UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

Maestra en Psicologa Educativa

INTELIGENCIAS MLTIPLES E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL APRENDIZAJE
Docente:

Ps. Blanca Rojas Jimnez

Apellidos

Martnez Matallana
Nombres

Vctor Miguel

AGOSTO 2011

El presente trabajo esta dedicado a mi hija Yadira, porque ella es la razn que me hace seguir adelante

INTRODUCCIN
La presente investigacin tiene como propsito abordar un estudio sobre los tipos de inteligencia que han sido estudiadas por diferentes psiclogos. En esta oportunidad abordare las teoras psicolgicas de Las inteligencias mltiples y la inteligencia emocional defendidas por Howard Gardner y Daniel Goleman respectivamente, y que tratan de explicar la inteligencia desde una perspectiva diferente. Howard Gardner, psiclogo norteamericano considera el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que sta no poda ser medida por instrumentos normalizados en test de CI y ofreci criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla. Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Estos conceptos rompen con la tradicional idea de que los buenos en matemticas son los ms inteligentes, concepto que desgraciadamente an priva en muchas de nuestras escuelas y familias. Cuando nuestro sistema educativo logre hacer de los procesos de enseanza y de aprendizaje una prctica personalizada, ser ms comn descubrir en cada nio cules son sus dotes personales, en qu campo del conocimiento se siente ms a gusto, dnde puede realizar actividades con mayor facilidad y disfrute y permitirle el desarrollo de sus potencialidades. ste es uno de los aspectos de la superacin en la calidad de la educacin: hacer de la experiencia educativa de los alumnos un fomento de todas las posibilidades del ser humano: tanto fsicas como intelectuales, emocionales, artsticas y cientficas, que los lleven a tener un amplio campo de intereses, pero que al mismo tiempo la educacin logre hacerse ms personal para lograr que cada nio desarrolle aquello que lo hace ms feliz y apto para su vida laboral, social y personal. Una nota muy importante es que, durante la educacin de nios y jvenes, todas las inteligencias deben ser cultivadas en principio. Gardner dice que poseemos todo el espectro de inteligencias, pero conforme el chico vaya definiendo aptitudes que le son ms afines, se le debe apoyar para que logre alcanzar aquellos conocimientos en los que se realice mejor como ser humano.

Esta visin plural de las inteligencias, aunque slo es una propuesta, tambin es muy til para descubrir las reas donde un nio tiene menos inters o posibilidades de desarrollo, sobre todo cuando alguno de ellos falle en cierta materia especfica, en vez de recalcarle lo que no puede hacer, se le debe de apoyar con ejercicios y actividades especficas de esa rea que se le dificulta, y tratar de compensarlo.

SUMARIO
Dedicatoria Introduccin I. La Teora de las Inteligencias Mltiples: 1.1 La inteligencia lingstica: 1.1.2 rea del cerebro involucrada 1.1.3 Capacidades implicadas 1.1.4 Perfiles profesionales 1.1.5 Desarrollo 1.1.6 Juguetes o Materiales que Estimulan la Inteligencia Lingstica

1.1.7 Recomendaciones para Desarrollar la Inteligencia Lingstica en los Nios: 1.1.8 Actividades en el aula:

1.2 La inteligencia lgica-matemtica: 1.2.1 rea del cerebro involucrada 1.2.2 Capacidades implicadas 1.2.3 Perfiles profesionales 1.2.4 Desarrollo. 1.2.5 Juguetes o materiales que estimulan la inteligencia Matemtica 1.2.6 Recomendaciones para desarrollar la inteligencia matemtica en los nios. 1.2.7 Actividades en el aula.

1.3 La inteligencia espacial: 1.3.1 rea del cerebro involucrada 1.3.2 Capacidades implicadas 1.3.3 Perfiles profesionales 1.3.4 Desarrollo: 1.3.5 Juguetes o materiales que estimulan la inteligencia visual-espacial: 1.3.6 Recomendaciones para la inteligencia visual-espacial 1.3.7 Actividades en el aula: 1.4 La inteligencia musical 1.4.1 rea del cerebro involucrada

1.4.2 Capacidades implicadas 1.4.3 Perfiles profesionales 1.4.4 Desarrollo: 1.4.5 Juguetes o Materiales que Estimulan la Inteligencia Musical 1.4.6 Recomendaciones para Desarrollar la Inteligencia Musical en los Nios 1.4.7 Actividades en el aula:

1.5 Inteligencia Corporal Cintica 1.5.1 rea del cerebro involucrada 1.5.2 Capacidades implicadas 1.5.3 Perfiles profesionales 1.5.4 Desarrollo: 1.5.5 Habilidades que Desarrolla la Inteligencia Cinestsica-Corporal 1.5.6 Recomendaciones para Desarrollar la Cinestsica-Corporal en los nios 1.5.7 Actividades en el aula:

1.6 La inteligencia intrapersonal 1.6.1 rea del cerebro involucrada 1.6.2 Capacidades implicadas 1.6.3 Perfiles profesionales 1.6.4 Desarrollo 1.6.5 Actividades en el aula 1.7 La inteligencia interpersonal 1.7.1 rea del cerebro involucrada 1.7.2 Capacidades implicadas 1.7.3 Perfiles profesionales 1.7.4 Desarrollo: 1.7.5 Actividades en el aula:

1.8 Inteligencia naturalista: 1.8.1 Perfiles profesionales: 1.8.2 Actividades en el aula:

II. La inteligencia, una combinacin de factores

III. Inteligencia Emocional: 3.1 Bases Neurolgicas de la inteligencia emocional: 3.2 Tipos de Inteligencia emocional: 3.3 Cmo desarrollar la inteligencia emocional en los nios: 3.4 Recomendaciones para los padres: 3.5 Estrategias para estimular la inteligencia emocional en los nios:

Conclusiones Bibliografa

INTELIGENCIAS MLTIPLES E INTELIGENCIA EMOCIONAL

IV.

La Teora de las Inteligencias Mltiples:

Es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: Que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Considerando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo.

4.1 La inteligencia lingstica: Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva al escribirlas o hablarlas. Describe la capacidad sensitiva en el lenguaje hablado y escrito, la habilidad para aprender idiomas, comunicar ideas y lograr metas usando la capacidad lingstica. Esta inteligencia incluye tambin la habilidad de usar efectivamente el lenguaje para expresarse retricamente o tal vez poticamente. Esta inteligencia es normal

en escritores, poetas, abogados, lderes carismticos y otras profesiones que utilizan sobre otras habilidades la de comunicarse La inteligencia lingstica se reconoce como una aptitud humana de largo estudio. La psicologa evolutiva ha demostrado cmo el ser humano adquiere habilidades para comunicarse en forma efectiva de una manera rpida. Dado esto, la inteligencia lingstica se desarrolla con facilidad en personas con capacidades cognitivas eminentemente normales. Asimismo, los mecanismos de

procesamiento de informacin asociados con esta inteligencia se ven afectados con facilidad cuando el cerebro sufre algn dao. La comunicacin con las dems personas es importante, y esta inteligencia es necesaria si se quiere obtener un buen desempeo en el campo social. Disciplinas como la Oratoria, la Retrica y la Literatura ayudan a desarrollarla, perfeccionarla y enriquecerla. El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los nios es

sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseado explcitamente un lenguaje por seas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontneamente. En consecuencia, podemos decir que una inteligencia puede operar

independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o una forma particular de respuesta.

