El Papel de La Supervisión Escolar en El Marco de La Autonomía de Gestión

EL PAPEL DEL
SUPERVISOR ESCOLAR

En el marco de la autonomía de gestión

José de Jesús Velásquez
Helga Patricia Frola Ruiz

1

EL PAPEL DEL SUPERVISOR ESCOLAR
En el marco de la autonomía de gestión

MAPA TEMÁTICO

CAPITULO 1. CAPITULO 2
LA SUPERVISIÓN ESCOLAR: DE LA GESTIÓN CAPITULO 2. LA RUTA DE MEJORA DE LAS
ADMINISTRATIVA A LA GESTIÓN DE LOS ESCUELAS COMO CENTRO DE LA
APRENDIZAJE INTERVENCIÓN DE LA SUPERVISIÓN
-‐ La /igura /iscalizadora del Inspector General ¿ Cómo hacer diagnósticos para establecer
prioridades educativas?
-‐ La dicotomía de la inspección escolar ¿SEP O
SNTE? Los objetivos y las metas en una ruta de mejora
-‐ La supervisión escolar en la reforma de 1970 y L a p r o g r a m a c i ó n d e a c t i v i d a d e s y e l
en la Descentralización Educativa de 1992 establecimiento de comromisos.
-‐ De/iniendo los nuevos rumbos de la supervisión Estrategias para el seguimiento y la evaluación en
escolar la planeación anual.
-‐ Los retos para la supervisión escolar del siglo XX
El papel del
La ruta de
supervisor -‐
CAPITULO 3.
EL FORTALECIMIENTO DE LAS
escolar CAPITULO 4.
COMPETENCIAS DOCENTES: OBJETIVO LA PRÁCTICA EDUCATIVA: VÍA
TRANSVERSAL DE LA MEJORA EDUCATIVA INFALIBLE PARA LA MEJORA DE LOS
El fortalecimiento de las competencias docentes: APRENDIZAJES DE TODOS LOS ALUMNOS
objetivo transversal de la mejora educativa ¿Qué es la práctica educativa? La práctica
-‐ Competencias docentes, características, educativa perfectible: vía infalible para la
implicaciones, como evaluarlas y detectar mejora de los aprendizajes de todos los alumnos
necesidades para mejorarlas.
-‐¿Qué es la práctica educativa?
-‐Elaborar trayectos de formación para fortalecer
tales competencias -‐¿Qué se debe observar en el aula?,

-‐

2
INTRODUCCIÓN
La estructura de la supervisión escolar está viviendo cambios históricos, al

transformar su función, del énfasis en los aspectos administrativos a la
preponderancia de acciones que promueven el aprendizaje y la co-
responsabilidad que ello trae consigo. La tradicional función “fiscalizadora” de
la supervisión debe dar paso a la asesoría y al acompañamiento a los
directivos y docentes a su cargo; el llenado de formatos debe ser sustituido por
la coordinación de los cuerpos colegiados que analizan los problemas de su
institución y buscan solucionarlos. Hoy, la autonomía de gestión que debe
impulsarse en los centros escolares es señal inequívoca de que las
instituciones educativas de México deben alejarse de la custodia y manejo
paternalista de la autoridad en turno y asumirse como organizaciones
autogestivas, capaces de detectar de manera profesional e informada los
problemas de su escuela y a partir de ello, elaborar proyectos de intervención
focalizados que busquen solucionarlos con la conjunción de esfuerzos y la
asunción de responsabilidades de todos los elementos involucrados en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En tan ambiciosa pretensión, el
supervisor escolar debe tomar un liderazgo natural derivado de la propia
función que desempeña, le corresponde coordinar esos procesos, supervisar
su buena marcha y en su momento evaluar los resultados para orientar las
decisiones siempre pensando en la mejora continua y permanente tanto de las
personas como de las instituciones. Este libro aborda tales temáticas desde
una perspectiva metodológica principalmente, sin embargo, toca a su paso
aspectos históricos y normativos que son ineludibles para entender la función
supervisora en el contexto actual.
El libro se estructura en 4 capítulos, en el primero se hace un recuento del

papel que ha jugado la supervisión escolar a lo largo de la historia de la
educación, haciendo énfasis en la forma como se fue haciendo una función
administrativa más que técnico-pedagógica, en este mismo apartado se citan y
explican los apartados de las leyes, acuerdos y normativas relacionadas con la
función de la supervisión escolar, poniendo énfasis en lo que establece el
Acuerdo 717 SEP (2014) con respecto a la autonomía de gestión.
El capítulo segundo se ofrecen algunas opciones sobre cómo hacer

diagnósticos para establecer prioridades de intervención educativa, define los
objetivos y las metas en una ruta de mejora y brinda apoyos prácticos sobre la
programación de actividades y el establecimiento de compromisos además
ofrece opciones sobre la manera en que deben implementarse el seguimiento y
la evaluación en la planeación anual.
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En el capítulo tercero se parte del planteamiento de que la función supervisora
no puede desligarse del desarrollo de las competencias docentes ya que son la
plataforma de lanzamiento de las competencias de los alumnos, por lo que se
abordan en este apartado las cinco competencias docentes genéricas que
según los autores de la obra deben privilegiarse y fortalecerse. Sin olvidar el
perfil docente que establece la Secretaría de Educación Pública desde el
Servicio Profesional Docente (SPD) con sus cinco dimensiones , sus
parámetros e indicadores.
Finalmente, en el cuarto capítulo pretenden darse elementos a los supervisores

para que al observar las prácticas educativas de los docentes en las aulas,
tengan referentes actualizados para saber qué observar y cómo intervenir para
promover la mejora de los aprendizajes de los alumnos desde su expertez.
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INDICE DE CONTENIDO
CAPITULO 1.
LA SUPERVISIÓN ESCOLAR: DE LA GESTIÓN ADMINISTRATIVA A LA GESTIÓN
DE LOS APRENDIZAJE
La figura fiscalizadora del Inspector General
La dicotomía de la inspección escolar: SEP y SNTE por la hegemonía gremial
La supervisión escolar en la reforma de 1970 y en la Descentralización Educativa de
1992
Definiendo los nuevos rumbos de la supervisión escolar
Los retos para la supervisión escolar del siglo XXI
Actividades para realizar y compartir con otros.
CAPITULO 2.
LA RUTA DE MEJORA DE LAS ESCUELAS COMO “FOCUS” DE LA
INTERVENCIÓN DE LA SUPERVISIÓN
-‐ ¿Cómo hacer diagnósticos para establecer prioridades educativas?

-‐ Los objetivos y las metas en una ruta de mejora
-‐ La programación de actividades y el establecimiento de compromisos
-‐ Estrategias para el seguimiento y la evaluación en la `planeación anual.
-‐ Actividades para realizar y compartir con otros.
CAPITULO 3.
EL FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES: OBJETIVO
TRANSVERSAL DE LA MEJORA EDUCATIVA
-‐ ¿Qué son las competencias docentes?

-‐ Clasificación genérica e implicaciones desde el Servicio Profesional Docente.
-‐ ¿Cómo hacer trayectos formativos para fortalecer las competencias docentes?
CAPITULO 4.
LA PRÁCTICA EDUCATIVA PERFECTIBLE: VÍA DIRECTA PARA LA MEJORA DE
LOS APRENDIZAJES DE TODOS LOS ALUMNOS
-‐ ¿Qué es la práctica educativa?
-‐ ¿Qué se debe observar en el aula?
-‐ Técnicas y procedimientos para la mejora de las prácticas en el aula
CONCLUSIONES Y OBSERVACIONES FINALES

Bibliografía.
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CAPITULO 1
LA SUPERVISIÓN ESCOLAR: DE LA GESTIÓN

ADMINISTRATIVA A LA GESTIÓN DE LOS
APRENDIZAJES

La verdad es hija del tiempo, no de la autoridad
Sir Fancis Bacon
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I. LA SUPERVISIÓN ESCOLAR:
DE LA GESTIÓN ADMINISTRATIVA A LA GESTIÓN DE LOS APRENDIZAJE
La figura fiscalizadora del Inspector General
La figura de supervisión escolar, a lo largo de la historia de la educación ha
sido polémica y cuestionada, temida y respetada, ambicionada y generadora
de apegos laborales y del ejercicio de la autoridad, pero siempre ha jugado un
papel fundamental en la estructura educativa.
Desde su creación en la época del Porfiriato, se le concibió como un brazo
fiscalizador y vigilante de la autoridad, quien veía a los inspectores generales
como una extensión de sus ojos y brazos; sus atribuciones en esos primeros
años de ejercicio eran amplias, con mucho margen de operación, pues entre
sus facultades se encontraban:
1. Cuidar el exacto cumplimiento de las leyes y reglamentos;
2. Nombrar comisiones para vigilar que en las escuelas se aplicara el
programa, las formas y métodos pedagógicos sugeridos oficialmente; y
3. Orientar a los profesores y directores sobre su buen desempeño,
informar anualmente sobre el estado de la enseñanza primaria y sugerir
las modificaciones o reformas pertinentes, y, a su vez, proponer la
remoción de profesores y directores cuando fuese el caso, observar el
buen servicio de la escuela y resolver dificultades que se presentaran al
interior entre los docentes. (Tapia y Zorrilla: 2007)
Con el advenimiento de la Revolución Mexicana, la educación vivió los
estragos de la falta de solidez en el gobierno y, por consecuencia no existieron
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elementos unificados que dieran cuenta y testimonio de cierta caracterización
en la política educativa, fue en el breve periodo del gobierno carrancista, ya
con la Constitución de 1917 vigente cuando se pretendió ejercer el federalismo
en su versión más pura y se delegó en los ayuntamientos la responsabilidad de
sostener y vigilar a las escuelas elementales, lo cual era prácticamente
inoperante dadas las condiciones del país y la inercia histórica del gobierno
centralista.
Fue hasta la creación de la Secretaría de Educación Pública ya con la puesta
en vigor del Reglamento Interior (1922) cuando la supervisión escolar tomó
forma y rumbo, no como la conocemos ahora, pues en ese tiempo el país se
dividió en tres regiones y para cada una se designó a un inspector general,
poco después, en 1923, al protocolizar la designación de delegados de la
Secretaría de Educación Pública en los entidades federativas, éstos
desempeñaron en la práctica las funciones de un inspector general en sus
respectivos estados pues entre sus acciones cotidianas estaban:
-‐ Tomar decisiones acerca de la ubicación de las escuelas,
-‐ Seleccionar y formar a los maestros,
-‐ Nombrar o cesar al personal docente y administrativo, tanto en la
delegación como en los planteles;
-‐ Gestionar los materiales educativos necesarios en las escuelas y
-‐ vigilar el cumplimiento del reglamento y los programas vigentes.
El campo de la educación en el México post-revolucionario era terreno fértil para que
fructificaran las ideas y acciones, había tanto por hacer que la figura a veces
improvisada del maestros, muchos de los cuales eran habilitados como docentes
después de haber cursado solamente la instrucción primaria; tenía una relevancia tal
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que se convirtieron en verdaderos apóstoles, en figuras relevantes de la sociedad y el
inspector era una autoridad incuestionable pues era literalmente “maestro de
maestros” a quienes aconsejaba, instruía, formaba y por supuesto mandaba.
Así llegó la época dorada de la educación en México a través del auge de la escuela
rural mexicana, ya en los años 30´s, una de las figuras más destacadas fue sin duda el
gran maestro Rafael Ramírez Castañeda, ejemplo indiscutible de la figura del
inspector escolar que recorría las comunidades en donde había escuelas bajo su
mando para revisar el trabajo que se realizaba, asesorar a los maestros y directivos
sobre su función, platicar con padres de familia, sancionar y corregir cuando se
requería.
En el periodo de gobierno del General Lázaro Cárdenas (1934-1940) se reformó el
artículo tercero constitucional y se instauró a través de dicho ordenamiento una
“educación socialista” lo que desató de forma inmediata la reacción del clero que veía
en ese enfoque una agresión directa a su prédica y a las creencias religiosas del
pueblo mexicano; no está de más recordar que el conflicto cristero aún no se resolvía
y vino entonces un franco enfrentamiento entre la estructura educativa laica,
representante del gobierno y la estructura clerical. Los inspectores escolares centraron
gran parte de su tarea en vigilar que en los planteles oficiales se trabajara de acuerdo
a los preceptos legales derivados de los postulados del Artículo Tercero
Constitucional. La figura del inspector escolar tomó un tono más fiscalizador, sin
abandonar por supuesto las funciones administrativas y pedagógicas que ya se venían
realizando.
En 1940, toma posesión el Gral. Manuel Ávila Camacho como presidente de la
República Mexicana, un año antes había estallado la Primera Guerra Mundial,
conflicto en el que nuestro país no podía estar al margen por la vecindad con los
Estados Unidos; el gobierno mexicano aprovechó la coyuntura histórica y adoptó la
política de “Unidad Nacional” tratando de reconciliar a facciones antagónicas en los
distintos ámbitos de la vida del país, el magisterio, con historias fallidas de
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agrupamiento previas, tuvo en este sexenio la oportunidad de organizarse y fundar por
iniciativa del propio gobierno el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,
gremio creado el 30 de diciembre de 1943 y que se insertaba en la tendencia
corporativista en la que habían caído otras organizaciones de trabajadores y que
caracterizarían al sindicalismo en México durante la prevalencia en el poder del
Partido Revolucionario institucional, refundado como tal también durante ese mismo
periodo de gobierno.
La dicotomía de la inspección escolar SEP y SNTE tras la hegemonía gremial
En el periodo 1940-1970 se dio un crecimiento explosivo del Sistema Educativo
Nacional, el incremento de la población rebasó con mucho las posibilidades del
gobierno de brindar servicios educativos, cada zona escolar se convirtió a la vez en
una delegación sindical en donde el supervisor era titular de la comisión mixta como
representante de la parte oficial pero siendo a la vez miembro del SNTE lo que lo
ponía en una dicotomía en apariencia contradictoria que jugaba sus cartas a
conveniencia pues sus atribuciones eran amplias y se usaron en el control
administrativo y laboral del magisterio, al intervenir en la contratación,
asignación de adscripción, cambios en la adscripción, sanción y cese de los
maestros en una estrecha relación con el Sindicato Nacional de los
Trabajadores de la Educación. (Tapia y Zorrilla: 2007. p.117)
En el documento de la SEP titulado: Un modelo de gestión para la supervisión
escolar” elaborado bajo la coordinación de Evangelina Vázquez Herrera (2010)
hay algunos párrafos que retratan a la perfección la situación que se vivió en
esos años en los que prácticamente al Sistema Educativo Nacional se le fue de
las manos el control de las escuelas y los maestros:
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“El sistema educativo fue muy vasto en esos años, pero también conflictivo, los
supervisores se convirtieron en una pieza clave que contribuyó a garantizar la
paz política y gremial de la mano del SNTE. Para entonces, la SEP enfrentaba
las consecuencias de su crecimiento y del robustecimiento sindical. Las
autoridades educativas perdían el control de los maestros en la misma medida
en que aumentaba la influencia del Sindicato en el gremio magisterial, los
supervisores no fueron la excepción”. (Citado de Engracia Loyo: 1999, “El largo
camino a la centralización educativa”)
Es muy ilustrativa de la situación anterior una cita de Jaime Torres Bodet, quien
fuera dos veces Secretario de Educación, Director general de la UNESCO,
escritor, ensayista, poeta y conocedor como pocos del Sistema Educativo
Nacional, en sus memorias afirma: “En 1921, Vasconcelos pugnó por
federalizar la enseñanza. En 1943, imaginé candorosamente que la firme
unidad sindical de los profesores contribuiría a mejorar la federalización ideada
por Vasconcelos, pero en 1958, me daba cuenta de que, desde el punto de
vista administrativo, la federalización no era recomendable en los términos
concebidos por el autor [...] La unificación sindical no parecía favorecer de
manera muy positiva la calidad del trabajo docente [...] Habíamos perdido
contacto con la realidad de millares de escuelas [...] Nuestros informantes
directos eran inspectores que, como socios activos del sindicato, encubrían a
tiempo las faltas y las ausencias de los maestros, pues no ignoraban que les
sería, a la larga, más provechosa que la estimación de sus superiores” (Loyo,
Op Cit)
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La supervisión escolar en la reforma de 1970 y en la Descentralización
Educativa de 1992
Ante el crecimiento excesivo de la población entre 1950 y 1970, las prioridades
del gobierno mexicano en materia educativa eran brindar servicios de acuerdo
a las posibilidades presupuestales, no había manera de meter orden a una
estructura en expansión y amorfa que sobrevivía y se fortalecía gracias a la
mística de una tradición y una fe ciega del pueblo en las escuelas y sus
maestros, fue hasta 1970, después de la crisis de 1968, cuando se da un
viraje a todo el esquema político, en Educación se implementó una reforma en
donde los supervisores fueron pieza clave para comunicar y llevar a los
maestros los nuevos lineamientos administrativos y capacitarlos en el aspecto
pedagógico para operar los nuevos métodos de enseñanza y utilizar los
materiales educativos renovados como parte de los cambios. Fue a partir de
este periodo de transformaciones como se conformó la figura del supervisor
escolar tal y como la conocemos ahora, con funciones específicas que incluían
el control escolar, la administración del personal a su cargo, la observancia de
los aspectos técnico-pedagógicos de las escuelas entre otros.
Fue hasta una década más tarde, ya entrados los años 80’s cuando se empezó
a regular normativamente la función supervisora, y fue en el nivel de la
educación primaria donde se definió con más claridad al publicar los “Manuales
de operación de la supervisión escolar”
Otro hecho relevante en la década citada fue la desconcentración educativa,
materializada en la creación de la “Unidad de Servicios Educativos
Descentralizados” que sería sustituida posteriormente por los Servicios
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Coordinados de Educación Pública en el Estado, con lo que la supervisión
escolar fue definiendo sus funciones pues la mayoría de las capacitaciones que
se les proporcionaban estaban basadas en la interpretación de los documentos
normativos vigentes para la figura del supervisor, entre cuyas atribuciones
principales se encontraban: Brindar información a las escuelas de las
disposiciones de las autoridades y a la vez informar a las éstas de las plantillas
de personal, inventarios de muebles escolares; diagnósticos de planta física de
las escuelas; requerimientos materiales; estadística escolar; informes de
matrícula y acreditación escolar; requerimientos de personal; concursos de
aprovechamiento; incidencias de personal, y programas institucionales de otros
sectores.
Con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (ANMEB) en mayo de 1992, cada entidad federativa ya con cierta
autonomía emprendió caminos distintos en la formación de sus maestros y sus
directivos, la figura del supervisor escolar asumió sus funciones tradicionales y
fue definiendo su rumbo de acuerdo a los programas de actualización y
capacitación determinados por las autoridades educativas locales, y aunque no
se han hecho estudios longitudinales que permitan hacer una diagnóstico
integral del estado que guarda esta figura de autoridad, hay un listado de
características citados en el documento titulado: “Un modelo de gestión para la
supervisión escolar” (SEP 2010). En el que se afirma desde la observación
empírica y la tradición de la función supervisora que ésta se caracteriza por:
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Debilidad en las políticas para la profesionalización de la función supervisora
El acceso al cargo es discrecional; no existe claridad en el proceso de asignación de plazas de
supervisión. Se toma en cuenta los años de servicio y haber desempeñado un cargo de director
escolar.
La supervisión pone énfasis en los procedimientos técnico-‐administrativos, más que en
aquellos de carácter técnico pedagógico.
Las visitas a las escuelas se realizan en términos de la improvisación y /iscalización, más que
en una intervención plani/icada. Normalmente, se privilegia la atención de lo urgente sobre
lo importante.
Los manuales que norman su acción datan de la década de los 80.
Forman parte del organismo gremial (SNTE) y, al mismo tiempo, son representantes de la
Secretaría de Educación Pública, de ello se deriva la injerencia del gremio sindical en los asuntos
educativos.
Una vez que asumen el cargo, no se jubilan; un gran número de supervisores tienen más de 40 años en
servicio.
Además se sigue observando que:
• La atención a la problemática escolar se da a partir de los asuntos
emergentes con una visión parcial, mas no integral, sobre los procesos y
resultados educativos.
• Realizan su trabajo ceñidos a parámetros de exigencias y rutinas muy
arraigadas, basadas en la tradición del cargo, y no en su actualización e
innovación.
• Falta de criterios, procedimientos o instrumentos actualizados de acuerdo
con las necesidades de calidad y equidad para regular, orientar y
evaluar el desempeño de la función supervisora.
• El personal de nuevo ingreso carece de las competencias para afrontar la
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función.
• Su gestión se caracteriza por ser centralista, vertical, rígida y homogénea.
• La práctica sigue siendo de tipo enlace informativo de los aspectos
administrativos de la educación.
• Falta de equidad en la atención a las escuelas.
• En muchos casos es excesivo el número de planteles por zona escolar
-‐ El modelo organizacional que identifica hasta nuestros días la función
supervisora responde a un rol directivo tradicional, cuyas características
se enlistan a continuación:
§ Verticalidad en la operación
§ Discrecionalidad en la aplicación de la norma
§ Evaluación con fines de control y sanción
§ Imposición de procedimientos
§ Comunicación unilateral
§ Prioridad al trabajo centralizado, aislado e individua
Aún cuando el sustento de las afirmaciones anteriores, no emana plenamente
de la investigación formal dado que están basadas en supuestos y
afirmaciones empíricas, pero gozan de amplio consenso entre los actores
educativos, pudiéramos asumirlas como una radiografía de la situación de la
supervisión escolar, caeríamos en la cuenta de la necesidad de un cambio en
esta función que es trascendental para el logro de la calidad educativa, dicha
transformación debe tener un sustento válido a partir de diagnósticos certeros
que permitan focalizar acciones de mejora que vayan en el mismo sentido del
cambio que se pretende operar en todo el sistema educativo.
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Definiendo los nuevos rumbos de la supervisión escolar
El estudio más sólido que se tiene en México para re-definir el rumbo de la
educación fue realizado por un grupo especializado de la OCDE que en el año
2010 entregó a la Secretaría de Educación una serie de recomendaciones para
mejorar las escuelas y que en general sirviera de marco para la toma de
decisiones. Con respecto a los supervisores escolares, el documento señala
que “Son el principal canal de comunicación entre las autoridades educativas y
las escuelas. Los supervisores deben visitar y supervisar el funcionamiento de
las escuelas, proveer asesoramiento a escuelas y autoridades y desempeñar
diversas tareas administrativas y pedagógicas. Sin embargo, las tareas
administrativas consumen la mayor parte de su tiempo” .
Trayecto profesional La eficacia escolar,

