar actividades recreativas y distractoras
les ayuda a animarse y recobrar la energía perdida durante las horas de trabajo.
“Trato de estar contenta, me pongo a escuchar música, bailo (…) así trato de
descargarme un poco de algunas cositas emocionales que te ayudan para no ahorcar a
nadie”. (Docente 3)

“Bueno a mí me gusta tejer. El tejer me ayuda a eliminar tensiones y hacer toda la
descarga de todo el día, a relajar.” (Docente 7)

“Me voy de paseo. Me voy a jugar vóley, hago deporte. Salimos en familia.” (Docente 9)
Hay tres categorías de estrategias que han alcanzado el mismo puntaje (31%) las cuales
son: realizar acciones para descargar intensidad emocional lo cual incluye llorar, gritar,
golpear y fumar; redimensión de las propias dificultades y afronte de las misma que
implica revalorar lo que tiene al comparar sus problemas con los problemas de los niños a
los que ellas atienden. Esto hace que en ellas enfrente y busquen alternativas de solución
con una mirada más optimista, y diferenciación de la vida personal y laboral lo cual
implica mantener los problemas personales y laborales cada uno en el espacio que
corresponda.

“A veces lloro en el carro saliendo del hospital porque no quiero que mi hijo me vea así
(…) como mi casa es grande voy al cuarto piso, a la azotea, entonces trato de fumar un
cigarrillo (…) golpear la almohada y también mi hermano que vivía antes en mi casa
tenia esas bolsas de arena entonces también a veces golpeaba la bolsa de arena o he
gritado con mi hijo porque a él le gusta gritar y gritamos juntos entonces esas son
algunas maneras de desfogar”. (Docente 3)

“Me hacen sentir que mis problemas son una zapatilla” (Docente 3)

“Los problemas de tu trabajo no los puedes llevar a tu casa y los problemas de tu casa no
los puedes llevar a tu trabajo”, es igual. Yo cuando entro al hospital digo “Ah, aquí soy la
profesora y la amiga” e igual cuando salgo también digo “las cosas del hospital en el
89

hospital”, porque yo también tengo que dedicarme a mi casa y resolver los problemas
del día a día”. (Docente 7)

“Las preocupaciones personales las dejó afuera. No es fácil pero sé que voy a trabajar
con ellos y que mi estado emocional les va afectar a ellos porque ellos también se dan
cuenta cuando uno está renegando. Pero yo trato de acá estar siempre feliz. Cuando
tengo un problema en mi casa, ya me pongo un poco triste pero ya llegando cambió de
cara”. (Docente 9)
En menor porcentaje aparece la estrategia de regulación de apego con los niños que
implica mantener un distanciamiento prudente para no involucrarse mucho con los niños
de tal manera que no les afecte demasiado su partida y la estrategia de conexión y
procesamiento emocional que supone el ponerse en contacto con sus emociones,
regularse y expresar mediante escritos su sentir.
“Yo misma me he puesto un límite. El niño llega a mí, perfecto lo atiendo, lo ayudo, pero
ya no sigo obsesionada en que al día siguiente voy a venir y lo voy a ayudar… ya me he
metido en la cabeza, ya me he concientizado “Iris a esa criatura guíalo hasta donde tú
puedas pero ya no te involucres tanto con esa persona". (Docente 8)
Cabe señalar terminada la fase de procesamiento de los resultados estos fueron expuestos
a las docentes de Lima para que nos den sus apreciaciones y corroborar los resultados
hallados. En el tema de estrategias personales para mejorar sus estados de ánimo las
docentes reconocieron y aprobaron la clasificación realizada sin embargo algunas
estrategias fueron tema de discusión como por ejemplo la estrategia que puntuó en último
lugar, conexión y procesamiento emocional, causó interés por parte de las docentes ya que
en algunos casos no habían considerado esta estrategia pero manifestaban que les gustaría
emplearla y demandaba que se les den herramientas para poder llevarla a cabo. Así mismo
otro tema que fue tema de discusión fue la estrategia referida a regulación de apego ya que
algunas docentes discrepaban con la efectividad de la estrategia al considerar que al estar
en constante contacto con los niños y sus familias era inevitable involucrarse con ellos.

90

6. El rol del docente desde la mirada
de las necesidades emocionales de los niños






Para comprender la percepción de los docentes hospitalarios respecto a las funciones que
cumplen con sus alumnos recurrimos al lenguaje simbólico a través del dibujo. Se pidió a
cada docente: “Haz un dibujo donde representes lo que aportas como docente hospitalario a
tus alumnos”. Una vez terminado el dibujo, se les pidió que escribieran un texto breve para
describir lo representado gráficamente. A continuación presentamos algunos ejemplos de
dibujos y textos producidos.

Dibujo 1










“Yo como docente hospitalaria considero que mi aporte principal es el soporte
emocional que puedo brindarle a mis niños, convirtiéndome en su amiga y hacerles
saber que cuentan conmigo, brindándoles un ambiente de confianza, armonioso para
que puedan desenvolverse en forma libre, sin miedos y a partir de ellos permitirles
aprender de forma diferente y lúdica.” (Docente 11)
91


Dibujo 2









“Como docente en mi AFTH lo que quiero es aportar es un ambiente de amor, de alegría,
de calidez, enseñarles lo que necesitan para salir adelante, ayudarlos emocionalmente a
que recuperen la confianza en sí mismos.” (Docente 7)

6.1 Funciones de los docentes hospitalarios

La lectura de los contenidos gráficos, así como la de los textos permitió generar una
clasificación de las funciones del docente hospitalario, que los participantes consideran
más relevantes. En el siguiente cuadro presentamos el tipo de funciones que se desprenden
del análisis de los textos y qué porcentaje de participantes hicieron alusión a éstas.






92


Cuadro 19
Percepción del docente hospitalario
sobre sus funciones con el niño hospitalizado
n %
Función de soporte socio-emocional 9 60%
Función afectiva 6 40
Función educadora 5 33.3
Función motivadora 4 26.7
Función recreativa 4 26.7
Función reguladora del entorno 3 20
Función individualizadora 1 6.7
Nota. Los porcentajes no suman 100% porque hay docentes que
consideraron más de una función o aporte en su descripción que realizaron
de su labor. f = veces que fue aludida esta función.

