Módulo 2 - Núcleo de Establecimiento

MÓDULO: NÚCLEO DE ESTABLECIMIENTO
Autores: Jairo Antonio Melo Flórez, Carlos Aníbal Vásquez Cardozo, Lucila Gualdrón de Aceros
Primera Edición: Junio de 2009
© Copyright 2009
Reservados todos los derechos
Con el apoyo de:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

Ministra de Educación: Cecilia Vélez White
Vice Ministro de Educación: Gabriel Burgos Mantilla
Asesora Proyecto Educación Técnica y Tecnológica: María Eugenia Escobar de Sierra
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

Rector: Jaime Alberto Camacho Pico
Vicerrector Académico: Álvaro Gómez Torrado
Vicerrector Administrativo: Sergio Isnardo Muñoz
Directora Instituto de Educación a Distancia: Rosalba Osorio Aguilón
ALIANZA AGROINDUSTRIAL DE SANTANDER

Gerente: Fredy León G.
Director Técnico: Carlos Aníbal Vásquez C.
Asesor Sector Productivo: Víctor Hugo Morales N.
Asesora Pedagógica: Lucila Gualdrón de Aceros
Asesor Virtualización: Jairo Antonio Melo Flórez
Diseño, Diagramación e Impresión:

División de Publicaciones UIS
Bucaramanga, Colombia
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin autorización
escrita del autor.
CONTENIDO
Presentación 5
1. Estructura Metodológica 7
1.1. Los proyectos: ejes integradores del currículo 7
Malla Curricular 9
1.2. Estructura de los ejes integradores 11
2. Módulos 14
2.1. Concepto de Módulo 14
2.2. Características de los Módulos 15
3. Las Competencias 18
3.1. Las competencias cognitivas 18
3.2. Las competencias afectivas 21

NÚCLEO DE ESTABLECIMIENTO
3.3. Las competencias pragmáticas 24
3.4. Competencias Específicas y Transversales 25
4. Las estrategias comunicativas y pedagógicas 26
3
4.1. El aprendizaje basado en problemas (ABP).
Un enfoque investigativo. 27
4.2. La modalidad a distancia 31
4.3 El Aprendizaje basado en competencias 32
4.4 Actividades y responsabilidades del tutor

y del estudiante 34
4.5 Actividades y responsabilidades del tutor

y del estudiante 45
5. Estrategias de ambientes de aprendizaje 48
6. Estrategias de evaluación 52
6.1 Principios básicos que orientan la formación

basada en competencias 53
6.2 Características de la evaluación basada en

competencias 54
6.3 Relaciones que tiene en cuenta la evaluación 55
ANEXOS 63
Anexo 1 64
Anexo 2A 71
Anexo 2B 72
Anexo 2C 76
Anexo 2D 79
Anexo 2E 81
BIBLIOGRAFÍA 82
4
PRESENTACIÓN
Apreciado estudiante:
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) lidera el Proyecto de

Fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, como una
opción para mejorar la calidad del talento humano que se requiere
para aumentar la productividad del país y para ser competitivos en
el entorno mundial. Desde esta perspectiva propone la integración
de los sectores productivo, educativo y gubernamental para articular
esfuerzos en beneficio de una educación comprometida, también, con
el desarrollo regional.
La Universidad Industrial de Santander en coherencia con los

lineamientos del MEN, constituyó la Alianza Educativa Agroindustrial
Santander, la cual apoya y garantiza la pertinencia del programa
Agroindustrial por ciclos propedéuticos, que se ofrece a los municipios
de Santander y de Colombia, a través del Instituto de Proyección
Regional y Educación a Distancia, ratificando así, su responsabilidad
en la calidad de la educación; en este sentido, une su prestigio,
conocimiento y experiencia con el sector gubernamental, el sector
productivo y la comunidad en general en una ambiciosa estrategia
educativa para mantener a la población en sus lugares de origen,

profesionalizar las labores del campo y contribuir al mejoramiento de
su calidad de vida.
Este programa le permite, a usted como estudiante, participar en un

proceso educativo innovador a través de la modalidad de educacion
a distancia; esta es una alternativa para conectarlo a la vida regional
5
productiva, como un actor participativo, crítico, emprendedor,
capaz de generar opciones viables para su desarrollo personal y el
de su comunidad. Además, le da la posibilidad de generar acciones
asociativas y de aprendizaje colaborativo, a través del aprendizaje
basado en proyectos. En estas modalidades, usted se constituye en
el protagonista de su propia construcción personal con ayuda de sus
tutores, expertos del sector productivo y la comunidad en general.
Igualmente para avanzar en su proceso, vinculado a la productividad

regional, contará con ambientes de aprendizaje propios del sector
agroindustrial, en los cuales podrá adquirir las competencias necesarias
en un contexto real y en relación con problemas de su entorno. Todo
lo anterior, se organiza en un diseño curricular conformado por cuatro
proyectos: el proyecto de producción agropecuario, el proyecto
de comercialización agropecuaria, el de industrialización y el de
comercialización agroindustrial. En este momento usted se dispone
a ingresar al primer proyecto, de Producción Agropecuaria, el cual se
realiza en tres ciclos: el ciclo de establecimiento, el de mantenimiento
y el de procesos pecuarios. En este primer periodo, lo invitamos a
abordar el ciclo de establecimiento, compuesto por los siguientes
módulos: Condiciones Agroecológicas, Diseño del Sistema productivo
Agroindustrial, Visión de la Producción Agroindustrial, Adecuación del
Terreno, Manejo de Nutrición Vegetal y Manejo de viveros.
Para su mayor comprensión incluimos la malla curricular, en la cual

puede apreciar todos los proyectos y módulos que conforman la ruta
de la formación agroindustrial por ciclos propedéuticos (ver página 9).
En el desarrollo de este documento, para su mayor orientacion,

encuentra los aspectos principales del programa Agroindustrial
por Ciclos Propedéuticos: La estructura metodológica, el concepto
de módulo, competencias, estrategias pedagógicas, estrategias de
ambientes de aprendizaje y estrategia de evaluación.
Esperamos contar con su compromiso en este proceso de formarse

como profesional y ciudadano para contribuir a la construcción de un
mejor país.
6
1 Estructura
Metodológica
Seguramente usted analizó la malla curricular y tiene múltiples

preguntas. Por consiguiente, lo invitamos a recorrer con nosotros
la estructura metodológica del Programa Agroindustrial por ciclos
propedéuticos que hemos querido representar en ella.
El programa de Agroindustrial por Ciclos Propedéuticos tiene

una estructura curricular compuesta por: PROYECTOS, NÚCLEOS
y MÓDULOS.
En este capítulo describimos los proyectos y los núcleos y en el

capítulo 2 abordamos lo relativo a los módulos.
1.1. LOS PROYECTOS: EJES INTEGRADORES DEL CURRÍCULO
¿Qué son y cuáles son los proyectos del programa de Agroindustrial por
Ciclos Propedéuticos? Los proyectos se proponen como una estrategia
de aprendizaje en los que usted aborda situaciones problemáticas
reales, desarrolla una actitud crítica, un pensamiento estratégico y

una disposición vital que le permite comprender su realidad, analizar
su problemática y participar protagónicamente en las alternativas de
solución. De esta manera puede contribuir a mejorar la realidad social
y comunitaria de los contextos en los que vive e interviene.
7
En la malla curricular, que aparece en la página 9 puede observar
los proyectos, los cuales se constituyen en ejes integradores porque
conectan su experiencia educativa con el sector productivo en su
contexto real, en el sitio en el cual usted vive. Estos proyectos, como
ya se dijo, son: Proyecto de Producción Agropecuaria; Proyecto
de Comercialización Agropecuaria, Proyecto de Industrialización y
Proyecto de Comercialización Agroindustrial. Estos proyectos se
articulan a uno general o líder: El Proyecto Agroindustrial denominado
“Producción agroindustrial (Caucho, cacao, frutas y hortalizas) según
las necesidades regionales”.
Este proyecto es líder porque:
a. orienta todo su proceso de formación como

Profesional Agroindustrial en sus diferentes
ciclos y...
b. será el resultado académico y productivo

que pondrá en evidencia sus competencias
para titularse en la universidad como Técnico
Profesional Agropecuario y Tecnólogo
Agroindustrial y para actuar como profesional
en el sector agroindustrial de la región y del país.
Veamos estos proyectos en la malla curricular y en la gráfica que sigue:
8
9
Estos proyectos integradores se orientan desde la vocación productiva
de su región, y guardan coherencia con las preguntas y problemas
a los que se enfrentan las personas en su trabajo, o las expectativas
laborales y sociales que definen su vida diaria.
ESTRUCTURA DE LOS EJES INTEGRADORES
El primer eje integrador Proyecto de Producción Agropecuaria se

realiza durante tres periodos académicos y está compuesto:
a. de tres núcleos: el núcleo de Establecimiento, el núcleo de

Mantenimiento y el núcleo de Procesos Pecuarios;
b. de un conjunto de módulos que se articulan en torno a este eje

integrador y
c. de competencias específicas y competencias transversales,

como lo vemos en la siguiente gráfica:
10
Los demás ejes integradores: Proyecto de Comercialización
Agropecuaria, Proyecto de Industrialización y Proyecto de
Comercialización Agroindustrial; se realizan durante un periodo
académico, y se componen igualmente de un conjunto de módulos
articulados a cada eje.
1.2 LOS NÚCLEOS

Como ya se dijo y usted pudo obsevar en la malla y en el grafico

anterior, el Proyecto de Producción Agropecuaria está compuesto de
tres núcleos, cada uno con sus correspondientes módulos. Revise de
nuevo dichos núcleos y módulos. En su desarrollo, cada núcleo tiene
un módulo integrador, el cual interrelaciona su diferentes proyectos.
Por ejemplo, el módulo de Condiciones agroecológicas es el eje del
Núcleo de Establecimiento y el de Prevención en Sanidad Vegetal, el
módulo integrador del Núcleo de Mantenimiento.
11
Si tiene alguna pregunta o inquietud sobre esta organización,
le sugerimos hacer un gráfico que le permita comprender
todos estos proyectos y sus articulaciones. Ayúdese de las
gráficas y de la malla curricular.
Lo invitamos a confrontar su gráfico con el siguiente, el cual busca

resumir lo relacionado con ejes integradores, proyectos, núcleos
y módulos.
Ejes Integradores 1) Proyecto de Producción Agropecuaria
2) Proyecto de Comercialización Agropecuaria
3) Proyecto de Industrialización, y
4) Proyecto de Comercialización Agroindustrial

Proyecto Líder: Orienta todo su proceso de formación como
Proyecto de Profesional en Agroindustria y su horizonte se
Producción propone desde el Módulo de Visión Agroindustrial.
Agroindustrial Está conformado por los ejes integradores ya
mencionados.
Proyecto de Está integrado por núcleos y módulos de
Producción Establecimiento, Mantenimiento y de Procesos
Agropecuaria Pecuarios.
Se realiza durante tres periodos académicos.
Proyecto de Se realiza durante un periodo académico y está
comercialización compuesto por los siguientes módulos: Exploración