docente consolidar la liderazgo, gestión y
profesión participación social
Estándares
de
aprendizaje
Escuela
eficaz
Estándares
Estándares de
docentes liderazgo y
gestión
CIECI, s.c.
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La consecuencia lógica sería buscar fortalecer el liderazgo académico de los
supervisores a partir de la descarga administrativa para que el tiempo dedicado
al fortalecimiento y asesoría de las tareas de tipo técnico-pedagógico sea
mayor.
Con respecto al liderazgo, la gestión y la participación social, la OCDE enfatiza
en algunos rubros que considera prioritarios como los siguientes
Recomendaciones educativas de la OCDE relacionadas con la función supervisora
(2010)
Recomendación recomendación Recomendación 6

•  De/inir un liderazgo OCDE 2 •  Construir liderazgo OCDE 4 •  Garantizar el OCDE
escolar e/icaz instruccional en y /inanciamiento de las
•  Profesionalizar la entre entre las •  Incrementar la escuelas •  fortalecer la
formación y el escuelas autonomía escolar participación social
nombramiento de
directores
recomendacion Recomendación recomendacion 5

OCDE 1 OCDE 3 OCDE
1. Definir un liderazgo escolar eficaz: Al igual que con los docentes,
México necesita definir estándares claros de liderazgo y gestión para
señalar a la profesión, y a la sociedad en general: el conocimiento
esencial, las habilidades y los valores asociados a los directores de
escuelas eficientes.
2. Profesionalizar la formación y el nombramiento de directores: Las
habilidades que requiere un director son distintas a las habilidades que
requiere un docente, por lo que el sistema necesita preparar a los líderes
17
usando estándares como punto de partida. El desarrollo del liderazgo
debe ser considerado como un continuum. Esto implica alentar la
formación inicial de liderazgo, organizar programas de inducción, y
garantizar la formación en servicio para satisfacer las necesidades del
contexto. El hecho de tener un marco de estándares de liderazgo hará
posible usar la evaluación de directores para diagnosticar las
habilidades clave que puede necesitar un director y encontrar las
opciones convenientes para adquirirlas. La asignación de puestos de
directores de escuela debe, en la medida de lo posible, realizarse a
partir de una lista de candidatos que comprueben, en base a los
estándares, estar calificados para el cargo.
3. Construir capacidad de liderazgo instruccional en las escuelas y
entre ellas: Las escuelas mexicanas trabajan generalmente como
unidades independientes, y por lo tanto muchas tienen capacidades
limitadas para, entre otras tareas de gestión, acceder a los esquemas de
desarrollo profesional de alta calidad basados en las necesidades de la
escuela. Las escuelas en donde existen buenas prácticas y de alta
calidad deben compartirlas con las escuelas que tienen una capacidad
limitada para su propia mejora. De lo contrario, las escuelas continuarán
haciendo únicamente lo que saben hacer y tendrán oportunidades muy
limitadas para mejorar.
4. Incrementar la autonomía escolar: Para profesionalizar a los líderes y
exigirles que rindan cuentas, es necesario que participen en las
decisiones clave que ocurren en su escuela, tales como contratar o
despedir docentes. Las estructuras de decisión que se adaptan a sus
18
contextos escolares también pueden tener un impacto positivo en su
desempeño.
5. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas: En la práctica,
las escuelas no tienen casi ninguna autonomía o fondos que puedan
asignar a sus prioridades, y hay una disparidad en los recursos
disponibles para las escuelas en comunidades ricas y en comunidades
pobres. La distribución de recursos debe ser equitativa, evitando las
cargas burocráticas difíciles de sobrellevar para las escuelas.
6. Fortalecer la participación social: Los consejos escolares pueden ser
un recurso importante para mejorar la calidad escolar, pero el simple
hecho de crearlos no generará alianzas sociales eficaces. Los consejos
escolares necesitan tener poder o influencia real sobre aspectos
importantes; así como suficiente información, formación y transparencia.
Pese a que las recomendaciones anteriores no especifican de manera directa
el papel que le corresponde al supervisor escolar en la puesta en su práctica,
es evidente que su intervención es fundamental y estratégica para lograr su
concreción, por ello las medidas que se tomen desde la definición de la política
educativa, tiene y tendrá connotaciones alusivas a dicho cargo; evidencia
tangible de lo anterior es lo que se estipula en el Acuerdo Secretarial No. 717
de la SEP por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas
de Gestión Escolar, en este documento publicado en el Diario Oficial de la
Federación el 7 de marzo de 2014 se hace referencia a las medidas que
deberán tomarse para lograr la autonomía de gestión en las escuelas, por
ejemplo, en uno de los incisos del artículo tercero se establece que: “Las
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autoridades educativas Federal, locales y municipales, en el respectivo ámbito
de sus atribuciones, deberán ejecutar programas y acciones tendientes a
fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas. Estos programas y
acciones deberán atender los siguientes aspectos:
(…) Fortalecer el cuerpo de supervisión escolar, a fin de que su función se
concentre en vigilar y asegurar la calidad del servicio educativo que se presta
en los planteles y que mantenga permanentemente informadas a las
autoridades educativas de los avances en el logro de aprendizajes de los
educandos; reducir significativamente las tareas administrativas del supervisor
y fortalecer sus funciones de orientación y asesoría pedagógicas; y establecer
equipos de apoyo a la supervisión escolar en el desarrollo y mejora continua de
las escuelas.
Líneas más adelante, el citado acuerdo en su articulo sexto propone como
prioritario: “alejar a la supervisión escolar de responsabilidades
fundamentalmente de control administrativo y orientarla decididamente al
aseguramiento de la calidad del servicio educativo. Esto significa, en primer
lugar, que la supervisión centra su actividad en el logro de aprendizajes de
todos y cada uno de los estudiantes de las escuelas de su zona”.
Esta disposición es contundente en la definición del nuevo papel de la
supervisión escolar, queda claro que las funciones y las responsabilidades
girarán en torno a que se garantice que TODOS los estudiantes aprendan
independientemente de su condición, disposición que conlleva una serie de
implicaciones de enorme trascendencia ya que se debe incidir necesariamente
en el trabajo que se realice en el aula, enfocándose sobre todo a detectar
20
tiempo cualquier situación que obstaculice el aprendizaje y tomar las medidas
preventivas y correctivas con la debida anticipación a fin de garantizar que se
logre el fin enunciado.
Para lograr que la función supervisora dirija su tiempo y recursos a las tareas
de tipo pedagógico se deben establecer los mecanismos necesarios para
revisar permanentemente las disposiciones normativas, los trámites y
procedimientos a los que están obligadas a dar cumplimiento las escuelas, con
el objeto de simplificarlos, prioridad que también está establecida en el Acuerdo
717 y que tiene sus sustento en el artículo 22 de la Ley General de Educación.
“Conforme a los Lineamientos para formular Programas de Gestión Escolar, los programas
emprendidos por las autoridades educativas y escolares podrán emplear los resultados de
la evaluación como retroalimentación, para la mejora continua en cada ciclo escolar;
además de desarrollar una planeación anual de actividades, con metas verificables y
puestas en conocimiento de la autoridad y la comunidad escolar.
Los lineamientos deberán fortalecer al cuerpo de supervisión escolar, a fin de que su

función se concentre en vigilar y asegurar la calidad del servicio educativo que se presta
en las escuelas; orientar y brindar apoyos para que cada escuela elabore y desarrolle una
“Ruta de Mejora” enfocada en el logro de mejores resultados educativos, así como
impulsar el empleo de los resultados y evaluaciones internas y externas como insumo
básico para el diseño y monitoreo de dichas mejoras. SEP. Subdirección de Educación
Básica. 2014.”
Como parte de este acuerdo se establece como condición para la mejora de la

gestión el hecho de “fortalecer” los Consejos Técnicos Escolares y de Zona
para que se consoliden como espacios donde de manera colegiada se
autoevalúa, analiza, identifica, prioriza, planea, desarrolla, da seguimiento y
evalúa las acciones que garanticen el mayor aprendizaje de todos los
estudiantes de su centro escolar.” En el logro de este requerimiento normativo,
la figura del supervisor escolar se erige como el centro de las acciones que
permitirán un adecuado funcionamiento de los Consejos Técnicos.
21
Los retos para la supervisión escolar del siglo XXI
Haciendo una visión retrospectiva de la función supervisora en el Sistema
Educativo Nacional, queda clara la necesidad de transformarla de manera que
transite de una gestión fiscalizadora enfocada en cuestiones administrativas y
de control escolar, a una gestión pedagógica mediante la cual se garantice el
derecho de todos los educandos a una educación de calidad, y ésta no puede
llamarse así, si no se enfoca en el aprendizaje de todos los educandos. Lo
anterior no significa que todos aprendan lo mismo y de la misma manera, sino
que cada quien se apropie de los contenidos de aprendizaje y de las
competencias y propósitos que establecen los planes de estudio y los
programas, de acuerdo a sus estilos y ritmos particulares de aprendizaje.
La tarea no es sencilla, implica todo un replanteamiento de las funciones

tradicionales y una transformación simultánea del resto de las áreas
implicadas, en las que están inmersas las autoridades educativas federales,
estatales y municipales, además de otros importantes actores como la familia,
el sindicato y la comunidad con su respectiva carga de usos y costumbres. Sin
embargo es necesario definir las rutas por donde se debe transitar y
convertirlas en proyectos de trabajo con metas bien definidas, acciones y
responsabilidades encomendadas a las personas idóneas para llevarlas a cabo
y actividades de seguimiento y evaluación para ir valorando los avances tomar
22
Principales postulados del acuerdo 717 SEP. 2014 Sobre la autonomía de gestión
No involucrar a la
escuela en programas
que la distraigan y
desvíen del
cumplimiento de sus
objetivos educativos.
Informar con toda

Involucrar a las anticipación a la
comunidades
escuela de los
escolares en la toma programas de
de decisiones
gestión autorizados.
Impulsar el empleo

de los resultados de Fortalecer al cuerpo
de supervisión
evaluaciones
internas y externas escolar,
Orientar y
brindar
desarrollar una
Ruta de Mejora en
cada escuela
Entre los principales desafíos del supervisor, desde nuestra experiencia

educativa, se encuentran los nueve siguientes.
• Fortalecer las competencias profesionales para asesorar y acompañar a sus colectivos hacia mejorar
1 aprendizajes de TODOS los alumnos
• Asumir una visión actualizada de la sociedad, de los educandos, y del docente en el marco de la
2 sociedad del conocimiento.
• Enfatizar el desarrollo de competencias para la vida y el logro del per/il de egreso en el trabajo
3 cotidiano de las aulas
• Capacitar a los colectivos escolares para que aprendan de forma colaborativa
4
• Buscar alianzas efectivas entre la escuela, la familia y la comunidad para lograr mejoras en el
5 aprendizaje de los educandos
• Orientar a los colegiados para que aprendan a desarrollar proyectos de intervención e/icientes que
6 resuelvan problemas escolares
• Fortalecer las competencias docentes, en la inteligencia de que éstas serán la base para desarrollar las
7 competencias del alumno
• Promover, sistemáticamente el uso e/iciente de los recursos materiales de las escuelas
8
• Desarrollar competencias digitales para el trabajo cotidiano.