La función de soporte socioemocional está referida a la provisión de apoyo emocional
generando confianza en el niño hospitalizado. Esta función apunta a cubrir principalmente
la necesidad de seguridad emocional que demanda el paciente al estar en un ambiente
ajeno a su cotidianidad. Las frases utilizadas por los docentes hospitalarios que
caracterizan a esta función son el ser amiga o el dar una mano amiga, despertar confianza y
seguridad y ayudar al niño en su recuperación emocional.
“Me siento contenta de ser el medio para que los pacientes alumnos puedan sentirse en
el aula bien, ellos extrañan a sus padres y su hogar, y el aula se convierte en el nexo
comunicativo entre su hogar y el hospital”(Docente 15)
De todas las categorías, la función soporte socioemocional, es la más nombrada. El 60% de
los docentes refirió que ellos buscan generar en los niños seguridad y confianza, así como
también brindarles apoyo emocional cuando lo necesitan, más aún si se encuentran
alejados de su familia.
93

La función afectiva está referida a trasmitir expresiones afectivas como cariño, amor,
ternura y, comprensión cubriendo de esta manera necesidades de afecto del niño,
fortaleciendo la relación con el mismo.
“Este dibujo representa el día a día en mi aula hospitalaria, los pacientes alumnos
reciben cariño ternura, amor….(Docente 1)
El 40% de los participantes considera que su función o aporte principal es trasmitir a los
niños internados emociones positivas como alegría, amor, compresión y ternura, lo cual
contribuye a darles felicidad.
La función educadora apunta a generar conocimientos y aprendizajes en los niños mediante
la realización de actividades lúdicas y de orientación que favorezca la formación de los
mismos.
“Es nuestro propósito dentro de aulas hospitalarias lograr la mejora de nuestros
pacientes alumnos a través de actividades lúdicas de aprendizaje que permitirán se
sientan felices…”(Docente 7)

La función educadora fue mencionada por el 33.3% de los participantes, quienes refieren
uno de sus principales aportes de su labor docente es generar nuevos conocimientos y
aprendizajes, así como también brindarles orientación y guía para salir adelante.

La función motivadora está referida a motivar anímicamente a los niños en su proceso de
recuperación. Para ello les dan aliento y les ayudan a desarrollar fe y esperanza para que
puedan sobrellevar mejor su dolencia o enfermedad.
“… yo soy como una ave que les llevo un aliento de fe, esperanza…” (Docente 5)

La función recreacional está referida a brindar a los niños oportunidades de recreación
mediante el juego o actividades lúdicas. Este tipo de función ayuda a los niños a distraerlos
de su enfermedad, pero a su vez fortalece el vínculo entre los docentes y los alumnos.
Quienes mencionan esta función consideran importante que el niño tenga la posibilidad de
jugar y de disfrutar del juego. Por ello, el alumno debe realizar actividades lúdicas,
compartir y disfrutar con otros compañeros. De esta manera, el niño tiene la oportunidad
de olvidarse por un momento de su enfermedad.
“Mi aporte en el aula es que el niño…juegue y disfrute en el momento que se encuentra
dentro del aula, se olvide por un momento de su dolencia y el por qué está en el hospital”
(Docente 6)
94

La función motivadora y la función recreativa aparecen en cuarto lugar. Es importante
alentar y animar a los niños, dada la condición de vulnerabilidad en la que se encuentran.
Es por ello que manifiestan que, entre las funciones que realizan, está la de desarrollar fe y
esperanza en esta población de niños. Cada una de estas funciones es mencionada
respectivamente por el 26.7% de participantes.

La función reguladora del entorno apunta a generar un ambiente familiar y un clima
emocional positivo en donde el niño se sienta acogido lo cual favorecerá su recuperación.
Apareció mencionada por el 20% de participantes y está relacionada con generar un
ambiente familiar y clima emocional positivo.

“Procurar que los niños pacientes en lo posible puedan pasar sus días en el hospital
(ambiente temeroso) como si estuvieran en su hogar (ambiente cotidiano) para que a
partir de ellos puedan recuperarse cuanto antes de su enfermedad” (Docente 2)

La función individualizadora está referida a brindar una atención personalizada a los niños.
Esto es individualizarlos, verlos como personas con características particulares y no
homogeneizarlos. Sólo un caso la mencionó (6.7%).
“La atención personalizada que se le da al niño” (Docente 8)

6.2 ¿Qué busca el docente hospitalario desde su rol?
Del mismo modo como se identificaron las funciones, los fines a los que los docentes
orientan su práctica, fueron determinados a partir del análisis de los textos de los dibujos.
Se identificó tres fines:

 Promoción de un buen estado anímico
El fin de la intervención docente es restablecer el estado de ánimo del niño y mejorar
su salud emocional, la cual se ve afectada por la condición de enfermedad en la que se
encuentra. Dos terceras partes de los docentes (66.7%) considera que su trabajo
contribuye principalmente a restablecer la salud emocional de los niños.
A continuación presentamos una frase que ejemplifica este fin:
95

“Ayudarlos a recuperarse emocionalmente, que recuperen la confianza en sí mismos”
(Docente 3)
 Promoción del aprendizaje
El fin de la intervención docente se orienta a la enseñanza pedagógica, cuya fin
principal es que los niños aprendan. El 20% de los docentes manifiesta que el fin que
tiene su trabajo con los niños es el que ellos desarrollen aprendizajes. Es decir, para este
porcentaje de docentes el enseñar a los niños es el fin principal de su función.

A continuación presentamos una frase que ejemplifica este fin:
“El pasar el día juntos no sea una rutina, sino un aprendizaje nuevo todos los días”
(Docente 12)

 Apoyar el restablecimiento físico
El fin de la práctica se orienta la práctica al restablecimiento de la salud física. El 13.3%
considera que su trabajo repercute en la recuperación de la salud física de los niños.
A continuación presentamos una frase que ejemplifica este fin:
“…a través de actividades lúdicas de aprendizaje que permitirán que se sientan felices y
por lo tanto mejoren físicamente…” (Docente 7)

A continuación presentamos el cuadro 20 donde se muestran las frecuencias de los fines a
los que se orientan las funciones docentes percibidas por los docentes.

Cuadro 20
Fines a los que se orienta la intervención de los docentes
hospitalarios
n %
Promoción de un buen estado anímico (salud emocional) 10 66.7
Promoción del aprendizaje ( enseñar) 3 20
Apoyar el restablecimiento físico (salud física) 2 13.3
96

Nota: Los porcentajes no suman 100% necesariamente, porque hay docentes que
consideraron más de un fin dentro de las funciones que desempeñan como docentes
hospitalarios. F=veces que fue aludida este fin.

Estos resultados nos muestran que la lógica del trabajo profesional de los docentes porta
una alta cuota de componentes emocionales. La entrevista posterior a la elaboración de
dibujos y textos reveló que las docentes enfrentan este aspecto con estrategias intuitivas y
espontáneas, más no con capacidades desarrolladas de manera intencional. Los docentes
también mencionaron que ellos se confrontan muchas veces con situaciones emotivas
intensas y frente a las cuáles no necesariamente tienen herramientas para responder.

6.3 Las competencias que deben tener los docentes hospitalarios

Como hemos podido apreciar, los docentes reconocen una serie de necesidades
emocionales en los niños hospitalizados, a las cuales les dan importancia especial. Esta
percepción influye de gran manera en cómo conceptualizan las funciones que se sienten
llamadas a desempeñar. De este modo, es comprensible que para realizar estas funciones
que asumen como necesarias, tengan en mente una serie de competencias personales y
profesionales correspondientes para hacer frente a las exigencias que demanda el trabajar
una población vulnerable como es la de los niños hospitalizados.
En este sentido, los docentes son conscientes de que para trabajar con este grupo humano
es necesario reunir habilidades específicas. A continuación presentamos las competencias
que según los participantes del estudio son fundamentales para su trabajo.