1.1.1. rea del cerebro involucrada - Lbulo temporal y frontal izquierdos. Un rea especfica del cerebro llamada "rea de Broca" es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales. Una persona con esa rea lesionada, puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases ms sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.

1.1.5 Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, y tambin al hablar y escuchar. Describir, Narrar, Observar, Comparar, Relatar, Valorar, Sacar conclusiones, Resumir.

1.1.3 Perfiles profesionales - Lderes polticos o religiosos, poetas, escritores, profesor, dramaturgo, editor, periodista, orador, poltico, cuenta cuentos, etc.

1.1.4 Desarrollo: El desarrollo lingstico comienza en la etapa prenatal y neonatal. En muchos de los aspectos, el perodo mximo de desarrollo se extiende hasta la pubertad y, en general, permanece slido hasta la vejez.

1.1.9 Juguetes o Materiales que Estimulan la Inteligencia Lingstica Tteres. CDs de canciones. DVDs temticos. Cuentos. Cubos con imgenes (animales, expresiones, etc.) Bits de lectura. Tarjetas para construir frases. Casita de juguete.

1.1.10 Recomendaciones para Desarrollar la Inteligencia Lingstica en los Nios: 0 a 8 meses: Conversar con el beb aunque pensemos que no entiende. Emitir sonidos para que el nio los imite (slabas que el beb produce en su balbuceo). Narrarle cuentos realizando sonidos y gestos. Mantenga la comunicacin con el beb en todo momento, ya sea hablndole, cantndole, relatando una historia o haciendo sonidos y gestos.

8 meses a 1 ao: Formular preguntas para que el nio responda S o No. Introducir el uso de los artculos singulares y progresivamente los plurales. Al hablar con el nio usar palabras y expresiones faciales y motoras. Leer en voz alta los anuncios o carteles que observamos.

1 a 3 aos:

 Utilizar frases en distintos tiempos: presente, pasado y futuro. Motivar al nio para que cuente lo que hizo durante el da. Propiciar situaciones que creen en el nio experiencias que pueda comentar. Realizar preguntas de los cuentos que se le lean o narren.

3 a 5 aos: Realizar frases absurdas para que el nio diga si es posible o no. Invitar a sus amiguitos para que el nio dialogue con nios de su edad. Jugar a completar oraciones como el conejo comi su Ensear trabalenguas. Realizar preguntas de suposicin como Qu haras con una moneda?. Dialogar con ellos a la hora de comer o del bao. Propiciar juegos con dilogo. Observar una pelcula y hacer comentarios. Cantarles. Leerles cuentos. Realizar juegos para aumentar el vocabulario.

1.1.7 Actividades en el aula: Realizar escrituras rpidas Contar historietas de lo que le gustara hacer Realizar crucigramas, historietas, debatir Preparar un mini discurso sobre algn tema Hacer acrsticos Relacionar un cuento o una novela con su vida Crear un boletn informativo, historietas, folletos. Inventar un lema, conducir una entrevista Escribir una biografa

1.2 La inteligencia lgica-matemtica: Es la capacidad para utilizar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente empleando el pensamiento lgico. Esta inteligencia,

comnmente se manifiesta cuando se trabaja con conceptos abstractos o argumentaciones de carcter complejos. Las personas que tienen un nivel alto en este tipo de inteligencia poseen sensibilidad para realizar esquemas y relaciones lgicas, afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Un ejemplo de ejercicio intelectual de carcter afn a esta inteligencia es resolver pruebas que miden el cociente intelectual. Tambin se refiere a un alto razonamiento numrico, la capacidad de resolucin, comprensin y planteamiento de elementos aritmticos, en general en resolucin de problemas. En los individuos especialmente dotados en esta forma de inteligencia, el proceso de resolucin de problemas a menudo es extraordinariamente rpido: el cientfico competente maneja simultneamente muchas variables y crea numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente y posteriormente son aceptadas o rechazadas. Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemtica. En efecto, es posible construir la solucin del problema antes de que sta sea articulada. Junto con su compaera, la inteligencia lingstica, el razonamiento matemtico proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales y constituye tal vez el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validad para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, an no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solucin a un problema lgico-matemtico.

1.2.1 rea del cerebro involucrada: Lbulo parietal izquierdo, hemisferio derecho.

1.2.2 Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo.

1.2.3

Perfiles

profesionales

Economistas,

ingenieros,

cientficos,

matemticos, contables, estadsticos, informticos, , banqueros. etc.

1.2.4 Desarrollo: El conocimiento lgico-matemtico se inicia en los primeros meses de la vida a travs de las acciones del beb sobre los objetos de su entorno, alcanza su cumbre en la adolescencia, la juventud y los primeros aos de la edad adulta. Algunos aspectos matemticos complejos comienzan su declive a partir de los 40 aos. Entre las edades de cero a cuatro aos, los nios desarrollan los primeros cimientos que le permitirn entender la lgica y los conceptos matemticos. Durante esta etapa los juegos de estimulacin pueden traer muchos beneficios, siendo simples y cotidianos como hacer torres de cubos, unir cuentas con un pasador, contar los juguetes, clasificarlos, etc. Aunque es en la escuela donde los nios empiezan a reconocer los smbolos numricos y algo ms complicado: Relacionar la cantidad de cosas con cada nmero y hacer conjuntos abstrayendo lo que tienen en comn o porque son diferentes, es en casa, en etapas anteriores, cuando el nio empezar el aprendizaje de las matemticas, al ir descubriendo dnde hay ms dulces y cul barra de chocolate es ms grande o al jugar agrupando piedritas o carritos. Los nios, que sobresalen en la inteligencia lgico-matemtica piensan en forma numrica o en trminos de patrones y secuencias lgicas, en su pubertad, evidencian una gran capacidad de pensar de forma altamente abstracta y lgica, analizan con facilidad planteamientos y problemas. En etapas superiores destacan en su habilidad para hacer clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.

Les encantan hacer preguntas acerca de fenmenos naturales, computadoras y tratan de descubrir las respuestas a los problemas difciles.

1.2.5 Juguetes o materiales que estimulan la inteligencia Matemtica:

Cosas Cosas Cosas Cosas

para manipular. para explorar y pensar. para investigar. para clasificar, seriar, comparar.