9
Los nueve desafíos de la función supervisora
23
1. Fortalecer las competencias profesionales para asesorar y acompañar
a sus colectivos hacia mejorar aprendizajes de TODOS los alumnos.
Este es a nuestro juicio el principal reto, el más ambicioso y el de mayor
impacto, implica que se privilegie el trabajo en el aula sobre el resto de las
actividades y procesos, volver los ojos a los programas educativos, a las
características del educando, a la metodología de trabajo, empaparse de los
nuevos enfoques de la educación y supervisar el trabajo de las escuelas con la
visión panorámica que brinda el cargo, desde una perspectiva integral y
abarcativa que permita detectar fortalezas y debilidades, que brinde
acompañamiento y asesoría en los aspectos que lo ameriten y que sea el
medio a través del cual se emitan juicios de valor sobre el avance que van
teniendo las rutas de mejora a fin de tomar decisiones pertinentes.
De manera específica, el supervisor debe tener dominios conceptuales,
procedimentales y actitudinales en aspectos relacionados con la planificación,
evaluación, estrategias de enseñanza y aprendizaje, alternativas de
intervención pedagógica para los diversos problemas del aula y de la institución
educativa, entre otros.
2. Asumir una visión actualizada de la sociedad, de los educandos, y del

docente en el marco de la sociedad del conocimiento.
La escuela del siglo XXI requiere de maestros, directivos y supervisores con
una preparación acorde a los retos de una sociedad cambiante, donde la única
constante es la incertidumbre y las transformaciones. Dicha formación debe
adquirirse a partir de los elementos que brinda la investigación acerca de las
24
características peculiares de la sociedad del conocimiento y de sus integrantes
en los distintos roles: autoridades, docentes, educandos, familia, cada uno
desempeñando un papel distinto pero complementario e indispensable para el
logro de los resultados deseables. Es un enorme reto a través del cual se debe
aprender mirar en prospectiva.
3. Enfatizar el desarrollo de competencias para la vida y el logro de los

rasgos del perfil de egreso en el trabajo cotidiano de las aulas
En ocasiones, las tribulaciones cotidianas del trabajo en el aula, no permiten al
docente y a los directores centrar sus esfuerzos en las metas de más largo
alcance, se va trabajando al día, desde la perspectiva más amplia de la función
supervisora es posible ir analizando el tipo de situaciones de aprendizaje que
se llevan a cabo en los salones de clase y determinar hasta qué punto se le
está abonando al logro del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias
para la vida, esto con la finalidad de garantizar que a través del trabajo áulico
los alumnos desarrollen sus capacidades para el aprendizaje permanente, el
manejo de la información, el manejo de situaciones, la convivencia y la vida en
sociedad, amén de otras competencias específicas como el trabajo en equipo,
la conciencia para el cuidado del medio ambiente y la protección de su salud, el
desarrollo del pensamiento lógico etc.
4. Capacitar a los colectivos escolares para que aprendan de forma

colaborativa
Este es todo un tema que en definitiva tiene implicaciones directas para la

supervisión escolar, existe una inercia histórica de falta de colaboración en la
mayoría de las organizaciones sociales, la escuela no es la excepción, el reto
anterior no se refiere a dar consejos o a conminar a la unidad y al trabajo
25
colegiado, sino a cuestiones operativas que vayan a fondo, a realizar acciones
formativas que partan de un diagnóstico certero de la problemática de cada
escuela, a poner en práctica técnicas de aprendizaje cooperativo, a asumir las
tareas de la institución educativa como un todo en donde se generen sinergias
como producto de la conjunción de esfuerzos.
5. Buscar alianzas efectivas entre la escuela, la familia y la comunidad

para lograr mejoras en el aprendizaje de los educandos
Es sumamente urgente replantear la relación de la escuela con la familia, las
condiciones actuales en que se lleva a cabo deja mucho que desear, cada una
trabaja por su cuenta de forma aislada, no hay vías de comunicación
adecuadas, el reparto de culpas por el bajo aprovechamiento y la indisciplina
de los educandos es mutuo, no se asume la responsabilidad que le
corresponde a cada instancia y las consecuencias de esa falta de coordinación
se traducen en un franco empoderamiento de las nuevas generaciones que
aprovechan la circunstancia para capitalizar actitudes que no favorecen el
desarrollo integral. La supervisión escolar debe tener en esa nueva relación de
la escuela y la familia, un papel determinante, aprovechando la coyuntura de
las disposiciones oficiales relacionadas con el fortalecimiento de la
participación social se debe mediar en el deslinde de responsabilidades para
que cada quien asuma el rol que le corresponde. Hay mucho por hacer en este
rubro, pero los beneficios que se obtendrán de una mejora en las relaciones
entre la escuela, la familia y la educación, son de dimensiones inimaginables.
6. Orientar a los colegiados para que aprendan a desarrollar proyectos

de intervención eficientes que resuelvan problemas escolares
26
La conquista de la tan anhelada autonomía de gestión solamente será posible
el día en que las instituciones educativas aprendan a comunicarse, cuando
hablen de sus problemas y los asuman como retos de todos. Las escuelas
deben aprender a hacer proyectos a partir de diagnósticos de necesidades,
trazar rutas de mejora en donde se definan acciones y se deslinden
responsabilidades, en los que haya seguimiento y evaluación para tener
certeza de los avances y en todo esto la supervisión escolar juega un papel
fundamental.
7. Fortalecer las competencias docentes, en la inteligencia de que éstas

serán la base para desarrollar las competencias del alumno
Partamos de una afirmación: las competencias de los docentes, son la
plataforma de lanzamiento de las competencias de los alumnos. Un gran
desafío de la supervisión escolar del siglo XXI es trabajar de manera
sistemática en el desarrollo de las competencias de los docentes, esto implica
enfocarse en la observación de las prácticas docentes haciendo evaluación del
desempeño basándose en los indicadores de la buena enseñanza. De esta
manera se debe hacer una valoración de los elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que los maestros ponen en juego al realizar su
trabajo cotidiano en el salón de clases, a partir de ello se debe confrontar con
el “deber ser” para detectar fortalezas y debilidades en las competencias
docenes genéricas relacionadas con la trayectoria académica y de formación
continua, con las capacidades organizativas de su trabajo, con los aspectos de
dominio didáctico, el establecimiento de vías de comunicación efectiva, las
prácticas incluyentes y las competencias digitales. Apostarle al desarrollo de
27
las competencias docentes es también garantizar la formación de alumnos
competentes
8. Promover, sistemáticamente el uso eficiente de los recursos

materiales de las escuelas
Históricamente, las escuelas reciben diversos materiales de apoyo que se van
acumulando muchas veces sin tener un uso adecuado, ha sido común que
libros, audios, material didáctico, ficheros, videos, computadoras etc. tengan un
mal uso o en el peor de los casos ni siquiera se les da utilidad, lo anterior
obedece sobre todo a una deficiente planeación, problemas de comunicación y
coordinación entre maestros y autoridades y a la falta de capacitación sobre el
uso de los materiales educativos. Es momento que la supervisión escolar tome
un papel protagónico en este sentido para que por una parte las escuelas
obtengan los materiales educativos de acuerdo a sus necesidades y en
segundo lugar que éstos tengan un uso adecuado el cual no puede ir en una
dirección diferente que el de favorecer el aprendizaje de todos los alumnos.
9. Desarrollar competencias digitales para el trabajo cotidiano
Este reto no puede postergarse, es necesario que desde la supervisión escolar
utilicen las tecnologías de la información y la comunicación como aliadas de los
procesos administrativos y en la formación docente. Existen múltiples recursos
digitales que se pueden y deben usar para facilitar y eficientar el trabajo
docente, directivo y de supervisión, por ello es impostergable asumir este gran
desafío.
28
ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR Y COMPARTIR
Actividad 1. Sobre el devenir histórico de la función supervisora
A. Explica en unas cuantas líneas la etapa del devenir histórico de la supervisión

escolar que más haya llamado tu atención.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Actividad 2. Sobre los 9 desafíos de la función supervisora
B. Elabora un listado de los 9 desafíos de la función supervisora en orden de

importancia desde tu punto de vista y al terminar comparte con los demás.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Actividad 3. Sobre la predominancia de lo administrativo sobre lo técnico académico

en la educación actual
C. Escribe en las siguientes líneas una anécdota o pasaje donde el supervisor o

supervisora hiciera gala de la “preferencia” por el trabajo administrativo en
lugar del acompañamiento técnico pedagógico.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
29
CAPITULO 2.
LA RUTA DE MEJORA DE LAS ESCUELAS

COMO “FOCUS” DE LA INTERVENCIÓN DE LA
SUPERVISIÓN
Trabajar en equipo divide el trabajo

y multiplica los resultados
Anónimo
30
2. LA RUTA DE MEJORA DE LAS ESCUELAS
COMO “FOCUS” DE LA INTERVENCIÓN DE LA SUPERVISIÓN
Uno de los desafíos que debe afrontar la función supervisora es orientar a los
colectivos escolares en el diseño de proyectos operativos a partir de
metodologías efectivas para la resolución de problemas, para lograrlo hace
falta mucho más que buena voluntad, es necesario apropiarse de elementos
formativos que contribuyan a desarrollar capacidades de gestión que hagan
posible desempeñar dicha tarea.
¿Cómo hacer diagnósticos para establecer prioridades educativas?
Resulta innegable que aprender a realizar diagnósticos es una tarea inminente
en las instituciones educativas y sus colectivos docentes, al realizarlos de
manera específica se pueden asegurar tres grandes ventajas:
a) Se optimizan los recursos
b) Se focalizan acciones
c) No resulta invasiva la intervención
Cuando se conoce con precisión el estado que guarda una situación se
enfocan los esfuerzos y recursos hacia la permanencia e incremento de las
fortalezas y simultáneamente a la superación de las debilidades lo que nos
permite una mayor eficiencia y eficacia en los procesos de aprendizaje.
Existen diversas metodologías para hacer diagnósticos institucionales, en
nuestro caso sugerimos un procedimiento sencillo pero práctico y efectivo
llamado “El universo de problemas”; a través de los pasos que lo componen, es
posible tener una idea muy clara del estado que guardan los problemas de una
31
institución educativa y por consecuencia podremos tomar decisiones que lleven
a la mejora.
El papel del supervisor escolar es asumir el liderazgo en los procesos de
elaboración de diagnósticos en las instituciones para garantizar que las rutas
de mejora vayan encaminadas a la resolución de los problemas causa, no al
abordaje de temas.
Estrategia diagnóstica. El universo de problemas
Paso 1: Elaborar inventario de problemas
-‐ Los integrantes del Consejo Técnico Escolar se reúnen para aportar
opiniones acerca de TODOS los problemas que desde el punto de vista
de cada quien existen en su institución, considerando que un “problema”
es toda aquella situación que altera de manera leve o grave el
funcionamiento “normal” de la institución y por consecuencia no le
permite lograr sus fines, desvía la atención y obstaculiza el ejercicio de
sus funciones sustantivas.
-‐ Los problemas se escriben en tarjetas o en hojas de papel con letra
grande de manera que puedan pegarse en algún muro, no importa
cuantos problemas se escriban, no importa cuales sean, se deben
mencionar todos los que queramos.
-‐ Las tarjetas u hojas se pegan con cinta adhesiva en las paredes de la
sala de sesiones de manera que puedan ser visualizados por todos.
-‐ Al conjunto de anotaciones que hay en las tarjetas pegadas en los
muros se le conocerá como el universo de problemas.
32
PASO 2: Discernir sobre lo que podemos y no podemos resolver
desde el ámbito de la escuela.
-‐ El coordinador de la actividad tomará una de las hojas expuestas en la
pared y leerá su contenido, luego preguntará al colegiado: ¿Está en
nuestras manos resolver este problema? ¿depende de nosotros que
podamos mejorarlo? ¿Es posible solucionarlo con los medios que
contamos en la institución educativa?
-‐ Las dos respuestas posibles son categóricas: SI o NO, en caso de que
la respuesta sea NO, el problema se desecha en un cesto y se aparta
del resto de las tarjetas.
-‐ Estas preguntas se irán haciendo con cada uno de los “problemas”
anotados en las hojas, desechando aquellos cuya solución escapan del
ámbito de la acción educativa e intencionada de la escuela y dejando
solo los que pueden ser solucionados o atenuados a partir de las
acciones que se emprendan en la institución educativa.
-‐ Es importante aclarar que definir un “problema” y diferenciarlo de un
“tema” a veces resulta difícil, la mayoría de los docentes y directivos
tienen dificultades para problematizar los sucesos, las situaciones que
acontecen en ese micro cosmos llamado escuela. Es común que por
ejemplo, la conducta violenta en algunos grupos escolares, se aborde
como temáticas sobre las cuales se debe leer más, comprender o
buscar algún experto que explique y “resuelva” desde su “expertez” la
situación problema, nada más lejano a lo que se pide actualmente; es
importante visualizar las situaciones- problema y estar conscientes que
33
con exponerlas como temas o buscando solamente información al
respecto, el problema NO SE VA A RESOLVER, los problemas se
resuelven con intervenciones, con estrategias previamente diseñadas,
que parten de un diagnóstico, que exigen intervención, acción directa
con los involucrados , seguimiento y evaluación de resultados. Por esa
razón resulta complicado afrontarlos.
-‐ Esta fase se termina cuando tenemos identificados los problemas que
podemos solucionar desde el ámbito de acción de la escuela. Los otros
se reconoce que afectan, es obvio que influyen pero su solución es más
compleja.
PASO 3: Clasificación de los problemas
-‐ Los problemas seleccionados se clasifican por categoría o por área
a) Problemas relacionados con las matemáticas
b) Problemas relacionados con el domino del lenguaje
c) Problemas del ámbito de la gestión
d) Problemas que pertenecen a la relación de la familia y la escuela.
e) Problemas relacionados con los hábitos de los alumnos.
-‐ Las categorías no se limitan, pueden ser tantas como problemas hay,
aunque se sugiere que sean abarcativas y de áreas específicas como el
ámbito pedagógico, de gestión, de la relación escuela-familia etc.
-‐ En caso de que se considere que un problema está relacionado con más
de una categoría, se deberá duplicar en el papel para que físicamente
aparezca en la lista correspondiente.
-‐ Esta fase termina cuando se han clasificado TODOS los problemas.
34
PASO 4: Identificación de problemas causa y problemas consecuencia
-‐ En esta fase el coordinador de la actividad pide a los integrantes del
colegiado que lean los problemas que hay en cada categoría y analicen
aquellos que son CAUSA y los que son CONSECUENCIA de otros
problemas.
-‐ En cada categoría se hacen dos subcategorías: una con los problemas
CAUSA y otra con los problemas CONSECUENCIA.
-‐ El coordinador suscita a continuación la reflexión sobre qué tipo de
problemas es más conveniente y prioritario “atacar” seguramente la
conclusión del colegiado será lógica: al atacar la causa, se abate la
consecuencia.
-‐ Los integrantes del consejo técnico harán enseguida un listado de
problemas que serán los que permitirán hacer el plan de mejora a partir
de la búsqueda de soluciones viables y planeadas de los mismos.
PASO 5: Definición de metas
-‐ Las metas son el parámetros que permitirá verificar los avances y logros
por lo que deben ser redactadas de manera clara y en forma de
indicadores.
-‐ Es importante relacionar cada meta con cada uno de los problemas
enunciados para poder establecer el punto de partida y el punto de
llegada.
PASO 6: La ruta de mejora
-‐ En este punto se definen las acciones para fortalecer los aprendizajes
de los alumnos, responsables de las tareas, tiempos para su desarrollo,
35
procesos de seguimiento y evaluación y estrategias para la generación
de un entorno seguro e inclusivo en términos físicos, afectivos y
sociales.
-‐ Es importante que las acciones sean viables, operativas, claras y
evaluables en el tiempo establecido para facilitar el proceso de
seguimiento y evaluación.
-‐ El director y el colectivo docente, de manera colegiada, llevarán a cabo
el Plan de Mejora escolar, darán seguimiento y evaluarán las acciones
descritas en el mismo, con la intención de tomar decisiones oportunas
para modificar o fortalecer tales acciones como parte de un ejercicio de
autoevaluación y co-evaluación.
6. La ruta de

mejora
5. De/inir
Metas
4. Identi/icar los
problemas
3. lasi/icación de CAUSA y los
problemas
los problemas
CONSECUENCIA
2. Discernir lo por área de
atención
que se puede y
1. De/inir el no se puede
universo de resolver en la
problemas escuela
Estrategia diagnóstica “El universo de problemas”
36
Partir de diagnósticos ahorra recursos
El anterior es solamente un ejemplo ilustrativo que se ha enriquecido a través
de la práctica en contextos reales, lo que ha permitido optimizar recursos
debido a la intervención focalizada en problemas que al ser resueltos, impactan
en la resolución de otro tipo de situaciones. En la elaboración de diagnósticos
no hay formulas mágicas ni atajos, se requiere de una preparación previa y
específica en este rubro para apropiarse de las metodologías que son
ampliamente usadas en la investigación e intervención educativa.
Cuando se hacen proyectos de mejora a partir del diagnóstico de necesidades
y la identificación de problemas, se ahorran tiempo y recursos debido a que se
planifican acciones focalizadas que al implementarlas a través de las personas
responsables de las mismas, permiten resolver una gama de situaciones que
se ven impactadas de manera colateral. En suma; si queremos un buen plan
de mejora, debemos partir de buenos diagnósticos.
Los objetivos y las metas en una ruta de mejora
Una vez que se han definido los elementos de intervención focalizados
detectados a través del diagnóstico, un paso ineludible es establecer objetivos
y metas, ya que estos representan el horizonte que permitirá guiar las acciones
y medir avances progresivos, los objetivos y metas brindan parámetros, son
indicadores, puntos de llegada que al ser comparados con la situación inicial,
nos muestran cuánto se ha avanzado y en su caso podremos rectificar el
rumbo si hacer eso es necesario.
37
Diferencia entre objetivos y metas
Un objetivo es un punto de llegada general, amplio pero concreto, da cuenta de
la situación deseada, de lo que se quiere lograr después de un proceso de
intervención, por supuesto que debe ser planteado en términos de mejora, los
objetivos son aspiraciones factibles de alcanzar, ni tan sencillas de alcanzar
que no ocasione satisfacción su logro, ni tan ambiciosos que provoquen
frustración entre quien quiere alcanzarlos.
Entra una llamada