97


 Habilidades para la vida personal y profesional

Cuadro 21

Como podemos apreciar, la característica más saltante es la tolerancia y la capacidad
afectiva que fueron señaladas en ambos casos por el 73% de los participantes. Se trata de
características altamente relevantes para la mayoría de los docentes, las cuales están
asociadas a rasgos personales correspondientes a la dimensión personal y profesional de
las competencias del siglo XXI que maneja Fundación Telefónica.
En segundo lugar, aparece la empatía mencionada por el 67% de los participantes, así como
también el ser una persona activa o dinámica. La tercera competencia que aparece con
mayor frecuencia es la actitud alegre, entusiasta, carismática o positiva, donde más de la
mitad de los participantes (53%) las mencionaron como relevantes.
Otras competencias son la flexibilidad o la adaptabilidad, las cuales fueron referidas por el
20% de los participantes. Ser solidario, responsable, disponible y resiliente aparecen como
competencias mencionadas por el 13.3% de docentes. El dar soporte emocional, ser guía y
resaltar las habilidades de los niños ocupa el último lugar con 7%.






Competencias especiales del docente hospitalario n %
Tolerante 11 73
Cariñosa/ cálido/ amable/amigable/ sociable 11 73
Empático 10 67
Dinámico/ Activa/ proactivo 10 67
Alegre/entusiasta/carismático/ positivo 8 53
Flexible / adaptable 3 20
Solidario/ generoso 2 13
Responsable 2 13
Disponible 2 13
Resiliente 2 13
Soporte emocional 1 7
Guía 1 7
Capacidad de resaltar las habilidades de los niños 1 7
98


 Competencias de aprendizaje e innovación

Cuadro 22

f= número de veces que fue aludida la competencia señalada
Como se observa en el cuadro 22 las competencias que los docentes consideran más
relevantes es la innovación y la creatividad, donde casi la mitad de los participantes
(46.7%) manifestaron que estas competencias son fundamentales en la práctica
pedagógica para despertar el interés, la motivación en el niño dado el ambiente y la
condición en la que el niño hospitalizad se encuentra
En segundo lugar se encuentra la capacidad de ser un buen comunicador. 40% de los
docentes encuentran que esta característica es fundamental para entablar buenas
relaciones con los niños y establecer un vínculo cercano con ellos. Este porcentaje de
docentes considera que al niño debe se le debe informar sobre los procedimientos que le
van a realizar, para reducir su angustia e incertidumbre respecto a la situación de
hospitalización que atraviesa.
Una competencia que resalta el 33% de los participantes es la de trabajar a partir de la
“pedagogía de la ternura”, enfoque educativo en el cual han sido capacitados estos
docentes por Fundación Telefónica.
En menor medida (13%) aparece la capacidad de establecer programaciones y estrategias
pedagógicas adecuadas. Otra competencia resaltada se asocia con la identificación de
necesidades de los niños hospitalizados. 20% de los participantes manifiestan la
importancia de contar con recursos para saber qué es lo que necesitan sus alumnos, a qué
le temen y así poder reducir sus angustias.




Competencias especiales del docente hospitalario n %
Innovador/creativo 7 47
Ser buen comunicador 6 40
Pedagogía de la ternura 5 33
Capacitación para entender a esta población /identificar necesidades,
temores y angustias de los niños
3 20
Generar actividades grupales y colaborativas/establecer
programaciones y estrategias
2 13
99


 Competencias en el manejo de información, medios y TICs

Cuadro 23

Competencias especiales del docente hospitalario n %
Manejo de TICS 6 40
f= número de veces que fue aludida la competencia señalada.

El dominio de TICs fue mencionado por el 40% de participantes como una competencias
relevante en el trabajo con los niños hospitalizados, toda vez que en las aulas hospitalarias
éstos trabajan con computadoras, enfatizándose el contacto de los alumnos con la
tecnología que abre ventanas al mundo.


100


7 Discusión




7.1. Emociones agradables y desagradables: los dos lados de la misma moneda

Los resultados de este estudio de carácter cualitativo demuestran que los docentes
hospitalarios experimentan una serie de emociones diversas en su encuentro con sus
alumnos hospitalizados y la condición en la que se encuentran. Se trata de emociones
placenteras y displacenteras que se combinan y conviven, generándose de esta forma un
intenso proceso emocional interno en cada docente.
Se ha visto que por un lado, que los docentes se ven expuestos a realidades como la
enfermedad, el dolor y la muerte de sus pacientes, lo que despierta en ellos emociones de
miedo, tristeza, ansiedad y dolor. Sin embargo, la tarea que los convoca en el hospital les
da la oportunidad de acompañar a los niños en su impulso natural a conectarse con la vida,
el aprendizaje y el juego, amortiguando de ésta manera las vivencias difíciles de que se
presentan en éstos y en sí mismos. Esta posibilidad hace posible que impacto del lado duro
de la experiencia disminuya y que las vivencias se vayan transformando en el proceso.
De esta forma, podemos afirmar que la experiencia del docente hospitalario se manifiesta
como una realidad dialógica, donde interactúan las emociones placenteras con las
displacenteras de manera continua, como los dos lados de la misma moneda.

7.2. La transformación del miedo y del dolor en fuente de alegría

De este modo, los resultados del estudio permiten atestiguar que en los docentes
hospitalarios se produce un singular proceso de adaptación emocional a las situaciones de
101

vulnerabilidad de los niños que acompañan. Si bien muchos casos dan lugar inicialmente a
la aparición de emociones displacenteras intensas en los maestros, en la misma medida
éstas van transformándose en sentimientos positivos de paz y alegría cuando los docentes
advierten que su intervención contribuye a la reincorporación del niño a su vida cotidiana,
es decir a aprender, socializar, jugar y participar, a pesar de la situación adversidad que
atraviesan . Más allá de la condición de salud del niño, inclusive en los casos de
enfermedades terminales, los profesores encuentran un sentido profundo al aporte que
dan a la vida de cada niño.
En este sentido, como lo diría Stefan Vanistendael (2003), el dolor se convierte en un
elemento constitutivo de la vida que se afirma con fuerza y que busca tercamente
continuar. En este punto hablamos de la presencia de resiliencia como proceso
transformador de las personas que se enfrenta a situaciones de vulnerabilidad.

7.3. Aprendizaje y crecimiento como ser humano

Desde esta perspectiva la vulnerabilidad y el dolor se convierten en fuente de aprendizaje
y crecimiento humano para los docentes. Así, podemos afirmar de manera contundente que
el impacto emocional de la experiencia de trabajo en el hospital deja en los maestros
lecciones humanas que los enriquecen como personas. Se ha podido constatar que las
experiencias hospitalarias dejan huellas emocionales que dinamizan, en la mayoría de
casos, procesos de transformación personal. Los docentes consideran que el trabajo con
niños hospitalizados les ha cambiado la vida, permitiéndoles, en primer lugar, reevaluar
sus circunstancias personales y redimensionar sus problemas. Muchas de los maestros se
han dado cuenta de que sus dificultades son pequeñas al contrastarlas con la magnitud de
lo que enfrentan los niños hospitalizados. Esta toma de consciencia permite que
revaloricen a las personas y cosas a tienen su alrededor. En segundo lugar, algunos
docentes reportan que los niños le han enseñado a ser más afectuosos, sensibles y
tolerantes. Lo reportado iría en concordancia con lo que Pla Vidal (2006) señala respecto
al lado luminoso del sufrimiento como generador de crecimiento personal tanto para quien
lo padece, como para quién lo acompaña.