Agropecuaria y desarrollo del Mercadeo Agropecuario, Manejo
de Material genético, Atención a la salud para la
productividad pecuaria, Sistema Reproductivo de la
Explotación Pecuaria, Administración del Recurso
Hídrico Agropecuario.
12
Proyecto de Está compuesto por los módulos: Estandarización
Industrializaciónde Procesos Agropecuarios; Gestión de la empresa
Agroindustrial, Aprovechamiento de subproductos
agropecuarios, Transformación de productos de
origen vegetal, Transformación Primaria, y Procesos
de Almacenamiento y transporte de productos
agroindustriales.
Proyecto de Está compuesto por los módulos: Evaluación
comercialización de productos, Estandarización de procesos
agroindustrial. Agroindustriales, Transformación de productos
de origen Animal, Transacciones Comerciales
Agroindustriales y Aprovechamiento de
Subproductos Agroindustriales.
Por su importancia en el desarrollo del programa, a los módulos

le hemos dedicado el capítulo siguiente. Además, en los capítulos
posteriores usted encuentra consideraciones que le permiten avanzar
en su comprensión sobre otros aspectos importantes de la estructura
y desarrollo del Programa.
13
Los Módulos
2
2.1 CONCEPTO DE MÓDULO
Posiblemente usted se está preguntando ¿en qué consisten los

módulos? Pues bien, el programa sigue un enfoque modular, este
enfoque piensa la educación de manera diferente a la convencional.
Usted no va a encontrar un plan de estudios conformado por
asignaturas sino por módulos.
Desde el punto de vista del programa, el módulo es:
Una estructura orientada a que usted logre las competencias

requeridas para actuar y dar respuesta a problemáticas tanto en
el campo productivo como en los distintos ámbitos de su actuación
social, personal y profesional.
Una unidad de conocimiento integrada por competencias afectivas,

cognitivas y pragmáticas, las cuales explicaremos más adelante.
Una unidad de competencia. Además de una estructura y una unidad

de conocimientos el módulo es una unidad de competencia que integra

actuaciones, objetos de valor y evidencias, aspectos que se explicarán
más adelante.
Veamos en la siguiente gráfica en qué consiste un módulo:
14
2.2 CARACTERÍSTICAS DE LOS MÓDULOS
Para su mayor comprensión lo invitamos a analizar cuáles son las

características de los módulos del programa.
Los módulos que conforman el programa:
a. Se relacionan entre sí para lograr el desarrollo de las

competencias teniendo en cuenta los diferentes proyectos en
la formación del profesional en Agroindustria.
b. Comparten una estructura integrada, es decir tienen elementos

comunes, necesarios a tener en cuenta; estos elementos
comunes son:
15
ÊÊ La metodología relación sector educativo – sector productivo
– sector gubernamental busca que usted participe en procesos
educativos coherentes con las necesidades y proyecciones del
sector productivo para aumentar la productividad regional y
nacional, y lograr la competitividad del país en el entorno global.
ÊÊ La orientación por competencias para formarlo como un

profesional que responde a las necesidades del sector
productivo, sus funciones y ocupaciones, en su entorno laboral,
productivo y social.
ÊÊ La modalidad de educación a distancia, basada en su

autonomía como estudiante, en su capacidad de aprender
independientemente y de ser su propio maestro con el apoyo
de la Universidad.
ÊÊ El aprendizaje basado principalmente en el método de

proyectos y el método de problemas (ABP). En estos métodos
se combina el proceso autoformativo con el aprendizaje
colaborativo y se comparte la experiencia de aprendizaje,
abordándola de manera problémica. El ABP será explicado con
mayor detalle cuando hablemos de la estrategia comunicativa
y pedagógica.
ÊÊ La visión integrada que articula competencias específicas y

competencias transversales a los ejes integradores. Combina
estrategias comunicativas y pedagógicas, de ambientes
de aprendizaje y de evaluación. En estas estrategias nos
detendremos más adelante.
Hagamos un resumen que nos permita comprender mejor las

características de los módulos:
16
17
Las
3
Competencias
Ya sabe qué es un módulo y conoce los elementos comunes que lo

conforman. Una nueva pregunta puede estar surgiendo en este
momento: ¿Qué son competencias?
3.1 CONCEPTO DE COMPETENCIA
Un sujeto tiene competencia cuando sabe (competencia cognitiva)

y puede hacer (competencia potestiva). Las competencias son los
requerimientos que usted debe adquirir como condición para ser y
hacer, ya que con su obrar usted dice quién es y qué hace. Veámoslo
en el siguiente gráfico:
18
La siguiente gráfica resume el concepto de competencia, según Eduardo
Serrano Orjuela:
Este concepto1 de competencia:
a. Desplaza la compresión de competencia como resultado, a la

competencia como condición del acto: condición del ser y el
hacer del sujeto:
b. Se pregunta por el ser del sujeto: por su naturaleza por cómo

es, qué lo caracteriza y lo define como tal;
c. Se preocupa por el hacer del sujeto: qué hace, cómo lo hace,

por qué lo hace, que le permite hacer u obrar. De esta manera
considera que el ser del sujeto se transforma y se construye a
través de su hacer.
d. Concibe la competencia como un proceso en construcción,

de carácter continuo a través de secuencias de aprendizaje a
largo plazo.
1 Se comprende el concepto de competencia desde la perspectiva de la Semiótica

de la Escuela de París (Greimas, Fontanille), la propuesta de Serrano Orjuela y
la asesoría de Gloria Alvarado, Martin Mulder y muy especialmente de Horacio
Rosales Cueva
19
e. Propone escenarios coherentes para su puesta en acción.
f. No reduce la competencia al hacer sino considera las

condiciones que hacen posible el ser y el hacer, sin esas
condiciones el sujeto no hace y no es; por consiguiente, la
acción pedagógica se asume como mediación que posibilita la
actuación idónea del ser.
g. Considera que la competencia se demuestra de varios modos

o con varias modalidades: querer, deber, poder y saber: ellas
son capaces de modalizar el hacer y el ser (actuación).
h. Se relaciona con un sujeto situado capaz de autopoiesis, de

crear las condiciones para ser, hacer, poder, pensar; evaluar
y transformar la realidad desde las prácticas socioculturales,
políticas y productivas, gracias a que los actores construyen
sentidos en un proceso intersubjetivo, en una red de
interpretación y relaciones complejas.
i. Asume a los sujetos en sus potencialidades y posibilidades,

valora sus capacidades creativas y establece interacciones a
partir de principios dialógicos.
j. Valora la acción humana: las lógicas, las relaciones abiertas,

problematizadoras, divergentes, los procesos vividos como
praxis, la interacción yo-tu-nosotros.
Desde esta perspectiva de competencia se orienta la formación del

sujeto tanto para la vida cotidiana, como para la vida profesional,
para actuar colectivamente y hacer comunidad, para que, en nuestro
caso, desde el ámbito agroindustrial, contribuya al proyecto social

y comunitario. Esta perspectiva nos convoca a pensar de manera
diferente el proceso de formación, de construcción curricular (malla
curricular); de enseñanza, aprendizaje, investigación, evaluación y
proyección social.
20
3.2 COMPETENCIAS, ACTUACIONES Y CONDICIONES
La competencia está estrechamente relacionada con el acto, con la

actuación, con el hacer. La actuación (obrar de determinada manera:
ser y hacer) manifiesta la comprensión que usted tiene del mundo y su
reflexión sobre la actividad humana.
El acto o actuación es lo que hace ser; es lo que hace que lo que no es:
sea, lo que permite el paso de la potencialidad a la existencia. A través
del acto (ser-hacer) se manifiestan las condiciones del sujeto que es
y actúa para transformar algo de la realidad. Quien realiza un acto es
porque tiene competencia.
Las competencias se manifiestan a través de actuaciones, del acto

(del hacer y del ser). Dicho de otra manera, las dimensiones de
la competencia dicen cómo es usted y como obra o actúa para
transformar algo. El ser se construye a través de su hacer. El ser y
el hacer se realizan a través de diferentes dimensiones o modos de
actuación: afectivas (querer), cognitivas (saber) y pragmáticas (poder,
deber). Por medio de los modos anteriores usted transforma su propio
ser y su hacer.
Expliquemos cada una de estas dimensiones de la competencia:
Competencias cognitivas
1. Se relacionan con su saber ser y su saber hacer. Dan cuenta de

los conocimientos involucrados o requeridos, en la resolución
de problemas;
2. Buscan que usted, articule el saber y lo racionalice; que ponga

en evidencia su capacidad para probarlo, criticarlo o valorar
su utilidad y pertinencia para actuar frente a los desafíos
cotidianos;
3. Igualmente buscan valorar sus experiencias previas, sentido

común, su conocimiento científico y su capacidad para
21
aproximarse a procesos metacognitivos, que responden a la
pregunta: ¿Cómo he aprendido esto?…
La siguiente gráfica resume el concepto de competencias

cognitivas.
Las Competencias afectivas
1. Se relacionan con el querer ser y el querer hacer de usted

como estudiante y como persona; tiene que ver con su deseo,
con la búsqueda de una relación positiva frente a su situación
de aprendizaje y frente a lo que aprende;
2. Buscan generar actitudes propicias desde estrategias que

mejoren la comprensión del por qué de su experiencia de

aprendizaje;
3. Incluyen, también, un componente metacognitivo que se

expresa en enunciados como el siguiente: Quiero obrar así
porque estoy convencido de...
22
Confronte su comprensión con el resumen hecho en la gráfica
siguiente:
Las Competencias pragmáticas
1. Se relacionan con su deber ser, su deber hacer, su poder ser y

su poder hacer:
2. Buscan que usted como aprendiz comprenda las razones

socioculturales intersubjetivas que intervienen en la
realización de sus acciones (Debo hacerlo porque). El
poder está relacionado con la facultad que usted tiene para
intervenir en el mundo, con la energía de su acción. Se trata
de sus condiciones sociales y personales para relacionarse con
el mundo y actuar en él (puedo hacerlo porque).
Compare su comprensión con el resumen que aparece en la

gráfica siguiente:
23
La actuación está asociada a lo que usted necesita para ser y hacer
(objetos de valor) y deja evidencias (huellas, manifestaciones) o,
simplemente, deja resultados que se producen por el mismo actuar.
3.3 OBJETOS DE VALOR
Veamos ¿qué son objetos de valor? El objeto de valor es aquello que

usted necesita conocer y expresar de algún modo para establecer y
expresar relaciones durante su actuación. En el plano educativo, se
trata de todo aquello que le ayuda a comprender para aprender:
conocimientos, recursos, personas,
procesos, acciones, valores,
sentimientos, actitudes, entre
otros, los cuales intervienen en sus

intenciones y actuaciones. El objeto
de valor no se reduce, entonces, a
datos, hechos, conceptos, teorías,
o lo que tradicionalmente hemos
denominado contenidos.
24
3.4 ¿QUÉ SON EVIDENCIAS?
Aclaremos ¿qué son las evidencias?
Éstas pueden ser consideradas como pruebas que hablan de la persona

que las produce y de las calidades de su actuación. Dan prueba de lo
que sabe una persona, de lo que sabe hacer, de lo que puede sentir. Son
de conocimiento, de desempeño, de actitud y de producto, conceptos
que explicaremos más adelante, en lo relativo a la evaluación.
Ahora resumamos el concepto de competencia en la siguiente gráfica:
El programa maneja competencias específicas y transversales que se

articulan en cada módulo, tal y como veremos más adelante.
Además de los elementos ya explicados, él módulo se compone

también de estrategias comunicativas y pedagógicas, de ambientes de
aprendizaje y de evaluación, como lo veremos a continuación.
25
Las Estrategias
Comunicativa y
4
Pedagógica
Las innovaciones propuestas en el programa agroindustrial por
ciclos propedéuticos requiere una estrategia pedagógica coherente
con los lineamientos para una educación técnica y tecnológica en el
marco de la calidad y la pertinencia de la educación para contribuir, al
desarrollo regional y nacional, desde un sector estratégico como lo es
el sector agroindustrial.
¿Cómo debe considerarse, entonces, la estrategia pedagógica?

¿Cuáles deben ser sus características?
La estrategia pedagógica en nuestro caso va mas allá de las prácticas

en la tradicional aula de clase y se fundamenta en cuatro grandes
pilares:
a. El fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica;
b. La modalidad a distancia,
c. el aprendizaje basado en competencias y

d. el aprendizaje basado en problemas (ABP).
Veamos cada uno de estos pilares:
26
4.1 FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA
Y TECNOLÓGICA
¿Por qué fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica?

Son muchas las razones que permiten que la educación superior se
ocupe, en su estrategia pedagógica, de fortalecer la educación técnica
y tecnológica. Algunas de ellas son:
4.1.1 Las políticas nacionales en el contexto educativo
Estas políticas impulsan el fortalecimiento de la educación técnica

y tecnológica, reconociendo que esta educación contribuye a la
competitividad y productividad del país y al mejoramiento de su calidad
de vida, si se ofrece con las condiciones de calidad y en coherencia con
los requerimientos de los sectores productivos regionales y nacionales.
Es, por eso, que al hablar de educación técnica y tecnológica y de una
estrategia pedagógica para estos niveles, necesariamente hay que
definir aspectos muy importantes, en el marco de tales políticas como:
• ¿Cómo aproximar a los estudiantes al mundo laboral y social?
• ¿Cómo formar a los estudiantes en las competencias del mundo

laboral y social?
• ¿Cómo lograr la interacción permanente entre el sector educativo,

el sector productivo y el sector gubernamental para los fines
anteriores?
• ¿Cómo lograr una formación permanente, a lo largo de la vida,

que supere las fragmentaciones entre niveles de la educación

convencional?
• ¿Qué tipo de programas se requieren para que guarden coherencia

con los requerimientos ya señalados?
Para dar respuesta a los interrogantes anteriores el Ministerio de

Educación Nacional plantea:
27
1) La alianza como estrategia para conseguir los fines propuestos.
En este sentido el gobierno nacional propuso la alianza, como una
estrategia de relación entre los sectores mencionados, “sector
productivo, sector educativo, gobiernos locales y regionales, centros
de innovación e instancias estatales relacionadas con la formación para
el trabajo, para que mancomunadamente trabajen en beneficio de la
competitividad y la productividad del país, garantizando una oferta
pertinente y de talla mundial para la educación técnica y tecnológica”1
Para responder al reto propuesto por el MEN, la UIS constituyó la