Meta y objetivo se parecen
pero no son lo mismo: La
meta es la parte medible,
cuantificable en tiempo y en
forma de lo que se pretende
en un objetivo un objetivo
incluye varias metas
Las metas por su parte son también puntos de llegada más concretos,
objetivos y medibles, un objetivo está compuesto de una o varias metas, de
manera tal que al lograr las metas planteadas en un plan de mejora se
alcanzarán por consecuencia los objetivos propuestos.
Un ejemplo de lo anterior es el siguiente:
Objetivo
Mejorar el gusto por la lectura y el uso de los libros de la biblioteca de aula en
todos los grados y grupos durante el presente ciclo escolar.
38
Si analizamos con detenimiento la redacción del objetivo anterior, nos daremos
cuenta que es claro en lo que se quiere lograr, es amplio en su alcance y de
gran impacto, pero es también concreto en su pretensión; sin embargo, no
precisa los elementos que permitirán medir los avances porque ese campo es
propio de las metas, las cuales son más específicas. Ejemplo:
Metas (Del objetivo anterior)
-‐ Mejorar y difundir el préstamo de libros de la biblioteca de aula y verificar
la lectura de los mismos por parte de quienes los solicitan.
-‐ Realizar una actividad integradora mensual a través de la cual se
promueva el gusto por la lectura en los alumnos de todos los grados.
-‐ Implementar el taller de “pequeños escritores” y promover la publicación
de las producciones de los alumnos en diversos medios de difusión
internas y externas.
Una de las características de las metas es ser medibles y cuantificables su
planteamiento concreto permite establecer con precisión que tanto se avanzó
en el logro del objetivo, el cual debe alcanzarse con la suma de todas las
metas planteadas. Una de las áreas de oportunidad en el marco del diseño de
planes de mejora es aprender a plantear objetivos y a redactar metas.
La programación de actividades y el establecimiento de compromisos
Las metas por sí mismas, a pesar de ser más precisas, aún requieren de mayor
especificidad para ser plenamente medibles y operativas, esto se logra a través
de las actividades que se programan para ir avanzando en la dirección que
establecen tanto las metas como los objetivos. Para concretar lo que se quiere
39
lograr, es necesario llegar al punto de poner fechas a cada una de las
acciones, establecer compromisos y designar a las personas responsables de
dar cuentas de la realización de lo planeado.
Así como la suma de las metas nos llevan al logro de los objetivos, la
realización de cada una de las actividades planeadas nos tienen que llevar a la
consecución de las metas. Ya con este último elemento se completa el
esquema operativo para el trabajo.
Estrategias para el seguimiento y la evaluación en la planeación anual.
Con el establecimiento de los objetivos, la precisión de metas, la calendarización de
actividades y el nombramiento de responsables, están dadas las bases para
programar el seguimiento y realizar la evaluación. Cualquier actividad programada si
no tiene la supervisión oportuna del avance pierde su valor debido a que se corre el
riesgo de convertirse en mera simulación. El seguimiento centra su atención en el
logro de las metas, mientras que la evaluación va encaminada a verificar el logro de
los objetivos, ambos están presentes en todo momento pero ven el proceso de mejora
desde distintas perspectivas.
El seguimiento de las actividades tiene como finalidad insistir en el cumplimiento de
los compromisos contraídos y en la realización de cada una de las actividades
programadas en el tiempo estipulado para ello, eso es eficiencia. La evaluación por su
parte centra su atención en el nivel de logro obtenido en cada momento y su finalidad
es orientar la toma de decisiones, para ello es importante considerar que se tenga
claridad del punto de partida a través del diagnóstico, y que los avances obtenidos
tengan parámetros de comparación para ver cómo va el proceso y de esa forma poder
tomar decisiones que permitan avanzar a la mejora. En eso reside la importancia de la
evaluación.
40
La ruta de mejora evita simulaciones y da certezas
En síntesis:
Una buena ruta de mejora debe partir de un adecuado diagnóstico para focalizar
acciones y optimizar tiempos y recursos. El diagnóstico debe ir encaminado a la
detección de problemas causa porque eso da la ventaja de que al tratar de resolverlos,
se impacta también en la solución de otras situaciones relacionadas.
Los objetivos se establecen como logros de mayor alcance, las metas en cambio se
plantean como logros parciales pero más específicos y medibles. La suma de las
metas nos llevará al logro de los objetivos propuestos.
Las actividades programadas se desprenden de las metas a alcanzar, son muy
específicas y deben plantearse con tiempos de realización y nombrar responsables de
que se cumplan en el tiempo establecido, lo cual se podrá corroborar a través del
seguimiento.
La evaluación de una ruta de mejora tiene como finalidad brindar información del
grado en que se han logrado los objetivos y se usa como elemento de apoyo para
orientar la toma de decisiones.
41
ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR Y COMPARTIR.
1. Sobre la ruta de mejora y el Acuerdo 717 SEP. 2014
A. Describe los puntos principales sobre los que descansa el acuerdo 717 sobre
la autonomía de gestión.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Sobre una metodología para diagnosticar y establecer prioridades de intervención.
B. Enlista los seis pasos para lograr una clarificar, intervenir y resolver un
problema que provienen de la técnica “El universo de problemas”
Paso Acciones
1.
2.
3.
4.
5.
6.
3. Sobre el transitar de abordar temas a problematizar situaciones para su resolución
C. Observa el siguiente diagrama de árbol y anota algunas situaciones concretas

que son problema causa en las raíces y otros que creas que son problemas
consecuencia en las ramas y frutos

42
CAPITULO 3
EL FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS

DOCENTES: OBJETIVO TRANSVERSAL DE LA
MEJORA EDUCATIVA
La plataforma de lanzamiento de las competencias de los alumnos,

son las competencias de su maestro
Frola y Velásquez
43
3. EL FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES:
OBJETIVO TRANSVERSAL DE LA MEJORA EDUCATIVA
Más allá del enfoque de los planes y programas de estudio en las escuelas y
de la exigencia de las autoridades, la vida actual exige de las personas el
fortalecimiento de ciertas competencias que son ineludibles como: trabajar en
equipo, aprender permanentemente, saber discriminar la información buena de
la mala, tener desarrolladas habilidades digitales, solucionar problemas…entre
otras. La escuela con sus proceso tiene como finalidad brindar a los educandos
la oportunidad de desarrollar sus competencias a través del diseño de
situaciones de aprendizaje que hacen los docentes en el aula; sin embargo,
para que un maestro logre desarrollar las competencias en sus alumnos, debe
tener desarrolladas las propias.
El énfasis que recientemente se le ha dado a la figura del supervisor escolar va

encaminado a hacerlos co-responsables del aprendizaje de los alumnos, del
buen desempeño de los docentes y de los buenos resultados de las
instituciones educativas a su cargo. Lograr que todos los alumnos aprendan es
una exigencia que unifica las responsabilidades de todos los actores
involucrados en el proceso educativo y para lograr esa meta se requiere entre
otras cosas, mejorar el desempeño de los docentes pues son los que tienen el
contacto más directo, intenso y cotidiano con los alumnos. La vía más
adecuada desde nuestro punto de vista para lograr el ambicioso objetivo del
aprendizaje por parte de todos los alumnos es el fortalecimiento de las
competencias docentes. La primera interrogante que debemos responder será
entonces la siguiente:
¿Qué son las competencias docentes?
Las competencias docentes se refieren a la capacidad de los maestros para

movilizar sus recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales para
enfrentar de manera exitosa diversas situaciones complejas relacionadas con
su práctica, apegándose a criterios de calidad observables y evaluables a
través de su desempeño.
Y el siguiente cuestionamiento deberá ser entonces:
¿Qué competencias docentes se deben desarrollar para mejorar el

aprendizaje de todos los alumnos?
Diversos estudios de las han hecho planteamientos respecto a las

competencias que los docentes deben tener desarrolladas para propiciar a su
vez el desenvolvimiento de las competencias en los alumnos, al respecto, los
autores hicimos una interesante construcción al resumir en cinco las
competencias docentes genéricas tomando como base el libro titulado
“Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la
44
docencia universitaria” González, M. V. y González, T. R. él cual fue publicado
por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior
(CEPES), dependiente de la Universidad de La Habana, Cuba. Esta
información sintetizada y enriquecida fue posteriormente publicada en un libro
de nuestra autoría que se titula “Desarrollo de las Competencias Docentes a
partir de trayectos formativos” Frovel (2011), a partir de esa experiencia, el
Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional (CIECI S.C.) ha
estado evaluando el impacto que tiene la capacitación docente por medio del
desarrollo de competencias y ha encontrado relación directa entre el dominio
de los diversos componentes de cada una de las competencias y la mejoría del
desempeño docente. También, el análisis sistemático y profundo de cada una
de las competencias docentes y sus implicaciones ha sido materia prima
importante para el diseño de trayectos formativos que tienen como finalidad
trasformar la práctica docente para hacerla acorde al enfoque por
competencias. Vayamos pues al análisis detallado de cada una de ellas:
Académica y
de formación Comunicativa Ética e
Organizativa Didáctica
continua y de gestión incluyente
COMPETENCIA DIGITAL Y DOMINIO DE TIC
CIECI, s.c.
1. Competencia Académica . Implican el dominio de su campo de

ejercicio profesional, de sus herramientas de trabajo de la
normatividad que sustenta su entorno y su desempeño, requiere del
tratamiento sistémico de las categorías; objetivo, contenido, método,
medios, formas de enseñanza y la evaluación como un importante
control de este sistema, dominio de los contenidos propios de su
asignatura.
45
2. Competencia organizativa. Dominio de habilidades, actitudes y
estrategias relacionadas con la planificación, organización, ejecución y
control de las acciones académicas pedagógicas y didácticas
involucradas en la formación del que aprende. Visualizar de manera
esquemática las acciones y tareas
3. Competencia didáctica. Implica la concreción en la práctica educativa
de los aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que
subyacen en el hacer docente cotidiano. Se formaliza a través de los
repertorios procedimentales con que cada docente aborda los
contenidos y construye y construye escenarios facilitadores para que los
educandos tengan acceso al aprendizaje de manera significativa. En
términos generales podemos entender al dominio didáctico como el
brazo ejecutor de la pedagogía.
4. Competencia comunicativa.- para la expresión oral, escrita y
desempeñarse de manera asertiva, conciliando intereses y fomentando
la expresión respetuosa de ideas, posturas, emociones e intereses, en
su grupo y entre el claustro de profesores.
5. Competencia ética e incluyente. Manejo de los componentes
personales y no personales del proceso grupal, actitudes flexibles hacia
la diversidad, aceptación de las diferencias, propiciar la inclusión y no la
exclusión, comprensión del proceso en su dimensión humana, y su
valoración como un proceso multidireccional (relación alumno-profesor,
colegas- directivos, comunidad escolar en general).
Reciben el nombre de genéricas debido a que todo docente las debe poseer
independientemente del grado que atienda, nivelo modalidad en que realice su
labor o asignatura que imparta, son dominios que todo maestro debe poseer
para poder afirmar que estamos frente a un maestro verdaderamente
competente.
46
Revisando las competencias genéricas para estructurar trayectos
formativos
Cada una de las competencias docentes genérica tiene componentes e
implicaciones que deben considerarse, pues el estudio detallado de ellas
permitirá a los docentes en formación o en proceso de transformación tomar
decisiones relativas a su propia formación continua.
En este proceso de análisis es conveniente evitar la simulación o adoptar
perspectivas superficiales que no ayudan a un proceso de mejora. La finalidad
de analizar detenidamente los componentes de cada competencia es hacer un
diagnóstico de necesidades formativas para que cada maestro estructure su
propia ruta de capacitación tratando sobre todo de trabajar a conciencia en las
áreas de oportunidad detectadas, que bien pueden ser debilidades de la
práctica docente o ausencias en la misma. Vayamos pues a esa revisión.
La competencia académica implica que el docente debe tener:
a) Conocimientos del plan de estudios y de los rasgos del perfil de ingreso

del nivel y/o modalidad en que el docente desempeña su labor, este
conocimiento debe ir acompañado del dominio metodológico que implica
la puesta en práctica del mismo y asumir plenamente el compromiso
profesional y ético que requiere su ejecución.
b) Dominio de los campos o áreas curriculares que son parte del plan de
estudios de su nivel y/o modalidad, de la fundamentación pedagógica
que subyace en los mismos, las relaciones trasversales que existen en
estos, el abordaje metodológico y adoptar las actitudes necesarias en
este rubro.
c) Habilidades para diseñar y hacer uso pertinente e interpretación de las
formas de evaluación tanto de tipo cualitativo como cuantitativo,
considerando que eso es lo que permite establecer control sobre el
grado de avance que existe en los procesos a la vez que orienta la toma
de decisiones oportunas y pertinentes para cada situación.
d) Conocimientos suficiente de la pedagogía constructivista y de otros
enfoques pedagógicos que subyacen en la educación por competencias
así como de la metodología propia derivada de los postulados que
componen las teorías y asumir con profesionalismo y óptimo nivel de
compromiso la tarea de poner en práctica los conocimientos adquiridos a
fin de que se traduzcan en aprendizajes significativos para los
educandos.
e) Tratamiento adecuado de los contenidos programáticos de su asignatura
y la relación que estos guardan entre sí para que el desarrollo de las
competencias disciplinares.
f) Interiorización de la normatividad institucional vigente considerando que
la práctica docente es una actividad que se realiza en el contexto de una
institución en la que se debe hacer trabajo colegiado con otros colegas
47
quienes juntos contribuyen con su hacer cotidiano al logro de los
objetivos educativos que demanda su tarea. Además se debe tomar en
cuenta que las reglas de operación que rigen a toda organización social
como es la escuela son exigibles para todas las personas que forman
parte de la misma debido a que la institución educativa forma parte de
un sistema que tiene a su vez sus propios fines en cuya consecución
contribuye en parte cada centro educativo.
g) Capacidad de gestión de sus propias rutas de formación continua y
actualización en base a sus necesidades. El desarrollo de la
competencia académica implica estar consciente de las fortalezas y
debilidades del propio hacer para trabajar en la construcción de los
conceptos, procedimientos y actitudes que permitan mejorar los
resultados educativos, los cuales deben ser evidenciables en el
desarrollo de las competencias del alumnado. Estas necesidades
formativas pueden incluir desde la simple consulta de información
indispensable para clarificar algún proceso, hasta el cursar una carrera o
adquirir un grado académico.
La competencia organizativa en los docentes está relacionada con:
a) La sistematización de actividades.- dado que la práctica educativa es un

conjunto de acciones intencionadas, no hay lugar para que la
improvisación sea la regla, sino la excepción en circunstancias
especiales, cada una de las actividades que se plasmen en una
planeación didáctica deben llevar el propósito de hacer pasar al sujeto
de un estado de no saber al saber, de un no saber hacer al hacer, y de
un no ser a ser, esa es precisamente la función principal de un maestro
competente, y eso se logra solamente mediante acciones organizadas e
intencionadas.
b) Participar colaborativamente en la planeación de los proyectos
institucionales.- Considerando que la práctica docente no es una
actividad aislada, ni autónoma, el docente que tiene desarrollada la
competencias organizativa, tiene la capacidad de participar en el diseño
y ejecución de proyectos institucionales que contemplen metas y
acciones colegiadas para mejorar la vida institucional y elevar la calidad
de los servicios educativos que presta la escuela, en dicha tarea debe
haber la disposición de todos los integrantes del colectivo docente
debido a que las situaciones problemáticas que se resuelvan a través de
esta vía benefician a todos de una u otra manera.
c) Planear pertinentemente.- Este aspecto se refiere a la sistematización
de acciones y recursos que van a permitir el desplazamiento de una
situación real a una situación esperada, ya aplicado al proceso de
enseñanza aprendizaje implica la dosificación de contenidos en
48
unidades de tiempo con base en el programa y su respectivo perfil de
egreso.
d) Optimizar tiempos y recursos.- Un docente que ha desarrollado la
competencia organizativa es capaz de hacer las adecuaciones
necesarias para lograr los propósitos planteados con anticipación a
través de diversos medios de manera que ni el tiempo ni los recursos
son un obstáculo, éstos se optimizan de manera que se logren las metas
esperadas en tiempo y forma.
e) Manejar agendas y otras formas de organización de tiempos y
espacios.- Las actividades que constituyen el proceso de enseñanza-
aprendizaje son de carácter intencionado y sistemático, por ello
requieren que el docente recurra a formas de organización de los
tiempos y los espacios de manera tal que no haya obstáculos en el logro
de los resultados esperados.
f) Planear visitas guiadas y participaciones inter-escolares.- en este
esquema de cosas el docente que ha desarrollado la competencia
organizativa debe prever situaciones de aprendizajes diversas que no
necesariamente sean llevadas a cabo en el aula o en las escuela, sino
también aquellas que impliquen salidas del plantel o intercambio con
otras escuelas, oportunidades éstas que permiten abarcar ámbitos de
acción y apropiación de contenidos que involucren diversas disciplinas.
La competencia didáctica por su parte implica:
a) Tener los conocimientos, habilidades y actitudes para diseñar y ejecutar