7.4 Los aspectos afectivos de la salud y de la educación

En el marco del programa educativo AFTH, se ha evidenciado además que los procesos
educativos están constituidos siempre por dinámicas afectivas y emocionales entre los
docentes y los alumnos. En términos generales, esta realidad suele pasar desapercibida o
102

ser desestimada por el sistema educativo, que no asume, como correspondería, el peso
gravitante que la afectividad tiene para el desarrollo y el aprendizaje de los actores
educativos.
Lo mismo se puede decir respecto a los procesos de recuperación de la salud. En este
estudio se observa, una vez más, el protagonismo que tienen las variables emocionales en
el marco hospitalario, tal como lo planteamos en el estudio “Las vivencias de los niños
hospitalizados desde sus dibujos y testimonios”. En esta oportunidad se observa además
cómo estas variables no solo subyacen en el origen, tratamiento y superación de la
enfermedad de los niños dolientes, sino también en el mundo interno y personal de
aquellos adultos que los tienen a su cargo durante la hospitalización, como es el caso de los
docentes hospitalarios.
Los sistemas de salud no suelen tomar en consideración cuántas vivencias intensas entran
a tallar en la mente de los médicos, las enfermeras y los técnicos de la salud en el contacto
con los pacientes. Los sistemas de salud desconocen en realidad cuán profundas pueden
ser las sensaciones y emociones de estos profesionales y cuánto soporte requieren para
cuidar de otros seres humanos en situación de vulnerabilidad. Los sistemas de salud dejan
en plano marginal estos asuntos, y focalizan todos sus esfuerzos en desarrollar técnicas
diagnósticas y tratamientos bioquímicos y físicos. No comprenden que el estado emocional
es clave para comprender las causas de una dolencia, así como para recuperar el bienestar.
Es decir, no se valora aún los determinantes emocionales de la salud,
3
para comprender las
causas de los trastornos, pero también para apoyar su cura.

7.5 El papel del vínculo humano

Desde este enfoque, el estudio también reafirma, la importancia que juega el vínculo
humano como matriz en la cual se desarrollan las dinámicas emocionales entre las
personas que forman parte de los contextos educativos y hospitalarios. La investigación
realizada da cuenta de la forma en la que los pacientes y sus docentes se relacionan y
vinculan. Se observa cuán importante resultan ser las expresiones afectivas de manera
bidireccional: no solo los niños requieren que el docente les manifiesten cariño y un trato
afectuoso. Los maestros también dan cuenta de experimentar la necesidad de recibir
muestras de afecto y reconocimiento por parte de sus alumnos y los padres de familia, que
se conmueven e impactan por lo que les sucede a los niños, que se emocionan y alegran
cuando ven sus progresos, que sufren cuando parten, entre otros.

3
Parafraseando a los determinantes sociales de la salud, concepto promovido por la Organización Mundial de la
Salud
103

La evaluación realizada sobre la percepción que tienen los profesores de las expresiones
faciales de los niños también refuerza la importancia del vínculo humano como
componente protagónico de la dinámica entre los maestros y los alumnos. Los maestros
consideran que la presencia o ausencia de vínculos humanos es la principal fuente de
motivos que propician emociones, tanto positivas como negativas, en los niños. De esto se
deriva que el vínculo con el alumno-paciente es foco de especial atención para los docentes
hospitalarios.
Esta constatación coincide con lo planteado por Plá Vidal (2006) respecto al
acompañamiento del educador hospitalario. La autora lo enfoca como un encuentro
humano y personalizado que supone inevitablemente la creación de un vínculo con
características particulares. Lo llama acompañamiento a medida, haciendo alusión a la
capacidad del maestro para poder vincularse con los alumnos pacientes de una manera
sensible y con actitud prudente. En el presente estudio hemos podido constatar como los
profesores son conscientes de que sus alumnos requieren de parte de ellos respuestas
éticas, sintonizadas con su condición de personas que atraviesan una situación de
vulnerabilidad. Esta forma de relacionase se aúna a la actitud del docente de colocarse al
servicio de la experiencia y sentir del niño; y no viceversa.
Se ha observado además que el acompañamiento del docente a sus alumnos va más allá de
realizar actividades pedagógicas con los mismos. La mera presencia, atenta y respetuosa,
ayuda al niño a generarle sentimientos de seguridad emocional. El lenguaje no verbal cobra
un valor especial en el contexto hospitalario. El silencio, el lenguaje gestual y simbólico es
importante para comunicarle a los pacientes que se respeta profundamente su condición y
a su persona.
Como vemos, el vínculo entre el docente hospitalario y sus alumnos pacientes se forma a
partir de estos componentes y tiene cumple papel fundamental, quizás el más importante,
en la dinámica educativa entre el maestro y los niños hospitalizados.

7.6 La correspondencia entre la percepción de los docentes y las necesidades
emocionales de los niños

En esta investigación se utilizó una prueba llamada IFEEL, validada para el Perú, que
evalúa la interpretación de emociones a partir de fotografías de rostros de niños con alto
grado de ambigüedad. La interpretación de emociones se define como el significado
subjetivo que una persona otorga a la experiencia afectiva de un otro (Ackerman & Izard,
2004 en Nóblega y Traverso (2012). Los resultados obtenidos en este estudio muestran
que en primer lugar, los maestros hospitalarios tienden a interpretar frecuentemente como
104

tristeza (4.07) una serie de expresiones faciales infantiles asociadas a situaciones
displacenteras. Este resultado coincide con los hallazgos de Nóblega y Traverso (2012) en
una muestra peruana de madres de diferentes niveles socioeconómicos, quienes también
suelen interpretar con alta frecuencia como tristeza los estados emocionales
displacenteros de los niños. No obstante, es importante señalar que la presencia frecuente
de la tristeza en el abanico perceptual de los docentes hospitalarios también estaría
asociada al contexto hospitalario, donde el dolor y los estados emocionales depresivos son
parte de lo cotidiano a partir de vivencias de pérdida, de la salud, la presencia constante de
sus padres y familiares, de las oportunidades de interactuar en su entorno cotidiano, entre
otros.
El segundo tipo de emoción que aparece en la interpretación de emociones de los docentes
hospitalarios es el miedo (3.64). Este resultado difiere de lo hallado por Nóblega y
Traverso (2012) en el estudio con madres peruanas, donde el miedo no es una emoción
altamente predominante, sino de frecuencia media. Pensamos que la tendencia de los
docentes hospitalarios a percibir miedo en las expresiones faciales se relaciona con
también con el contexto en el cual se desenvuelven como profesionales: el hospital, donde
los pacientes se ven expuestos a situaciones que producen ansiedad, temor y angustia. El
miedo es una emoción básica e instintiva y se genera cuando la persona percibe amenazas
como el daño al cuerpo, a la muerte, al abandono, a la pérdida de facultades o personas
queridas, entre otros.
Es importante señalar que estas dos emociones, la tristeza y la muerte, que aparecen con
alta frecuencia en la percepción de los estados anímicos de los niños, son correspondientes
y se ajustan al contexto hospitalario. Esto sugiere que los docentes presentan sensibilidad
para para comprender estados emocionales displacenteros que demandan la presencia de
empatía para ser contenidos.
La importancia de una adecuada interpretación de las emociones del niño por parte de la
persona que lo atiende, le permite a este último contar con un componente esencial para su
emocional mental. Una lectura ajustada de sus estados emocionales contribuye a que éste
reconozca y valide lo que siente, dando así forma y sentido a su experiencia. Comom lo
señalan Nóblega y Traverso (2012), los adultos a cargo de niños no reaccionan solamente a
los aspectos objetivos de la conducta del niño. Estos realizan de manera constante también
interpretaciones de la misma, lo cual inevitablemente se encuentra influido por su
subjetividad. Las autoras señalan en ese sentido, que es importante tener en cuenta no solo
la personalidad e historia temprana de la vida de estos adultos, sino también considerar
variables culturales o contextuales, las cuales imprimirán un sello particular en su modo de
comprender las emociones de sus niños.
105

