Apuntes Seminario Clil

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Seminarios de Educacin Fsica por Patricia Pintor, Judith Hernndez, Adelto Hernndez y Miguel Fernndez se encuentra bajo
una Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported.

PROGRAMA BILINGE (AICLE) EN EDUCACIN FSICA: PROPUESTA
METODOLGICA

Resumen:
Este trabajo pretende ser un instrumento de ayuda para los programas bilinges
integrados en las clases de Educacin Fsica. Partiendo de una concepcin metodolgica
constructivista, aportamos las bases tericas que sirven de sustento para un enfoque
eminentemente formativo y multidisciplinar de Unidades Didcticas de Educacin
Fsica Bilinges (UDFB).

Palabras clave: Educacin Bilinge. Educacin Fsica. Metodologa.

Abstract:
This work is intended as a tool for bilingual programs integrated into physical
education classes. From a constructivist methodological conception, we provide the
theoretical bases that sustain an eminently formative and multi-disciplinary of Bilingual
Physical Education Teaching Units.

Key-words: Bilingual Education. Physical Education. Methodology.

Introduccin.

El trmino CLIL (Content and Language Integrated Learning) o en su versin
espaola AICLE (Aprendizaje Intergrado de Contenidos y Lengua Extranjera) fue
adoptado por expertos europeos en 1996 para referirse a diversas metodologas
encaminadas a la enseanza de una segunda lengua a travs de otras materias. No existe
una nica propuesta metodolgica, ya que depende de cada contexto: la escuela o centro
universitario, la materia a ensear y los estudiantes involucrados (Marsh, 2006)
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AICLE es ante todo un planteamiento metodolgico plural, que nada tiene que
ver con la enseanza monolinge de una segunda lengua. Su carcter innovador
trasciende los enfoques tradicionales de la enseanza de idiomas (Marsh, 2006).
Partiendo de este concepto, afrontar la docencia en clases de Educacin Fsica bilinges,
supone un esfuerzo, ya no slo en lo que respecta al dominio de un vocabulario
especfico en una segunda lengua, sino la necesidad de abordar cambios ms profundos.
No se trata simplemente de traducir nuestras Unidades Didcticas (UD) ya elaboradas,
aspecto que sera suficiente si nos refirisemos a exclusivamente clases monolinges en
otro idioma. Mucho ms all de ese primer esfuerzo, asumir la docencia bilinge supone
un compromiso que afectar a elementos curriculares prescriptivos como los objetivos,
metodologa, criterios de evaluacin y calificacin, as como las relaciones que
mantenemos con otros agentes involucrados en el proceso educativo como el resto de
profesores y padres de alumnos. Esto conllevar una fase preactiva, es decir previa al
desarrollo de la sesin, en la preparacin de la sesin, ms detallada si cabe, que el de
una UD no bilinge, ya que hay aspectos metodolgicos especficos que debemos
trabajar.
Siguiendo planteamientos constructivistas, el proceso de enseanza-aprendizaje
debe disearse y estructurarse partiendo de las necesidades e intereses de nuestros
alumnos. Pensamos que este proceso de planificacin, en lo que respecta a los aspectos
lingsticos, es especialmente complicado para los profesores no especialistas en el
idioma, como es el caso de los profesores de Educacin Fsica (EF), por lo que es
aconsejable seguir modelos ya establecidos y altamente contrastados, como el Sheltered
Instruction Observation Protocol (SIOP, 2010), diseado por el Center for Applied
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Lingistics (CAL). Muchas de las estrategias que se sugieren en este documento han
sido adaptaciones de este modelo al mbito de la EF.

