Competencia Matemática Básica en Niños Del Nivel Preescolar Del Distrito de Santa Marta

COMPETENCIA MATEMTICA BSICA EN NIOS DEL NIVEL PREESCOLAR DEL DISTRITO DE SANTA MARTA
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD PROGRAMA DE PSICOLOGA SANTA MARTA D. T. C. H. 2010
COMPETENCIA MATEMTICA BSICA EN NIOS DEL NIVEL PREESCOLAR DEL DISTRITO DE SANTA MARTA
JOSE DAVID DAZ CARDENAS AURA CONSUELO GONZLEZ VRELA BEATRIZ ISABEL LOZANO VSQUEZ
Trabajo de Grado para optar al ttulo de Psiclogos
MIRIAM ORTZ PADILLA MAGISTER EN EDUCACIN Director
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD PROGRAMA DE PSICOLOGA
Competencia Matemtica Bsica En Nios
NOTA DE ACEPTACIN ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ _______________________
____________________________ Firma del Presidente del Jurado
___________________________ Firma del Jurado
__________________________ Firma del Jurado
TABLA DE CONTENIDO RESUMEN INTRODUCCIN 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN...13 1.1 Enunciado del problema...13 1.2 Formulacin del problema........15 2. JUSTIFICACIN......16 3. OBJETIVOS..20 3.1 Objetivos generales...20 3.2 Objetivos especficos.20 4. MARCO TERICO..21 5. METODOLOGA DE INVESTIGACIN....32 5.1. Enfoque de investigacin....32 5.2. Tipo de investigacin. ..32 5.3. Tipo de diseo. .32 5.4. Poblacin y muestra.35 5.4.1. Poblacin de referencia....35
4
5.4.2. Muestra...35 5.5. Instrumento y tcnica...36 5.5.1. Test de Competencia Matemtica Bsica (Tema 3) ...36 5.5.2. Materiales del Tema 3..36 5.6 Tcnicas......37 5.7. Definicin conceptual y operativa de variables38 6. RESULTADOS..39 7. DISCUSIN DE RESULTADOS.......53 8. RECOMENDACIONES...58 9. CONSIDERACIONES TICAS..58 REFERENCIAS ANEXOS
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Edad en aos de la muestra....39 Tabla 2. Descripcin de la estimacin de los intervalos de confianza..39 Tabla 3. Composicin por gneros de la muestra....40 Tabla 4. Gua para interpretacin del ndice de Competencia Matemtica.........43 Tabla 5. Puntuacin Directa e ndice de Competencia Matemtica..44 Tabla 6. Estadsticos del ICM segn gnero de los sujetos evaluados....46 Tabla 7. Porcentaje de sujetos segn nivel de desempeo en colegios privados....47 Tabla 8. Porcentaje de sujetos segn nivel de desempeo en colegios pblicos...47 Tabla 9. Media de los porcentajes de respuestas a los tems en colegios pblicos....48 Tabla 10. Media de los porcentajes de respuestas a los tems en colegios privados..49
Tabla 11. Media de la diferencia de edad equivalente y edad cronolgica en colegios pblicos..50 Tabla 12. Media de la diferencia de edad equivalente y edad cronolgica en colegios privados.50 LISTA DE GRFICOS Grfico 1. Frecuencia de los gneros de la muestra...41 Grfico 2. Porcentajes por grupos de edad en meses....42 Grfico 3. Distribucin de Gnero por grupos de edad en meses....42 Grfico 4. ICM por grupos de edad en meses..45 Grfico 5. Relacin entre curso y curso equivalente para colegios pblicos...51 Grfico 6. Relacin entre curso y curso equivalente para colegios privados.52
LISTA DE ANEXOS Anexo 1. Tablas de contingencias..66 Anexo 2. Grfico Porcentajes de Estudiantes por Edades....67 Anexo 3. ndice de competencia matemtica (ICM) Nivel de confianza....................68
Anexo 4. Sexo Nivel de confianza..........71

Anexo 5. ICM y Puntuacin Directa......72 Anexo 6. Edad equivalente por sexos...73 Anexo 7. ICM correspondiente por curso..74 Anexo 8. Hoja de respuesta de la tema 3..................................................................75
RESUMEN El presente estudio describe las caractersticas de la competencia matemtica en nios y nias de grado transicin de instituciones educativas del Distrito de Santa Marta, Colombia. La muestra estuvo conformada por 116 escolares (67 nias y 49 nios), a quienes se les aplic el Test de Competencia Matemtica Bsica, TEMA-3, en su adaptacin espaola. La metodologa utilizada en el estudio es de tipo cuantitativa y de diseo descriptivo transversal. A partir del proceso investigativo se obtuvo como resultado que la media del ndice de Competencia Matemtica (ICM) es de 94.2; el 6.9% se ubica en un nivel muy pobre en ICM, el 10.3% en un nivel pobre, el 26.7% en el nivel por debajo de la media, el 44% se ubica en la media, el 4.3% por encima de la media, el 2.6% se encuentra en un nivel superior y un 5.2% se encuentra en el nivel muy superior. Los colegios privados presentan un mejor desempeo que los colegios pblicos. La variable gnero del estudiante no presenta diferencias significativas en ICM. Palabras clave: competencia matemtica, pensamiento formal e informal, ndice de competencia matemtica, matemtica formal e informal.