1.2.6 Recomendaciones para desarrollar la inteligencia matemtica en los nios:

Generar

ambientes propicios para la concentracin y la observacin. manipular, vivenciar cualidades de los objetos. los efectos sobre las cosas. sus caractersticas. comparar, clasificar, seriar objetos de acuerdo a sus

Explorar,

Descubrir Descubrir

Identificar,

caractersticas.
Jugar

a las adivinanzas quin se fue? sensorialmente las cosas a partir de preguntas:

Definir o o o o

Cmo se siente? A qu se parece? Qu no es? Qu te recuerda? en nuestro hablar cotidiano conceptos de secuencia temporal: Primero Despus Por ltimo juegos de repartir uno a uno.

Incluir o o o

Realizar

1.2.7 Actividades en el aula: Sustentar con lgica las soluciones a un problema. Participar de una discusin que incluya habilidades cognitivas de lato nivel como comparar, contrastar, proveer las causas y consecuencias, analizar, formular hiptesis y sintetizar informacin. Emplear mtodos cientficos para responder preguntas. Aprender unidades focalizadas en temas de matemtica y ciencias como probabilidades, simetra, azar, etc. Descifrar cdigos. Usar mapas mentales. Usar el mtodo de interrogacin socrtica.

1.3 La inteligencia espacial: Este tipo de inteligencia se relaciona con la capacidad que tiene el individuo frente a aspectos como color, lnea, forma, figura, espacio, y la relacin que

existe entre ellos. Es adems la capacidad que tiene una persona para procesar informacin en tres dimensiones. Finalmente, es la inteligencia ms bsica ya que procede de los mecanismos de orientacin ancestrales. Las competencias intelectuales bsicas son percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales; reproducir mentalmente objetos que se han observado; reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias (la imagen queda tan fija que el individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posicin o situacin en que el objeto se encuentre); anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar o suponer cmo puede variar un objeto que sufre algn tipo de cambio; describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos; identificar aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor del individuo; y tener un sentido comn de la direccin. La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solucin a los problemas espaciales, aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego del ajedrez. Tambin se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.

1.3.1 rea del cerebro involucrada - El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones en la regin posterior derecha provocan daos en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeos detalles. Los pacientes con dao especfico en las regiones del hemisferio derecho, intentarn compensar su dficit espacial con estrategias lingsticas: razonarn en voz alta para intentar resolver una tarea o se inventarn respuestas. Pero las estrategias lingsticas no parecen eficientes para resolver tales problemas. Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distincin entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a travs de un mtodo indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una nocin diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad tctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo

tanto, la inteligencia espacial sera independiente de una modalidad particular de estmulo sensorial.

1.3.2 Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imgenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos, realizar creaciones visuales y visualizar con precisin, Percibe exactamente la realidad visible, reproduce mentalmente la percepcin, reconoce el mismo objeto en diferentes circunstancias, anticipa a consecuencias de cambios espaciales, descubre coincidencias en cosas que aparentemente son distintos.

a) Habilidades que desarrolla la inteligencia visual-espacial:

Habilidad para pensar y percibir el mundo en forma de imgenes, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales.

Habilidad para reproducir con la mente los objetos observados. Habilidad para crear diseos grficos, pinturas, esculturas, planos, caricaturas y todo tipo de dibujos.

Habilidad para anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales y adelantarse e imaginar cmo puede variar un objeto que sufre algn tipo de cambio.

1.3.3

Perfiles profesionales - Artistas, fotgrafos, guas tursticos, pintor, cazador, explorador, gua, decorador, inventor, arquitecto, dibujante, ilustrador de cuentos, topgrafo, diseador, etc.

1.3.4 Desarrollo: En la primera infancia existe un pensamiento topolgico, a medida que se regula el sentido de la lateralidad y la direccionalidad, se perfecciona la coordinacin motriz y la situacin del cuerpo en el espacio, alcanzando el perodo inicial de desarrollo hasta la pubertad. La capacidad artstica espacial permanece robusta hasta la vejez. En los nios la inteligencia espacial se desarrolla de la siguiente manera:

Bebes de 6 a 12 meses
Tiene Tiene

inters muy marcado por imgenes a partir de los 10 meses. inters por patrones visuales.

 Tiene

un inters marcado por sacar y meter objetos.

12 meses a ms:
Tiene

inters y habilidad especial para armar rompecabezas con un grado

creciente de dificultad.
Reconoce Tiene

de inmediato una imagen o un material que falta.

inters por hacer diferentes construcciones con cubos y piezas

diversas.

1.3.5 Juguetes o materiales que estimulan la inteligencia visual-espacial:

Plastilina Pelotas Figuras Juegos Cubos Mozaicos Tmperas Crayolas, Juegos Juegos

de inclusin de argollas

etc.

de arrastre y gateadores de engranaje de figuras geomtricas, animales, etc.

Rompecabezas Laberintos Bloques Libros

de imgenes para colorear

Cuadernos Cuentas

para ensartar

1.3.6 Recomendaciones para la inteligencia visual-espacial: Considerando las actividades didcticas de proyeccin vertical, horizontal, arriba, sur, norte, este, oeste, traslacin derecha-izquierda, giros y viceversa, presentaciones visuales, actividades artsticas, juegos de imaginacin, creacin de mapas mentales, metforas, visualizacin, etc.

1.3.7 Actividades en el aula: Hacer resumen en un cuadro, dibujo o mapa mental semntico Crear grficos de barra, etc. Usar color, forma o imgenes en sus trabajos

 Hacer cuadros, mapas, grficos, maquetas, trpticos, historietas. Crear un lbum de fotos, un poster. Variar tamao y forma de objetos, personas, cosas. Apreciar el arte, visitar museos.
Jugar con rompecabezas, laberintos visuales.

1.4 La inteligencia musical Es la capacidad de expresarse mediante formas musicales. La capacidad musical incluye habilidades en el canto dentro de cualquier tecnicismo y gnero musical, tocar un instrumento a la perfeccin y lograr con l una adecuada presentacin, dirigir un conjunto, ensamble, orquesta; componer (en cualquier modo y gnero), y en cierto grado, la apreciacin musical. Sera, por tanto, no slo la capacidad de componer e interpretar piezas con tono, ritmo y timbre en un perfeccionismo, sino tambin de escuchar y de juzgar. Puede estar relacionada con la inteligencia lingstica, con la inteligencia espacial y con la inteligencia corporal cintica. La inteligencia musical crea un mundo mas dinmico, alegre y constructivo para el nio y la nia, porque la msica sublimiza el alma. La inteligencia musical tambin se hace evidente en el desarrollo lingstico, por cuanto demanda del individuo procesos mentales que involucran la

categorizacin de referencias auditivas y su posterior asociacin con preconceptos; esto es, el desarrollo de una habilidad para retener estructuras lingsticas y asimilarlas en sus realizaciones fonticas, ya en su micro estructura (acentuacin de las palabras: afijos morfologa) como en su macroestructura (entonacin en realizaciones ms largas). Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la nocin musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el aprendizaje de notacin musical proporciona ms tarde, cuando es aprendido, un sistema simblico, lcido y accesible. 1.4.1 rea del cerebro involucrada Lbulo temporal derecho. Ciertas reas del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin musical. stas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no estn localizadas con claridad como sucede con el lenguaje.

Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (prdida de habilidad musical).

1.4.2 Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos, Crear y analizar msica.

1.4.3 Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos musicales, etc.

1.4.4 Desarrollo: Es una de las se inteligencias que desarrolla ms pronto. La percepcin y sensibilidad a los sonidos musicales est presente desde el nacimiento y las reas del cerebro que rigen los movimientos de los dedos de la mano a los tres aos ya estn desarrolladas facilitando la utilizacin de instrumentos musicales. Entre los tres y los 10 aos se sita la etapa de mayor sensibilidad para la evolucin de esta inteligencia que, una vez desarrollada en este perodo, puede mantenerse activa hasta la vejez. 1.4.5 Juguetes o Materiales que Estimulan la Inteligencia Musical Cualquier objeto que se encuentre en el hogar y produzca un sonido que se pueda percibir ser adecuado para estimular esta inteligencia, entre los materiales ms estructurados podemos nombrar los siguientes: CDs musicales, CDs de canciones, DVDs musicales, Cuentos musicales, Instrumentos musicales y Tteres.

1.4.6 Recomendaciones para Desarrollar la Inteligencia Musical en los Nios Es importante que se brinde una adecuada estimulacin a los nios desde temprana edad para lograr desarrollar su Inteligencia musical, para ello se sugiere llevar a cabo las siguientes acciones:
Proporcionar Realizar Cantar. Facilitar

un ambiente musical desde la gestacin.

juegos musicales.

elementos musicales en su entorno. experiencias directas con la msica.

Proporcionar

0 a 8 meses: Cantar al beb en voz baja y suave. Al decir instrucciones darles entonacin. Escuchar CDs de msica instrumentada.

8 a 1 ao: Atribuir un sonido a cada cosa. Inventar sonidos.

1 a 3 aos: Asociar sonidos con las cosas. En un lugar abierto, escuchar un mismo sonido en el da y luego por la noche. Imitar voces jugando con tteres. Identificar sonidos del ambiente.

3 a 5 aos: Grabar frases del nio de beb y a esta edad, compararlas y descubrir las diferencias. Vivenciar el silencio quitndole el sonido al televisor por unos minutos. Escuchar diversos tipos de msica.

5 a 6 aos: Reconocer canciones grabadas. Reconocer canciones de pelculas (decir el nombre de la pelcula.

1.4.7 Actividades en el aula: Poner msica de fondo para relajar a los alumnos. Componer canciones. Crear instrumentos rtmicos y tocarlos (botellas, cucharas. Elegir una cancin y explicar la letra. Escuchar y analizar canciones. Componer letra y msica de canciones. Escribir un final nuevo de una cancin.

 Reproducir los sonidos del ambiente. Crear o producir sonidos vocales. Narrar cuentos o poemas cantados.

1.5 Inteligencia Corporal Cintica Tipo de competencia humana que se destaca por la realizacin de acciones motrices. Tipo de inteligencia que por lo general la poseen todo tipo de profesionales del deporte. A diferencia de la inteligencia corporal visual, generalmente empleada en el campo de la ciruga mdica, en donde se tienen que refinar los sentidos visuales y quinestsicos, la inteligencia corporal cintica tiene un perfeccionismo aplicado a todas las funciones anatmicas mviles. En esta inteligencia se destacan las habilidades de control del cuerpo sobre objetos, y el dominio efectivo para dimensionar mentalmente el espacio fsico en donde se lleva la labor prctica. Tambin la Inteligencia Corporal Cintica es instruida a cuerpos de polica modernizados, y a reclutas de las fuerzas especiales de la milicia a nivel mundial. Los actores, por ejemplo, tienen una buena desarollacin del esta inteligencia ya que actan, es decir, hacen expresiones que parecen reales, expresiones que an as slo estn representadas. Actuar es una forma muy eficaz de desarrollar tu inteligencia corporal cintica. Los bailarines tambin tienen esta inteligencia muy desarrollada ya que stos tambin expresan a travs del cuerpo muchos movimientos que pueden llegar a ser difciles de hacer, o hasta de memorizar. Aunque haya gente que crea que no parezca formar parte de las inteligencias humanas, saber expresarte bien con los movimientos es una de nuestras inteligencias. Hay gente que opina eso porque con cosas as slo son capaces de imaginarse el caso de la elasticidad, y creen que eso no es inteligencia que aunque muy raro parezca, si lo miras desde un punto de vista ms tcnico, es inteligencia. La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios y no hay duda de su universalidad cultural.

La consideracin del conocimiento cintico corporal como "apto para la solucin de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza) o para competir (deportes), o para crear (artes plsticas) constituye evidencias de la dimensin cognitiva del uso corporal.

1.5.1 rea del cerebro involucrada - Cerebelo, ganglios basales y corteza motriz El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar daada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia especfica constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cintica corporal.

1.5.2 Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacin culo-manual y equilibrio. Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a travs del cuerpo.

1.5.3 Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, mimos, bailarines, deportistas, artesanos, mecnicos, payasos, etc.

1.5.4 Desarrollo: La evolucin vara segn se trate de las diferentes destrezas de esta inteligencia. Desde el nacimiento se desarrolla la asociacin entre mirar un objeto y agarrarlo y los logros motores en los dos primeros aos son impresionantes. Durante la niez, la pubertad y la adolescencia componentes como la flexibilidad y la coordinacin alcanzan la cumbre. Algunas capacidades de esta inteligencia comienzan a declinar lentamente a partir de la edad adulta.

1.5.5 Habilidades que Desarrolla la Inteligencia Cinestsica-Corporal

Manualidades:

Enriquecen la experiencia de aprendizaje y ayudan al

desarrollo de diversas habilidades de coordinacin.

 Deporte:

Desarrolla aspectos tanto fsico como mental, facilitando el

desarrollo integral.
Danza:

Permite conocer el cuerpo y descubrir sus posibilidades de

movimiento, permitiendo el logro del auto control.

Expresin

Corporal: Favorece el desarrollo de la sensibilidad, la

creatividad, la imaginacin y la comunicacin.

Artes

Plsticas: Despiertan el aprecio por el arte, desarrollan la

capacidad de anlisis y la crtica.

1.5.6 Recomendaciones para Desarrollar la Cinestsica-Corporal en los Nios 0 a 1 ao:

Ofrecerle Hacerle

objetos que pueda apretar, sacudir y lanzar.

masajes suaves y movimientos con sus extremidades. el uso de expresiones gestuales. juegos de psicomotricidad.

Estimular Facilitarle

1 a 3 aos:
Permtale Ofrecerle Jugar

dibujar libremente y luego a copiar o calcar. juegos de construccin: martillar, entornillar y otros.

con tteres u otros juegos para dramatizar.

3 a 5 aos:
Realizar Que

juegos que impliquen movimiento.

modele con diferentes tipos de masa. ejercicios de motricidad fina.