Alianza Educativa Agroindustrial Santander. Los integrantes de la
Alianza son:
1 Ministerio de Educación Nacional. Educación Técnica y Tecnológica para la

competitividad, Bogotá, 2008. P. 13
28
Estos tres sectores reúnen sus fortalezas en talento humano,
infraestructura, investigación, para avanzar en un proceso innovador
y creativo que mejore la educación del país, mediante la interacción
entre ellos en pro de la formación de talento humano competente.
Por consiguiente, la estrategia comunicativa y pedagógica de nuestro
programa, es resultado del trabajo conjunto de estos sectores para:
a. Formar el talento humano mediante modelos pedagógicos

pertinentes, mejoramiento de la capacidad de enseñanza
de los docentes y de aprendizaje de los estudiantes, con el
propósito de aumentar la productividad del país, haciéndolo
competitivo en el entorno global;
b. Desarrollar las competencias laborales, cognitivas y humanas,

mediante una educación vinculada a las demandas y
proyecciones del mundo productivo; y
c. Facilitar la continuidad y movilidad entre los niveles técnico

laboral, técnico profesional y tecnológico. En nuestro caso,
se espera, que en su desarrollo, nuevos sectores y actores se
unan al reto de la Alianza Educativa Agroindustrial Santander.
2) La articulación con la educación media. El Ministerio de

Educación Nacional promueve la articulación, mediante el concepto
de ciclos propedéuticos, desde los niveles básicos hasta la educación
profesional de alto nivel, para garantizar el ingreso y la permanencia
de los estudiantes en el sistema educativo. Se trata de construir la
cadena educativa en beneficio tanto de las instituciones de educación
superior como de las instituciones de educación media y de sus
actores (directivos, docentes y estudiantes). Así, cada ciclo genera
competencias generales y específicas propias del ciclo técnico,
tecnológico y profesional y también desarrolla competencias que
preparan al estudiante para avanzar, sin mayores dificultades, al ciclo

siguiente. De esta manera, la estrategia pedagógica del programa
agroindustrial establece una relación armónica entre ciclos, entre
teoría y práctica y brinda la posibilidad de aprender para la vida laboral,
profesional y social con sus correspondientes titulaciones. En nuestro
proceso: Técnico Laboral en Producción Agrícola, Técnico Profesional
en Producción Agropecuaria y Tecnólogo Agroindustrial.
29
3) Ofrecimiento de programas técnicos y tecnológicos pertinentes
para el desarrollo regional y nacional. El gobierno nacional a través
de la Agenda Interna, el Sistema Nacional de Competitividad, la Alta
Consejería Presidencial para la Competitividad y la Productividad, la
Comisión Nacional de Competitividad y las Comisiones Regionales
de Competitividad, entre otras, reconoce e interpreta tendencias,
fortalezas y oportunidades del mercado y en consecuencia, identifica
sectores productivos innovadores que inciden en el alto potencial
de desarrollo que requiere el país. El sector agroindustrial es uno
de estos sectores estratégicos ya que Colombia es un país con
vocación agropecuaria y requiere talento humano capaz de dar
valor agregado a la producción, uniendo lo agrícola, lo pecuario, el
desarrollo comunitario y regional y el emprendimiento, en el marco de
la vocación productiva de las regiones, con una visión global. Desde
este punto de vista, la estrategia pedagógica debe ser coherente con
estos propósitos y conectarse con problemas y situaciones reales en el

entorno laboral y social al cual pertenecen sus estudiantes.
30
4.2 LA MODALIDAD A DISTANCIA
El programa de Agroindustrial por ciclos

propedéuticos se ofrece en la modalidad a
distancia. La modalidad a distancia es un concepto
de educación que coloca al estudiante en el centro
del proceso educativo, reconociéndolo como capaz
de convertirse en su propio maestro y protagonista
de su aprendizaje. La modalidad a distancia apela,
por consiguiente, a su autonomía, autodisciplina y
responsabilidad para aprender a aprender y para
crear las condiciones que hagan posible su aprendizaje autónomo
y creador. En este modelo usted no viene constantemente a la
Universidad; la Universidad va a su encuentro a través de estrategias
como la construcción de un centro de atención a la comunidad, en el
cual usted recibe apoyo de tutores, pares orientadores y administrativos
a través de tutorías presenciales y a distancia o mediadas por las
tecnologías de la información y la comunicación.
La estrategia pedagógica del programa de Agroindustrial por ciclos

propedéuticos se fundamenta en el autoaprendizaje guiado. Aunque,
usted aprende de manera independiente, cuenta con el apoyo de un
programa debidamente organizado, con los actores, la metodología
y los ambientes que hacen posible un aprendizaje significativo y
coherente con las demandas de esta nueva propuesta educativa.
El aprendizaje autónomo de cada estudiante se ve fortalecido, también,

con el aprovechamiento de las ventajas y recursos del entorno
(personal profesional, productores, asociaciones de productores,
laboratorios, granjas, etc.).
El estudiante aprende en y del entorno, beneficiándose de sus

potencialidades y, al mismo tiempo, interpretando e insertándose
en la realidad laboral, profesional y comunitaria, para contribuir
en la identificación, análisis y solución de problemas. Por eso, la
modalidad a distancia, da especial importancia al trabajo colaborativo,
reconociendo la necesidad de la asociatividad y la responsabilidad
conjunta, tanto en el aprendizaje, como en las acciones que beneficien
31
el desarrollo de los espacios en los cuales usted hace presencia e
interviene con proyectos personales y colectivos.
4.3 EL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS
Podemos decir que dentro de la búsqueda de fortalecimiento de la

educación Técnica y Tecnológica se plantea el Aprendizaje Basado en
Competencias, con el fin de lograr la coherencia entre las necesidades
del sector productivo agroindustrial en nuestro caso y el programa
educativo que ofrece la universidad.
El aprendizaje basado en competencias surge del trabajo articulado

entre la universidad y el sector productivo, identificando las
necesidades de aprendizaje laboral, social, comunitario así como las
oportunidades de formación técnica y profesional en los contextos
ya mencionados. Para lograr esta coherencia es importante conocer
sobre el potencial de desarrollo, la situación actual del sector y la
revisión de referentes nacionales e internacionales. De esta manera se
logra la ubicación actual y prospectiva de los profesionales tanto en el
contexto local como en el contexto global.
Es por eso que el programa trabaja continua y conjuntamente con el

sector productivo, para indagar sobre las competencias específicas y
transversales del perfil del profesional agroindustrial para incluirlas en
los diferentes módulos y actividades de formación.
Las competencias específicas: Son las requeridas para su desempeño

en una ocupación en concreto propia del área agroindustrial y están
relacionadas con sus funciones o puestos de trabajo de este sector.
Le aportan como estudiante o como trabajador los conocimientos,

actitudes, habilidades y valores propios de cada profesión y actividad
laboral. (Ministerio de Educación Nacional. Política Pública, 2007). En
nuestro caso son las requeridas en cada Módulo para un desempeño
idóneo en el campo agroindustrial; contribuyen al desarrollo de este
sector y de la región. De igual manera, comprenden aspectos de
tipo cognitivo, procedimental y actitudinal interrelacionados en la
32
búsqueda de desempeños eficientes en el entorno productivo ya
mencionado.
Las competencias transversales: Son competencias comunes,

integrales e integradoras necesarias para adquirir las competencias
específicas. Tomando como base la definición del Ministerio
de Educación Nacional y transfiriéndola a nuestro caso: Son
competencias requeridas en los diferentes módulos del programa y
aportan conocimientos, habilidades, motivaciones, sentimientos y
valores requeridos para analizar los problemas, evaluar las estrategias
a utilizar y aportar soluciones pertinentes en situaciones nuevas.
Es decir, comprenden aspectos de tipo cognitivo, procedimental y
actitudinal interrelacionados en la búsqueda de desempeños eficientes
en entornos de trabajo asociados a un campo laboral concreto; desde
esta perspectiva, la competencia es integral e integradora. “Están
presentes por lo general en la mayoría de las labores que se le
presentan a un sujeto en los distintos campos profesionales”. (MEN.
Política publica, 2007)
Cada uno de nuestros módulos integra competencias específicas

y competencias transversales. Las competencias transversales no
funcionan como un área desligada de los problemas de aprendizaje,
ni tampoco como un módulo en sí mismo. Las competencias
transversales están presentes en la mayoría de los módulos que
integran cada núcleo, por lo que su acción debería estar apoyando
(por eso son transversales) los proyectos y problemas de cada uno de
los módulos. Así, en tanto un tutor de un módulo se dedica a guiar y
acompañar el abordaje y la resolución de los problemas específicos de
su módulo, el tutor transversal está acompañando la resolución del
problema de casi todos los módulos.
Con este concepto de competencia llevado a la práctica, se espera en

la estrategia pedagógica, fortalecer las relaciones de la Universidad

con el sector empresarial agroindustrial, asumir el reto de superar
paradigmas educativos en la educación superior y contribuir a la
reinvención del papel de la Universidad en torno a su proyecto
ético para el desarrollo regional y el desarrollo agroindustrial, con
perspectiva regional y visión global.
33
En el Anexo 1. “RELACIONES
ENTRE LAS COMPETENCIAS
ESPECIFICAS Y LAS COMPE-
TENCIAS TRANSVERSALES”
usted encontrará, como ejemplo,
un cuadro de relaciones entre
las competencias específicas y
las competencias transversales
del Núcleo de Establecimiento.
Es importante que lo analice y
confronte en el aprendizaje de
cada uno de los módulos.
4.4 EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Y PROYECTOS
Pensemos ahora en el aprendizaje basado en problemas (ABP) ¿En qué

consiste? Para responder a esta pregunta analice las explicaciones que
se presentan a continuación:
El aprendizaje basado en problemas (ABP) es coherente con las

características de la educación a distancia. El ABP es un método
mediante el cual usted construye su conocimiento, apoyado por
un colectivo, partiendo de problemas de la vida real. El reto no es
resolver problemas y encontrar soluciones acertadas sobre una
información proporcionada previamente. Lo más importante es

formar su mentalidad indagadora y proporcionar una metodología
para que conozca las necesidades regionales y aporte en la búsqueda
de soluciones.
Mientras tradicionalmente primero se expone la información y

posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema,
34
en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican
las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y
finalmente se regresa al problema”2
“El problema es un suceso o un conjunto

de sucesos preparado por docentes,
especialistas en la materia, con el objeto
de iniciar el proceso de aprendizaje
basado en problemas”3
Desde la perspectiva de este aprendizaje usted aborda la realidad

con un enfoque investigativo. Se trata de tomar el aprendizaje como
un camino para explorar, para conocer lo que ocurre en el campo
agropecuario y agroindustrial de su región de una manera abierta e
indagadora, con una actitud de reflexión y análisis y de amor por el
conocimiento.
En este proceso de vinculación real con la producción, los productores

y los problemas que forman parte del sector agropecuario, usted
empieza a preguntarse y a preguntar, a incrementar su curiosidad y
su voluntad de saber; la resolución del problema le propone indagar,
observar y reflexionar críticamente lo que ocurre en contextos reales
en los que se viven situaciones problemáticas que al ser abordadas
de manera reflexiva, desde perspectivas teóricas y búsqueda de
hipótesis, van generando posibles explicaciones y alternativas de
solución. De esta manera usted va adoptando metodologías para
recoger la información de manera organizada, aprende a interpretarla
y a confrontarla con lo que ocurre, con otras situaciones y con las

soluciones que han dado otros investigadores o que pueden dar en
situaciones similares.
2 Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey

3 Antoni Font Ribas. Las líneas maestras del aprendizaje por problemas.
Disponible en http://www.ub.es/mercanti/abp_ejes.pdf
35
Como puede apreciar la investigación, entendida de esta manera, es
un proceso que está presente en todos los módulos. La aproximación
al problema en cada uno de estos módulos pone en juego su curiosidad
intelectual y su capacidad para utilizar herramientas y técnicas de
conocimiento para descubrir o encontrar nuevas formas de abordar
la realidad agropecuaria regional, utilizando actividades, objetos,
procesos y relaciones existentes en las situaciones que aparecen como
problemáticas y encontrar alternativas de solución.
Ligado al aprendizaje basado en problemas se encuentra el

aprendizaje basado en proyectos. Tal vez se haya preguntado en el
primer capítulo de éste módulo ¿por qué tantos proyectos? ¿En qué
se diferencian los proyectos de las tareas? Pues bien, la importancia
de los proyectos radica en la posibilidad de actuar en un contexto
real diferente al aula de clase tradicional, pero que se diferencia de
la visita de campo en tanto los proyectos tienen una incidencia en la
realidad, no son solamente un experimento de ensayo y error, sino el
proceso planificado, ejecutado y evaluado en el cual demostramos, a
nosotros mismos y a los demás, que sabemos, queremos y podemos
ser profesionales en agroindustria.
Entre las características más importantes de los proyectos

encontramos que:
ÊÊ Están centrados en usted como estudiante, es decir, están

dirigidos por el estudiante y se realizan en forma colectiva. Cada
estudiante asume su compromiso con su proyecto en un proceso
de corresponsabilidad frente a su desarrollo y resultados.
ÊÊ Están claramente definidos: tienen un inicio, un desarrollo y

un final.
ÊÊ Tienen un contenido significativo para los estudiantes;

directamente observable en su entorno.
ÊÊ Se relacionan con problemas del mundo real.
ÊÊ Se basan en investigación de primera mano.
36
ÊÊ Son sensibles a la cultura local y por consiguiente, son culturalmente
apropiados.
ÊÊ Culminan con un producto tangible (proyecto, portafolios, diarios,

etc.) que se puede compartir con el colectivo de estudiantes,
tutores, sector productivo y comunidad.
ÊÊ Tienen conexiones entre lo académico, la vida y las competencias

laborales y profesionales.
ÊÊ Ofrecen oportunidades de retroalimentación y evaluación por

parte de expertos.
ÊÊ Exigen la reflexión, la coevaluación y la autoevaluación por parte

del estudiante.4
Sería interesante que usted

reflexionara desde este mismo
momento:
¿Cuál será el proyecto que voy
a desarrollar durante estos años
de estudio? ¿De qué manera ese
proyecto puede convertirse en
mi proyecto de vida? ¿Para qué
necesito el programa agroindustrial
para desarrollar ese proyecto?
Intente responder estas preguntas
desde su experiencia y trate de
tenerlas siempre en cuenta al
momento de estar desarrollando los
módulos de cada núcleo.
4 RAILSACK, Jennifer. Aprendizaje basado en proyectos: creando placer por el

aprendizaje. Oregón: Laboratorio Educativo Regional del Noroeste, 2002, p. 7.
Disponible online en: http://www.nwrel.org/request/2002aug/projectbased.pdf
37
Estos cuatro pilares que conforman la estrategia pedagógica
(fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, la educación
a distancia, el aprendizaje basado en competencias y el aprendizaje
basado en problemas y proyectos) requieren las siguientes estrategias
de acompañamiento:
ÊÊ Tutorías presenciales o tutorías sincrónicas (Iniciales y finales)
ÊÊ Trabajo autoformativo
ÊÊ Trabajo en colectivos de aprendizaje
ÊÊ Trabajo en entornos virtuales
ÊÊ Asesoría del tutor itinerante
ÊÊ Asesoría del par orientador
A continuación, usted puede analizar cada una de estas estrategias de

acompañamiento propuestas para el Núcleo de Establecimiento:
Las tutorías presenciales y tutorías sincrónicas (que suponen la

interacción de los actores en tiempo real: al mismo tiempo) se utilizan
para interactuar en torno al aprendizaje individual y colectivo; en ellas
se combina el trabajo en plenaria con el trabajo en pequeños grupos,
se da asesoría, se complementa y profundizan los avances de los

estudiantes, se intercambian experiencias, inquietudes y actividades
realizadas previamente. Se promueve el análisis, el diálogo, la
discusión y la construcción colectiva de conocimiento, alrededor de los
problemas que guían el aprendizaje. Pueden ser sincrónicas cuando se
realizan a través de entornos virtuales, haciendo uso de las ventajas de
las nuevas tecnologías.
38
En la tutoría presencial inicial, cuando se propone en un módulo, se
considera importante realizar actividades como las siguientes:
ÊÊ Integración de estudiantes y tutores para crear el clima familiar

que permita las mejores relaciones interpersonales para la
construcción del conocimiento.
ÊÊ Explicación de la organización del módulo: de su sentido, de los

guiones pedagógicos para las unidades específicas y transversales,
de los referentes internacionales y nacionales asociados al proyecto
de producción agropecuaria y al núcleo de establecimiento.
ÊÊ Explicación sobre la utilización de los medios y ambientes de

aprendizaje para el logro de las competencias en situaciones reales
de intervención.
ÊÊ Presentación del problema- eje del módulo y de las competencias

específicas y transversales por parte del tutor.
ÊÊ Orientación de la comprensión global del problema, a la luz de

las referencias bibliográficas propuestas como lecturas claves
orientadoras del aprendizaje.
La tutoría (presencial/Sincrónica) final reúne a los estudiantes

y al tutor para intercambiar conceptos, experiencias y extraer
conclusiones. En esta sesión, en el Núcleo de Establecimiento le
proponemos dos momentos: 1) de participación individual y 2) de
trabajo en pequeños grupos:
En esta sesión presencial final, se espera que usted:
ÊÊ Presente síntesis en torno al problema, síntesis derivada de

su proceso autoformativo. Es decir, que pueda comprender

de manera global el problema del módulo, después de haber
hecho un análisis y de haberlo confrontado con las lecturas, las
perspectivas de su colectivo de aprendizaje y el sector productivo
agroindustrial.
ÊÊ Responda a las preguntas seleccionadas por el docente,

fundamentándose en el análisis de los autores consultados,
39
valorando los aportes de otros estudiantes sobre sus propias
respuestas y confrontando con el sector productivo agroindustrial.
Para esta sesión, en el segundo momento de trabajo en pequeños

grupos o colectivos de aprendizaje, en los que usted es un integrante,
se espera que conjuntamente:
Elaboren un resumen de los aportes surgidos en el trabajo

individual realizado en esta sesión presencial.
Intercambien nuevas preguntas con estudiantes y tutores.
Envíen informe con las conclusiones finales a través del

correo electrónico en el que sustenten con nuevas lecturas y
perspectivas del sector productivo con el fin de complementar
y apoyar la discusión y análisis en torno a los problemas.
La estrategia pedagógica requiere entonces tres momentos especiales,
aprendizaje, en los entornos

antes de las tutorías productivos, en los laboratorios
presenciales o de las o en los entornos virtuales
tutorías sincrónicas, propuestos en cada uno de los
módulos. El tercer momento
(Después) es de especial
durante el encuentro importancia si usted evalúa lo
en dichas tutorías y aprendido, los aportes que pudo
ofrecer en la tutoría presencial y
proyecta el mejoramiento de su
después de ellas. proceso de aprendizaje.
El primer momento de planeación “No olvide que estamos en

del aprendizaje garantiza el la Modalidad a Distancia

éxito en su desempeño y en la donde usted es su propio
resolución de los problemas maestro; por consiguiente su
propuestos. En cada módulo aprendizaje depende de su
se le dan orientaciones en este compromiso, disciplina y de
sentido. Las tutorías presenciales enriquecer la propuesta con
o las tutorías sincrónicas son sus propias estrategias de
aprendizaje autónomo”
encuentros en las salas de
40
El trabajo autoformativo es el proceso de estudio independiente
que usted realiza con disciplina y en el momento de planeación o
preparación para poder realizar las actividades propuestas para la
tutoría presencial o sincrónica. Para el trabajo individual, además
de realizar lo propuesto en la guía de trabajo autoformativo que
propone cada módulo y cada unidad, usted puede consultar con su
círculo de aprendizaje y con
su tutor cuando necesite de
estos apoyos para continuar su
proceso con la mayor garantía
de éxito. El guión de aprendizaje
“Lectura de Documentos” que
se presenta en el anexo de la
Unidad de Comunicación le
ayudará para asumir el proceso
de apropiación de materiales
necesarios para su aprendizaje.
Todas estas actividades realizadas con autonomía y

responsabilidad le ayudan a lograr las competencias en
todas las dimensiones y a interactuar con propiedad con
relación al desempeño personal y social en los diferentes
momentos del proceso.
El trabajo en colectivos de aprendizaje constituye un factor muy

importante en el enfoque del programa Agroindustrial por ciclos
propedeuticos y sus diferentes módulos. Los colectivos aprenden de
41
los otros y con los otros. El colectivo le ayuda a organizarse en círculos
que comparten intereses, puntos de vista, dificultades de aprendizaje
y que fomentan la relación con el entorno social y productivo.
Este trabajo de construcción colectiva se realiza de manera autónoma

e independiente, es decir, no exige la presencia del tutor, pero sí
requiere de la presencia, participación y actuación comprometida de
todos sus miembros.
Para orientar el trabajo en colectivos de aprendizaje, se dan:
1. recomendaciones en las unidades de comunicación (Ver Unidad de

Comunicación y la lista de cotejo del trabajo autoformativo en el
Anexo 1 Instrumentos de Evaluación) y
2. orientación para las actuaciones grupales en la lista de cotejo para

el trabajo colectivo. (Ver Anexo 2 de este módulo: Instrumentos
de Evaluación).
Es relevante que usted mismo encuentre la importancia

de la asociatividad, del trabajo en colectivo para lograr las
competencias que se requieren en los módulos del Núcleo
de Establecimiento, pero sobre todo en el desempeño
productivo y en sus interacciones sociales.
Estrategia de asesoría en entornos virtuales.
Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje corresponden a programas y

espacios en internet o instalados en los computadores de una sala, que
permiten construir una comunidad de comunicación y conocimiento a
través de:
42
a. La búsqueda y selección de información, tanto individual
como colectivamente.
b. El intercambio de ideas y experiencias entre pares o entre

tutores y estudiantes, es decir, poder comunicarse en internet.
c. La realización de un trabajo colaborativo en Internet o por

medio de un programa.
d. La posibilidad de compartir propuestas en la comunidad global

de la información y participar dentro de los debates que se dan
a nivel nacional y mundial, y que pueden ser encontrados en
la web.
En sí, los ambientes virtuales de aprendizaje constituyen una estructura,

un canal de comunicación interactiva que se construye entre todos,
pero que tiene unas reglas de juego definidas por los actores: tutores,
estudiantes, sector productivo, pares orientadores.
La asesoría en ambientes virtuales de aprendizaje aprovecha las

potencialidades que brindan las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, y así mismo tiene en cuenta sus limitaciones, para
dar cuenta de la distancia y reforzar en la estrategia de educación
a distancia la formación de las competencias necesarias para ser un
profesional en agroindustria.
Más adelante en el capítulo dedicado a los Ambientes de Aprendizaje

ampliaremos un poco las características de este tipo de ambientes.
Asesoría Tutor Itinerante. Es importante que tenga en cuenta en qué

consiste la asesoría del tutor itinerante. Esta asesoría es el proceso en
el cual el estudiante y el colectivo cuentan con el apoyo necesario para
avanzar en el proyecto, respondiendo oportunamente sus dificultades
y proyecciones, a través de acciones como las siguientes:
43
a. Dar asesoría antes y después de los encuentros presenciales o
de los encuentros sincrónicos.
b. Ayudar a los estudiantes a reflexionar, a identificar necesidades

de información y de orientación continua para asegurar el
logro de los objetivos y competencias.
c. Ayudar en el seguimiento de las competencias logradas por

los estudiantes en sus proyectos, en el terreno específico del
contexto de intervención.
d. Brindar apoyo presencial y virtual; de manera individual y en

colectivos de estudiantes.
La asesoría del tutor itinerante no sólo se ofrece, usted

debe buscarla cuando tenga una inquietud, pueda aportar
algo relevante al proceso o quiera interactuar en torno a
dificultades de su aprendizaje. Para ello puede utilizar el
teléfono, el correo electrónico o una consulta personal con
su tutor.
Asesoría Par Orientador. El par orientador es un estudiante con

fortalezas en competencias específicas del sector productivo o en
competencias transversales. El programa reconoce las potencialidades

de estos estudiantes para colaborar en la adquisición de competencias
de compañeros que no son igualmente competentes. Este par
orientador tiene conocimientos, actitudes y valores, las cuales pueden
ser compartidas en beneficio individual y grupal. Al orientar a los
compañeros, pone en juego sus conocimientos, su capacidad para
compartir lo que sabe en el desempeño agroindustrial y su apoyo a las
necesidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes que asesora.
44
En el siguiente gráfico usted encuentra un resumen de la estrategia
comunicativa y pedagógica. Es importante que utilice este gráfico
para responder sus preguntas o para planteárselas, buscando la mayor
comprensión del proceso.
4.5 ACTIVIDADES Y RESPONSABILIDADES DEL TUTOR