Otro aspecto asociado al uso del IFEEL como modo de evaluar la interpretación de
emociones de los docentes hospitalarios, es que en esta investigación se incluyó una
medición cualitativa de tipo proyectiva para indagar acerca de los motivos asociados a la
interpretación de emociones. Esta iniciativa ha permitido identificar un conjunto de siete
categorías de motivos a los que los docentes atribuyen los estados emocionales de los
niños. Es decir, da cuenta del repertorio de situaciones emocionales que forman parte de la
subjetividad y del marco cultural de los maestros participantes.
Es así que se puede observar que la presencia o ausencia de vínculos humanos aglutina la
mayor cantidad de referencias (21,7%) como generadores de diversas emociones en los
niños. En segundo lugar aparece la frustración como generadora de emociones
displacenteras como la cólera y la tristeza. En los siguientes lugares, aparecen en el
repertorio situaciones asociadas a la regulación de la conducta de los niños y la presencia
de estímulos externos positivos. Las vivencias asociadas a las funciones corporales como el
hambre, el sueño, el dolor y la incomodidad aparecieron aglutinado al 10.6% de motivos de
las emociones. Las situaciones inciertas o incomprensibles, así como las estrategias de los
niños para generarse bienestar también se hicieron presentes. Como se puede apreciar,
todas estas situaciones se asocian a lo que los docentes perciben que ocurre en el hospital.
Estas categorías brindan pistas acerca de cómo ellos perciben y sintonizan con las
vivencias de los niños hospitalizados, contando así con los referentes subjetivos que les
permitiría comprender empáticamente a sus alumnos más allá de su función pedagógica.

7.7 La afectividad como lo prioritario

Se ha visto a lo largo de este trabajo que el afecto es un componente protagónico en las
narraciones de los docentes hospitalarios entrevistados. Este se presenta además como la
principal necesidad que los maestros reconocen en sus pacientes: ser tratados con amor.
Esto coincide con las investigaciones de Gonzáles (2004), Board (2005) y Silva (2012) en la
que los mismos niños demandan y esperan una relación afectuosa y personalizada por
parte del personal hospitalario. Los profesores también experimentan satisfacción cuando
reciben muestras de afecto por parte de los niños. Por otro lado, las experiencias con sus
alumnos les permite, de acuerdo a sus propios testimonios, ampliar sus capacidades
afectivas, tornándose más sensibles, tolerantes y empáticos, lo que tiene repercusiones
además en su rol como padre so mades. De esta forma se configura un intercambio afectivo
inevitablemente y una implicación emocional obligatoria, lo que coincide con los
planteamientos de Plan Vidal (2006). Si la actividad pedagógica es importante, lo que cobra
mayor relevancia en última instancia es la relación humana y afectuosa entre docentes y
alumnos. Esto nos revela que en el hospital, pero también en otros contextos donde los
106

niños aprenden, la labor pedagógica no puede dejar de ser vista como un proceso basado
en relaciones interpersonales, tal como lo sostiene Cussianovich (2010). Pla Vidal (2006)
señala en este sentido la labor del educador con un niño hospitalario no es solamente un
proceso racional sino sobre todo un proceso psicológico y emocional. Esta autora habla del
“pensamiento encarnado” en la que la propia humanidad de docente se ve implicada en la
interacción vincular con el niño hospitalizado.

7.8 Los roles de los docentes hospitalarios

Es así que se comprende que las funciones que los docentes hospitalarios sienten que
ejercen trascienden lo estrictamente pedagógico. Los maestros son conscientes de que su
labor es fundamentalmente humana y emocional. No solo cumplen una función educadora,
sino ante todo un importante rol de acompañamiento para el niño hospitalizado que
necesita soporte emocional para atravesar por el trance de la hospitalización. Pero los
docentes hospitalarios no brindan este soporte solamente a través de las palabras o
actitudes. Tienen a manos los recursos educativos que median la interacción con el niño y
lo introducen en actividades significativas para su desarrollo y aprendizaje. Esta es la
forma más importante de sostener al niño: brindándole oportunidades de actuar, moverse
y participar y comunicarse, como se señaló en el estudio “Las vivencias de los niños
hospitalizados” (Silva , 2012). El niño hospitalizado necesita ante todo experimentar
confianza y seguridad emocional en un entorno que vive como altamente amenazante. Los
docentes manifiestan que los niños requieren recuperarse emocionalmente, lo que
evidencia que los perciben afectados a ese nivel y que una de sus intenciones más
importantes es la promoción anímica del niño. Además, el maestro tiene consciencia de que
el estado de ánimo de sus alumnos ejerce influencia en la recuperación de la salud física,
por lo que estima que su misión es holística: a nivel mental/emocional, a nivel del
aprendizaje y a nivel de la salud física.
De allí que las competencias que asumen que debe tener un docente hospitalario sobre
sobre todo aquellas asociadas con la vida emocional del ser humano: la tolerancia y una
buena afectividad caracterizada por la calidez y la empatía.
El docente hospitalario se vive fundamentalmente como un promotor: del estado anímico
de sus alumnos, de la recuperación emocional en pro de la recuperación física , del
aprendizaje. En ese sentido, animar y motivar a los alumnos resulta primordial. Esto se
relaciona con otro tipo de competencias que ellos observan como relevantes en el caso de
los docentes hospitalarios: la alegría, el entusiasmo, el carisma y la actitud positiva.