Nos centraremos en los aspectos de la Unidad Didctica Bilinge (UDB) que
nos parecen ms significativos a la hora de su planificacin. En un primer bloque
empezaremos por elementos vinculados directamente con el desarrollo lingstico como
son el vocabulario, chunks, gramtica y finalmente las intervenciones del profesor y
los alumnos en lengua materna y segundo idioma. En todos los casos planteamos
estrategias buscando no disminuir el tiempo de compromiso motor, algo que a nuestro
entender no debemos perder de vista en ningn momento. El segundo bloque de
aspectos que tratamos, no son exclusivos de UDB y van desde los objetivos, estilos de
enseanza-aprendizaje, tareas y terminamos con evaluacin y calificacin. Las
aportaciones que se hacen en este segundo bloque, marcadas por un claro carcter
constructivista, buscan una mayor participacin del alumnado en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Con intencin de facilitar la comprensin, expondremos ejemplos pertenecientes
a UDB de EF en lengua inglesa, ya que es el idioma que desarrollamos en el Proyecto
de Secciones Bilinges de la Comunidad Autnoma de Canarias, aunque las pautas
metodolgicas que se exponen pueden aplicarse a otros idiomas.

VOCABULARIO ESPECFICO DE LA UNIDAD DIDCTICA

Es importante crear la necesidad en nuestros alumnos de adquirir nuevo
vocabulario. Esto puede hacerse, si desde dos materias diferentes o ms, se genera esa
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necesidad incidiendo en un vocabulario comn con tareas de clase, juegos, etc. Adems,
el abordar el mismo vocabulario desde diferentes materias permite ampliar el abanico de
tareas y as abarcar un mayor rango de estilos de aprendizaje. No todos aprendemos de
la misma manera, as por ejemplo, alumnos con estilos de aprendizaje kinestsicos,
manipulativos o visuales pueden encontrar grandes ventajas a la hora de aprender
vocabulario en las clases de EF (por ejemplo, por el acompaamiento frecuente del
binomio concepto-gesto) tal y como desarrollaremos ms adelante.
Las relaciones con otras materias implicadas en el proyecto bilinge pueden ser
muy beneficiosas para la adquisicin de vocabulario. En la figura n1 mostramos todas
las posibilidades que esta relacin puede ofrecer con la materia de ingls:

Figura n 1. Relacin clases de EF e Ingls para la enseanza-aprendizaje de
aspectos lingsticos relacionados con la asignatura de Educacin Fsica

D
I
R
E
C
C
I
N

D
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A
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I
N

Asignatura
Ingls
Trabajo previo
Introduccin
vocabulario
chunks
especficos de
EF.
Asignatura EF

Aplicacin
prctica
Asignatura
Ingls

Evaluacin
Asignatura EF

Introduccin
nuevo
vocabulario,
chunks.

Asignatura
Ingls

Aplicacin
prctica
Asignatura Ingls

Evaluacin

Es decir, podemos coordinarnos con los profesores de ingls, para que el
vocabulario nuevo sea enseado previamente en la clase de dicho idioma. Por ejemplo,
pueden ver las partes del cuerpo y despus en clase de EF utilizan ese vocabulario para
describir los msculos que trabajan en cada ejercicio. O bien, como una segunda va,
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refuercen posteriormente con sus tareas de clase el vocabulario visto en la clase de EF,
por ejemplo, despus de dar el nombre de las articulaciones en un calentamiento, en
clase de ingls tiene que resolver una tarea de marcarlas en un dibujo. En lo que
respecta a la evaluacin pensamos que en ambos casos compete a la materia de ingls.

Sin embargo, la relacin no tiene porqu darse siempre en este sentido, es decir,
la materia de ingls como refuerzo de EF. En muchas ocasiones las clases de EF se
pueden aprovechar para ensear vocabulario de un tema especfico de ingls, que en un
principio pueda parecer que no tiene mucha relacin. Por ejemplo, mediante una carrera
de orientacin, podemos ponerles diferentes acertijos relacionados con vocabulario del
tema prendas de vestir. Tambin podemos trabajar en las clases de EF, relacionado
con el trabajo colaborativo y la expresin corporal, quizs en acrosport, dibujar con sus
cuerpos palabras que posteriormente utilizarn en la materia de ingls.