Y DEL ESTUDIANTE
En la estrategia comunicativa y pedagógica son de especial importancia

las actividades y responsabilidades tanto del tutor como del
estudiante; cada uno tiene responsabilidades como las que se señalan
a continuación:
45
Actividades y responsabilidades del Actividades y responsabilidades del
tutor estudiante
Son importantes actividades como Se espera que realice actividades
las siguientes: autónomas como las siguientes:
Propone la línea de proyectos para el Autodirige su proceso de aprendizaje.
módulo en coherencia con los demás
Define el contexto de intervención.
proyectos de la estructura curricular.
Utiliza la información y los recursos
Orienta las actividades de aprendizaje
propios de cada módulo.
utilizando los entornos virtuales.
Interactúa con su colectivo, el
Prepara y describe el problema o
sector productivo y el tutor,
problemas, ejes integradores del
presencialmente o a través de los
módulo.
entornos virtuales.
Elabora los guiones de aprendizaje
Describe el problema.
autoformativo, colaborativo, el
trabajo con el sector productivo y Identifica el objetivo de su
sesiones presenciales. aprendizaje.
Establece con anticipación las reglas Registra las ideas que van surgiendo
de trabajo y los roles del tutor y del del debate, las dudas y los puntos
estudiante. no comprendidos con respecto al
problema.
Activa el conocimiento previo del
estudiante, orienta las actividades Establece relaciones entre los
de aprendizaje: la confrontación de conceptos.
ideas con el tutor o en círculos o
colectivos de aprendizaje. Busca información relevante para
la comprensión y solución del
Ayuda al grupo a establecer metas y problema.
a elaborar el plan de trabajo y el plan
de evaluación. Organiza la información, la pone en
común. Trabaja colaborativamente.
Acompaña y evalúa en momentos
claves. Si es preciso, reorienta Solicita la orientación requerida en el
el trabajo tanto de estudiantes momento oportuno.
individualmente como del colectivo. Expresa su visión crítica sobre el
Identifica funciones y compromisos problema y su solución.
de los actores (Sector productivo, Elabora el plan de actividades de
investigadores, personal de acuerdo con la naturaleza de cada
comunicaciones, auxiliares y demás módulo para la gestión del respectivo

elementos) señalando las áreas de proyecto.
apoyo requeridas.
Es puntual en las tutorías presenciales
Elabora guiones de aprendizaje para y en el trabajo sincrónico.
las diferentes actividades.
Autoevalúa y coevalúa. Establece
Asesora y acompaña en la búsqueda planes de mejoramiento de su
de información y los recursos para el aprendizaje.
aprendizaje individual y grupal.
46
Recomienda los documentos y
referencias bibliográficas de acuerdo
con las competencias del módulo.
Elabora las pautas de lectura para
orientar el manejo de la información
de acuerdo con las competencias
comunicativas.
Da asesoría individual si es necesario.
Evalúa el aprendizaje (orienta la
auto y coevaluación) y realiza la
heteroevaluación.
Vincula al sector productivo para
la validación de los documentos y
productos.
Elabora la memoria del proceso.
Hasta aquí hemos compartido una serie de estrategias comunicativas

y pedagógicas que se proponen para un aprendizaje significativo.
Si hay algo que todavía no es suficientemente claro, consulte

con su colectivo y con su tutor. Hágalo a través del correo
electrónico o mediante llamada telefónica. No olvide en
este sentido la importancia de cada uno de los tutores de
los módulos y del TUTOR ITINERANTE.
En seguida queremos analizar las estrategias de ambientes de

aprendizaje, las cuales sirven de apoyo al logro de competencias en
situaciones reales. Le proponemos leer cuidadosamente lo relacionado
con dichas estrategias.
47
Estrategias
de Ambientes
5
de Aprendizaje
La estrategia de ambientes aprendizaje tiene que ver también con el

conjunto de relaciones que se establecen normalmente en los entornos
agroindustriales: con otras personas; con los conocimientos que debe
poner en juego un profesional; con las actitudes y valores requeridos;
con los escenarios propios del sector productivo específico (empresas,
cultivos, sitios de investigación o de realización de proyectos
productivos) para sus pasantías y prácticas; con los entornos virtuales,
los materiales y en general con las relaciones tutor-estudiante, sector
productivo, comunidad y otros, como se describe a continuación:
Los escenarios lo ubican en su contexto o lugar de intervención

(sector productivo), en confrontación con el contexto
internacional y orientan sus relaciones en las empresas y con
los empresarios y productores. Son, entre otros: casas de
mercado, central de abastos, unidades productivas propias de
los estudiantes o de los sectores aliados (caucho, cacao, frutas y
hortalizas), CORPOICA, SENA, instituciones de educación media
y los laboratorios cuando sean necesarios en los módulos.
Los entornos virtuales se refieren al uso de plataformas y

herramientas vía Web, de carácter sincrónico y asincrónico. Es

importante valerse de las herramientas y entornos virtuales
para el manejo de documentos en este ámbito y para las
interacciones requeridas en el trabajo colectivo y en la relación
con el sector productivo.
48
En la actualidad el programa Agroindustrial por ciclos propedéuticos
tiene un aula virtual de aprendizaje en una plataforma llamada Moodle
(http://aulainsed.uis.edu.co/virtualpruebas), donde encontramos
módulos virtuales.
En estos entornos podemos:
• Descargar información relevante.

• Intercambiar conocimientos y experiencias a través
de foros con los compañeros de núcleo.
• Construir colectivamente por medio de herramien-
tas llamadas Wikis.
• Comunicarnos en tiempo real o sincrónicamente y
enviar mensajes a compañeros y tutores de manera
privada, o con un grupo de manera pública en un
chat programado por el tutor o propuesto por los
estudiantes.
Este ambiente también permite que el tutor solicite que

les sean enviados documentos en línea, o desarrollen un
taller virtual.
Ustedes como estudiantes y sus tutores también pueden utilizar

ambientes virtuales más allá de la herramienta Moodle. Un grupo
en Google Groups o Yahoo Groups, con un enfoque pedagógico,
pueden convertirse en una herramienta importante para el
intercambio de ideas y la comunicación entre estudiantes y

tutores; un blog en blogger (www.blogger.com) o wordpress (www.
wordpress.com) puede ser una buena estrategia para evidenciar
el desarrollo de un proyecto por medio de texto e imágenes que
se van publicando periódicamente; una conferencia a través de
Messenger o Google Talk puede ayudarnos a mediar distancias con
relativa facilidad; y en general existen una serie de herramientas
49
gratuitas y enfocadas en el trabajo educativo que podemos utilizar
como ambiente de aprendizaje.
Los materiales orientan su construcción crítica, creativa y autónoma

de conocimiento y conectan con las actuaciones determinadas por
las competencias y objetos de valor asociados a las mismas. Todo
esto en conexión con el proceso de identificación de los problemas
y soluciones. Los principales materiales son:
a. Material bibliográfico o lecturas sugeridas, que orientan la

apropiación de referentes y documentos, los cuales permiten
comprender las tendencias, necesidades y proyecciones del
sector agroindustrial. Son el soporte para la comprensión,
análisis y solución de los problemas propuestos.
b. Guías o pautas de lectura para la mejor comprensión de los

textos propuestos, las cuales son necesarias para el manejo
de documentos en los diferentes módulos del Núcleo de
Establecimiento. (Ver Anexo: Unidad de Comunicación).
Otros ambientes son:
Interlocución con expertos. Estos expertos contribuyen a

ampliar el conocimiento, a ver y valorar de manera diferente;
aportan experiencias y procesos metodológicos que pueden
servirle para el análisis y la solución de los problemas de los
diversos módulos.
Vinculación a proyectos productivos. Conviene que usted

tenga un buen conocimiento de los proyectos que se adelantan
en su región con el fin de aprender de ellos, valorando sus
fortalezas y encontrando alternativas de mejoramiento a las

dificultades.
Hagamos un resumen de los ambientes de aprendizaje en su Programa

Agroindustrial por ciclos propedéuticos:
50
51
Estrategias
6
de Evaluación
Todo proceso de aprendizaje está directamente relacionado con

la evaluación o valoración de nuestras competencias; por eso a
continuación conviene que usted analice cuidadosamente los cambios
y estrategias propuestos en la nueva evaluación. Comprenderlas y
realizarlas no solo oportunamente sino con la calidad requerida es lo
que le ayudará a tener un mayor éxito en su proceso.
Se propone que usted construya una nueva cultura evaluativa

orientada por las siguientes ideas:
ÊÊ La competencia como un proceso en construcción puede mejorar

si se dan oportunidades para hacerlo, es importante, en el proceso
de evaluación, transformar las limitaciones en oportunidades de
aprendizaje, brindando opciones de mejora continua.
ÊÊ La evaluación debe tener en cuenta la situación en la que se evalúa

la competencia, la cual debe ser coherente con la situación de la
adquisición de la misma.
ÊÊ Es relevante promover la participación responsable de los

estudiantes en el proceso evaluativo, en consecuencia conviene

crear intercambios e interrelaciones para lograr y evidenciar la
forma como el estudiante se sitúa e interviene en situaciones
reales y asume la responsabilidad de su aprendizaje.
ÊÊ La evaluación basada en competencias propone desafíos para el

mundo del estudiante, por consiguiente se vincula con situaciones
52
problémicas asociadas a la práctica profesional y al contexto
laboral y debe ofrecer herramientas para entender y actuar mejor
en la complejidad de la vida social.
ÊÊ Estimula la metacognición. La evaluación se orienta a ofrecer

ayuda permanente para que el estudiante aprenda a aprender,
conozca sus limitaciones y fortalezas y construya sus planes de
mejoramiento.
6.1 PRINCIPIOS BÁSICOS QUE ORIENTAN LA FORMACIÓN

BASADA EN COMPETENCIAS
La evaluación sigue el enfoque de “evaluación por competencias” e

interrelaciona los siguientes elementos: principios de la evaluación
basada en competencias; características de la evaluación basada en
competencias; relaciones que tiene en cuenta la evaluación; formas de
evaluación; momentos de la evaluación e instrumentos de Evaluación.
Describamos cada una de ellos:
Se toman como principios los propuestos por Sergio Tobon1
1. La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y

aumenten el grado de idoneidad.
2. La evaluación se realiza teniendo en cuenta el contexto profesional,

disciplinar social e investigativo. En este sentido el programa
Agroindustrial evalúa por medio de actividades, problemas y
proyectos relacionados con su campo de desempeño profesional.
3. La evaluación de competencias se basa esencialmente en el

desempeño. Para lograrlo el programa Agroindustrial privilegia
actividades reales o simuladas propias de las situaciones en el
sector agroindustrial, la comprensión de la teoría en situaciones
particulares de desempeño, es decir ante situaciones y problemas
propios del ámbito profesional específico.
1 TOBON, op.cit. p. 135 y siguientes
53
4. La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo
y lo cuantitativo. Así, en el Programa Agroindustrial se plantean
criterios analizados colectivamente y consensuados, para definir los
niveles de logro y la adquisición y desarrollo de las competencias.
5. Participación de los estudiantes en el establecimiento de las

estrategias de valoración. “El éxito de los procesos de valoración
de las competencias está relacionado con el grado en el cual estos
sean asumidos como válidos por los estudiantes”2. En este sentido
cada profesor crea espacios para interactuar con los estudiantes en
torno a la importancia de la valoración, sus estrategias propuestas
con el fin de que entendiendo esta importancia y su realización
sugieran cómo mejorarla y al mismo tiempo se comprometan con
el proceso de aprendizaje, de autoevaluación y con sus planes de
mejoramiento.
6.2 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN BASADA