situaciones de aprendizaje pertinentes que consideren elementos del
plan y programa, rasgos del perfil egreso, metodologías acordes al
enfoque vigente, movilización de recursos, formas e instrumentos para la
evaluación de los niveles de logro, de manera tal que las acciones
sistematizadas e intencionadas permitan a los sujetos avanzar en el
desarrollo de las competencias que se espera que construya.
b) Crear escenarios facilitadores con las condiciones óptimas que permitan
que los educandos en formación desarrollen sus competencias.
c) Poseer la capacidad creativa para el diseño de material didáctico y
operar los procedimientos pertinentes que sirvan como elementos
coadyuvantes para el logro de aprendizajes significativos.
d) Contar con un repertorio amplio de juegos y técnicas lúdicas mediante
las cuales se acceda al desarrollo de competencias partiendo de la
lógica de que el juego es un elemento altamente potenciador de las
capacidades de las personas que tiene sus raíces en la propia
naturaleza de los individuos.
e) Diseñar modelos diversificados de aula de manera que se atienda la
heterogeneidad del grupo enfocando las tareas hacia la construcción
social del conocimiento.
49
La competencia comunicativa va encaminada a:
a) Establecer vías suficientes y diversas para que se de la comunicación

asertiva en el grupo escolar ya sea entre los alumnos y el maestro o
entre los propios alumnos entre sí.
b) Considerar que hay diversos códigos de expresión para favorecer la
comunicación y en el marco de la heterogeneidad que caracteriza a los
grupos escolares, el docente debe tener desarrollada la capacidad para
comunicarse con los alumnos a través de distintos códigos y la vez
tomar en cuenta que los alumnos también pueden expresar sus ideas o
emociones por las mismas vías diversas.
c) Mediar en los conflictos que surjan en el grupo través de la
comunicación asertiva. El conflicto es parte inherente a la naturaleza
humana y la escuela vista como un microcosmos de la sociedad no es
ajena a los mismos, de ahí que el docente debe ser la figura que concilie
frente al conflicto a través de la observancia de las reglas
convencionales que rigen la convivencia cotidiana en la institución en
general y en su grupo en particular.
d) Retroalimentar la información para asegurar que los destinatarios de las
indicaciones dadas por el docente hayan sido captadas e interpretadas
por los alumnos en el mismo sentido y con el mismo significado que él
quiso comunicar.
e) Evitar las agendas ocultas en la comunidad escolar tanto entre los
propios docentes entre sí, entre los alumnos o bien entre los alumnos
con sus maestros y viceversa ya que es frecuente que ante la falta de
desarrollo de la competencia comunicativa se establezcan simulaciones
o doble sentido en las expresiones en donde se aparenta una actitud o
un mensaje pero existen en realidad otras intenciones que no se hacen
explícitas.
f) Promover el flujo de la información que sirva como insumo para que los
alumnos desarrollen sus propios criterios a partir de la selección, análisis
y procesamiento de las ideas expuestas a través de distintos medios.
g) Enriquecer las competencias comunicativas de los alumnos. Esta es tal
vez la consecuencia más relevante de la competencia comunicativa
docente: para que los alumnos desarrollen sus propias competencias
comunicativas, el docente debe tener desarrolladas las propias.
Finalmente, la competencia ética e incluyente está relacionada con:

a) Incluir al grupo y a la comunidad escolar a alumnos con necesidades
educativas especiales, estén o no asociadas a una discapacidad en las
situaciones de aprendizaje para TODOS los alumnos.
b) Tener la capacidad docente para diseñar y poner en práctica diseño de
situaciones de aprendizaje, a fin de asegurar que todos los educandos
50
del grupo escolar accedan al desarrollo de sus propias competencias por
las vías más propicias para cada uno de ellos.
c) Atender racionalmente la diversidad áulica poniendo en práctica el
principio de la equidad.
d) Desarrollar prácticas docentes incluyentes de manera que se garantice
que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender
independientemente de sus circunstancias personales.
e) Atender los principios de acceso, permanencia, pertenencia, apego
escolar y corresponsabilidad establecidos por la UNESCO y que son a la
vez derechos de los educandos que por esa misma naturaleza obligan a
las instituciones educativas no solo a respetarlos, sino también a
promoverlos de manera cotidiana.
Las competencias docentes genéricas son susceptibles de evaluación siempre

y cuando se tenga la pericia de redactar los indicadores pertinentes que
describan cabalmente aquéllos componentes de las mismas que se requieren
valorar, enjuiciar y, en su momento tomar decisiones al respecto de ellas.
Ejemplo.
INSTRUMENTO: ESCALA ESTIMATIVA 1!A!10!
En una escala de 1 a 10 elige tu grado de dominio de cada indicador !

!
1.  Domina del plan de estudios y perfil de egreso del nivel en que trabaja!
!
2. Conoce los campos o áreas curriculares!
!
3. Diseña y aplica formas de evaluación cuantitativas!
!
4. Diseña y aplica de formas de evaluación cualitativas.!
!
5. Asiste a cursos de actualización y formación continua!
!
6. Sistematiza y organiza sus actividades cada bimestre!
!
7. Participa colaborativamente en el Plan de Mejora Escolar Único!
!
8. Planea y diseña situaciones de aprendizaje pertinentes!
!
9. Optimiza tiempos y recursos!
!
10. Maneja agendas y otras formas de organización en tiempos y espacios!
!
11. Diseña situaciones de aprendizaje retadoras que impliquen desafíos en el aula!
!
12. Genera escenarios facilitadores para el aprendizaje!
!
13. Domina diversos materiales y técnicas didácticas acordes al contexto!
!
14. Domina y aplica varios juegos y técnicas lúdicas!
!
15. Domina los contenidos programáticos y puedo diversificar sus formas de abordarlos pensando en la
diversidad de alumnos !
!
16. Establece vías y formas para la comunicación grupal!
!
17. Conoce y domina códigos de comunicación acordes a la época, la tecnología y sus educando de la
generación actual!
!
18. Posee estrategias para la conciliación frente al conflicto!
!
19. Verifica que sus alumnos y demás miembros de la comunidad escolar comprendan sus instrucciones!
!
20. Muestra habilidades para la comunicación asertiva, evita expresarse con mensajes confusos.!
!
21. Muestra pericia para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación!
!
22. Incluye a todos los educando en su diseño de situaciones de aprendizaje!
!
23. Respeta y atiende las necesidades de aprendizaje de sus alumnos!
!
24.  Modela un comportamiento ético, basado en valores como el respeto, la equidad, la tolerancia, etc.,
frente al grupo!
CIECI, s.c. !
25.  Conoce y aplica en su aula los principios de: Permanencia, pertenencia, apego escolar y
corresponsabilidad.!
Total! !
51
Competencias docentes y ruta de mejora
Pretender emprender rutas de mejora que se traduzcan en el logro de

aprendizajes significativos por parte de todos los alumnos, es una misión
imposible si no se considera el desarrollo y fortalecimiento de las competencias
docentes. En este sentido, es preciso que entre las necesidades de una
institución educativa se priorice el factor humano como elemento fundamental
de las transformaciones que se deben operar, en el caso de los docentes es
importante abordar su formación integral para el mejoramiento de su
desempeño, ya que la práctica educativa que éste realiza involucra aspectos
de dominio teórico-conceptual, habilidades y procedimientos y por supuesto
actitudes.
A través del análisis de los componentes de cada competencia docente es

posible trazar rutas de mejora centradas en el fortalecimiento de las
competencias docentes, para ello es necesario convertir cada uno de los
atributos de la competencia en parámetros de desempeño y analizar cada uno
en la práctica real de cada docente, el observador externo y el propio docente
pueden hacer valoraciones acerca de qué tanto se tiene o no cada una de los
aspectos motivo de observación y tomar decisiones encaminadas a convertir
las debilidades en fortalezas estableciendo tiempos, recursos, acciones metas
y objetivos como parte de la búsqueda de la formación o consolidación de cada
una de las competencias enunciadas.
Tomemos como ejemplo una de las cinco competencias, elegimos la didáctica

por ser la más visible en la práctica educativa.
Análisis de la competencia didáctica para trazar la ruta de mejora
Atributo de la competencia Estado actual Acciones para su desarrollo

a) Tener los a) Diseña situaciones de Participar en reuniones
conocimientos, aprendizaje basándose en los colegiadas y cursos de
habilidades y planes y programas, sin capacitación sobre diseño de
actitudes para diseñar embargo no vincula la clase situaciones de aprendizaje,
y ejecutar situaciones diaria con la las competencias redacción de indicadores de
de aprendizaje para la vida ni los rasgos del evaluación y elaboración de
pertinentes que perfil de egreso, hace falta herramientas de calificación.
consideren elementos que fortalezca el dominio de
del plan y programa, las herramientas de
rasgos del perfil calificación y en la redacción
egreso, metodologías de indicadores.
acordes al enfoque
vigente, movilización
de recursos, formas e
instrumentos para la
evaluación de los
niveles de logro, de
manera tal que las
acciones
sistematizadas e
52
intencionadas
permitan a los sujetos
avanzar en el
desarrollo de las
competencias que se
espera que construya
b) Crear escenarios En general se plantean Dar acompañamiento

facilitadores con las escenarios propicios para el personalizado al docente para
condiciones óptimas aprendizaje, sin embargo no hacer diseños incluyentes a
que permitan que los se favorece con ellos al total través de presionar a los
educandos en del grupo ya que hay alumnos equipos de trabajo a que
formación desarrollen que quedan al margen de las involucren en cada actividad
sus competencias. actividades y no se toman a todos los miembros que lo
medidas para corregir esa conforman.
situación
c) Poseer la capacidad El material utilizado es Reconocer esta fortaleza al
creativa para el apropiado y cumple docente e invitarlo a que
diseño de material debidamente con la función comparta con el colegiado su
didáctico y operar los de apoyo. experiencia en este rubro.
procedimientos
pertinentes que sirvan
como elementos
coadyuvantes para el
logro de aprendizajes
significativos.
d) Contar con un La clase es muy dinámica y Solicitar al docente que

repertorio amplio de se potencian a través de las participe en la recopilación de
juegos y técnicas acciones de la clase el actividades lúdicas y técnicas
lúdicas mediante las desarrollo integral de los de trabajo para hacer una
cuales se acceda al individuos. En la clase se ve publicación colectiva que se
desarrollo de mucho más de los planeado, comparta con otros docentes
competencias el maestro improvisa algunas de la zona escolar.
partiendo de la lógica actividades lúdicas de
de que el juego es un acuerdo al estado de ánimo
elemento altamente del grupo lo cual es una
potenciador de las fortaleza de su práctica
capacidades de las
personas que tiene
sus raíces en la
propia naturaleza de
los individuos.
e) Diseñar modelos Pese a lo significativo de las Con las acciones sugeridas

diversificados de aula actividades hay alumnos que en el inciso a) se cumple con
de manera que se se quedan al margen de el fortalecimiento de la
atienda la participación y deben ser competencia incluyente.
heterogeneidad del incluidos.
grupo enfocando las
tareas hacia la
construcción social
del conocimiento.
53
Es momento de hacer referencia al perfil docente que la SEP a través del
Servicio Profesional Docente (SPD 2014) ha publicado en el Marco General
para una Educación de Calidad (MGEC. SEP. 2014). Mismo que está
conformado por cinco dimensiones del quehacer docente, parámetros e
indicadores que pretenden dar cuenta del desempeño de docentes, directivos,
asesores técnico- pedagógicos referidos a dicho Marco General. Aquí algunos
fragmentos para los maestros de educación especial, muestra de la relevancia
que estos documentos van a cobrar en el corto plazo.
Concurso de oposición para el ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica. Ciclo Escolar 2014-2015
PERFIL, PARÁMETROS E INDICADORES PARA LOS DOCENTES
!
EDUCACIÓN ESPECIAL
Dimensión del perfil Parámetros Indicadores

1.  Tiene conocimiento acerca de los procesos de desarrollo físico, cognoscitivo,
1 1.1 Los procesos

de desarrollo y de
aprendizaje de los
lingüístico y afectivo social de los alumnos con discapacidad y con aptitudes
sobresalientes.
Un alumnos con 2.  Reconoce la influencia del entorno familiar, social y cultural en los procesos
discapacidad y con de aprendizaje de los alumnos.
docente aptitudes
sobresalientes. 3.  Reconoce la importancia de incorporar a su práctica educativa las
que necesidades e intereses de los alumnos para favorecer su aprendizaje.
conoce a 1.  Comprende los propósitos educativos y los enfoques didácticos de la

1.2 Los propósitos educación básica.
sus educativos y
enfoques 2.  Identifica los aspectos esenciales del enfoque didáctico para la enseñanza de
alumnos, didácticos de la cada asignatura.
sabe educación básica.
3.  Reconoce formas de intervención docente que favorecen la construcción de
cómo conocimientos a partir de lo que saben los alumnos.
aprenden 4.  Reconoce la importancia de favorecer los aprendizajes de los alumnos

mediante la discusión colectiva y la interacción entre ellos.
y lo
1.3 Los 1.  Tiene conocimiento de los contenidos del currículum vigente de la
que contenidos educación básica y conoce estrategias de intervención educativa,
deben básicos del incluyendo las adecuaciones curriculares.
currículum
aprender vigente para hacer 2.  Conoce aspectos esenciales de los campos del conocimiento en que se
adecuaciones a los inscriben los contenidos educativos.
distintos ritmos y
estilos de
aprendizaje.
Subsecretaría de Educación Básica ■ Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
54
!
EDUCACIÓN ESPECIAL
Dimensión del perfil

Parámetros Indicadores
2.1 El diseño, la 1.  Selecciona, adapta o diseña situaciones didácticas para
2 organización y el
desarrollo de
el aprendizaje de los contenidos de acuerdo con el
enfoque de las asignaturas, las características de los
Un docente situaciones de alumnos, incluyendo las relacionadas con la
que organiza y aprendizaje, interculturalidad, las necesidades educativas, asociadas
evalúa el incluyendo las o no a la discapacidad y aptitudes sobresalientes.
adecuaciones 2.  Conoce diversas formas de organizar a los alumnos
trabajo
curriculares. de acuerdo con la intencionalidad de las actividades y
educativo y sus necesidades de aprendizaje.
realiza una 3.  Demuestra conocimiento sobre cómo proponer a los
intervención alumnos actividades que los hagan pensar, expresar
didáctica ideas propias, observar, explicar, buscar soluciones,
pertinente preguntar e imaginar.
4.  Identifica los materiales y recursos adecuados para el
logro de los aprendizajes, incluyendo el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
2.2 La 1.  Demuestra conocimiento sobre estrategias para lograr
diversificación que los alumnos se interesen e involucren en las
de estrategias situaciones de aprendizaje.
didácticas. 2.  Determina cuándo y cómo utilizar alternativas
didácticas variadas para brindar a todos los alumnos
una atención diferenciada.
!
EDUCACIÓN ESPECIAL
3.1 La reflexión 1.  Reconoce los logros y las dificultades de su práctica docente e
3 sistemática
sobre la propia
p r á c t i c a 2. 
identifica los efectos que ésta tiene en el aprendizaje de los
alumnos.
Reconoce en qué ámbitos de conocimiento e intervención
Un docente profesional. didáctica tiene mayor dominio y en cuáles requiere
que se actualizarse para mejorar su práctica.
3.  Sabe cómo trabajar en colaboración con otros docentes y
reconoce cómo participar en la discusión y el análisis de temas
como educativos de actualidad con el propósito de mejorar la
profesional práctica profesional.
que mejora 3.2 La 1.  Reconoce que requiere de formación continua para mejorar su
disposición al práctica docente.
continuam estudio y al 2.  Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el
ente para aprendizaje que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza.
apoyar a profesional para 3.  Demuestra ser usuario de distintos tipos de textos.
la mejora de la 4.  Busca información e interpreta textos críticamente para orientar su
los práctica trabajo docente.
alumnos en educativa.
su 3 . 3 L a 1.  Se comunica oralmente y por escrito con todos los actores
aprendizaje comunicación educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de
eficaz con sus manera clara y coherente).
colegas, los 2.  Reconoce cuándo es necesario acudir a otros profesionales de
alumnos y sus la educación para asegurar que todos los alumnos aprendan.
familias. 3.  Adquiere y comunica información pertinente para su práctica
educativa mediante el uso de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación.
55
Concurso de oposición para el ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica. Ciclo
Escolar 2014-2015
!
EDUCACIÓN ESPECIAL
4.1 El ejercicio de 1.  Conoce los principios filosóficos, los fundamentos legales y la
4 la función
docente en
apego a los
2. 
organización del sistema educativo mexicano.
Reconoce el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de
la educación pública y sus implicaciones para el ejercicio
Un fundamentos profesional.
docente legales, los 3.  Reconoce el derecho de toda persona para acceder a una
principios educación de calidad, así como para permanecer en la escuela y
que filosóficos y las concluir oportunamente sus estudios.
asume las finalidades de la 4.  Sabe cómo ejercer, en su función docente, el respeto a los derechos
responsabili educación humanos y cómo favorecer la inclusión educativa.
dades pública 5.  Conoce las principales disposiciones legales que dan sustento a la
mexicana. educación especial.
legales y 4.2 El 1.  Asume como una responsabilidad ética y profesional que todos los
éticas establecimiento alumnos aprendan.
inherentes a de un ambiente 2.  Reconoce las características de una intervención docente que
de inclusión y contribuye a eliminar y/o minimizar las barreras para el
su profesión equidad, en el aprendizaje que pueden enfrentar los alumnos.
para el que todos los 3.  Sabe cómo promover, entre los integrantes de la comunidad
bienestar de alumnos se escolar, actitudes de compromiso, colaboración, solidaridad y
los alumnos sientan equidad de género, así como el respeto por las diferencias físicas,
respetados, lingüísticas, culturales, étnicas, socio- económicas y de
apreciados, habilidades.
seguros y en 4.  Sabe cómo establecer, en conjunto con los alumnos, reglas claras
confianza para y justas en el aula y en la escuela, acordes con la edad y las
aprender. características de los alumnos, que incluyan la perspectiva de
género y de no discriminación.
Subsecretaría de Educación Básica
5.  Sabe cómo favorecer la inclusión y la equidad, y evitar la
■ Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
reproducción de estereotipos en el aula y en la escuela.
!
EDUCACIÓN ESPECIAL