107

7.9 Estrategias para abordar la dimensión emocional de la hospitalización

Los resultados demuestran que los docentes cuentan con un interesante repertorio de
estrategias, tanto pedagógicas como personales, para hacer frente a la dimensión
emocional de su trabajo en el hospital en dos rubros: (1) estrategias para apoyar a los
pacientes en la satisfacción de sus necesidades emocionales y logro del bienestar anímico y
(2) estrategias para afrontar el impacto emocional que les causan las situaciones complejas
propias de la situación de hospitalización.
En el primer grupo de estrategias, asociadas a apoyar a los pacientes a nivel emocional se
identificaron un total de 22 , las cuales fueron clasificadas en cinco categorías asociadas a
(a) promocionar y reforzar la participación e integración de los niños, (b) crear un clima
emocional positivo y una buena relación maestro-alumno, (c) promover en el niño una
conexión adaptativa a la condición su de enfermedad, (d) promover resiliencia en el niño y
(e) involucrar a los padres de familia.
Las estrategias de la categoría b coinciden con lo expresado por autores como Guillén y
Mejía (2002), quienes señalan que el docente debe procurar crear un ambiente los más
cercano a la vida diaria del paciente, basado en relaciones de confianza y seguridad. La
creación de un clima agradable contribuye en la mejora del paciente, tal como lo señalan
los estudios realizados por Rivara y colaboradores (2010), quien demuestra que el
encuentro humano afectuoso y lúdico con el paciente pediátrico favorece su recuperación y
amortigua los efectos negativos asociados a la hospitalización y el dolor. Esto se relaciona
también con la existencia de una ética encarnada, como lo señala Plá Vidal, quien reconoce
como una necesidad fundamental el respeto, la tolerancia, la paciencia y la humildad como
formas de interactuar con el niño enfermo desde la perspectiva del acompañamiento.
El segundo tipo de estrategias identificadas son las que los docentes emplean para
afrontar el impacto emocional que les generan las experiencias hospitalarias. Se
identificaron un total de 27 estrategias que fueron clasificadas en 8 categorías, siendo las
más utilizadas la búsqueda da soporte en la familia o amigos (85%), la búsqueda de sentido
y el lado positivo de su labor profesional (46%) y realizar actividades recreativas
distractoras (39%). La realización de acciones de descarga emocional, separar la vida
personal de la profesional y redimensionar las propias dificultades, fueron usadas por el
31% de los docentes participantes. Sobre esta última estrategia ha sido mencionada por Pla
Vidal (2006) como una fenómeno que se presenta entre los maestros hospitalarios.
En menor medida, pero no por ello menos interesante resulta ser la regulación del apego a
los alumnos, es decir el manejo consciente de la distancia emocional con el alumno,
mencionada por tres docentes (23%). Pla Vidal (2006) señala al respecto que el
establecimiento de una justa distancia profesional permite realizar el trabajo hospitalario,
108

que no se trata de reprimir la sensibilidad, pero si encauzarla. Otra estrategia señalada por
dos docentes (15%) es el análisis y procesamiento personal de los propios sentimientos.
Si bien fue nombrada por pocos docentes, resultó apareciendo como la más atractiva
cuando los resultados al respecto fueron presentados a los participantes en la tercera
reunión para validar los resultados. Los docentes expresaron en aquella oportunidad que
desearían aprender más acerca de poder procesar personalmente sus emociones y analizar
el impacto de las mismas.
Una de las características del uso de los dos tipos de estrategias identificadas por los
participantes es que éstas son utilizadas de manera intuitiva y empírica por parte de los
maestros. Estos señalan que no cuenta por tal razón con la certeza de que sus decisiones y
acciones sean siempre las más apropiadas, generándose en ellos dudas y, ciertamente, la
sensación de que es insuficiente respecto a las necesidades emocionales percibidas en los
niños.
Los docentes hospitalarios han manifestado de diversas maneras que experimentan la
necesidad de sistematizar y legitimar las estrategias emocionales que emplean, así como
ser capacitados en un uso de las mismas con mayor profundidad. No se sienten seguras al
respecto, pero sienten la importancia que supone contar con un curso o manual que les
permita ampliar sus conocimientos y experticia al respecto.
El clamor de los docentes por contar con soporte para incrementar sus habilidades de
abordaje de la dimensión emocional responde no solo a la demanda infantil en el contexto
hospitalario, sino además a la ausencia de formación especializada en temas de educación
emocional para los docentes en su formación inicial y posterior. Esta es una realidad
generalizada a nivel global: la educación de las emociones es un campo aún nuevo que se
viene desarrollando a la luz de los avances conceptuales y los requerimientos del actual
siglo XXI. Sin embargo, ésta no es incluida aún en los planes de estudio de la formación
inicial de los futuros profesionales de la educación.

109



A modo de conclusión






Este estudio de naturaleza cualitativa ha puesto en evidencia el impacto emocional que genera el
contacto cotidiano con los niños hospitalizados y su situación de vulnerabilidad.
A través de entrevista, cuestionarios y una actividad artística se ha logrado acceder a
comprender el papel que tienen las emociones en la interacción de los docentes
hospitalarios con sus alumnos-pacientes; y cómo las variables emocionales están presentes
de manera ininterrumpida en los procesos educativos, dando forma al procesamiento de la
experiencia de los niños.
Las conclusiones más importantes de este estudio son las siguientes:

 Los docentes hospitalarios presentan un amplio repertorio de emociones, tanto placenteras
como displacenteras, en el encuentro cotidiano con sus pacientes alumnos. Estas emociones
intervienen de manera protagónica en el proceso educativo y de recuperación de la salud de
los niños que atienden en el marco de los establecimientos de salud.

 Las emociones displacenteras como el miedo, la cólera, la ansiedad y la tristeza se asocian al
contacto cotidiano con situaciones límite propias del contexto hospitalario como son la
enfermedad, la muerte y la pérdida. Estas situaciones generan muchas veces intensas
vivencias de importancia y frustración en los docentes hospitalarios que deben ser
procesadas para seguir adelante con su tarea profesional y dar un buen servicio educativo a
los pacientes alumnos.

 Las emociones placenteras como la alegría, la satisfacción, la tranquilidad, el interés y la
sorpresa aparecen asociadas la superación de retos hospitalarios de los niños, la conquiste
de su bienestar, pero también a las lecciones de vida que los pacientes dejan en los
docentes al mostrar actitudes y conductas de resiliencia en situaciones de adversidad.

110

 Las experiencias hospitalarias tienen un impacto positivo en los docentes hospitalarios
cuando éstas son capitalizadas a favor del desarrollo personal y el crecimiento de éstos
como seres humanos. Se observa que los docentes experimentan amplitud de sus
capacidades afectivas y en su rol como padres o madres, ganando empatía para comprender
los estados emocionales de sus alumnos, así también como de sus propios hijos. Otros
beneficios que es reportado es el mejoramiento de afronte de sus propios problemas
personas o familiares al contar con la posibilidad de redimensionarlos en su importancia o
gravedad. Otros cambios igualmente importantes se asocian la valoración de lo que tienen
y a la ganancia de perspectiva respecto a las prioridades existenciales de la vida.

 Los docentes hospitalario del programa AFTH consideran que los estados emocionales
positivos, caracterizados por la presencia de emociones como tranquilidad, interés, alegría,
disposición a vincularse y a aprender en los niños se presentan sobre todo cuando éstos se
encuentran ubicados al interior de las aulas hospitalarias.