Figura n2. Relacin clases de EF e Ingls para la enseanza-aprendizaje de
aspectos lingsticos relacionados con la asignatura de Ingls

D
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Asignatura
Ingls
Introduccin de
vocabulario
especfico,
chucks
Asignatura EF
Aplicacin prctica
Juegos
Carretas de
orientacin
()

Asignatura
Ingls

Evaluacin

Algunos de los recursos lingsticos o metodolgicos de los que podemos
ayudarnos en este apartado, especialmente en niveles de iniciacin, son:
- PREVISIN DEL VOCABULARIO A UTILIZAR EN LA UDB: en la fase de
planificacin de la UDB, debemos detallar previamente el vocabulario general o
especfico que prevemos van a necesitar nuestros alumnos. No debemos descuidar el
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que necesitaremos tambin nosotros como profesores, ya que en las explicaciones puede
ser necesario utilizar un amplio abanico de trminos, sobre todo si observamos que los
alumnos no captan la idea de lo que estamos transmitiendo.
- COGNADOS: en niveles iniciales se aconseja el uso de cognados, es decir, trminos
emparejados morfolgicamente, como por ejemplo: referirse a la columna vertebral
como vertebral column y no como Spine. Tambin ser ms sencillo si decimos
flexion en lugar de sag o bend
- SINNIMOS: para ampliar el vocabulario de los alumnos o para reforzar la
explicacin, es interesante en el discurso utilizar sinnimos, como por ejemplo, al
referirnos a bloquear, usar algunos sinnimos como tackle, block, lock or obstruct.
- ANGLICISMOS: anglicismos de uso comn o generalizado en el mbito de la EF y
el deporte por influencia inglesa, pero sobre todo norteamericana. Por ejemplo, en el
ftbol espaol es frecuente referirse al entrenador como el mister y nuestros alumnos
lo identificarn ms fcil que el trmino coach.
- REGLAS NEMOTCNICAS: sern tiles las reglas nemotcnicas que ayuden al
alumnado a asociar trminos nuevos, como por ejemplo FITT (frequency, intensity,
time and type) para recordar principios del entrenamiento, 4S (Speed, Suppleness,
Stalmina and Strength), para referirnos a las capacidades fsicas o RICE (rest, ice,
comprensin and elevation) para referirnos a los procedimientos a seguir en una lesin.
- RELACIN DE VOCABULARIO CON IMGENES O DIBUJOS: se aconseja
tambin relacionar el vocabulario con dibujos, para lo que podemos emplear tareas de
relacionar con flechas, por ejemplo, relacin de movimientos del cuerpo humano con el
dibujo correspondiente.
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- APOYO DE LAS TIC: en lo que respecta al uso de las Nuevas Tecnologas
(NNTT), puede ser especialmente til el uso de la herramienta glosario de Moodle
(como herramienta colaborativa para el desarrollo de un diccionario de clase), siempre y
cuando se pueda trabajar conjuntamente con los profesores de ingls. En el glosario, los
alumnos pueden no slo definir los trminos, sino tambin citar ejemplos especficos en
el mbito de la EF. Podemos ir trabajando el vocabulario nuevo del da (no ms de 5
palabras, por ejemplo). Pueden ser revisadas y trabajadas con distintas actividades en
las clases de ingls y fuera de horas de clase como tarea de casa. Tambin podemos
emplear las NNTT para que los alumnos desarrollen en pequeos grupos, mapas
conceptuales. La consigna puede ser: emplear el vocabulario del glosario.
- SELECCIN DE VOCABULARIO POR SESIN: focalizar la atencin en pocas
palabras nuevas o de refuerzo cada da. Los alumnos pueden participar en la seleccin
del vocabulario nuevo. Por ejemplo al finalizar la clase, seleccionar 5 palabras nuevas a
propuesta de los alumnos e incluirlas en el aula virtual y construir el diccionario de la
clase.
CHUNKS.
Los chunks son frases cortas formadas bsicamente por verbo + nombre +
preposicin. Hay chunks generales, que forman parte del classroom lenguaje como
por ejemplo: listen to me or say it again. O especficos de EF como: Pass the ball,
Keep your distance or take two step. Dentro de la EF, hay chunks especficos por
tema, as que nos ser muy til, prepararlos mientras diseamos la UDB.