5.3 Las 1.  Propone acciones que pueden realizarse desde el aula y desde la
5 características
culturales y
lingüísticas de la
2. 
escuela para fortalecer la identidad cultural de los alumnos.
Identifica y valora los rasgos culturales y lingüísticos de la
comunidad para mejorar su trabajo en el aula, la organización y el
Un docente comunidad y su funcionamiento de la escuela, y la relación con las familias.
que participa vínculo con la 3.  Reconoce y reflexiona sobre las expresiones culturales con las
en el práctica que interactúan los alumnos para orientar el trabajo educativo.
funcionamien educativa.
to eficaz de la
escuela y
fomenta su
vínculo con la
comunidad
para asegurar
que todos los
alumnos
concluyan con
éxito su
escolaridad
56
ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR Y COMPARTIR.
1. Sobre las competencias docentes genéricas.
A. Relaciona correctamente las columnas: cada competencia docente genérica

con su atributos e indicadores
Competencias docentes gen. Atributos e indicadores
1 Académica y de formación A. Sistematizar y dosificar las actividades frente a

sus alumnos, Planear y colaborar en un proyecto
continua de mejora institucional, Organizar actividades
pertinentemente pensando en cambios inesperados
2 Organizativa de planeación B. Diseñar de situaciones de aprendizaje

pertinentes
y diseño Crear escenarios facilitadores
Desarrollar materiales didácticos acordes
3 Comunicativa C. Diseñar situaciones de aprendizaje incluyentes

en donde participen todos los alumnos
Atender racionalmente a la diversidad áulica
Desarrollar prácticas incluyentes y de respeto a la
diversidad
4 Didáctica D. Establecer vías para la comunicación grupal

Promover la expresión en diversos códigos de
información, propiciar la conciliación frente al
conflicto Verificar el seguimiento de instrucciones
5 Ética e Incluyente E. Domina el plan de estudios y el perfil de egreso

del nivel donde trabaja, conoce las áreas
curriculares y diseña formas de evaluación cuali-
cuantitativas
B. Escribe tres estrategias para resolver la situación en que el 80% de los

maestros de una zona han salidos muy bajos (- del 20%) de dominio de la
competencia didáctica.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
C. Menciona tres diferentes instrumentos que tendrías que diseñar, aplicar,

procesar sus resultados y tomar decisiones a la mejora cuando te informan que
el 88% de tu personal ha salido en el nivel más bajo de la dimensión 2 del perfil
de egreso del Servicio Profesional Docente
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
57
CAPITULO 4
LA PRÁCTICA EDUCATIVA PERFECTIBLE: VÍA
DIRECTA PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
DE TODOS LOS ALUMNOS
La práctica educativa Ideal es aquella que logra
que TODOS los alumnos aprendan.
Velásquez, 2014
58
4. LA PRÁCTICA EDUCATIVA PERFECTIBLE: VÍA DIRECTA PARA LA
MEJORA DE LOS APRENDIZAJES DE TODOS LOS ALUMNOS
Estudios recientes validados por organismos internacionales recomiendan a las
autoridades educativas del país que se deje de considerar a las escuelas
como el “sitio de descarga de iniciativas públicas, sociales y privadas que la
distraigan y desvíen del cumplimiento de los objetivos y metas educativas”.
(Art. Cuarto. Acuerdo secretarial 717, SEP), y que se centre la atención en el
aprendizaje de todos los alumnos, para ello es necesario entre otras cosas:
-‐ Asegurar el respeto del tiempo de la escuela y en específico el tiempo
del aula, evitando las acciones y programas que no respondan a una
solicitud del centro escolar, al desarrollo de su Ruta de Mejora, que
distraigan a la escuela de sus prioridades educativas y le generen carga
administrativa
-‐ Desarrollar estructuras de operación de los servicios educativos que
garanticen que los directores de escuela dediquen la mayor parte de su
tiempo a realizar observaciones en sus salones de clase y apoyar a los
docentes en la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje;
-‐ Fortalecer el cuerpo de supervisión escolar, a fin de que su función se
concentre en vigilar y asegurar la calidad del servicio educativo que se
presta en los planteles y que mantenga permanentemente informadas a
las autoridades educativas de los avances en el logro de aprendizajes
de los educandos;
-‐ Reducir significativamente las tareas administrativas del supervisor y
fortalecer sus funciones de orientación y asesoría pedagógicas;
59
-‐ Establecer equipos de apoyo a la supervisión escolar en el desarrollo y
mejora continua de las escuelas;
(Extracto de algunos incisos del artículo tercero del acuerdo 717 de la SEP.
México 2014)
El panorama anterior plantea nuevos retos a la función supervisora a fin de
garantizar que cada centro educativo cumpla con los fines encomendados,
específicamente el aprendizaje de todos los alumnos. Es condición
indispensable para un buen desempeño de esta tarea, tener dominio de cómo
deben ser las prácticas educativas de acuerdo al enfoque de los planes y
programas vigentes en la actualidad. En ese entendido, este capítulo se
enfocará a dar elementos de orientación general para que el supervisor escolar
identifique las áreas de intervención y desarrolle un acompañamiento orientado
y debidamente sustentado para coadyuvar con los directores y docentes en el
logro del aprendizaje de los alumnos, misión compartida que debe ocupar
responsablemente a todos los actores educativos.
El blanco de la intervención y el elemento aglutinador, debe ser entonces la
práctica educativa, constituida por todas las acciones que pretenden hacer
posible el hecho de que todos los alumnos aprendan. Vayamos pues al análisis
de los elementos conceptuales.
¿Qué es la práctica educativa?
Para fines de este apartado, vamos a definir práctica educativa como todas las
acciones intencionadas que realiza un docente en el salón de clases, para
hacer que sus alumnos aprendan, y la vamos a diferenciar de práctica docente
60
bajo la lógica de que hay acciones que realizan los profesionales de la
educación, como tareas adicionales a veces ajenas al aprendizaje pero como
parte de un contexto que le exige otras cosas de las que no se puede
desprender porque en la normativa forman parte de sus obligaciones. En este
sentido, la práctica docente sería todo lo que el maestro hace al desempeñar
su trabajo en un centro escolar y práctica educativa sería solo las acciones que
buscan y logran el aprendizaje de todos los alumnos.
Zabala (1995: p. 11-19) en su libro: “La práctica educativa. Cómo enseñar” dice
que la estructura de la práctica obedece a múltiples determinantes, tiene su
justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones
metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y las
condiciones físicas existentes, etc. Pero la práctica es algo fluido, huidizo, difícil
de limitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se
expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etc.
Coincidimos también con la apreciación del citado auto cuando afirma que los
estudios de la práctica educativa desde posiciones analíticas han destacado
numerosas variables y han prestado atención a aspectos muy concretos. De
modo que, bajo una perspectiva positivista, se han buscado explicaciones para
cada una de dichas variables, parcelando la realidad en aspectos que por sí
mismos, y sin relación con los demás, dejan de tener significado al perder el
sentido unitario del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Y una última afirmación contundente de Zabala que citaremos para
fundamentar las ideas que vamos a exponer a continuación es cuando dice
61
que: Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el
que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una
organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el
tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc., donde los
procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en
dicho sistema. Así pues, lo que sucede en el aula sólo se puede averiguar en la
misma interacción de todos los elementos que intervienen en ella.
El nuevo papel que debe asumir la supervisión escolar es precisamente ese:
averiguar qué sucede en el aula, develar las prácticas reales a través de
metodologías probadas, por medio de acciones sistemáticas, partiendo de
referentes válidos y confiables para poder orientar la intervención y el
acompañamiento, buscando corregir a tiempo lo que no está funcionando y
apuntalar a través de acciones focalizadas aquello que permita el logro del
aprendizaje. Esa es la gran área de oportunidad que surge a partir de las
nuevas disposiciones normativas. Uno de los aspectos clave para una persona
que observa prácticas educativas con fines de mejora es saber cómo identificar
lo que sucede en el aula (práctica real) y tener referentes claros y válidos del
deber ser (práctica ideal) y a partir de ahí orientar su intervención.
En el tránsito hacia una práctica educativa que esté basada y orientada bajo el
enfoque por competencias es condición necesaria que cada docente se haga
consciente del estado actual que guarda su práctica identificando la
metodología que utiliza en su hacer cotidiano explicitando los grandes
momentos que hay en ella y las acciones que realiza así como la manera en
que éstas se interrelacionan entre sí. Si este procedimiento se hace de manera
cotidiana por medio de algunos recursos básicos que permitan la
62
reconstrucción de la práctica docente como puede ser el diario del profesor, el
registro, el portafolio de evidencias, los formatos de planeación, los cuadernos
de los alumnos etc. y luego se hace un análisis de lo que se hace de manera
sistemática es fácil develar la metodología que existe e identificar cuál es el
criterio que norma esas acciones y la lógica que se sigue en el trabajo docente
cotidiano.
Una vez identificados los elementos metodológicos de la práctica docente
actual, estos se confrontan con los componentes de una práctica ideal para
identificar áreas de mejora que pueden ser desarrolladas mediante la
construcción individual o bien a través del trabajo colegiado con o sin ayuda de
expertos.
El siguiente cuadro puede ayudar a organizar este proceso:
Práctica actual Práctica ideal Áreas de mejora
Describir las acciones que se Aquí se enlistan los Cada docente hace una
realizan de manera cotidiana en elementos que deben existir confrontación entre los
la práctica docente, estas en una práctica para que se elementos de su propia
pueden ser categorizadas en logren aprendizajes práctica, luego los confronta
momentos, por ejemplo: el pase significativos en los con los de la práctica ideal
de lista, las indicaciones para alumnos, esta columna es para identificar sus
orientar la atención o el llenada a través de lluvia de carencias o debilidades y
preguntar sobre el material de ideas surgidas de la convertirlas en áreas de
trabajo pueden experiencia de cada docente mejora de su hacer docente
entrar categoría “Normalización”; y/o por medio de la cotidiano.
indicaciones sobre lo que se va información obtenida de
a hacer en la clase pueden fuentes de consulta
nombrarse como “encuadre”, confiable.
etc.
Una primera conclusión que debe obtenerse de este primer acercamiento a la
construcción de una ruta de mejora que se encamine a eficientar las prácticas y
por consiguiente mejorar los aprendizajes de los alumnos es la respuesta a las
siguientes preguntas:
63
- ¿Qué acciones de mi práctica realizo bien y por lo tanto debo conservar?
- ¿Qué acciones de mi práctica debo mejorar?
- ¿Qué aspectos están ausentes de mi práctica educativa y por lo tanto
requiero trabajar en ellos?
Las respuestas pueden organizarse en un cuadro de tres columnas como este:
¿Qué acciones de mi ¿Qué acciones de mi ¿Qué aspectos están