Realizar

5 a 6 aos:
Reconocer Reconocer

canciones grabadas. canciones de pelculas (decir el nombre de la pelcula).

1.5.7 Actividades en el aula: Practicar deportes. Recrearse con simples ejercicios. Crear un movimiento o secuencias de movimientos. Realizar una coreografa de un baile.

 Utilizar la mmica.

1.6 La inteligencia intrapersonal La inteligencia intrapersonal es aquella que se refiere a la autocomprensin. La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable, poseen modelos viables y eficaces de s mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la ms privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento. La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dems, la intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales. El sentido de uno mismo es una de las ms notables invenciones humanas: simboliza toda la informacin posible respecto a una persona y qu es. Se trata de una invencin que todos los individuos construyen para s mismos.

1.6.1 rea del cerebro involucrada - Lbulos frontales, lbulo temporal (especialmente del hemisferio derecho), sistema lmbico. Los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio de la personalidad, los daos en el rea inferior de los lbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daos en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apata (personalidad depresiva). Entre los afsicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminucin del estado general de alerta y una considerable depresin debido a su estado, el individuo no se siente a s mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.

1.6.2 Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales, y controlar el pensamiento propio. Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de s mismo.

1.6.3 Perfiles profesionales - empresario de xito, el filsofo, el lder religioso, el poltico o el psicoterapeuta Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.

1.6.4 Desarrollo: Los circuitos del sistema lmbico, que rige el mundo emocional del ser humano, comienzan a conectarse desde el nacimiento. Los lazos emocionales son crticos durante los tres primeros aos y la sensibilidad a estmulos emocionales provocados por otras personas mantiene un perodo de mximo desarrollo hasta despus de la adolescencia. De igual modo, el perodo que va desde el nacimiento hasta la adolescencia es vital para que el nio o la nia aprendan a acceder a la propia vida emocional, discriminar los sentimientos propios y adquirir una imagen ajustada de s mismo.

1.6.5 Actividades en el aula

Establecer objetivos personales a corto y largo plazo. Evaluar su propio aprendizaje Elegir un valor como la bondad Escribir autobiografas, describir cualidades que tiene Describir como se siente frente a determinados sucesos Usar la concentracin, focalizar su pensamiento en algo Automotivarse para mejorar su rendimiento Tener espacio de estudio privado

1.7 La inteligencia interpersonal Se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento,

motivaciones e intenciones. La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos tipos de capacidades, la empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales. Es la inteligencia relacionada con la actuacin y propia comprensin acerca de los dems, como por ejemplo notar las diferencias entre personas, entender sus estados de nimo, sus temperamentos, intenciones, etc. La inteligencia interpersonal permite comprender a los dems y comunicarse con ellos, teniendo en cuenta sus diferentes estados de nimo, temperamentos, motivaciones y habilidades. La Inteligencia Interpersonal est relacionada con el contacto persona a persona y las interacciones efectuadas en agrupaciones o trabajos en equipo. Este tipo de inteligencia le permite a un adulto hbil leer las intenciones y los deseos de los dems, aunque stos se los hayan ocultado. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hbil, leer las intenciones y los deseos de los dems, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes religiosos, polticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje.

1.7.1 rea del cerebro involucrada - Lbulos frontales y parietales, sistema lmbico. Todos los indicios proporcionados por la investigacin cerebral sugieren que los lbulos frontales desempean un papel importante en el conocimiento interpersonal, los daos en esta rea pueden causar cambios profundos en la personalidad aunque otras formas de la resolucin de problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma despus de la lesin. La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que a menudo se consideran excluyentes de la especie humana: La prolongada infancia de los primates, que establece un vnculo estrecho con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal. La importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan participacin y cooperacin. La necesidad de cohesin al grupo, de

liderazgo, de organizacin y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de supervivencia.

1.7.2 Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas, Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros.

1.7.3

Perfiles

profesionales

Administradores,

docentes,

psiclogos,

terapeutas Psiclogo, el locutor y el presentador de radio y televisin, el responsable de recursos humanos, el animador de ocio y tiempo libre, el comercial, el recepcionista, el relaciones pblicas, etc.

1.7.4 Desarrollo: Los circuitos del sistema lmbico, que rige el mundo emocional del ser humano, comienzan a conectarse desde el nacimiento. Los lazos emocionales son crticos durante los tres primeros aos y la sensibilidad a estmulos emocionales provocados por otras personas mantiene un perodo de mximo desarrollo hasta despus de la adolescencia. De igual modo, el perodo que va desde el nacimiento hasta la adolescencia es vital para que el nio o la nia aprendan a acceder a la propia vida emocional, discriminar los sentimientos propios y adquirir una imagen ajustada de s mismo.

1.7.5 Actividades en el aula: Ensearle mutuamente trabajando en grupos Practicar tcnicas de resolucin de conflictos (juego de roles) Comprometerse en servicios para la escuela y comunidad Discutir sus pensamientos sobre distintos temas con su compaero Conducir una reunin, ayudar a resolver un problema local Proponer normas de convivencia Intuir los sentimientos de los dems, calificando su estado de nimo 1.8 Inteligencia naturalista: Al principio las capacidades propias de sta eran incluidas entre la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia visual-espacial pero, tomando en cuenta diversos aspectos cognoscitivos como observacin, seleccin, habilidades de

ordenacin y clasificacin, reconocimiento de secuencias de desarrollo, as como la formulacin de hiptesis, aplicados en forma prctica en el conocimiento del medio, Howard Gardner consider que sta mereca reconocimiento como inteligencia independiente. Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser hbiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas especies. Su campo de observacin ms afn es el mundo natural, donde pueden reconocer flora y fauna, y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza. Pero puede ser aplicada tambin en cualquier mbito de la ciencia y la cultura, porque las caractersticas de este tipo de inteligencia se cien a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la investigacin y siguen los pasos propios del mtodo cientfico. En realidad todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio fsico nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenmenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observacin de los cambios climticos que se producen en el transcurso de las estaciones del ao y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas. Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependa en gran parte del reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales, de la observacin del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentacin.

1.8.1 Perfiles profesionales: Gente del campo, bilogos, botnicos, cazadores, antroplogos, zologos, guardabosques, herbolarios, ecologistas y paisajistas.

1.8.2 Actividades en el aula: Visitar los ambientes naturales de nuestra comunidad: playa, campo, ros, cerros, quebradas, etc.

 Reconocer la variedad de plantas, animales y personas que viven en el entorno Reconocer en el microscopio las particularidades y diferencias de los seres vivos. Coleccionar fotos, dibujos e imitaciones de animales, mascotas (pajarito, pez, tortuga...) Visitar el parque de las Leyendas y exponer lo visto con dibujos, fotos, revistas, debidamente clasificados.

V. La inteligencia, una combinacin de factores Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - cinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, segn esto, el problema sera que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico -matemtica y la inteligencia lingstica). Sin embargo en la mayora de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de enseanza y aprendizaje a travs de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y por lo tanto es necesario que todos las pongan en prctica. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podra presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.