GRAMTICA
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Debemos ser conscientes del nivel gramatical de nuestros alumnos, ya que parte
importante de nuestro discurso puede pasar inadvertido para nuestros alumnos si no
estamos al tanto de su dificultad. El profesor de ingls, tras una evaluacin inicial,
debera plantear las pautas a seguir al resto del profesorado implicado. Tener en cuenta
que hay aspectos gramaticales que es preciso dominar en funcin del tema, por ejemplo,
para describir procesos cientficos se necesita el presente pasivo.

Con independencia de seguir las pautas establecidas por los profesores
especialistas, existen estrategias metodolgicas para cerciorarnos de que han entendido
lo que hemos explicado. Por ejemplo: pensar en voz alta. En lugar de corregir una
expresin errnea, repetir la expresin correctamente como si pensramos en voz alta.

EXPRESIN DEL PROFESOR
A la hora de disear una sesin, debemos plantearnos los tipos de intervenciones
del profesor, ya que stas demandan una serie de requisitos que es posible no se
cumplan, por lo menos en la misma medida, en las clases no bilinges.
- SENCILLEZ: Las explicaciones deben ser claras y concisas, usando en lo posible,
el refuerzo de la imagen (en la pista polideportiva, el gesto motor) y teniendo en cuenta
el nivel de los alumnos.
- REPETICIN: las explicaciones sern ms breves pero ms numerosas que en una
clase no bilinge, volviendo continuamente sobre conceptos ya tratados, generando una
evolucin ms tipo espiral que la lineal tradicional.
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- PARFRASIS: con intencin de amplificar la comprensin de un mensaje oral y de
esta manera hacerlo ms accesible. Por ejemplo: el portero puede coger el baln. El
portero, es decir, el jugador que defiende la portera, puede coger el baln.
- FEEDBACK INTERROGATIVO: usar frecuentemente preguntas de diversos
tipos, buscando el desarrollo cognitivo del alumnado, por ejemplo: What do you think
about change your position?
- FEEDBACK POSITIVO: para reforzar el esfuerzo realizado por los alumnos. Usar
expresiones tales como: excellent or well-done.

EXPRESIN DEL ALUMNO
Algunas de las estrategias metodolgicas que aconsejamos tener en cuenta son:
- NO DISMINUCIN DEL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR: es uno de
los retos ms importantes a los que se enfrenta el profesor de EF bilinge. Podemos usar
evaluaciones externas por parte de compaeros del departamento para estudiar el tiempo
de compromiso motor comparativamente con otros grupos no bilinges.
- NECESIDAD: crear la necesidad de expresarse a nivel oral y escrito en lengua no
materna (L2). Si los alumnos no perciben esa necesidad, tendern a usar la lengua
materna (L1), ya que les resulta ms cmodo y natural. Por lo tanto, debemos plantear
situaciones en las que ellos perciban esa necesidad. Por ejemplo, y como muestra del
trabajo interdisciplinar indispensable en estos programas, podemos llegar al cuerdo con
el profesor de ingls, para introducir en sus tareas de clase, el vocabulario previamente
utilizado en las clases de EF o viceversa.
La expresin del alumno, pese a que se desarrolla en la fase activa, debe formar parte
explcitamente de la planificacin de la UDB.
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- ABARCAR LAS 4 HABILIDADES LINGSTICAS: Cada UDB debera dar la
oportunidad al alumnado de desarrollar la expresin oral y escrita, as como la
comprensin oral y escrita en L2. Con esto no queremos decir que se trabajen en igual
medida en EF, ahora bien las cuatro deben estar presentes.
- EXPLICACIONES ENTRE IGUALES: otra manera es que sean los propios
alumnos los que expliquen a sus compaeros la tarea a realizar, utilizando estilos de
enseanza como Microenseanza o Resolucin de Problemas.