práctica realizo “bien” práctica debo mejorar? ausentes de mi práctica?
En las dos primeras columnas claramente se pueden identificar las fortalezas y
las debilidades, lo cual ya es un importante avance, puesto que al detectar
debilidades se está reconociendo que hay aspectos que deben mejorarse con
lo que se ha dado un gran paso.
La tercera columna marca las ausencias de la práctica docente, las cuales se
descubren mediante la confrontación con la práctica ideal, misma que se
comenta y conceptualiza de acuerdo a fuentes de consulta autorizadas en ese
rubro, a lo que cada persona del colegiado docente conoce y que expone para
que sea discutido.
Es una realidad que todos los docentes tienen referentes de lo que es la
práctica ideal, en este sentido es importante que la temática se ponga en la
mesa de discusión y se hable de ello en un trabajo encaminado al
enriquecimiento de las prácticas de todo el colectivo docente. El hecho mismo
64
de tocar la temática es un primer paso para la detección de necesidades
formativas que deben convertirse luego en acciones específicas que formen
parte del trayecto formativo.
Algunos elementos a considerar de la práctica educativa ideal
La construcción de referentes que permitan confrontar lo que sucede en el aula
con el “deber ser” es una decisión de cada colegiado basándose en aspectos
que les interese mejorar, sin embargo hay principios válidos para todos los
contextos, sobre todo aquellos que se basan en la pretensión de lograr
aprendizajes duraderos y efectivos a partir de un diseño metodológico que con
algunas variaciones deben considerar os siguientes puntos:
1. Activación física, socio-afectiva y neuronal: para iniciar una clase es
necesario crear primero un clima afectivo propicio, es decir, los
educandos deben sentirse en un ambiente relajado, libre de amenazas,
empático y con cierta flexibilidad; lo cual puede lograrse casi de manera
exclusiva echando mano de actividades o actitudes lúdicas. Hay una
gran variedad de técnicas, juegos y actividades diversas que permiten la
activación afectiva deseable. La activación física es también
indispensable para garantizar que el cerebro siempre esté oxigenado, y
por supuesto las actividades de preparación para el aprendizaje
orientadas a la activación ce las neuronas tampoco deben faltar.
2. Indagar conocimientos previos: David Ausubel a quien se debe la
frase de “aprendizaje significativo” al hablar de la importancia de que la
65
enseñanza parta de lo que los alumnos conocen previamente afirmaba
lo siguiente: “Si tuviera que resumir el aprendizaje significativo a un solo
postulado éste sería indáguese lo que el alumno conoce y enséñese en
consecuencia”. La afirmación anterior parte del sustento de que la labor
del docente no consiste en diseñar actividades estandarizadas para
todos los alumnos, sino tomar en cuenta que existen puntos de partida
distintos y por consecuencia las estrategias de enseñanza deben ser
diferenciadas. Esta fase diagnóstica no tiene por qué ser tediosa para
los alumnos o para el maestro, existen alternativas lúdicas bastante
atractivas que además de lograr este propósito generan un clima de
afectividad, identificación y distensión que ayuda bastante al logro de
aprendizajes significativos.
3. Organizar las actividades de aprendizaje: Dentro de los aspectos de
la organización del grupo hay varias alternativas, todas ellas pueden
llevarse a cabo mediante el empleo de la lúdica u otras técnicas propias
de la dinámica de grupos; las formas más comunes de organización
tienen que ver con las siguientes opciones:
a) Momentos de interactividad: Es una modalidad de trabajo en la
que el educando, de manera individual, tiene contacto con el material
de estudio, puede ser un texto, un ejercicio, análisis de algún objeto
o fenómeno etc. Gracias a las aportaciones de Jean Piaget,
podemos saber la riqueza que este tipo de modalidad encierra
porque es precisamente a través de la interactividad como el sujeto
que aprende formula hipótesis, las comprueba, y obtiene
conclusiones del funcionamiento de las cosas que hay a su
66
alrededor.
b) Momentos de interacción social: En esta fase el alumno entra en
contacto con sus iguales o con el docente lo que le permite
confrontar su punto de vista con el de los otros y enriquecer su
percepción de la realidad circundante. Según Vigotsky el
conocimiento está en dos planos: primero en el social y luego en el
individual, y es precisamente a través de estas interacciones como el
educando puede realizar el proceso de internalización, es decir;
hacer suyo el conocimiento que estaba antes en el plano social. La
interacción puede darse en diferentes niveles y modalidades,
algunos de ellos son:
1. Trabajo en binas.- Se basa en la interacción cara a cara
intercambiando con otro su punto de vista y construyendo juntos
sus conclusiones con una discusión y consenso previo.
2. Trabajo en equipo.- Es un grupo de personas más amplio que se
sugiere no rebase los cuatro integrantes en el que cada quien
tiene características diferentes que se complementan para hacer
más rico el trabajo.
3. Trabajo en sesiones grupales.- Dentro de la literatura
especializada existen una gran variedad de opciones dentro de la
corriente denominada “técnicas grupales” o mal llamada a veces
“dinámica de grupos” que ofrecen alternativas viables para llevar
a cabo el trabajo lúdico por medio de plenarias o generando
actividad colectiva.
c) Actividades de desarrollo de la clase: Este momento es de
67
especial relevancia porque es cuando tiene lugar la apropiación de
los contenidos específicos planificados con antelación.
d) Actividades de retroalimentación o repaso.- Un buen aprendizaje
no se logra de manera simple, hace falta retroalimentarlo, repasarlo,
pasar del simple aprender al aprehender.
e) Evaluación de lo aprendido.- En todo proceso debe haber una
valoración de los logros alcanzados para que los resultados sirvan de
guía para las acciones posteriores. La finalidad de la evaluación es la
toma oportuna de decisiones. En la educación tradicional, este
momento despierta temores y angustia, en los ambientes de
aprendizaje lúdicos produce goce, regocijo y satisfacción porque se
retoma la esencia de la evaluación que es verificar lo que se ha
logrado para tomar la decisión de reafirmar o seguir adelante.
f) Transferencia de lo aprendido.- De nada sirve aprender algo si no
tiene utilidad en la vida diaria. Mediante diversas actividades de
aplicación, es posible lograr productos diversos que surgen de la
interacción social, que se construyen junto con los otros y que por
ese solo hecho presentan una riqueza de contenido mayor que las
aportaciones individuales.
¿Qué se debe observar en el aula?
Según el enfoque de la educación por competencias, lo que suceda en el aula
debe estar relacionado con tres características o requisitos básicos para
poder abarcar todo el espectro que tiene relación directa con este propósito
esencial.
1. Después de lograr que los alumnos se apropien de manera individual de
68
aspectos relevantes y significativos relacionados con el contenido de
aprendizaje, es importante plantear desafíos educativos que privilegien
la construcción social del aprendizaje.
2. Las actividades diseñadas como construcciones sociales bajo un
esquema de trabajo colaborativo, deben ser exhibiciones en vivo,
desempeños, actividades fuera de pupitre a los que se les pongan
criterios de exigencias previamente definidos
3. Los productos construidos por los equipos deben ser socializados,
expuestos, no solamente entregados al maestro.
En estos tres elementos, se encuentra la esencia del enfoque, vamos a ir
desglosando cada uno con todas las implicaciones que tiene y las aclaraciones
que requieren.
1. La construcción social del conocimiento es la síntesis de dos
procesos interrelacionados: la interactividad y las interacciones. La
primera se define como la relación del sujeto que aprende con el
objeto de estudio, el cual puede ser un texto, un objeto, un
experimento o un producto determinado, de ese contacto, el sujeto
deriva sus hipótesis y conclusiones y forma una idea de aquello que
está conociendo. Las interacciones por su parte abarcan la relación
del sujeto que aprende con otros sujetos que también están
aprendiendo. En este proceso, social por excelencia, el individuo
confronta lo que previamente ha construido con lo de los otros,
aprende a regularse en el contacto con los demás, da opiniones,
escucha puntos de vista, cede, da, impone, y de ese jaloneo se
derivan valiosos aprendizajes. Para poder propiciar una verdadera
69
construcción social del conocimiento, el maestro en el aula debe dar
oportunidad a sus alumnos para que hagan construcciones
individuales primero (interactividad) y luego las confronten con otros
(interacción). Para lograr tales fines se requiere que los equipos con
que se trabaje en el aula sean formados de manera aleatoria y que
haya un intercambio constante de miembros entre ellos para poder
hacer un proceso de enriquecimiento social. Para mala fortuna
hemos observado prácticas docentes de manera sistemática,
focalizando la atención en este aspecto y nos hemos encontrado que
hay equipos fijos, formados por afinidad y con muy poca o nula
movilidad entre los miembros, lo cual afecta de manera significativa
el desarrollo de competencias para la convivencia y la vida en
sociedad.
2. La trascendencia de las actividades fuera de pupitre y de los
criterios de exigencia. Desarrollar competencias implica abarcar de
manera interrelacionada la movilización de conceptos,
procedimientos y actitudes, lo cual es prácticamente imposible
cuando solamente se trabaja de manera individual y sin desplazarse
del lugar asignado. Se requiere solamente sentido común para
concluir que la única manera de promover y verificar la adquisición
de habilidades y actitudes es en exhibiciones en vivo y a través de la
interacción con los otros. En este caso entonces, la metodología
comprendería el que los educandos supieran qué van a hacer, pero
también cuales son los criterios de calidad o exigencia con los que
van a realizar la actividad o el producto solicitado. De entrada
70
pareciera lo anterior un enfoque netamente conductista, pues se está
determinando qué van a hacer los alumnos y con qué lo van a hacer.
La diferencia esencial es que los indicadores constructivistas no
marcan pautas estrechas o caminos rígidos, sino campos de acción,
áreas que pueden ser tan amplias como la imaginación lo permita,
pero sí hay límites o puntos de referencia y estos son necesarios
para guiar posteriormente la evaluación. A lo que en este momento
del proceso se le llama criterios de exigencia, en el momento final, a
la hora de evaluar, se le llamará indicadores de evaluación, los
cuales son la materia prima para la elaboración de las herramientas
de calificación (Lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica). Ni uno de
estos elementos tiene vida propia, existen en función del producto
solicitado y surgen de los criterios que se establecieron con
anticipación para la elaboración.
3. Los productos entregables versus los defendibles.- Decíamos
líneas atrás que los productos que se construyen socialmente con
criterios de exigencia establecidos y conocidos previamente; no son
para entregar al maestro, sino para darlos a conocer al grupo
haciendo énfasis en las dificultades que tuvieron, los procedimientos
para la solución, el establecimiento de acuerdos etc. El momento de
socialización y defensa de los productos tiene dos propósitos: el
primero fortalecer el desarrollo de las competencias para argumentar
y comunicar ideas y por otra brindar elementos al docente para hacer
la evaluación a través de las herramientas de calificación elegidas.
71
Requisito Requisito Requisito
1 2 3
Tres características / criterios que se deben observar en el aula
Los retos para el aprendizaje, elemento fundamental del desempeño
Decidimos dejar como apartado final de este libro el tema que le da nombre
para resaltar la importancia de este tipo de planteamientos metodológicos en la
mejora de las prácticas educativas. Cada docente es un método en sí mismo,
su práctica es producto de toda una historia de vida en la que intervinieron
modelos de hacer docencia, cursos de actualización, aprendizajes obtenidos a
partir de la experiencia, así, cada quien ha forjado un estilo propio que
difícilmente va a cambiar en lo sustancial, porque es la esencia de su
personalidad lo que pone en juego en todo momento. Sin embargo, cada
docente con su estilo personal, debe garantizar dos aspectos importantes: el
primero, que los alumnos en lo individual se apropien de los elementos
conceptuales, procedimentales y actitudinales relacionados con los
72
aprendizajes esperados, asumiendo que cada alumnos es distinto, que tienen
distintos ritmos y estilos de aprendizaje y que por lo tanto requieren formas
distintas de acompañamiento e intervención docente. Segundo, que en un
momento determinado del proceso de enseñanza-aprendizaje se planteen
retos educativos en los que los alumnos pongan en práctica lo aprendido y
tengan la oportunidad de desarrollar competencias sociales como el establecer
acuerdos, emitir puntos de vista, escuchar las opiniones de otros, practicar la
tolerancia, resolver problemas etc. lo cual se logra solamente a través de
construcciones realizadas socialmente, con actividades que representen un
desafío. La experiencia nos ha enseñado que cuando los alumnos trabajan
actividades retadoras, construcciones sociales desafiantes, se apropian de los
contenidos de aprendizaje, pero además avanzan en el desarrollo de ciertas
competencias de gran relevancia en la vida social.
Después de experimentar y analizar regularidades en el planteamiento de
desafíos educativos en aulas de diverso contexto, hemos llegado a la
conclusión de que se requieren de cuatro elementos indispensables para el
planteamiento de retos para el aula, cuando se cumplen con los mismos, el
aprendizaje derivado es altamente significativo para los alumnos y de gran
impacto en la vida social de las personas.
Los cuatro requisitos para plantear retos para el aula son:
1. Claridad en el objetivo.- los alumnos deben saber claramente lo que se
les está solicitando que realicen, el maestro en este sentido debe aclarar
73
con todo detalle lo que les está pidiendo que realicen para garantizar
que ellos tengan muy clara la tarea que deben realizar.
2. Construcción social de los aprendizajes.- Las tareas planteadas de
manera individual, tienen mayor incidencia de caer en simulaciones o de
provocar que el individuo se rehúse a realizarlas, en cambio, cuando se
plantean como construcciones sociales ese índice disminuye
sustancialmente.
3. Criterios de exigencia claros y detallados.- al plantear un reto a un
equipo de educandos, se les deben dar a conocer también los aspectos
que el docente va a observar y en los que va a basar su evaluación, de
manera que los alumnos orienten su hacer y estén conscientes de lo
que se les va a evaluar.
4. Tiempo límite.- establecer tiempo para la terminación y entrega de
productos es un criterio de exigencia fundamental cuando se trata de
plantear actividades retadoras debido a que es el elemento que
ocasiona la presión que moverá hacia la eficiencia y a la calidad.
Cuando se trabaja de esta manera se logra que los educandos, además de
trabajar de manera placentera, logren apropiarse de los contenidos de
aprendizaje y además logran desarrollar competencias relacionadas con la
búsqueda y procesamiento de la información, el manejo de situaciones, el
establecimiento de acuerdos, trabajo en equipo y solución de problemas entre
otros.
74
De la secuencia didáctica a la situación de aprendizaje1
En la actualidad la mayoría de los profesores y profesoras, trabajan en un
enfoque basado en secuencias didácticas, es decir, actividades secuenciadas
que realizan con sus alumnos para alcanzar los aprendizajes esperados que
los programas les indican. Las secuencias didácticas en sí no son
inadecuadas, ni perjudiciales, pero en un marco de trabajo basado en
competencias, y con las exigencias altas que hoy nos comprometen al
desarrollar los nuevos planes curriculares, la secuencia didáctica queda corta,
no es ese paraguas que abarca y cubre los requerimientos metodológicos
cuando se trata de desarrollar competencias en el alumno.

1
Tomado con autorización de los autores Frola, R.H. y Velásquez, N.J. del libro "Diseñar situaciones centradas en el
aprendizaje” basado en competencias en el marco de las reformas curriculares. FROVEL EDUCACION EDITORES S.A.
de C.V. (2014).

75
Sucede un fenómeno curioso interesante y muy cotidiano, pero que a fuerza de
costumbre se acepta como si fuera lo deseable, o lo esperado. En el
paradigma anterior de trabajar para desarrollar habilidades cognoscitivas en los
educandos, la secuencia didáctica encuadraba perfectamente pero en el
encuadre actual ya no lo es tanto.
La secuencia didáctica se visto envuelta en reduccionismos extremos y en
saturación de actividades sin razón para los grupos escolares, cuando se
revisan con ojo crítico y técnico las planificaciones de nuestros maestros,
encontramos listan enormes, retahílas de actividades una tras otra, una tras
otra, a veces para desarrollar tan sólo uno o dos contenidos, del mismo bloque
o Unidad. Ante ese tipo de planeaciones “alegóricas” y saturadas, y al
contrastar con los criterios de toda planificación sobre, su Intencionalidad,
focalización, direccionalidad, el documento queda limitado. Y cuando se
cuestiona sobre las formas, los instrumentos y los indicadores de evaluación
típicos del enfoque por competencias, pues salen a la luz, algunos vacíos,
limitaciones e inconsistencias en el diseño.
La secuencias didácticas, generalmente son individuales son atractivas,
interesantes para los alumnos, los hacen buscar información, acaban
divirtiéndose en el aula, ¿Por qué no? Incluso se infiere que con ellas los
alumnos SI APRENDEN, alcanzan los aprendizajes esperados que motivaron
su origen y como no iba a ser así , después de tanta actividad pues en alguna
se le “pega” y se apropia de los temas y de los conocimientos, Pero ante la
pregunta contundente con ese tren de actividades…¿ tus alumnos
desarrollaron competencias? , y la respuesta es… no tengo la evidencia y no
puedo garantizarlo.
76
Clarifiquemos, la secuencia didáctica promueve el aprendizaje, y el logro de los
aprendizaje esperados, pero no asegura que se desarrollen competencias pues
no está intencionalmente y metodológicamente dirigida a ellas. Por otro lado
con tanta actividad en retahíla, perdemos el control de los criterios de
evaluación, pues en estricto sentido de cada una de las producciones de los
alumnos debería tener un formato como el que acabamos de ver, y para hacer
eso necesitaríamos un ciclo escolar de “500 días” hábiles.
Si se trata de desarrollar competencias, mismas que ya están claramente
definidas en el programa educativo, la secuencia didáctica no logra con el
cometido a cabalidad, es por eso que se requiere “transitar de las secuencias
didácticas a las situaciones de aprendizaje, se parecen, van “juntas pero NO
revueltas”
• 
• I implica fuerte trabajo de
diseño, alta precision en sus
• Agrupa actividades una tras t otra componentes, de/ine una sola
en un periodo o bloque estrategia, y las demás
• lo cual logra el aprendizaje, pero no actividades son "insumos" para
secuencia didáctica
las comopetencias la estrategia elegida

• los alumnos se divierten o motivan • Exige criterios de evaluación e
con los temas indicadores claramente
aprendizaje
situación de
• satura de actividades temáticas al de/inidos, que se re/lejan en la
grupo herramienta de cali/icación
• no siempre de/ine intencionalidad • evalua la competencia en
exibiciones colaborativas
• no logra precisar las formas e establece niveles de logro para
indicadores de evaluación declarar si se allcanzó el
• su diseño es sencillo pero agotador propósito y se LOGRÓ LA
para los involucrados COMPETENCIA
77
La secuencia didáctica y la situación de aprendizaje de manera esquemática
+ De la secuencia didáctica a …
•  Preguntas
generadoras
•  Explorar
saberes previos
•  Línea del tiempo
y se registra como entrgable.

de Evaluación cada producción se elabora
Varias producciones pero sin indicadores
•  Cuadro
comparativo
Mapa
conceptual
guión del video
•  video
13/03/14
+…a la Situación de aprendizaje
Herramienta
de
calificación c
indicadores
C-A-P-
I
N
S
U
M
O Estrategia:
S Elaboración
de Video
colaborativo
Producto
evaluable:
VIDEO
13/03/14
En la situación de aprendizaje, una vez que se tiene definido el aprendizaje o
los aprendizajes esperados que se van a trabajar, la primera y más importante
pregunta que se hace el diseñador docente es: ¿A través de qué estrategia voy
78
a poder lograr los aprendizajes esperados y, además, desarrollar
competencias?, una vez que se tiene esa respuesta, se definen las actividades,
individuales, temáticas, informativas de la pedagogía tradicional que servirán
como INSUMOS para desarrollar la estrategia elegida siguiendo los pasos del
aprendizaje basado en competencias. Donde los insumos resultan ser las
mismas actividades elegidas para aquélla secuencia didáctica del modelo
anterior. La diferencia es que en la segunda el docente logra PONER A SUS
ALUMNOS “EN SITUACION” …de aprendizaje donde además del o los
aprendizajes esperados, puede garantizar que también van a desarrollar
competencias, para convivir, para manejar información, para manejar
situaciones y seguramente esa vivencia tan intensa, no la olvidarán el resto de
sus vidas, habrán aprendido permanentemente.
79
ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR Y COMPARTIR
1. Sobre las aportaciones de los estudios de las competencias docentes.
A. Revisa las ideas principales de Antoni Zabala sobre la práctica docente y

con tus propias palabras, escribe lo que te da a entender.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Sobre los componentes mínimos de una práctica educativa ideal.
B. Enlista por lo menos 10 componentes o momentos de una práctica

educativa ideal.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
C. Representa con una historieta, las tres características que deben

observarse en las aulas cuando se trabaja bajo el enfoque por competencias.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
D. Escribe de manera sintética las característica que hemos estudiado sobre el

reto en el aula.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
E. Desde tu punto de vista, ¿se justifica que los docentes/diseñadores,

transiten de la secuencia didáctica a la situación de aprendizaje? SI___NO___
¿POR QUÉ?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
80
CONCLUSIONES Y OBSERVACIONES FINALES
Para el logro de buenos resultados en la educación, es necesaria la participación

activa y comprometida de todos los actores involucrados en tan trascendente tarea, en
tal escenario, la supervisión escolar es un factor fundamental, un protagonista en toda
la extensión de la palabra. Las autoridades educativas de nuestro país están tomando
las decisiones derivadas de las recomendaciones de la OCDE, organismo que en
2010 entregó los resultados de un estudio que indicaba que la carga administrativa de
los docentes y directivos de las escuelas restaba tiempo a las actividades de
enseñanza-aprendizaje y dio la recomendación de que se actuara para remediar tal
situación.
La razón de ser de la escuela y sus protagonistas es el aprendizaje de todos los
alumnos, de ahí que cualquier cosa que obstaculice dicho objetivo deberá debe ser
revisada con detenimiento. Por otra parte, la búsqueda de la autonomía de los centros
educativos debe hacer que los colegiados aprendan a analizar sus problemas, a hacer
diagnósticos y rutas de mejora y en ese trayecto de aprendizaje la supervisión escolar
debe re-direccionar sus funciones para dar asesoría, acompañamiento y por supuesto
verificar que se cumplan con las disposiciones que permitan enfocar las actividades de
cada escuela al logro del aprendizaje.
La tan anhelada autonomía de gestión es una oportunidad de las escuelas para
demostrar que hemos entrado a la mayoría de edad, que los colectivos escolares son
capaces de tomar decisiones colegiadas encaminadas a solucionar sus problemas
actuando de forma responsable y coordinada, solamente así, uniendo esfuerzos, y
formándonos en la rendición de cuentas será posible mejorar la calidad de la
educación.
JESÚS VELÁSQUEZ
PATRICIA FROLA
81
ANEXO 1. EL FORMATO ESTÁNDAR DE DISEÑO DE SITUACIONES DE
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
que se puede consultar en “planeaciones en línea” su versión digital e

interactiva www.froveleditorial.com.mx y en www.froveleducacion.com.mx
82
Glosario de términos2
relacionados con el enfoque basado en competencias
Competencia: (Definición operativa para el aula) Frente a una necesidad, es la

capacidad del individuo para movilizar sus recursos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) en una sola exhibición, que la resuelva en términos de criterios de
calidad previamente definidos que se manifiestan a través de indicadores evaluables.
Competencia docente. Frente a una necesidad educativa es la capacidad del
docente para movilizar sus recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
conocido como desempeño, que la resuelva con criterios de calidad ética y
pedagógica, y es susceptible de evaluación
Competencias docentes genéricas: son aquellas que caracterizan al profesor
enfocado en la calidad, eficiencia y eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje y
de su gestión educativa, competencias, de las que no hay duda de su pertinencia,
éstas son:
6. Competencia Académica . Implican el dominio de su campo de ejercicio

profesional, de sus herramientas de trabajo de la normatividad que sustenta su
entorno y su desempeño, requiere del tratamiento sistémico de las categorías;
objetivo, contenido, método, medios, formas de enseñanza y la evaluación
como un importante control de este sistema, dominio de los contenidos propios
de su asignatura.
7. Competencia organizativa. Dominio de habilidades, actitudes y estrategias
relacionadas con la planificación, organización, ejecución y control de las
acciones académicas pedagógicas y didácticas involucradas en la formación
del que aprende. Visualizar de manera esquemática las acciones y tareas
8. Competencia didáctica. Implica la concreción en la práctica educativa de los
aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que subyacen en
el hacer docente cotidiano. Se formaliza a través de los repertorios
procedimentales con que cada docente aborda los contenidos y construye
escenarios facilitadores para que los educandos tengan acceso al aprendizaje
de manera significativa. En términos generales podemos entender al dominio
didáctico como el brazo ejecutor de la pedagogía.
9. Competencia comunicativa.- para la expresión oral, escrita y desempeñarse
de manera asertiva, conciliando intereses y fomentando la expresión
respetuosa de ideas, posturas, emociones e intereses, en su grupo y entre el
claustro de profesores.
10. Competencia integradora. Manejo de los componentes personales y no
personales del proceso grupal, actitudes flexibles hacia la diversidad,
aceptación de las diferencias, propiciar la inclusión y no la exclusión,
comprensión del proceso en su dimensión humana, y su valoración como un
proceso multidireccional (relación alumno-profesor, colegas- directivos,
comunidad escolar en general).