 Los docentes hospitalarios son portadores de un alto grado de sensibilidad para identificar
y comprender las necesidades emocionales de los niños hospitalizados, otorgándole al trato
afectuoso y el soporte emocional el lugar principal, así como al ser visto y comprendido con
empatía, seguridad emocional, comunicación, presencia y compañía de la familia e
interacción con pares. La necesidad de recibir respuestas éticas a la condición de
vulnerabilidad como respeto, tolerancia y humildad ocuparon un lugar importante.

 La tristeza y el miedo son las emociones que los docentes hospitalarios suelen percibir e
interpretar con mayor frecuencia cuando se enfrentan con expresiones faciales de niños en
estado emocional displacentero. Esto sugiere que los maestros presentan una sensibilidad
especial para sintonizar con estas emociones, bastante frecuentes en el contexto de la
hospitalización. El significado subjetivo que los docentes otorgan a la experiencia afectiva
de los niños con los que se relacionan coincidiría en parte con las circunstancias del
contexto hospitalario.

 Se ha estableció un conjunto de categorías de motivos que, desde la subjetividad de los
docentes hospitalarios, son correspondientes a los diferentes tipos de emociones que
perciben en los niños.

 Entre los motivos generadores de emociones destacan en primer lugar la presencia o
ausencia de vínculo humanos, en segundo lugar las situaciones generadoras de frustración y
en tercer lugar las situaciones de regulación de la conducta del niño. También aparecieron
como importantes las situaciones asociadas a las necesidades biológicas del niño, las
situaciones inciertas e incomprensibles y aquellas que generan bienestar como el juego y el
aprendizaje.

 Los docentes hospitalarios cuentan con un repertorio de estrategias intuitivas y empíricas
para apoyar emocionalmente a sus alumnos en las situaciones críticas que atraviesan. No
111

obstante, éstas son utilizadas de manera no sistemática ni uniforme por todos los
profesores, encontrándose en ellos la demanda por ampliar sus conocimientos conceptuales
y técnicos sobre el tema.

 Se identificaron dos tipo de estrategias de apoyo emocional: (1) estrategias para apoyar a
los pacientes en la satisfacción de sus necesidades emocionales y logro del bienestar
anímico y (2) estrategias para afrontar el impacto emocional que les causan las situaciones
complejas propias de la situación de hospitalización.


 De acuerdo a la percepción de los docentes hospitalario, su rol profesional trasciende la
dimensión pedagógica. El maestro cumple adicionales roles fundamentales de soporte
emocional y provisión de afecto, así como de motivación del estado anímico lo cual
beneficia a los niños enfermos y la satisface sus necesidades emocionales. No obstante,
estos roles no son reforzados por un sistema de formación continua que fortalezca a los
profesionales en su práctica profesional cotidiana.

 Al estar expuestos a situaciones de alto impacto, los docentes hospitalarios requieren y
demandan soporte emocional y formativo para optimizar su desempeño y lidiar
exitosamente con el impacto emocional que deja en ellos su tarea. Los docentes
hospitalarios no cuentan con mecanismos de apoyo emocional, y tampoco sido formados en
estos aspectos.

 Las competencias que reconocen como centrales para su trabajo se asocian
fundamentalmente a habilidades para la vida personal como son rasgos de personalidad
que les permita interactuar con sensibilidad y tacto con una población de alta
vulnerabilidad como son los niños hospitalizados. No obstante, las competencias de
aprendizaje e innovación, así como las asociadas al manejo de la información y las TIC
también fueron consideradas.


112

Líneas de acción y recomendaciones






Algunas líneas de acción que se derivan del presente estudio son:
1. Los sistemas de salud y de educación deben asumir que las variables emocionales juegan un
papel fundamental en los procesos de bienestar humano y de aprendizaje. En ese sentido,
deben incluir en sus políticas los dispositivos necesarios para que las instancias
correspondientes tengan la capacidad de emprender acciones orientadas a formación,
investigación y atención de esta dimensión. Los primeros que deben ser abordados por
estas políticas deberían ser los profesionales encargados de la atención a niños y
adolescentes.

2. Se debe implementar un sistema de capacitación sobre educación emocional disponible
para los docentes de las diferentes especialidades del sistema educativo. Los docentes que
trabajan en el campo de la educación especial, pero también aquellos que ejercen en la
educación básica regular (EBR), requieren formación para el afronte de la dimensión socio
emocional de su tarea. Los docentes hospitalarios han puesto de manifiesto una realidad
contundente: que es importante atender las variables socioemocionales que entran en juego
en los procesos educativos y esto debe ser atendido si queremos una sociedad capaz de
enfrentar creativamente los nuevos retos que la evolución impone.

3. La educación hospitalaria debería ser oficializada en la política pública del país, toda vez
que atienden a una población significativa como son un alto número de niños y adolescentes
anualmente se internan en un centro de salud. Las políticas inclusivas deben tener además
en consideración que la investigación en este contexto da cuenta variables novedosas que
se presentan en todos procesos educativos en mayor o menor medida, y que pueden ser
extrapolados a todos los tipos de modalidad educativa.

4. Se debe brindar a los docentes hospitalarios herramientas técnicas sobre la atención a las
necesidades de los niños hospitalizados. Esto puede tomar forma a través del desarrollo de
manuales especializados, que tengan además la virtud de ser aplicables a la docencia
regular.
113


5. Es importante que en nuestro país se desarrollen modelos de atención a los profesionales
de la salud y la educación que les brinde contención emocional y herramientas personales
para procesar el impacto emocional que su labor profesional genera. Este modelo debe ser
probado y luego validarse para ser transferido al Estado y ser aplicado a diversos grupos
profesionales que indudablemente lo requieren.


6. Se debe incluir en los planes de formación pedagógica la especialidad de educación aplicada
contextos de vulnerabilidad, como es el hospital, por ejemplo, u otros espacios alternativos
donde hay presencia de niños en condiciones de adversidad que requieren atención a
necesidades especiales. Este tipo de enfoque asociado a la situación de vulnerabilidad debe
ganar presencia y hacerse visible en países que aspiran a una real inclusión social y
educativa de todos los niños por igual.

7. Se debe incluir en los planes de formación pedagógica cursos sobre educación hospitalaria y
sobre los aspectos afectivos de la educación. Todo docente potencial debe contar con
conocimientos y técnicas sobre cómo trabajar con niños en situación de vulnerabilidad.