TRANSICIONES ENTRE LEGUNA MATERNA (L1) Y LENGUA NO
MATERNA (L2)
Es preciso sealar que estamos desarrollando una aproximacin bilinge y no
monolinge en ingls. Clases exclusivamente en ingls (L2) pueden provocar que el
alumno no sepa expresarse o desarrollar un contenido concreto en su lengua materna,
desconociendo su equivalente en espaol, y eso debemos evitarlo. Algunas de las
estrategias a seguir pueden ser:
- INTENCIONALIDAD: el uso de L1/L2 debera tener una intencionalidad clara y
estar previamente programado. Pongamos un ejemplo: podemos comenzar la clase
haciendo preguntas sobre lo realizado el da anterior. Hacerlo en L2 puede no
ayudarnos a romper el hielo. Una buena estrategia sera hacer las preguntas en L1 y
permitir que los alumnos respondan tanto en L1/L2. Cuando responden en L1, el
profesor puede repetir la misma frase en L2, hacindole ver que lo entendi.
- SEGURIDAD EN L1: otra recomendacin, que puede parecer obvia sera utilizar
L1 para todos los mensajes relacionados con la seguridad. Por ejemplo, cuando
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explicamos las ayudas en una UD de escalada o acrosport, aunque podamos mostrar
dichos mensajes en L2 en el cuaderno de clase.
- RECAPITULACIONES: al final de la sesin o de la UDB, realizarlas tanto en L1
como en L2, para tener claro que los aspectos principales que hemos querido recordar
han sido entendidos.

OBJETIVOS

Los objetivos a desarrollar en una UDB deber ser no slo los propios de una UD
general de EF, sino que debemos tener objetivos lingsticos. Para saber si estos
objetivos han sido alcanzados deben ser evaluados y calificados, y esto compete al
profesor de ingls y no al de EF. Este planteamiento nos lleva a un estrecho trabajo
interdisciplinar para evitar plantearnos objetivos errneos.

Los objetivos lingsticos estarn integrados en tareas propias de las clases de
EF para que de esta manera no perdamos nuestra idiosincrasia: la prctica motriz. El uso
o abuso de tareas no motrices puede desviarnos de nuestros objetivos prioritarios: los
vinculados a la EF. Debemos ofrecer, por tanto, oportunidades de practicar L2 sin
descuidar el tiempo de compromiso motor.

ESTILO DE ENSEANZA
Debemos utilizar aquellos estilos de enseanza que promuevan una mayor
demanda cognitiva, aquellos que potencien la creatividad y generen situaciones en las
que exista una mayor posibilidad de desarrollo lingstico, sin perjudicar la prctica
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motriz. Los estilos de enseanza en el mbito de la EF no ofrecen las mismas
posibilidades de desarrollo cognitivo y lingstico. En este sentido, para decantarnos por
un estilo de enseanza u otro, podemos empezar estableciendo la relacin existente
entre los distintos estilos y la Taxonoma de Bloom o su revisin (Forehand, 2005),
como punto de partida. Es importante resear que cada una de las categoras revisadas
de Bloom (Forehand 2005) se asienta en la anterior. Por ello, deberamos potenciar
aquellos estilos que se siten en el vrtice superior de la pirmide, siempre y cuando los
estadios anteriores estn dominados por nuestros alumnos.

Figura n 3. Taxonoma de Bloom. Revisin realizada por Forenhand (2005)

En la siguiente tabla mostramos algunos de los estilos de enseanza ms
utilizados en el mbito de la EF, desarrollando su relacin con los diferentes estadios de
la Taxonoma revisada de Bloom.

Tabla n1 Relacin de los Estilos de Enseanza y la Taxonoma de Bloom
revisada.

TAXONOMA DE
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BLOOM (adaptada)