EN COMPETENCIAS
La evaluación es un proceso sistemáticamente organizado de acuerdo

con las siguientes características:
a. Tiene un fin formativo, orientado a identificar las fortalezas

de los estudiantes y los aspectos que deben ser mejorados,
favoreciendo la participación reflexiva y critica de los
estudiantes. De acuerdo con Cesar Coll3 “la crítica y mejora
constituyen los dos polos del proceso evaluativo”.
b. Debe definir con exactitud las competencias que se van a

evaluar en sus dimensiones afectivas, cognitivas y pragmáticas;

construir los indicadores, los criterios, los tipos de evidencias,
las estrategias y los instrumentos que se van a utilizar.
2 Ibid. P. 139
3 COLL, Cesar. Revista Novedades Educativas No. 67
54
c. Debe basarse en criterios consensuados con el colectivo de
estudiantes, vinculándola de esta manera con la mejora de la
calidad del aprendizaje. Para evaluar dicha calidad se toma
como criterio el cumplimiento del planeamiento elaborado
y la coherencia entre las realizaciones de los estudiantes o
resultados de los aprendizajes logrados.
d. Debe retroalimentar oportunamente a los estudiantes,

analizando la información con base en los indicadores para
determinar las fortalezas y los aspectos mejorables, mediante
un espacio de diálogo con ellos, para ofrecerles oportunidades
de enriquecimiento personal y mejoramiento.
e. Es importante registrar la información significativa en el

contexto particular en que se desarrolla el proceso, para
analizarla, interpretarla y establecer posibles relaciones que
servirán de base para tomar decisiones sobre la situación
total del alumno y para orientarlo en la superación de sus
dificultades.
6.3 RELACIONES QUE TIENE EN CUENTA LA EVALUACIÓN
a. Problemas-eje del módulo. Cada módulo se evalúa teniendo

como base el problema propuesto para cada unidad o para el
módulo.
b. Criterios de evaluación están en coherencia con el enfoque

de competencias. Para el Núcleo de Establecimiento, las
sugeridas las puede apreciar en el anexo Instrumentos de
Evaluación y en cada uno de los módulos.
c. Escenarios: la evaluación se realiza en los escenarios seleccionados

como ambientes de aprendizaje y teniendo en cuenta la
adquisición de competencias reales para el desempeño en el
proceso productivo. En el caso del Núcleo de Establecimiento se
evaluará al estudiante en situaciones reales de comunicación y
de producción en los espacios propuestos, así:
55
Entornos virtuales
Mercados, centrales de abastos y otros con características
similares.
Sector productivo aliado
Salas de aprendizaje
Laboratorios
Escenarios de interacción de los colectivos de aprendizaje.
Para la evaluación de las competencias es relevante la ac-

tuación en situaciones reales y en contextos reales. Por eso,
cada momento evaluativo se realizará en los escenarios en
los que usted pueda poner en juego sus competencias.
d. Las evidencias. Seguramente usted está de acuerdo con

nosotros en que es muy importante tener claridad sobre lo
que estamos aprendiendo y sobre lo que todavía necesitamos
aprender. Para ello le proponemos que conozca las evidencias
que nos permiten ser conscientes de nuestros progresos o de
nuestras limitaciones y poder realizar los respectivos planes
de mejoramiento. Como ya se dijo cuando hablamos de las
competencias, las evidencias permiten hacer visibles sus
logros. Las evidencias son: i) de desempeño, es decir valoran
la manera como usted actúa para dar solución a los problemas

propuestos; ii) de producto, valoran los resultados tangibles
que usted presenta; iii) de conocimiento, valoran su capacidad
para fundamentar sus actuaciones con base en argumentos,
conceptos y teorías y iv) de actitud, valoran su disposición,
interés, compromiso en el proceso de aprendizaje y en la
actuación requerida en el desempeño profesional. Todas estas
evidencias se incluyen en el Portafolio.
56
La evaluación valora, además, a través de sus productos si usted es
competente para utilizar el proceso comunicativo en el análisis de
problemas propios de cada módulo y si puede contribuir a su solución,
utilizando los criterios, conocimientos y estrategias comunicativas
propuestas. Por consiguiente las evidencias de producto para el
proceso comunicativo en los módulos del Núcleo de Establecimiento
se relacionan con resultados obtenidos en el campo de la producción
agroindustrial y con variedades discursivas o textos exigidos por el
módulo, con los criterios comunicativos definidos en el mismo:
Resumen o síntesis
Entrevista
Informe
Sustentación
Planes de lectura
Análisis de los textos propuestos
Portafolio
e. Formas de evaluación. Además de las evidencias, también es

importante plantear las formas de evaluación que usted debe
tener en cuenta para conocer su propio avance y el de los
demás. Analice las que se proponen en nuestro caso:
57
Para la evaluación de las competencias se utilizan las siguientes formas:
ÊÊ Autoevaluación. Juicios acerca de su propio aprendizaje,

particularmente acerca de sus logros comunicativos y de los
resultados de su aprendizaje personal y colectivo, en el campo
propio de cada módulo.
ÊÊ Coevaluación. Evaluación entre compañeros, referida a las

relaciones interpersonales y a las actitudes para construir
conocimiento colectivo y para interactuar en el entorno.
ÊÊ Heteroevaluación. Es la valoración realizada por su tutor o por

representantes del sector productivo. Esta evaluación es integral
y continua. Evalúa durante el proceso y a través de los productos
si usted es competente; es decir su desempeño en lo cognitivo,
afectivo y pragmático. Utiliza todos los componentes del proceso:
competencias, proyectos, problemas y evaluación, y de manera
sistemática los registra a través de instrumentos como las listas de
cotejo. (Ver Anexo. Instrumentos de Evaluación.)
El siguiente gráfico es un resumen de las formas de evaluación:

58
f. Momentos de la Evaluación. Es necesario que usted cultive
la cultura de la evaluación y de aseguramiento de la calidad.
Por eso le proponemos darle valor a la evaluación inicial, de
proceso y a la evaluación acumulativa.
La evaluación inicial indaga por sus presaberes y por la

situación en que se encuentra frente a las competencias de
cada uno de los módulos; la evaluación de proceso se realiza
en determinadas fases del proceso para retroalimentarlo
y proponer opciones de mejoramiento y la evaluación
acumulativa, permite evidenciar si usted es competente o aún
no es competente.
Para su reflexión en torno a los momentos de la evaluación lo

invitamos a analizar y reflexionar sobre el gráfico siguiente:
59
g. Instrumentos de evaluación. Como instrumentos de evaluación,
se plantean, como ejemplo, los portafolios, los cuales se
constituyen en un instrumento de autovaloración, de coevaluación
y en una memoria del proceso.
“El Portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación

que consiste en la aportación de producciones de diferente índole
por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus
capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio.
Estas producciones informan del proceso personal seguido por
el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos
y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de
evaluación establecidos previamente. El portafolio como modelo
de enseñanza - aprendizaje, se fundamenta en la teoría de que
la evaluación marca la forma cómo un estudiante se plantea su
aprendizaje. El portafolio del estudiante responde a dos aspectos
esenciales del proceso de enseñanza aprendizaje, implica toda
una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la
interacción entre docente y discente; y, por otro lado, es un
método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de
evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad
que es difícil de adquirir con otros Instrumentos de evaluación más
tradicionales que aportan una visión más fragmentada”4.
También se utilizan otros instrumentos para evaluar la sustentación

verbal, escrita o los documentos virtuales con pautas e indicadores
que faciliten la toma de decisiones, los guiones de aprendizaje, las
pautas orientadoras de lecturas, entre otras, las cuales encontrará
en cada uno de los módulos.
En el Anexo 2 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN se presentan

algunas sugerencias de instrumentos de evaluación: El anexo 2a.
Define qué es una lista de cotejo. El anexo 2b. Es un ejemplo de

lista de cotejo para el trabajo autoformativo. El Anexo 2c. Es un
ejemplo de lista de cotejo para el trabajo de construcción colectiva.
El Anexo 2d. Es un ejemplo de una escala de valoración. Este
instrumento es importante para que usted registre su avance, le
dé una valoración, reflexione sobre su aprendizaje y planee cómo
4 Universidad Miguel Hernández. Mayo 2006. Ciudad Elche. España
60
mejorarlo a partir de sus resultados. Esto mismo lo puede hacer
valiéndose del Instrumento de Estado de Avance de los procesos
de aprendizaje (Anexo 2e).
La estrategia comunicativa y pedagógica, la estrategia de

ambientes de aprendizaje, la estrategia de evaluación y el
aprendizaje basado en problemas (ABP) son iguales para
los diferentes módulos del Núcleo de Establecimiento. En
casos especiales se propondrán aspectos nuevos, en cohe-
rencia con la naturaleza particular del conocimiento.
Lo invitamos a analizar el siguiente gráfico que resume la estrategia

de evaluación. Le sugerimos utilizarlo para escribir un texto resumen
en el que pueda expresar su comprensión en torno a la propuesta de
evaluación para el proceso que se hace en este documento.
61
Esta estructura del módulo es un esfuerzo para ayudarlo en su proceso
de aprendizaje. Su entusiasmo, compromiso y participación individual
y colectiva será su mejor aliado. ¡Adelante en su proceso! y no olvide
que cuenta con todas estas estrategias y con los tutores y colectivos
para lograr un aprendizaje autónomo y creador.
62
63
Anexos
64
ANEXO 1
RELACIONES ENTRE MÓDULOS Y UNIDADES TRANSVERSALES
COMPETENCIAS
MÓDULO PROBLEMAS COMPETENCIAS ESPECIFICAS
TRANSVERSALES
Visión de la • Conociendo el entorno, la base agroproductiva Explica las características socio económicas y políticas Matemáticas
Producción regional y sus variables críticas, ¿Qué soluciones regionales, nacionales e internacionales de la agroindustria Comunicación
Agroindustrial competitivas propone para el desarrollo desde la perspectiva de los agronegocios. Desarrollo
agroindustrial de su región? Analiza los factores internos y externos de la agroempresa Comunitario
• ¿Cómo influyen los factores internos y externos para su desempeño competitivo. Ética
de la agroempresa elegida (caucho, cacao, frutas Evalúa las condiciones del mercado para responder Investigación
y hortalizas) en la competitividad del sector competitivamente, desde su actuación como
productivo de su región? agroempresario.
• ¿Qué exigencias plantean las condiciones del Reconoce en la cadena productiva las oportunidades para
mercado para responder competitivamente al dar valor agregado a los procesos de producción
desarrollo agroindustrial de su región? agropecuaria.
• ¿Qué oportunidades ofrecen los diferentes Argumenta su propuesta de proyecto agroindustrial
eslabones de la cadena productiva agroindustrial apoyado en fundamentos de los agronegocios y el
del sector elegido para alcanzar mayor encadenamiento productivo.
productividad y competitividad? Asume su compromiso con la responsabilidad social de la
agroempresa, para el bienestar de su comunidad regional.
Valora la producción agroindustrial como garantía de la
seguridad alimentaria regional.
Recrea su saber personal y social en los procesos de
diseño y ejecución de sus proyectos agroindustriales.
Orienta su visión agroindustrial según regulaciones
institucionales (internacionales, nacionales, regionales).
Aplica principios éticos en las interrelaciones personales
para la asociatividad en la sustentación de su propuesta de
Visión de la producción agroindustrial.
Demuestra con creatividad los aspectos innovadores de la
Visión Agroindustrial propuesta para su entorno regional
respectivo.
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
Caracteriza el entorno valiéndose de métodos descriptivos
de investigación en el sector agroindustrial.
Interviene en su contexto socio-cultural con propuestas
creativas e innovadoras que dan respuesta a los
requerimientos de agronegocios del entorno regional.
Optimiza procesos productivos de la pequeña y mediana
empresa del sector agroindustrial, aprovechando las
potencialidades de la región.
• Diseño del • ¿Cómo minimizar los riesgos de sude Analiza las condiciones que debe considerar para la Química
Sistema rentabilidad y productividad para un proyecto planificación de una explotación agropecuaria dentro del Matemáticas
Productivo de producción desde el punto de vista área de interés particular (caucho, cacao, frutas y Biología
Agroindustrial explotación exitosa? hortalizas) Comunicación
• ¿Cuáles son los principios y el procedimiento Explica conceptos básicos de biología aplicado a la Desarrollo
para gestionar y administrar los recursos conservación de recursos. Comunitario
necesarios detectados para la implantación de Determina las zonas existentes en el terreno con los usos Ética
la explotación agropecuaria? potenciales y usos con restricciones del suelo, acorde a la Investigación
normatividad.
Argumenta los principios básicos de la administración y
gestión aplicados a la planificación de procesos productivos
agropecuarios.
Motiva en su actuación, la creación de empresas
agropecuarias como proyecto de vida y fuente de ingresos
y empleo.
Valora el manejo eficiente de los recursos dentro de la
explotación agropecuaria
Realiza los procesos de explotación agropecuaria, teniendo
en cuenta la ética y el respeto por las plantas y animales.
Reconoce los principios administrativos de planeación,
organización, dirección, control y evaluación en la
explotación agropecuaria
65
66
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
Aplica el proceso de toma de decisiones en la selección de
alternativas productivas viables.
Proyecta los costos de producción de la explotación
agropecuaria.
Elabora presupuestos para diferentes explotaciones
agropecuarias, acordes con la producción regional
Gestiona para invertir en la explotación agropecuaria
seleccionada de acuerdo con la vocación regional y su
propio proyecto de vida.
Maneja un sistema de cuentas y aplica los registros de la
explotación agropecuaria.
Condiciones • Teniendo en cuenta los principios y conceptos Procesa información relacionada con la zonificación Química
agroecológicas de zonificación agroecológica de cultivos, agroecológicas para la toma de decisiones. Matemáticas
¿Cómo puede ubicar su cultivo de cacao, Analiza variables críticas en la preservación y manejo del Biología
caucho, frutas y hortalizas reconociendo el medio ambiente, para realizar actividades de prevención Comunicación
patrimonio genético y las condiciones y control ambiental relacionadas con su Proyecto de Desarrollo
ambientales propias para aprovechar su Producción Agropecuaria de (cacao, caucho, frutas y Comunitario
potencial de producción en el área de siembra? hortalizas) Ética
• Teniendo en cuenta las condiciones Argumenta las decisiones partiendo de las condiciones Investigación
agroecológicas del lugar de establecimiento de agroecológicas para el establecimiento del proyecto en
producción agropecuaria ¿Cómo garantizar una (cacao, caucho, frutas y hortalizas).
productividad sostenible? Interpreta las variables climáticas que favorecen o limitan
• ¿Cómo incorporar prácticas tradicionales la producción de (cacao, caucho, frutas y hortalizas).
agroecológicas en su proceso productivo de Motiva las prácticas colaborativas en agroecología en el
manera que garanticen el uso sostenible y la marco de su Proyecto de producción agropecuaria de
rentabilidad de los productores? (cacao, caucho, frutas y hortalizas) para la conservación y
• ¿Cómo actuar frente al impacto de los cambios recuperación de la biodiversidad de su unidad productiva.
climáticos para favorecer las condiciones Aprecia las prácticas tradicionales en agroecología para
agroecológicas que inciden en los procesos incorporarlas en su proceso productivo.
productivos de su región?
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
Cumple con los compromisos y normatividad establecida
para la producción limpia y preservación del medio
ambiente
Respeta las normas para prevenir los riesgos ambientales y
laborales derivados de las malas prácticas agroecológicas.
Recomienda las buenas prácticas agroecológicas para la
prevención y control ambiental en el sector productivo,
teniendo en cuenta su contexto de intervención.
Usa instrumentos y equipos para interpretar las
condiciones agroecológicas (precipitación, humedad
relativa, altura sobre el nivel del mar, entre otras) y tomar
decisiones.
Manejo de Viveros • Cómo Planificar,