VI.

Inteligencia Emocional:

La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El trmino fue popularizado por Daniel Goleman, con su clebre libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y gestionar las relaciones. Aunque las definiciones tradicionales de inteligencia hacen hincapi en los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la capacidad de resolver problemas, varios influyentes investigadores en el mbito del estudio de la inteligencia comienzan a reconocer la importancia de los aspectos no cognitivos. En 1983, Howard Gardner, en su Teora de las inteligencias mltiples Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal (la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propios). Para Gardner, los indicadores de inteligencia, como el CI, no explican plenamente la capacidad cognitiva. Por lo tanto, aunque los nombres dados al concepto han variado, existe una creencia comn de que las definiciones tradicionales de inteligencia no dan una explicacin exhaustiva de sus caractersticas. Hoy en da, sabemos que para conseguir xito en la vida, tanto en el plano personal como social, no es suficiente obtener buenas notas y tener un coeficiente intelectual alto, existen otros factores esenciales, habilidades personales que harn posible nuestro ajuste social y emocional. El manejo inteligente de las emociones propias y ajenas es lo que har que las personas se sienten competentes y felices. De esto trata la inteligencia emocional, definida como la capacidad para expresar y manejar sentimientos. Ha sido estudiada por muchos psiclogos que notaban que no necesariamente las personas eran exitosas por tener logros acadmicos sino por poseer la facilidad de canalizar sus emociones y lograr un equilibrio entre lo racional y lo emocional. Para lograr la inteligencia emocional se necesita:

Conocer nuestras propias emociones y darnos cuenta cmo nos afectan y cmo influyen en nuestro estado de nimo y nuestro comportamiento.

Manejar nuestras propias emociones, lograr un equilibrio, no reprimirlas ni tampoco dejarnos llevar por ellas, pues esto podra ocasionarnos problemas de relacin con los dems.

Automotivarnos, dirigir nuestras emociones hacia un objetivo, ser optimistas y emprendedores a pesar de los obstculos.

Reconocer las emociones de los dems. Saber interpretar las emociones ajenas a partir de los gestos o las expresiones de la cara y tono de voz permitir ponernos en el lugar del otro, tener empata y mejorar nuestras relaciones sociales.

Manejar nuestras relaciones con los dems, desarrollar habilidades para interactuar con los dems.

3.1 Bases Neurolgicas de la inteligencia emocional: La regin ms primitiva del cerebro es el tronco enceflico, que regula las funciones vitales bsicas, como la respiracin o el metabolismo, y lo compartimos con todas aquellas especies que disponen de sistema nervioso, aunque sea muy rudimentario. De este cerebro primitivo emergieron los centros emocionales que, millones de aos ms tarde, dieron lugar al cerebro pensante: el neocrtex. El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que ste sea una derivacin de aqul, revela con claridad las autnticas relaciones existentes entre el pensamiento y el sentimiento.7 El neocrtex permite un aumento de la sutileza y la complejidad de la vida emocional, aunque no gobierna la totalidad de la vida emocional porque, en estos asuntos, delega su cometido en el sistema lmbico. Esto es lo que confiere a los centros de la emocin un poder extraordinario para influir en el funcionamiento global del cerebro, incluyendo a los centros del pensamiento Para comprender el gran poder de las emociones sobre la mente pensante y la causa del frecuente conflicto existente entre los sentimientos y la razn debemos considerar la forma en que ha evolucionado el cerebro. La regin ms primitiva del cerebro es el tronco enceflico, que regula las funciones vitales bsicas, como la respiracin o el metabolismo, y lo compartimos con todas aquellas especies que disponen de sistema nervioso, aunque sea muy rudimentario. De este cerebro primitivo emergieron los centros emocionales que, millones de aos ms tarde, dieron lugar al cerebro pensante: el neocrtex. El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que ste sea una derivacin de aqul, revela con claridad las autnticas relaciones existentes entre el pensamiento y el sentimiento. El neocrtex permite un aumento de la sutileza y la complejidad de la vida emocional, aunque no gobierna la totalidad de la vida emocional porque, en estos asuntos, delega su cometido en el sistema lmbico. Esto es lo que confiere a los

centros de la emocin un poder extraordinario para influir en el funcionamiento global del cerebro, incluyendo a los centros del pensamiento. La sede de las pasiones La amgdala cerebral y el hipocampo fueron dos piezas clave del primitivo cerebro olfativo que, a lo largo del proceso evolutivo, termin dando origen al crtex y posteriormente al neocrtex. La amgdala est especializada en las cuestiones emocionales y se la considera una estructura limbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la memoria. Constituye una especie de depsito de la memoria emocional. Es la encargada de activar la secrecin de dosis masivas de noradrenalina, que estimula los sentidos y pone al cerebro en estado de alerta. LeDoux descubri que la primera zona cerebral por la que pasan las seales sensoriales procedentes de los ojos o de los odos es el tlamo y, a partir de ah y a travs de una sola sinapsis, la amgdala. Otra va procedente del tlamo lleva la seal hasta el neocrtex el cerebro pensante, permitiendo que la amgdala comience a responder antes de que el neocrtex haya ponderado la informacin. Segn LeDoux: anatmicamente hablando, el sistema emocional puede actuar independientemente del neocrtex. Existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participacin cognitiva consciente. La memoria emocional Las opiniones inconscientes son recuerdos emocionales que se almacenan en la amgdala. El hipocampo registra los hechos puros, y la amgdala es la encargada de registrar el clima emocional que acompaa a estos hechos. Para LeDoux: el hipocampo es una estructura fundamental para reconocer un rostro como el de su prima, pero es la amgdala la que le agrega el clima emocional de que no parece tenerla en mucha estima. Esto significa que el cerebro dispone de dos sistemas de registro, uno para los hechos ordinarios y otro para los recuerdos con una intensa carga emocional.

Un sistema de alarma anticuado En el cambiante mundo social, uno de los inconvenientes de este sistema de alarma neuronal es que, con ms frecuencia de la deseable, el mensaje de urgencia mandado por la amgdala suele ser obsoleto. La amgdala examina la