2 Tomado con autorización de los autores Frola, R.H. y Velásquez, N.J. del libro "Diseñar situaciones centradas en el
aprendizaje” basado en competencias en el marco de las reformas curriculares. FROVEL EDUCACION EDITORES S.A.
83
Reciben el nombre de genéricas debido a que todo docente las debe poseer
independientemente del grado que atienda, nivel o modalidad en que realice su labor o
asignatura que imparta, son dominios que todo maestro debe poseer para poder
afirmar que estamos frente a un maestro verdaderamente competente.
Diseño de situaciones didácticas por competencias: Es el proceso mediante el

cual el docente convierte los contenidos curriculares del programa en situaciones
concretas que tienen esencialmente tres características: promover la construcción
social del conocimiento, son retadoras y se desarrollan fuera de pupitre con criterios
de exigencia claramente definidos y se socializan, se comunican y defienden. Es un
acto que requiere de iniciativa y creatividad por parte del docente y para ello debe
considerar elementos del contexto, características de los educandos, recursos
disponibles etc.
Estándar curricular
El estándar es un rango exigible de calidad en un proceso, un desempeño, una

producción, una ejecución. Este rango se delimita en un continuo, si hablamos de
calidad, desde la calidad más baja, hasta la más alta posible, el rango aceptable se
marca con un valor mínimo y un valor máximo, se designará dentro del estándar todo
lo que caiga dentro de ese rango.
Los estándares de calidad determinan el nivel mínimo y máximo aceptable para un

indicador de evaluación previamente definido. Un estándar no es una cifra, no es un
punto, no es una línea.
Si el valor del indicador se encuentra dentro del rango, significa que estamos
cumpliendo con el criterio de calidad que habíamos definido y que estamos
cumpliendo con nuestro objetivo, dentro de lo que se esperaba obtener. Si, por el
contrario, estamos por debajo del rango significa que no cumplimos nuestro
compromiso de calidad y deberemos actuar en consecuencia, para alcanzarlo o si
estamos por encima, seguramente habrá que redefinirlo siempre hacia niveles más
altos, de más alta expectativa.
El estándar, por consiguiente, determina el mínimo nivel que comprometería la calidad
de ese proceso. Por debajo del estándar la práctica (producto o servicio) no reúne
calidad suficiente, para declarar lograda una competencia, una prueba, un
desempeño, una ejecución.
Estándares curriculares. constituyen una propuesta para impulsar procesos de

mejora académica continua en todas las escuelas de México. Se les ha formulado,
sometido a validación y legitimación social de acuerdo a cinco atributos básicos:
a) Claros. Todos los involucrados del sistema educativo necesitan conocer a

dónde se dirigen, qué metas tienen que alcanzar y cómo deben alcanzarlas.
Los alumnos necesitan esa claridad para saber qué se espera de ellos y de
qué manera deben producir evidencias de que han aprendido. Consideramos
que la predictibilidad de los criterios de evaluación deben ser preponderantes
para que las mediciones tengan sentido para actuar sobre ellos.
b) Asequibles. Los referentes se proponen para todas las escuelas con el
propósito de que sean alcanzables para todos los alumnos (en el caso de los
referentes curriculares), independientemente de su contexto y escuela; así
como para un alto porcentaje de docentes y colectivos escolares (si no es el
caso se sugieren procesos de ajuste para que sean apropiados a situaciones
específicas). De ninguna manera se trata de homogenizar (o estandarizar) la
84
operación de la educación básica en el sentido que se quiere que todas las
escuelas funcionen igual. Es claro que se reconoce la especificidad del trabajo
docente y de la singularidad de cada escuela.
c) Articulados. Los actores básicos de la educación son los alumnos, docentes,
padres de familia, directivos y autoridades del sistema educativo. Todos ellos
requieren de criterios para formular juicios sobre el mérito o valor de las
acciones que desarrollan de manera cotidiana. Los estándares deben ser de
uso intensivo para todos los involucrados en la tarea educativa. Los docentes
los podrán usar para la planificación de sus lecciones, el desarrollo de mejores
estrategias de enseñanza y en la participación de colectivos docentes más
comprometidos y eficientes; los padres de familia en la identificación de cómo
apoyar el aprendizaje de sus hijos al saber qué se les solicita en la escuela
aprender a sus hijas e hijos; los directivos para el ejercicio de liderazgos
académicos basados en la comunicación y confianza; los alumnos, como
centro vital de todo el proceso, tendrá más oportunidades de avanzar en su
aprendizaje al conocer qué se espera de ellos, así como al contribuir a mejorar
su escuela al expresar su valoración de la escuela.
Evaluación: es un proceso destinado a obtener información sobre un fenómeno,

sujeto u objeto; emitir juicios de valor al respecto y, con base en ellos tomar
decisiones, de preferencia, tendientes a la mejora de lo que se evalúa. Esta
definición genérica se puede aplicar a cualquier situación, ya educativa o bien del
aprendizaje, de las competencias, u otros componentes del sistema social-económico-
político en el que nos desarrollamos.
Evaluación educativa: proceso que implica también la obtención de información, a
través de instrumentos (encuestas, inventarios, cuestionarios, pruebas, entre otros), la
emisión de juicios una vez procesada la información y la consecuente toma de
decisiones tendientes a la mejora de los procesos y servicios.
Evaluación del aprendizaje: Se define también como un proceso funcional,

sistemático, continuo, integral, orientador y cooperativo, que implica la obtención de
información, sobre el logro de los objetivos curriculares o programáticos por parte del
estudiante; que se enjuicia o valora con parámetros previamente establecidos en el
plan curricular o programa de estudio para llegar a una toma de decisiones educativas
tales como la acreditación, titulación, nivelación pedagógica, medidas remediales,
ingreso que tiendan a una mejora del proceso mismo de la enseñanza y el aprendizaje
Evaluación de las competencias es la recopilación de información, sobre la manera

en que el estudiante evidencia la movilización conceptual, procedimental y actitudinal
a través de desempeños, observables, referidos al programa o plan curricular, para
que se emitan juicios valorativos sobre dichas evidencias y se tomen decisiones
educativas al respecto.
La evaluación de competencias requiere de instrumentos cualitativos acordes con los
desempeños requeridos por el programa de estudios, así como una exacta definición
de los indicadores que evidencian estos desempeños y no solamente los que
corresponden a la esfera conceptual. Es necesario, conocer y dominar una gama de
instrumentos y herramientas cualitativos, para lograr evaluar verdaderamente las
competencias.
Forma o estrategia didáctica: Son todas aquellas acciones, recursos y medios, a

través de los cuales los educandos desarrollan y/o evidencian la movilización de sus
conceptos, procedimientos y actitudes al resolver una situación didáctica planteada
85
por el maestro. Entre las formas e instrumentos más conocidos y usados en las aulas
se encuentran: el portafolio de evidencias, el mapa conceptual, el mapa mental, el
debate, la dramatización, el periódico o noticiero escolar, el proyecto, el método de
caso y el Aprendizaje Basado en Problemas entre otros.
Herramientas de calificación: Son el medio a través del cual se evalúa el logro de

una o más competencias y/o sus componentes. Las más conocidas y utilizadas son
tres: La lista de verificación, la escala estimativa y la rúbrica. Ninguna de las tres tiene
vida propia, existen y cobran sentido cuando se les utiliza para evaluar un producto
logrado por medio de alguno de los instrumentos de evaluación pues lo que califica
precisamente es el nivel de logro de los criterios de exigencia que se solicitaron a los
alumnos cuando se les planteó la actividad. Dichos criterios de calidad o exigencia se
conviertes en indicadores de evaluación.
Indicadores de evaluación: Los indicadores se definen como aquéllos criterios de

calidad y exigencia, que deben estar evidenciados en la competencia, al ejecutarla.
Así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en
términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal
que se espera observar en la ejecución.
Necesidad: Es una carencia que ocasiona un desequilibro que varía en relación

directa con la falta del satisfactor. Hay necesidades de déficit y de autorrealización.
Necesidades educativas: De acuerdo a la escala de A. Maslow, son de tipo social
como la necesidad de pertenencia, aceptación, participación, de logro, reconocimiento
etc. de ahí que es especialmente importante tomar en cuenta este aspecto para
buscar que en el diseño de situaciones didácticas se favorezca el que los individuos
interactúen con otros y consigan a través de dicha relación la obtención de los
satisfactores que requieren, para ello es indispensable que el docente haga
planteamientos retadores a fin de que los educandos se organicen, busquen y
movilicen sus recursos para solucionar sus problemas mediante la colaboración con
otros

86
BIBLIOGRAFÍA
Diario Oficial de la Feberación. ACUERDO número 717 por el que se emiten

los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. México 07/03
2014.
Frola y Velásquez. El Consejo Técnico Escolar. Ed. Frovel. México. 2013
-‐ El desarrollo de competencias a partir de trayectos formativos. Ed.

Frovel. México 2011
Manual Operativo para el Diseño de Situaciones Didácticas por

Competencias. Ed. Frovel. México 2011.
-‐ La evaluación del desempeño en el contexto educativo. Ed. Frovel.

México 2014.
Loyo, Engracia. El largo camino a la centralización educativa, 1920-1992, en

Pardo, Maria del Carmen (coordinadora). Federalización e innovación
educativa en México. México. El Colegio de México. 1999.
Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. OCDE. 2010
Roman M. Sergio. Un director para el siglo XXI. Ed. Frovel. México 2013
SEP. Un modelo de gestión para la gestión escolar. Programa Escuelas de

Calidad. Módulo IV. México 2010.
Solana, Fernando, et al., Historia de la Educación Pública en México. México,

SEP. 1982.
Tapia, Guillermo, Para fortalecer el liderazgo directivo. Módulo de Apoyo.

México, SEP/Programa Escuelas de Calidad, 2003
Zorrilla Fierro, Margarita. Propuesta de la investigadora en el marco la

actividad: La supervisión escolar como ámbito de mejoramiento de la
educación, llevada a cabo el 29 de septiembre de 2007 por el Grupo Técnico
de la Sección 13 del snte. Dirección url: http://www.correo-gto.com.mx/notas.
asp?id=42039.
Zabala, V. Antoni. La práctica educativa. Cómo enseñar. Editorial Grao.

Barcelona 1995.
87
88

El Papel de La Supervisión Escolar en El Marco de La Autonomía de Gestión

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La estructura de la supervisión escolar está viviendo cambios históricos, al

El libro se estructura en 4 capítulos, en el primero se hace un recuento del

El capítulo segundo se ofrecen algunas opciones sobre cómo hacer

Finalmente, en el cuarto capítulo pretenden darse elementos a los supervisores

-­‐ ¿Cómo hacer diagnósticos para establecer prioridades educativas?

-­‐ ¿Qué son las competencias docentes?

CONCLUSIONES Y OBSERVACIONES FINALES

LA SUPERVISIÓN ESCOLAR: DE LA GESTIÓN

La verdad es hija del tiempo, no de la autoridad

Sir Fancis Bacon

La figura fiscalizadora del Inspector General

La figura de supervisión escolar, a lo largo de la historia de la educación ha

sido polémica y cuestionada, temida y respetada, ambicionada y generadora

de apegos laborales y del ejercicio de la autoridad, pero siempre ha jugado un

papel fundamental en la estructura educativa.

Desde su creación en la época del Porfiriato, se le concibió como un brazo

fiscalizador y vigilante de la autoridad, quien veía a los inspectores generales

sus facultades se encontraban:

1. Cuidar el exacto cumplimiento de las leyes y reglamentos;

2. Nombrar comisiones para vigilar que en las escuelas se aplicara el

programa, las formas y métodos pedagógicos sugeridos oficialmente; y

3. Orientar a los profesores y directores sobre su buen desempeño,

informar anualmente sobre el estado de la enseñanza primaria y sugerir

las modificaciones o reformas pertinentes, y, a su vez, proponer la

remoción de profesores y directores cuando fuese el caso, observar el

buen servicio de la escuela y resolver dificultades que se presentaran al

interior entre los docentes. (Tapia y Zorrilla: 2007)

Con el advenimiento de la Revolución Mexicana, la educación vivió los

estragos de la falta de solidez en el gobierno y, por consecuencia no existieron

en la política educativa, fue en el breve periodo del gobierno carrancista, ya

con la Constitución de 1917 vigente cuando se pretendió ejercer el federalismo

en su versión más pura y se delegó en los ayuntamientos la responsabilidad de

sostener y vigilar a las escuelas elementales, lo cual era prácticamente

Fue hasta la creación de la Secretaría de Educación Pública ya con la puesta

en vigor del Reglamento Interior (1922) cuando la supervisión escolar tomó

forma y rumbo, no como la conocemos ahora, pues en ese tiempo el país se

dividió en tres regiones y para cada una se designó a un inspector general,

poco después, en 1923, al protocolizar la designación de delegados de la

Secretaría de Educación Pública en los entidades federativas, éstos

desempeñaron en la práctica las funciones de un inspector general en sus

respectivos estados pues entre sus acciones cotidianas estaban:

-­‐ Tomar decisiones acerca de la ubicación de las escuelas,

-­‐ Seleccionar y formar a los maestros,

-­‐ Nombrar o cesar al personal docente y administrativo, tanto en la

delegación como en los planteles;

-­‐ Gestionar los materiales educativos necesarios en las escuelas y

-­‐ vigilar el cumplimiento del reglamento y los programas vigentes.

El campo de la educación en el México post-revolucionario era terreno fértil para que

inspector era una autoridad incuestionable pues era literalmente “maestro de

maestros” a quienes aconsejaba, instruía, formaba y por supuesto mandaba.

gran maestro Rafael Ramírez Castañeda, ejemplo indiscutible de la figura del

sobre su función, platicar con padres de familia, sancionar y corregir cuando se

En el periodo de gobierno del General Lázaro Cárdenas (1934-1940) se reformó el

artículo tercero constitucional y se instauró a través de dicho ordenamiento una

y vino entonces un franco enfrentamiento entre la estructura educativa laica,

representante del gobierno y la estructura clerical. Los inspectores escolares centraron

a los preceptos legales derivados de los postulados del Artículo Tercero

abandonar por supuesto las funciones administrativas y pedagógicas que ya se venían

En 1940, toma posesión el Gral. Manuel Ávila Camacho como presidente de la

República Mexicana, un año antes había estallado la Primera Guerra Mundial,

Estados Unidos; el gobierno mexicano aprovechó la coyuntura histórica y adoptó la

política de “Unidad Nacional” tratando de reconciliar a facciones antagónicas en los

distintos ámbitos de la vida del país, el magisterio, con historias fallidas de

iniciativa del propio gobierno el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,

-‐ ¿Cómo hacer diagnósticos para establecer prioridades educativas?

-‐ ¿Qué son las competencias docentes?

-‐ Tomar decisiones acerca de la ubicación de las escuelas,

-‐ Seleccionar y formar a los maestros,

-‐ Nombrar o cesar al personal docente y administrativo, tanto en la

-‐ Gestionar los materiales educativos necesarios en las escuelas y

-‐ vigilar el cumplimiento del reglamento y los programas vigentes.