114

Bibliografía







Adame, M; De La Iglesia, B; Gotzens, C; Rodríguez, R y Sureda, I (2011). Análisis de las
estrategias socioemocionales utilizadas por los y las docentes en el aula: estudio de
casos. REIFOP, 14 (3). [Adobe Digital Editions version]. Obtenido de:
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1324677507.pdf –
(Última revisión (13/11/13))
Bisquera, R y Perez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, (pp.61-
82). Obtenido de: http://stel.ub.edu/grop/files/Competencias_emocionales-P.pdf.
(Última consulta (13/11/13)
Board, R. (2005). School-Age Children's Perceptions of Their PICU Hospitalization. Pediatric
Nursing, Vol 31, Nº 3 (pp. 166- 175). [Adobe Digital Editions version]. Obtenido
de: http://adasecperu.org/adasecpro/files/32.pdf. (Última revisión (13/11/13))
Cabrera, Z. (2010) Nuevas formas de interacción docentes alumnos: el Programa Educativo
Aulas Fundación Telefónica en Hospitales. Ponencia presentada en Trujillo.
Fundación Telefónica del Perú. Trujillo: Perú
Cussiánovich, A (2010). Aprender la condición humana. Ensayo sobre pedagogía de la
ternura, 2da edición. Lima: IFEJANT.
Emde, R.N., Osofsky, J.D & Butterfield, P.M. (1993). The IFEEL Pictures. A New Instrument
for Interpreting Emotions. Clinical Infant Reports. Series of ZERO TO THREE.
National Center for Clinical Infant Programs. Madison: International Universities
Press.
Guillén, M y Mejía. A. (2002) Actuaciones educativas en Aulas Hospitalarias. Atención escolar
a niños enfermos. Madrid: Narcea.
Gonzáles-Simancas, J y Polaino-Lorente, J. (1990) Pedagogía Hospitalaria. Actividad
educativa en ambientes clínicos. Madrid: Narcea.
115

Gonzáles, P. (2004). Experiencias y necesidades percibidas por los niños y adolescentes con
cáncer y por sus familias. Nure Investigación, Nº 16 (pp. 1-15). [Adobe Digital
Editions version]. Obtenido de:
http://www.fuden.es/FICHEROS_ADMINISTRADOR/ORIGINAL/Original%2016.pdf.
(Última revisión (13/11/13))
Hernández, R; Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México
D.F: Mac Graw Hill

Lieutenant, C. (2006). La evolución de las escuelas hospitalarias: Un camino por recorrer.
En Aulas Hospitalarias. Reflexiones de la VIII jornada sobre pedagogía hospitalaria.
(pp. 41-56). Obtenido de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001532/153274s.pdf. (Última revisión
(13/11/13))

Lizasoáin, V. (2000) Educando al niño enfermo. Perspectivas de la Pedagogía Hospitalaria.
España: Eunate

Lizasoáin, O. y Lieutenant, C. (2002). La Pedagogía Hospitalaria frente a un niño con
pronóstico fatal. Reflexiones en torno a la necesidad de una formación profesional
específica. Disponible en:
http://dspace.si.unav.es/dspace/bitstream/10171/8075/1/Notas%201.pdf
(Última revisión (13/11/13))
López-Goñi, I y Goñi, J (2012). La competencia emocional en los currículos de formación
inicial de los docentes. Un estudio comparativo. En Revista de Educación, 357 (pp.
467-489). [Adobe Digital Editions version].Obtenido de:
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re357/re357_21.pdf. (Última revisión
(13/11/13))
Ortiz, A. (2006). Ansiedad y miedos en niños ante la hospitalización. Investigación,
intervención, programas y técnicas. Revista de la Facultad de Psicología Universidad
Cooperativa de Colombia. Vol. 3, Nº 3. (pp. 137 – 146). [Adobe Digital Editions
version]. Obtenido de:
http://wb.ucc.edu.co/pensandopsicologia/files/2010/09/articulo-11-vol3-n3.pdf. .
(Última revisión (13/11/13))
Palomera, R.; Gil–Olarte, P. & Brackett, M.A. (2006). “¿Se perciben con inteligencia
emocional los docentes? Posibles consecuencias sobre la calidad educativa”. En
Revista de Educación, 341 (pp. 687–703). [Adobe Digital Editions version]. Obtenido de:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re341/re341_28.pdf. (Última revisión
(13/11/13))
116

Plá Vidal, N (2006). Un acompañamiento a medida: perfil de una ética encarnada y
entrañable. En UNESCO (2006). Aulas Hospitalarias. Reflexiones de la VIII jornada
sobre pedagogía hospitalaria. (pp. 27 - 37). Obtenido de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001532/153274s.pdf. (Última revisión
(13/11/13))
Polaino-Lorente, A y Lizasoáin, O. (1992). La pedagogía hospitalaria en Europa: la historia reciente
de un movimiento pedagógico innovador. Psicothema. Vol 4, Nº. 1 (49-67) Adobe Digital
Editions version. Obtenido de:
.unioviedo.netreunidoindex.phpPSarticledonload...696 . (Última revisión
(13/11/13))
Rivara, G y col. (2006). Analgesia y otros beneficios del contacto piel a piel inmediato en
recién nacidos sanos a término. Revista Peruana de pediatría, Vol. 59, Nº 1 (pp. 18-
25). [Adobe Digital Editions version]. Obtenido de:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/rpp/v59n1/pdf/a04.pdf. (Última revisión
(13/11/13))
Rivara, G y col., (2010). Clowns como método analgésico no farmacológico en niños
hospitalizados. Revista Peruana de pediatría, Vol. 63, Nº 2. [Adobe Digital Editions
version]. Obtenido de:
http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/8075/1/Notas%201.pdf(Última
revisión (13/11/13))
Serrada, M; Ortiz, M y De Manueles, J (2002). Necesidad de asistencia educativa al niño
hospitalizado. Enseñanza, 20. (pp. 243-258). Obtenido de:
http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/70730/1/Necesidad_de_asistencia_e
ducativa_al_nin.pdf. (Última revisión (13/11/13))
Silva, G (2012) (a). Las aulas hospitalarias desde las percepciones y vivencias de los niños
y adolescentes hospitalizados. Lima: SIEP.
Silva, G (2012) (b). Las aulas hospitalarias desde las perspectivas y vivencias de los niños y
los adolescentes hospitalizados. En: Revista Peruana de Investigación Educativa, Nº
4 (pp. 43-76). Lima:SIEP
Sobrino, A.; Lizasoáin, O. y Ochoa, B. (2001) La educación de los jóvenes enfermos en
Europa. Estudio sobre la organización de las clases hospitalarias. En Lientenant, C
(2007). La evolución de las escuelas hospitalarias. Un camino por recorrer. (pp. 39 -
55). Obtenido de: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001532/153274s.pdf. (Última
revisión (13/11/13))
117

Traverso, P y Nóblega, M (2012). El Infant Facial Expressions of Emotions from looking at
Pictures. Versión peruana. Revista de Psicología Vol. 30 (2), 2012. Obtenido de:
http://www.scielo.org.pe/pdf/psico/v30n2/a04v30n2.pdf. (Última revisión
(13/11/13))
UNESCO (2006). Aulas Hospitalarias. Reflexiones de la VIII jornada sobre pedagogía
hospitalaria. Obtenido de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001532/153274s.pdf. (Última revisión
(13/11/13))
Vanistendael, S. (2003). Resiliencia y espiritualidad. El Realismo de la fe. Ginebra: Oficina
Internacional Católica de la Infancia, BICE.
Vivas, M; Chacón, M y Chacón, E. (2010) Competencias socio-emocionales auto percibidas
por los futuros docentes. EDUCERE. Investigación arbitrada. Año 14, Nº 48. (pp. 137
– 146). Obtenido de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35616720014. (Última
revisión (13/11/13))
Violant, V., Molina, M y Pastor, C. (2009). Pedagogía Hospitalaria: Necesidades. Ámbitos y
metodología de intervención. Santiago de Chile: Ministerio de Educación, gobierno de
Chile.



Sign up to vote on this title
UsefulNot useful