planificar, establecer y manejar un Argumenta los criterios para selección y propagación de Química
vivero, para producir material vegetal genético material de origen sexual o asexual, así como las Matemáticas
de calidad para abastecer las necesidades de variedades y las condiciones fisiológicas para la producción Biología
producción agropecuaria en (caucho, cacao, de material vegetal de (caucho, cacao, frutas y hortalizas) Comunicación
frutas y hortalizas)?. Describe las características de los sustratos, su manejo y Desarrollo
• ¿Cómo lograr las condiciones para que la preparación, de acuerdo a los requerimientos de la especie. Comunitario
selección y propagación de material vegetal Explica los parámetros técnicos para la ubicación y Ética
garanticen la productividad, variedad y preparación de germinadores y la infraestructura de Investigación
condiciones fisiológicas óptimas del cultivo de viveros en el marco del proyecto de Producción
acuerdo con el sector y contexto de Agropecuaria en (caucho, cacao, frutas y hortalizas).
intervención? Elabora un presupuesto y analiza los costos de producción
• ¿Cómo administrar y gestionar los recursos en el montaje y manejo de viveros en el marco del
para garantizar las condiciones de calidad del proyecto de Producción Agropecuaria en (caucho, cacao,
material vegetal propagado en el marco del frutas y hortalizas)
proyecto de Producción Agropecuaria en Es consciente que la diversidad genética expresada en los
caucho, cacao, frutas y hortalizas? materiales seleccionados de propagación es garantía de la
• ¿Cómo en su proceso de producción se puede productividad para el proyecto seleccionado.
desarrollar innovación en la producción de
67
68
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
material vegetal a partir de los recursos Valora el significado que tiene para su futuro como
genéticos disponibles en su contexto de agroempresario la siembra de material vegetal
intervención? seleccionado en los centros de propagación masiva.
Cumple normas y protocolos de calidad, higiene y sanidad
para la entrega de material genético en los centros de
propagación masiva.
Defiende ante el sector agroindustrial los bancos de
germoplasma reconociéndolos como riqueza de la nación.
Respeta los derechos de propiedad en los campos de
investigación y desarrollo genético vegetal.
Obtiene plántulas de calidad en sus centros de propagación
vegetal.
Desarrolla estrategias integrales de propagación, control y
monitoreo del material a sembrar para garantizar las
condiciones de calidad.
Toma decisiones administrativas y gestiona el uso de los
recursos para el trabajo en los centros de propagación
vegetal.
Responde a los imprevistos biológicos y climáticos que
surgen en el centro de propagación vegetal con eficiencia y
oportunidad.
Adecuación del • Problema- eje: ¿Cómo sostener la productividad Analiza las características topográficas, climáticas y Química
terreno del terreno a partir de su preparación y manejo edafológicas de los suelos con relación al cultivo de Matemáticas
para garantizar su sostenibilidad y la caucho cacao, frutas y hortalizas. Biología
productividad del cultivo en su contexto de Explica las prácticas de preparación y manejo de terreno Comunicación
intervención? utilizado actualmente en su contexto. Desarrollo
Evalúa los procesos de gestión para la adecuación del Comunitario
• ABP: ¿Cual es la preparación y manejo adecuado terreno orientada a la producción agropecuaria de su Ética
del terreno teniendo en cuenta las región con criterios de sostenibilidad y productividad. Investigación
características topográficas, climáticas y
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
edafológicas para la producción agropecuaria de Reconoce la importancia de los referentes nacionales e
su contexto de intervención? internacionales para una adecuación del terreno
pertinente con el desarrollo de la región.
• ABP:¿Cómo inciden las prácticas de manejo de Es consciente del costo ambiental que tienen para la
terreno utilizadas actualmente en su contexto sociedad las prácticas de preparación del terreno.
para la conservación de los suelos, teniendo en Apropia la importancia de la proyección a largo plazo de
cuenta criterios de productividad y adecuación del terreno teniendo en cuenta criterios de
sostenibilidad? sostenibilidad.
Reconoce a nuestro país y sus regiones como una reserva
de tierras aprovechables para el futuro.
Preserva el recurso suelo, a la luz de estándares
internacionales y nacionales en sus prácticas de adecuación
del terreno.
Sensibiliza a la comunidad y grupos de productores sobre la
necesidad de implementar prácticas de conservación y
recuperación de suelos.
Determina la preparación del suelo para el cultivo objeto
del proyecto agropecuario (cacao, caucho, frutas y
hortalizas), el clima, suelo y topografía., teniendo en cuenta
las características del mismo.
Planea y Elabora el diseño de siembra del cultivo de
…(cacao, caucho, frutas y hortalizas)según la topografía y
las características del mismo.
Elige herramientas y métodos para preparar el terreno, de
acuerdo al tipo de cultivo (caucho, cacao, frutas y
hortalizas) , de manera que causen el menor impacto en la
estructura del suelo.
Realiza las labores de siembra del cultivo de …(cacao,
caucho, frutas y hortalizas)según características,
necesidades y requerimientos del mismo
Aplica enmiendas, correctivos y materia orgánica
69
70
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
Manejo de • ¿Cómo mantener el buen estado Analiza los conceptos, métodos, técnicas y principios de Química
Nutrición Vegetal nutricional del cultivo desde el nutrición vegetal relacionados con las prácticas Matemáticas
establecimiento hasta la cosecha? agroecológicas del cultivo. Biología
• ¿Qué nutrientes y como se deben utilizar Argumenta los requerimientos nutricionales de las plantas Comunicación
buscando optimizar el recurso económico de acuerdo a los niveles óptimos para una máxima Desarrollo
y maximizar los beneficios? productividad. Comunitario
• ¿Cómo conservar y mejorar el medio Caracteriza las fuentes nutricionales teniendo en cuenta su Ética
ambiente al momento de realizar prácticas origen, uso y forma de aplicación. Investigación
de nutrición vegetal de un cultivo? Relaciona los resultados del proceso de nutrición vegetal
con el análisis costo – beneficio.
Es consciente de la eficiencia de la nutrición vegetal en la
productividad del sector agropecuario.
Aprecia las fuentes de abonos orgánicos como opción
válida para la nutrición vegetal en los procesos de
producción.
Valora el conocimiento de nutrición vegetal en su papel
como educador rural.
Toma sus decisiones según parámetros técnicos y
protocolos de nutrición vegetal.
Incorpora la nutrición vegetal como componente de las
buenas prácticas agropecuarias y garantía de productividad
en el cultivo.
Soluciona problemas de nutrición vegetal de su
explotación y que afectan los niveles de producción.
Realiza labores de aplicación y supervisión para mantener
salud del cultivo y la nutrición de las plantas.
Toma decisiones sobre el uso y mantenimiento de equipos
y maquinaria necesarios en las prácticas de nutrición
vegetal.
ANEXO 2
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
ANEXO 2a. Lista de cotejo
La Lista de cotejo: es el instrumento en el que se busca: a) determinar la

presencia o ausencia de una determinada característica en el evaluado; b)
verificar si una determinada tarea se ha realizado o no para lograr las
competencias de cada módulo.
La lista de cotejo requiere que el evaluado conozca previamente el listado de

características, tareas y procedimientos exigidos para alcanzar el objetivo.
1
Una lista de cotejo debe tener presente los siguientes puntos como mínimos:
- Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el

evaluado o evaluador comprenda qué se espera.
- Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes, pasos
críticos de la destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente
son conocidos por los involucrados. Se debe focalizar sobre lo que le
agrega valor a la tarea.
- La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos
necesarios para completar la tarea.
Enseguida presentamos, como ejemplo, listas de cotejo que pueden ser

empleadas en el proceso de evaluación del Núcleo de Establecimiento como
autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación.
1
RAMIREZ; Jessica y SANTANDER, Eduardo, Instrumentos de evaluación a través de
competencias, Santiago 2003. .http://www.pizarron.cl/TesisEvaluacionPDFVF.pdf
71
72
ANEXO 2b.
LISTA DE COTEJO PARA EL TRABAJO AUTOFORMATIVO.
Nombre del Evaluado Fecha de la observación
Nombre del Evaluador Módulo:
Unidad:
Actividad. Trabajo autoformativo

Evidencia de Producto: Documento síntesis en torno al
problema en el proceso auto formativo
Evidencia de Observación del proceso: No. de la

verificación realizada:
1 ___
2 ___
3 ___
Análisis de las variables relacionadas con el problema Dimensión de la competencia
Cognitiva Afectiva Pragmática
Lista de los objetos de valor Criterios Si No Si No SI No
asociados a la competencia
Recolección de información en el Recolecta información en mercados, centrales
sector productivo. de abastos y /o expertos.
Comparación entre información Compara los resultados de la información
recolectada y lecturas recolectada con lecturas recomendadas por el
recomendadas por el tutor tutor.
Fuentes de documentación Busca fuentes de documentación que
complementarias a la información complementan la información dada o sugerida
dada por el tutor por el tutor.
Preguntas (entrevistas) sobre Realiza preguntas (entrevistas) sobre
necesidades relacionadas con el necesidades relacionadas con el proyecto y el
proyecto y el problema que problema, buscando relación entre resultados y
establecen relación entre los problemas propuestos.
resultados y los problemas
propuestos.
Síntesis de resultados según el Presenta síntesis de sus resultados usando el
esquema propuesto por el esquema propuesto por el docente.
docente
Intercambio de síntesis con los Intercambia virtualmente la síntesis con los
integrantes de su colectivo a integrantes de su colectivo.
través de herramientas virtuales
Aspectos que amplían la Amplía la comprensión del problema y presenta
comprensión del problema y nuevos enfoques para la solución.
nuevos enfoques para la solución
Validez de los instrumentos y Diseña y utiliza instrumentos y procedimientos
procedimientos para analizar y para analizar y tomar decisiones de acuerdo con
tomar decisiones de acuerdo con las condiciones técnicas y estándares nacionales
las condiciones técnicas y e internacionales.
estándares nacionales e
internacionales.
Preparación para cada una de las Prepara autónomamente cada una de las
unidades, momentos y manejo unidades y sus diferentes momentos.
autónomo de documentos Demuestra un conocimiento amplio, integral y
argumentado de los documentos.
Proceso de construcción de Formula Objetivos propios para la lectura de los
significados en la lecto-escritura textos.
Accede a diversas fuentes de información.
Explica la secuencia argumentativa utilizada por
el autor o por interlocutores alrededor del
texto.
73
74
Identifica datos claves orientado por preguntas
propias o propuestas por el tutor.
Determina y argumenta los conceptos centrales
del texto.
Identifica y valora la superestructura textual.
Señala las relaciones del texto con el contexto.
Saber disciplinar y de sus Adecuación
relaciones con el entorno a) Responde a las expectativas de los lectores u
productivo en los textos que oyentes desde el punto de vista del objeto de
produce conocimiento.
b) Introduce aspectos críticos e innovadores
coherentes con el objeto de conocimiento.
Juzga con validez el valor científico del texto.
Propone alternativas viables para el sector
agroindustrial a partir de los argumentos
centrales del texto.
Es capaz de definir o explicar el significado de
una expresión o concepto fundamentándose en
el saber disciplinar.
Tiene capacidad para explicar, con palabras
propias y de forma argumentada, el sentido de
un texto del saber disciplinar del módulo
mediante información obtenida sobre
referentes nacionales e internacionales, los
problemas que el texto plantea y diferentes
maneras argumentadas de abordarlos.
Valores textuales Claridad, secuencia, enlace adecuada de las
partes y características organizativas del texto
en relación con el problema expuesto.
Uso de: Ortografía, conectores, puntuación,
pronombres.
Valores personales Toma decisiones oportunas.
Demuestra iniciativa y creatividad.
Es puntual.
Expresa interés en su trabajo.
Es persistente.
Observaciones o comentarios
75
76
ANEXO 2c.
LISTA DE COTEJO PARA EL TRABAJO DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA
Nombre del Evaluado Fecha de la observación