experiencia presente y la compara con lo que sucedi en el pasado, utilizando un mtodo asociativo, equiparando situaciones por el mero hecho de compartir unos pocos rasgos caractersticos similares, haciendo reaccionar con respuestas que fueron grabadas mucho tiempo atrs, a veces obsoletas. En opinin de LeDoux, la interaccin entre el nio y sus cuidadores durante los primeros aos de vida constituye un autntico aprendizaje emocional, y es tan poderoso y resulta tan difcil de comprender para el adulto porque est grabado en la amgdala con la tosca impronta no verbal propia de la vida emocional. Lo que explica el desconcierto ante nuestros propios estallidos emocionales es que suelen datar de un perodo tan temprano que las cosas nos desconcertaban y ni siquiera disponamos de palabras para comprender lo que suceda. Cuando las emociones son rpidas y toscas La importancia evolutiva de ofrecer una respuesta rpida que permitiera ganar unos milisegundos crticos ante las situaciones peligrosas, es muy probable que salvaran la vida de muchos de nuestros antepasados, porque esa configuracin ha quedado impresa en el cerebro de todo protomamifero, incluyendo los humanos. Para LeDoux: El rudimentario cerebro menor de los mamferos es el principal cerebro de los no mamferos, un cerebro que permite una respuesta emocional muy veloz. Pero, aunque veloz, se trata tambin, al mismo tiempo, de una respuesta muy tosca, porque las clulas implicadas slo permiten un procesamiento rpido, pero tambin impreciso, y estas rudimentarias confusiones emocionales basadas en sentir antes que en pensar son las emociones precognitivas. El gestor de las emociones La amgdala prepara una reaccin emocional ansiosa e impulsiva, pero otra parte del cerebro se encarga de elaborar una respuesta ms adecuada. El regulador cerebral que desconecta los impulsos de la amgdala parece encontrarse en el extremo de una va nerviosa que va al neocrtex, en el lbulo prefrontal. El rea prefrontal constituye una especie de modulador de las respuestas proporcionadas por la amgdala y otras regiones del sistema lmbico, permitiendo la emisin de una respuesta ms analtica y

proporcionada. El lbulo prefrontal izquierdo parece formar parte de un circuito

que se encarga de desconectar o atenuar parcialmente los impulsos emocionales ms perturbadores. Armonizando emocin y pensamiento Las conexiones existentes entre la amgdala (y las estructuras lmbicas) y el neocrtex constituyen el centro de gestin entre los pensamientos y los sentimientos. Esta va nerviosa explicara el motivo por el cual la emocin es fundamental para pensar eficazmente, tomar decisiones inteligentes y permitimos pensar con claridad. La corteza prefrontal es la regin cerebral que se encarga de la memoria de trabajo. Cuando estamos emocionalmente perturbados, solemos decir que no podemos pensar bien y permite explicar por qu la tensin emocional prolongada puede obstaculizar las facultades intelectuales del nio y dificultar as su capacidad de aprendizaje. Los nios impulsivos y ansiosos, a menudo desorganizados y problemticos, parecen tener un escaso control prefrontal sobre sus impulsos lmbicos. Este tipo de nios presenta un elevado riesgo de problemas de fracaso escolar, alcoholismo y delincuencia, pero no tanto porque su potencial intelectual sea bajo sino porque su control sobre su vida emocional se halla severamente restringido. Las emociones son importantes para el ejercicio de la razn. Entre el sentir y el pensar, la emocin gua nuestras decisiones, trabajando con la mente racional y capacitando o incapacitando al pensamiento mismo. Del mismo modo, el cerebro pensante desempea un papel fundamental en nuestras emociones, exceptuando aquellos momentos en los que las emociones se desbordan y el cerebro emocional asume por completo el control de la situacin. En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional y nuestro funcionamiento vital est determinado por ambos. Daniel Goleman tambin recoge el pensamiento de numerosos cientficos del comportamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia racional como predictor de xito en las tareas concretas de la vida, en los diversos mbitos de la familia, los negocios, la toma de decisiones, el desempeo profesional, etc. Citando numerosos estudios Goleman concluye que el Coeficiente Intelectual no es un buen predictor del desempeo exitoso. La inteligencia pura no garantiza un buen manejo de las vicisitudes que se presentan y que es necesario enfrentar para tener xito en la vida.

La Inteligencia Acadmica tiene poco que ver con la vida emocional, las personas ms inteligentes pueden hundirse en los peligros de pasiones desenfrenadas o impulsos incontrolables. Existen otros factores como la capacidad de motivarse y persistir frente a decepciones, controlar el impulso, regular el humor, evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empata, etc., que constituyen un tipo de Inteligencia distinta a la Racional y que influyen ms significativamente en el desempeo en la vida. El concepto de "Inteligencia Emocional" enfatiza el papel preponderante que ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicolgico de una persona cuando sta se ve enfrentada a momentos difciles y tareas importantes: los peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compaero en el trabajo. En todas estas situaciones hay una involucracin emocional que puede resultar en una accin que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el desempeo final. Cada emocin ofrece una disposicin definida a la accin, de manera que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar influir decisivamente en el xito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda.

3.2 Tipos de Inteligencia emocional: Segn Goleman, la Inteligencia Emocional puede dividirse en dos reas: Inteligencia Intra-personal: Capacidad de formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guas en la conducta. Inteligencia Inter-personal: Capacidad de comprender a los dems; qu los motiva, cmo operan, cmo relacionarse adecuadamente. Capacidad de reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros.

a) La Inteligencia Intrapersonal: est compuesta a su vez por una serie de competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres componentes cuando se aplica en el trabajo:

Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de nimo, emociones e impulsos, as como el efecto que stos tienen sobre los dems y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas con habilidades para

juzgarse a s mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de autoconfianza.

Autorregulacin o control de s mismo: es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia son sinceras e ntegras, controlan el estrs y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.

Automotivacin: es la habilidad de estar en un estado de continua bsqueda y persistencia en la consecucin de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa econmica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecucin de sus objetivos.

b) La Inteligencia Interpersonal: al igual que la anterior, esta inteligencia tambin est compuesta por otras competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con los dems:

Empata: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems, ponindose en su lugar, y responder

correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empticas son aquellas capaces de escuchar a los dems y entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de los dems y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas.

Habilidades sociales: es el talento en el manejo de las relaciones con los dems, en saber persuadir e influenciar a los dems. Quienes poseen habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias grupales

3.3 Cmo desarrollar la inteligencia emocional en los nios: En los nios es bsico e imprescindible desarrollar la inteligencia emocional, cada vez hay ms investigaciones que concluyen que los nios con capacidades

emocionales altas, son ms seguros, ms sociales, ms felices y estn mejor preparados para llegar a la vida adulta con gran capacidad para enfrentar dificultades y retos. Lo primero es conocer cmo es el desarrollo emocional del nio en los primeros aos para de esta forma saber qu habilidades necesitan estimularse segn cada etapa. El desarrollo evolutivo de la afectividad, se presenta de esta manera:

El recin nacido siente malestar o sosiego. Llora o re. Su mundo es de necesidades, afectos y acciones, el primer trato con la realidad es afectivo.

Hacia los 18 meses ya se han conectado las estructuras corticales con las profundas del cerebro, lo que permite la aparicin de una afectividad inteligente.

Hacia el primer ao, la seguridad del afecto de la madre es lo que permite al nio apartarse, explorar, dominar los miedos y los problemas, una correcta educacin proporciona la seguridad y el apoyo afectivo necesarios para sus nuevos encuentros.

El desarrollo de la inteligencia est muy ligado a la educacin de los sentimientos, sentirse seguro es sentirse querido, en la familia uno es querido radical e incondicionalmente. Las experiencias infantiles impregnadas de afecto pasan a formar parte de la personalidad a travs de la memoria, aprende a andar y a hablar y su mundo se expande.