Argumentos
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Mando
directo
x
El profesor acta como modelo y el alumno imita. Baja
implicacin cognitiva. El alumno no participa en procesos
de evaluacin. No hay pie a la imaginacin: modelos
cerrados.
Ej: una sesin dirigida de aerbic. Podemos dar
instrucciones sencillas en L2.
Asignacin
de tareas
x
Modelo cerrado. No hay cabida a la creatividad. Alguna
toma de decisin por parte del alumno pero no afecta a la
tarea.
Ej: circuito con tareas de desarrollo de la fuerza
resistencia. En cada estacin tienen una pequea ficha
explicando el contenido. Podemos usar L2 acompaado de
dibujo.
Programa
individual
x
Modelo cerrado. No se fomenta la creatividad. Se ajusta a
las necesidades del alumnado, pero el alumno no interviene
en ese proceso.
Ej: ficha para el trabajo de la resistencia. En la ficha, las
explicaciones, acompaadas de dibujos, pueden aparecer
en L2.
Enseanza
recproca
x x
El alumno est implicado en el proceso de evaluacin.
Analiza al compaero y evala. Gran implicacin
cognitiva. No se fomenta la creatividad.
Ej: Flexibilidad. Por parejas, realizar los ejercicios
descritos en una ficha. Les podemos dar por cada ejercicio
u dibujo y una explicacin en L2. Coevaluacin.
Grupos
reducidos
x x
Idem anterior, la diferencia es bsicamente organizativa.
Ej: Bdminton. Rotan en el papel de evaluador. La ficha de
evaluacin puede combinar L1 y L2.
Micro-
enseanza
x x
El alumno ejerciendo el rol de profesor. Interviene en
varios procesos: descripcin de la tarea, seguimiento,
evaluacin
Ej: en una sesin de Acrosport, uno de los alumnos tiene
una ficha con las figuras a realizar. El alumno profesor
debe recoger en la ficha el grado de consecucin,
problemas encontrados y variantes propuestas por el grupo.
Puede dirigirse a sus compaeros en L2
Descubrimi
ento guiado
x
Se fomenta el desarrollo cognitivo aunque se llega a un
modelo nico/cerrado.
Ej: trabajando en pequeos grupos, tienen que ir
deduciendo pautas motrices para el trabajo con cuerdas
dobles (el profesor hace en ingls preguntas tales como
cundo es el mejor momento para entrar?)
Resolucin
de
problemas
x
Se fomenta el desarrollo cognitivo y la creatividad.
Ej: Elaboracin de montajes de teatro de sombras o teatro
negro en L2.

14


ESTILO DE APRENDIZAJE
Debemos ser conscientes de que los alumnos tienen diferentes estilos de
aprendizaje y procurar que el abanico de tareas que propongamos abarque estas
diferencias.

Respecto a la seleccin de la informacin, el acompaar los textos o las fichas
de clase con imgenes, adems de facilitar su comprensin, ayudar a absorber ms
informacin permitiendo establecer relaciones entre conceptos y explicaciones.
Tratndose del aprendizaje de un idioma, es fundamental acompaar esta informacin
con mensajes orales.

Finalmente, relacionado con la seleccin de informacin, como algo propio de
nuestra materia y de difcil desarrollo en otras materias, estn los aspectos kinestsicos.
El aprendizaje kinestsico es ms lento, pero tambin ms profundo. Acompaar con
movimiento, vivencias, los conceptos a desarrollar en clase, puede facilitar aprendizajes
ms duraderos. Por ejemplo en niveles iniciales podemos relacionar movimientos
bsicos (saltar a una pierna, caminar, trotar, correr), practicados en el gimnasio con los
trminos correspondientes en L2. Despus en la clase de ingls pueden reforzar ese
vocabulario asocindolo con dibujos.
Organizacin de la informacin: es importante proponer tareas en las que se
trabajen los dos hemisferios cerebrales. Por ejemplo: podemos plantear el expresar ideas
con movimiento. Un ejemplo sencillo a la vez que divertido puede ser poner gestos a la
letra de una cancin que previamente han trabajado en clase de ingls, o representar en
una sesin de Expresin Corporal un texto (roleplay) trabajado previamente en la clase
15


de ingls. Tambin podemos crear historias y representarlas utilizando el vocabulario
utilizado en la ltima sesin de ingls.
En lo que respecta a cmo trabajamos con la informacin que tenemos, debemos
potenciar que nuestros alumnos reflexionen y experimenten como producto de esa
reflexin. Bajo esta perspectiva, parece obvio que los contenidos de expresin corporal
pueden ser una va muy interesantes para completar este proceso.