Unidad:
Actividad. Trabajo de construcción colectiva
Producto: Conclusiones grupales enviadas por correo
electrónico al tutor
Producto: Observación y seguimiento del proceso
No. De la verificación realizada:
1 ___
2 ___
3 ___
Análisis en colectivo de las variables relacionadas con el problema Dimensión de la competencia
Cognitiva Afectiva Pragmática
Lista de los objetos de valor Criterios Si No Si No SI No
asociados a la competencia
Componentes y objetivos del Analiza los objetivos del problema
problema presentado por el tutor confrontándolos con los objetivos y problemas
en relación con los objetivos del del módulo.
módulo y con problemas o Caracteriza el escenario en el que se presenta el
situaciones reales (leer, analizar y problema a la luz de los referentes
caracterizar el escenario en el que internacionales).
se presenta el problema a la luz
de los referentes internacionales).
Situación problemática analizada Claridad sobre la situación problemática:
a la luz de los criterios Discute los puntos necesarios para la resolución
propuestos. del problema:
a) valorando la información que tienen los
diferentes miembros del grupo.
b) Identificando la situación problemática que
buscan resolver.
c) valorando las causas directas e indirectas; los
efectos directos e indirectos. ¿Qué pasaría si no
se actúa sobre el problema y qué pasaría si se
hace con la solución propuesta?
Diseño de plan para cubrir las Plan que cubre las necesidades de
necesidades de conocimiento, conocimiento, análisis y solución del problema.
análisis y solución del problema. a) Determina qué información relevante
posee el grupo.
a) Determina qué información necesita.
b) Determina qué pasos o procedimientos
son necesarios para resolver el problema.
Fundamentación y toma Consulta información necesaria para la
argumentada de decisiones. fundamentación de las decisiones.
Argumenta las decisiones a la luz de la
información y confrontación con referentes
nacionales e internacionales.
Información, análisis y Plantea hipótesis teniendo en cuenta la
jerarquización de variables información, el análisis y la jerarquización de
variables.
Valores en el trabajo colectivo Participación y contribución al trabajo en
colectivo.
Participación argumentada, constructiva y
aportes significativos (ideas e información) a las
decisiones del grupo.
Liderazgo Es responsable.
Facilita la toma de decisiones colectivas.
Contribuye a la organización y planificación de
compromisos grupales.
77
78
Demuestra capacidad para afrontar las
contingencias posibles.
Estimula la participación de los miembros del
colectivo).
Gestión colectiva de proyectos en Tiene capacidad para gestionar en colectivo y
el entorno poner en marcha los proyectos que se
proponen aprovechando los recursos del
entorno.
Responsabilidad Social Actúa con criterios de aseguramiento de la
calidad y responsabilidad ambiental.
Basa sus actuaciones en el respeto a los
derechos humanos.
Valora los efectos sociales de las decisiones y el
cumplimiento de la normatividad nacional e
internacional.
Construcción colectiva de Es oportuno en la participación de los procesos
conocimiento de aprendizajes tanto individuales como
grupales.
Visión integral de los Conecta las unidades del módulo con el
componentes del problema en proyecto de producción agropecuaria y los
conexión con los proyectos demás módulos del núcleo de establecimiento.
curriculares
Observaciones o comentarios
ANEXO 2d.
ESCALA DE VALORACIÓN
La escala de valoración se asocia a una lista de cotejo, pero, la escala de valoración además de observar la presencia o ausencia de una
característica señala una gradualidad de esa característica en el evaluado. Una escala de valor como lo dice su nombre es apropiada para
evaluar la competencia de manera integral y exige una mayor amplitud y profundidad en las variables que se tienen en cuenta en la
evaluación. Cada componente debe incluir por consiguiente, todos los criterios necesarios para evidenciar la competencia.
Los ejemplos anteriores pueden ser convertidos en escala de valoración. En ese caso se crea una escala para asignar valores, así:
Criterios Escala Puntaje

Enunciados en la lista de Siempre Mayoría de las veces Regular Pocas veces Nunca o casi
cotejo. nunca
Pueden enumerarse para
utilizarlos como un código 5 puntos 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto
79
80
Fecha _________________________ Nota asignada ______________
Observaciones y comentarios
Las escalas de valoración pueden ser empleadas en el proceso de evaluación del Núcleo de Establecimiento como autoevaluación,
coevaluación o heteroevaluación y también en distintos momentos: en la evaluación inicial, en la evaluación de proceso y en la evaluación
acumulativa.
ANEXO 2e.
INSTRUMENTO DE ESTADO DE AVANCE DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
El instrumento que se propone a continuación tiene por objetivo registrar el avance del proceso de aprendizaje y de retroalimentarlo. Se
propone que la verificación de dicho avance se realice mínimo tres veces a lo largo del proceso. Puede ser utilizado en todos los módulos
del Núcleo de Establecimiento y puede servir al mismo tiempo de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Nombre del Evaluado

Unidad:
Actividad.
Evidencia de Producto:
Evidencia de Observación de desempeño:
81
BERMÚDEZ RINCÓN, Edward. Economía Solidaria, Bucaramanga
PROYECTO “Establecimiento de 4.000 Nuevas hectáreas de Caucho Natural
como Especie Forestal Comercial en el Magdalena Medio para 400 beneficiarios
entre Pequeños y Medianos productores en un período comprendido de Junio
2007 a Diciembre 2009. Convenio de Donación MIDAS No. F-0346-06-G-310.
Componente: Fortalecimiento Socio - Empresarial.
BERMÚDEZ RINCÓN, Edward. El Análisis De La Contabilidad - La Elaboración De

Los Proyectos De Inversión. Bucaramanga
PROYECTO “Establecimiento de 4.000 Nuevas hectáreas de Caucho Natural como
Especie Forestal Comercial en el Magdalena Medio para 400 beneficiarios entre
Pequeños y Medianos productores en un período comprendido de Junio 2007 a
Diciembre 2009. Convenio de Donación MIDAS No. F-0346-06-G-310. Cartilla No.
004 Fortalecimiento Socio - Empresarial.
BERMÚDEZ RINCÓN, Edward. El Mercado Del Caucho Natural. Bucaramanga

Fortalecimiento Socio - Empresarial.
BERMÚDEZ RINCÓN, Edward. Fortalecimiento Gremial De La Heveicultura

Colombiana. Bucaramanga
Fortalecimiento Socio - Empresarial.
BERMÚDEZ RINCÓN, Edward. La Administración Del Recurso Humano Y Los

Costos Y Gastos De La Empresa. Bucaramanga

002 y 003 Fortalecimiento Socio - Empresarial.
MUÑÓZ Q., Sergio y Bedoya Gustavo. Manejo Integrado De Plagas Y Enfermedades

En El Cultivo De Caucho (Hevea brasiliensis)
Elaboración de Texto: Grupo Técnico Contrato De Donación MIDAS - PROCAUCHO
No. F-0346-06-G-310.
BEDOYA, Gustavo. Manual Para El Manejo Adecuado De Insectos Plagas Y

Enfermedades
82
Cartilla Técnica Del Cultivo De Caucho Natural. Boletín Técnico No. 3
BERMÚDEZ RINCÓN, Edward. Principios Generales De Administración

001 Fortalecimiento Socio - Empresarial.
BERMÚDEZ RINCÓN, Edward. Protocolo Manejo Del Vivero En Bolsa Del

Beneficiario
PROYECTO “Establecimiento de 1.852 has de Caucho Natural en los municipios
de Cimitarra, Landázuri, Barrancabermeja, Puerto Wilches, San Vicente De
Chucurí, El Cármen De Chucurí y Puerto Parra en el Departamento de Santander”.
Convenio ASOHESAN - FUPAD No. D.A.S.R-001-05-04 Financiado por USAID.
Boletín Técnico No. 001.
P. COMPAGNON Edición Francesa: Editions Maisonneuve et Larose, 1986 ISBN

2-7068-0910-8. y Edición en español: Consejo Mexicano del Hule y CIRAD, 1998.
El Caucho Natural. Biología - Cultivo -Producción
P. COMPAGNON. Ing. Químico - Ing. En Agronomía Tropical - Administrador -
Asesor técnico del IRCA
NAJERA, Carlos Alfredo et. Alt.

Manual Práctico 2.000 Del Cultivo de Hule
Gremial de Huleros de Guatemala C.A.
SANDOVAL PERALTA, Diego. Cali

Posibilidades De Utilización Industrial De La Madera De Plantaciones de Caucho
En Colombia

CASTELLANO, Oscar Fernando. Bogota, 2009
Agenda Prospectiva DE Investigación y Desarrollo Tecnológico para la Cadena
Productiva de Caucho Natural y su Industria en Colombia
MINISTERIO DE AGRICULTURA Y DESARROLLO RURAL / Proyecto Transición de la
Agricultura / UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA / Grupo de investigación y
desarrollo en gestión, productividad y competitividad BioGestión.
ALZATE HERRERA, Julio Cesar. Legislación sobre caucho en Colombia Cadena

productiva del caucho / Recopilación realizada por Julio Cesar Alzate Herrera -
Secretario Consejo Nacional Del Caucho
83
84
85
86
87
88

Módulo 2 - Núcleo de Establecimiento

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Módulo 2 - Núcleo de Establecimiento

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MÓDULO: NÚCLEO DE ESTABLECIMIENTO

Primera Edición: Junio de 2009

Con el apoyo de:

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

ALIANZA AGROINDUSTRIAL DE SANTANDER

Diseño, Diagramación e Impresión:

1.1. Los proyectos: ejes integradores del currículo 7

1.2. Estructura de los ejes integradores 11

2.1. Concepto de Módulo 14

2.2. Características de los Módulos 15

3.1. Las competencias cognitivas 18

3.2. Las competencias afectivas 21

3.3. Las competencias pragmáticas 24

3.4. Competencias Específicas y Transversales 25

4. Las estrategias comunicativas y pedagógicas 26

4.2. La modalidad a distancia 31

4.3 El Aprendizaje basado en competencias 32

4.4 Actividades y responsabilidades del tutor

4.5 Actividades y responsabilidades del tutor

5. Estrategias de ambientes de aprendizaje 48

6.1 Principios básicos que orientan la formación

6.2 Características de la evaluación basada en

6.3 Relaciones que tiene en cuenta la evaluación 55

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) lidera el Proyecto de

La Universidad Industrial de Santander en coherencia con los

educativa para mantener a la población en sus lugares de origen,

Este programa le permite, a usted como estudiante, participar en un

Igualmente para avanzar en su proceso, vinculado a la productividad

Para su mayor comprensión incluimos la malla curricular, en la cual

En el desarrollo de este documento, para su mayor orientacion,

ambientes de aprendizaje y estrategia de evaluación.

Esperamos contar con su compromiso en este proceso de formarse

Seguramente usted analizó la malla curricular y tiene múltiples

El programa de Agroindustrial por Ciclos Propedéuticos tiene

En este capítulo describimos los proyectos y los núcleos y en el

1.1. LOS PROYECTOS: EJES INTEGRADORES DEL CURRÍCULO

reales, desarrolla una actitud crítica, un pensamiento estratégico y

Este proyecto es líder porque:

a. orienta todo su proceso de formación como

b. será el resultado académico y productivo

Veamos estos proyectos en la malla curricular y en la gráfica que sigue:

ESTRUCTURA DE LOS EJES INTEGRADORES

El primer eje integrador Proyecto de Producción Agropecuaria se

a. de tres núcleos: el núcleo de Establecimiento, el núcleo de

b. de un conjunto de módulos que se articulan en torno a este eje

c. de competencias específicas y competencias transversales,

1.2 LOS NÚCLEOS

Como ya se dijo y usted pudo obsevar en la malla y en el grafico

Lo invitamos a confrontar su gráfico con el siguiente, el cual busca

Ejes Integradores 1) Proyecto de Producción Agropecuaria

2) Proyecto de Comercialización Agropecuaria

4) Proyecto de Comercialización Agroindustrial

comercialización compuesto por los siguientes módulos: Exploración

Por su importancia en el desarrollo del programa, a los módulos

Posiblemente usted se está preguntando ¿en qué consisten los

Desde el punto de vista del programa, el módulo es:

Una estructura orientada a que usted logre las competencias

Una unidad de conocimiento integrada por competencias afectivas,

Una unidad de competencia. Además de una estructura y una unidad

de conocimientos el módulo es una unidad de competencia que integra

Veamos en la siguiente gráfica en qué consiste un módulo:

Para su mayor comprensión lo invitamos a analizar cuáles son las