Hacia los dos aos entran en su mundo las miradas ajenas, disfrutan al ser mirados con cario. A partir de ahora cobra gran fuerza educativa la satisfaccin ante el elogio o ante las muestras de aprobacin de aquellos a quien l aprecia.

Hacia los 7- 8 aos nos convertimos en actores y jueces: reflexin y libertad. Y aparecen el orgullo y la vergenza aunque no haya pblico.

Hacia los 10 aos pueden integrar sentimientos opuestos. Empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben controlarse.

La adolescencia es una etapa decisiva en la historia de toda persona. Los sentimientos fluyen con fuerza y variabilidad extraordinarias, es la edad de los grandes nimos y desnimos, muchos experimentan la rebelda de no poder controlar sus sentimientos ni comprender su complejidad., el descubrimiento de la libertad interior es importante para la maduracin del adolescente, al

principio pueden identificar obligacin con coaccin, el deber con la prdida de libertad.

Al ir madurando comprende que hay actuaciones que le llevan a un desarrollo ms pleno y otras que le alejan, que lo que apetece no siempre conviene, que una libertad sin sentido es una libertad vaca.

Ha de descubrir que actuar conforme al deber perfecciona y necesita aceptar el deber como una voz amiga, que se puede asumir con cordialidad.

3.4 Recomendaciones para los padres:

Haz

que tu hijo se sienta querido: Cargarlo, besarlo, abrazarlo, acariciarlos

permitir un desarrollo sano. Los estudios sealan que los nios que han recibido ms afecto por parte de sus padres expresan mejor sus emociones, tienden a ser ms comunicativos y son emocionalmente ms inteligentes que aquellos que han recibido un trato poco afectivo y distante.
Ensale

a reconocer sus emociones y las de los dems: Podemos ensearle

mediante figuras o imgenes de rostros que expresan alegra, clera, tristeza, aburrimiento, etc. De esta manera aprender a desarrollar la empata, ponerse en el lugar de los dems y darse cuenta de sus propias emociones.
Haz

que se sienta comprendido: Estar atento a sus emociones, respetarlo

cuando est molesto o triste, no avergonzarlo frente a los dems.

Procura

incentivar en ellos mismos, la solucin de sus propios problemas. por su desempeo acadmico, pero preocpate ms por que sea

Preocpate

un nio sano y feliz

3.5 Estrategias para estimular la inteligencia emocional en los nios:

Dar

nombre a los sentimientos: Ser capaces da nombrar emociones como la

clera o la tristeza, les ayuda a reconocer esas emociones cuando las sienten. Y saber qu es lo que sienten les puede ayudar a sobrellevar ese sentimiento. Ensele a su nio a reconocer emociones (alegra, tristeza, clera, miedo) a travs de cuentos, tarjetas con dibujos, etc.
Relacionar

gestos con sentimientos: Es importante que el nio aprenda a

identificar emociones en otras personas, de esta manera desarrollar la empata. Haga gestos de sorpresa, tristeza, clera, alegra, temor, converse con l acerca de las emociones que podran estar sintiendo los personajes de un cuento o los actores de televisin.

 Orientarlos:

Una vez que los nios sepan reconocer sus emociones, deles

normas bsicas para enfrentarse a ellas. Una buena norma es "Cuando expreses tu enfado no puedes hacerte dao ni a ti, ni a los dems, ni a las cosas. Explique a sus hijos lo que s pueden hacer. Por ejemplo: correr en el jardn, dibujar figuras enfadadas, dar puetazos a una almohada, arrugar un peridico, etc. Hacer esto no es malo, al contrario, expresar lo enojado que se siente es saludable, siempre que se exprese de manera aceptable. Adems de ello se debe ensear al nio a relajarse cuando estn nervioso o disgustado, anmelo a respirar hondo mientras cuentan hasta tres y a expulsar despacio el aire. O dgale que cierre sus ojos y tensen los msculos, cuenten hasta seis y relajen los msculos.
Actuar

con empata: En los nios ms pequeos es recomendable reconocer

sentimientos en ellos mismos y en los dems, empiece con las actividades de Dar nombre a los sentimientos" y Relacionar gestos con sentimientos". Tambin puede hacer juegos de imitar los gestos del compaero, estas actividades permiten ponerse en el lugar del otro.
Alabar

lo positivo: Felictelos cuando sus hijos se enfrenten bien a sus

emociones o muestren preocupacin por los dems, dgales que usted se da cuenta de ello. Ejemplos: Muy bien hecho lo de marcharte a tu cuarto a tranquilizarte.
Ensele

con el ejemplo: Esta es la mejor manera para que sus hijos entiendan

cmo expresar adecuadamente las emociones, sin causar dao. Por ejemplo si ha pasado un mal da en la oficina, vyase de paseo en lugar de gritar y desquitarse con los dems. Otras estrategias para calmar el estrs son: respirar hondo, darse un bao caliente, llamar a un amigo o escribir en su diario. Si tiene una explosin de mal genio delante de sus hijos, hable luego con ellos. Cunteles por qu estaba enfadado. Luego explqueles que se enfrent a sus sentimientos de forma equivocada y que intentar hacerlo mejor la prxima vez.

CONCLUSIONES
Se comete el error de describir a las personas como poseedoras de una sola inteligencia cuantificable.

Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas".

Para Gardner existen 8 inteligencias independientes entre si

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera.

Para lograr el objetivo de transformar a la escuela tradicional en una de Inteligencias Mltiples, tenemos que partir desde un trabajo en equipo en el que intervengan la escuela (docentes), y el hogar (los padres).

No todos tenemos los mismos intereses y capacidades, asimismo No todos aprendemos de la misma manera.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems.

Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de INTELIGENCIAS MLTIPLES, lo primero es aprender la nueva teora. Pero antes de querer hacerlo es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habr

que

seleccionar

capacitar

los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro en todos los integrantes de la escuela. La inteligencia emocional es importante en la vida de las personas, ser equilibrado en una reaccin emocional, saber controlar las emociones y los sentimientos, conocerse y auto-motivarse. Eso da a la persona la capacidad de ser mejor persona, con mejores relaciones, lo que har en su vida personal y profesional. En la Inteligencia emocional ya no depende del corazn depende de las capacidades intelectuales superiores del hombre, ya que un cerebro primitivo como es el sistema lmbico debe supeditarse a un cerebro ms avanzado, entre ms control tengamos de nuestro cerebro, entre ms rpido sean nuestras conexiones entre el cerebro primitivo y la corteza cerebral mucho mas inteligencia emotiva tendremos. Para lograr las conexiones tendremos que crear hbitos positivos sobre las emociones, lo que lograra que nuestras sinapsis sean mejores y ms rpidas. Desarrollar la inteligencia emocional nos har mejores personas, y nos ayudar a que los dems lo sean.

LINKOGRAFA
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