TAREAS
Las tareas, entendidas como actividades de aprendizaje, pueden tener distintos
grados de apertura. Siguiendo a Blzquez (1982) distinguimos: las tareas definidas (se
basan en la imitacin, en la reproduccin del modelos, donde las consignas son
recibidas como rdenes), las semidefinidas (los objetivos a conseguir son claros y
concisos, pero no se indica la forma de conseguirlo) y las no definidas (no se especifica
el objetivo a lograr ni la forma de alcanzarlo). Cada una de ellas puede tener utilidad
dentro de nuestra UDB, ahora bien, debemos ser conscientes de que se asientan en
modelos pedaggicos diferentes (Pedagoga del modelo, Pedagoga de las situaciones
problema y Pedagoga del descubrimiento) y por tanto, su aportacin al aprendizaje de
nuestros alumnos es distinta.

Al igual que Coral (2010), pensamos que la taxonoma revisada de Bloom es
una excelente gua para disear las tareas de un programa de Educacin Fsica en lengua
inglesa, por ello, nos parece interesante establecer la relacin existente entre tipo de
tarea y taxonoma revisada de Bloom y que mostramos, como pauta para el diseo de
tareas en una UDB, tal y como hicimos con los estilos de enseanza. La seleccin de un
16


tipo de tarea u otro, en funcin de su grado de apertura, debe hacerse atendiendo a
aspectos motrices y lingsticos.

Tabla n2. Relacin entre tareas y la Taxonoma de Bloom

TAXONOMA DE BLOOM
(adaptada)

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R
T
U
R
A

NO DEFINIDA

X
Fomentan la creatividad con
situaciones exploratorias.

SEMIDEFINIDA

X X
Son la base de las situaciones
problema
DEFINIDA X
No dejan espacio a la creatividad

EVALUACIN Y CALIFICACIN
Los procesos de evaluacin y calificacin de una UDB, vienen marcados por el
planteamiento de situaciones en las que los alumnos participen cognitiva y
lingsticamente. Por ello parece lgico vincularlos con procesos de evaluacin y
calificacin formativos y compartidos.
Bajo esta ptica, el agente que participar en este proceso no es slo el profesor,
sino tambin el alumno, combinando procesos de autoevaluacin, evaluacin
compartida (con iguales coevaluacin- o con el profesor) y heteroevaluacin.
Desde una ptica de evaluacin y calificacin dialogada, buscaremos la
implicacin del alumno.
17


Se tratar tambin de una evaluacin procesual que permita ir reconduciendo no
slo los aspectos motrices sino tambin los lingsticos.

CONCLUSIONES
Abordar el diseo de UDB en EF conlleva una minuciosa reflexin desde una
ptica constructivista que abarque los distintos elementos que forman dicha Unidad.
No debemos perder de vista en las fases de programacin, puesta en prctica y
evaluacin de la UDB, lo que nos es propio, la prctica motriz, pero no debemos
olvidarnos de plantear explcitamente las pautas metodolgicas que permitan el
desarrollo lingstico de una segunda lengua.

BIBLIOGRAFA

Blzquez Snchez, D. (1992). Eleccin de un mtodo en Educacin Fsica: las
situaciones problema. Apunts de Educacin Fsica y Medicina 74: 91 99.
Center for applied linguistics (CAL), http://www.cal.org/siop/about/index.html.
(Consulta: 2 de octubre 2010).
Coral, J (2010). La evaluacin de un programa AICLE en Educacin Fsica. INDEREF,
http://www.inderef.com/content/blogcategory/50/96/ . (Consulta: 28 de Septiembre
2010).
Forehand, M. (2005). Bloom's taxonomy: Original and revised. In M. Orey (Ed.),
Emerging perspectives on learning, teaching, and technology,
http://projects.coe.uga.edu/epltt/ . (Consulta: 2 de octubre 2010)
Marsh, D (2006) English as medium of instruction in the new global linguistic order:
Global characteristics, local consequences. UNICOM, Continuing Education Centre,
18


University of Jyvskyl, Finland,
http://www.metmac.org/2007/proceedings/2006/marsch. (Consulta: 6 de octubre 2010).
Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP) (2010),
http://www.siopinstitute.net/index.html. (Consulta: 8 de noviembre 2010).

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