ABSTRACT This study describes the characteristics of mathematical competence for children in transition grade from educational institutions in the District of Santa Marta, Colombia. The sample consisted of 116 schoolchildren (67 girls and 49 boys) whom was administered the Basic Mathematics Competency Test, TEMA-3, in its Spanish version. The methodology used in the study is both quantitative and descriptive crosssectional design. From the research process was obtained as a result the average Mathematics Competition Index (ICM) is 94.2, the 6.9% is located in a very poor ICM, 10.3% in a poor level, 26.7% in level below the average, 44% are located on the average, 4.3% above the average, 2.6% are at a higher level and 5.2% is much higher level. Private schools have better results than public schools. The gender of the student variable shows no significant differences in ICM. Key words: Mathematical Competency, Formal and Informal Thinking, Math Competency Index, Formal and Informal mathematics.
10
INTRODUCCIN El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes, (PISA, 2003, citado por Acevedo, Montaz, Huertas y Prez, 2007), define la Competencia Matemtica como la capacidad que tienen los individuos para identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadanos constructivos y reflexivos. As mismo esta competencia no se adquiere bruscamente, ni de manera espontnea, en un momento determinado de la vida (Ortiz, 2009). El estudio que se presenta sobre competencia matemtica en nios de transicin en el Distrito de Santa Marta aborda el tema del desempeo que muestran los nios y nias de colegios de la ciudad, en el Test de Competencia Matemtica, TEMA-3 (Ginsburg y Baroody, 2003) buscando identificar el nivel de desempeo y las variables que muestren diferencias entre grupos en el ndice de Competencia Matemtica. El proceso investigativo busc sealar la forma en que se distribuye la competencia matemtica en los nios y nias estudiados. El estudio fue de tipo descriptivo y se buscaba ofrecer informacin sobre las caractersticas del nivel de pensamiento matemtico, tanto formal como informal, teniendo en cuenta variables tales como categora de colegio del cul procede (pblico o privado), gnero y grupos de edad, teniendo en cuenta que la prueba aplicada ofrece
11
una asignacin en edad y curso a la que el nio debera pertenecer segn el desempeo que muestre. La muestra fue seleccionada a travs de un muestreo estratificado por racimos y la poblacin estuvo conformada por los nios y nias matriculados en el grado transicin en el Distrito. La prueba fue aplicada a 116 nios y nias. El inters por este estudi surgi del bajo rendimiento que han mostrado los escolares colombianos en evaluaciones nacionales e internacionales tales como: las pruebas SABER (grado 7 de educacin bsica y grado 9 de educacin media), pruebas ICFES (grado 11 de educacin media), prueba PISA, entre otras. El caso es que este bajo rendimiento parece ser una
constante y era necesario investigar si esto apareca ya en la primera infancia. Baroody (1994), plantea que al iniciarse el conocimiento matemtico como una actividad cognitiva informal, que evoluciona con el tiempo a travs de distintas fases y que gracias a las experiencias numricas toma formas diferentes que enriquecen y favorecen su aprendizaje; este se constituye en la base para la enseanza de las matemticas formales que se trabajan en los primeros aos de escolaridad y ambos son la base del conocimiento formal ms avanzado. As, el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas en esta etapa de vida tiene una importancia fundamental para los psiclogos y otros profesionales de la educacin y la pedagoga.
12
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Enunciado del problema En la actualidad padres de familia, profesores y directivas institucionales se enfrentan a una realidad latente, debido al bajo rendimiento acadmico que se evidencian en los estudiantes que ingresan a la educacin superior, en particular, en las matemticas. Continuamente, los maestros universitarios se refieren al bajo rendimiento acadmico como un problema de la educacin bsica secundaria, estos a su vez les endosan el problema a los maestros de educacin bsica primaria (Prez, 2008), y este espiral podra seguir el fenmeno de bajsimos conocimientos y competencias en matemticas, evidenciado en las pruebas nacionales e internacionales, es algo con lo que tienen que convivir a diario los docentes.
En un mundo caracterizado por cambios rpidos, paradjicos y complejos, donde la competitividad y la globalizacin son un imperativo, la educacin debe estar cada vez ms comprometida en mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas y las ciencias, fundamentales para desarrollar competencias relacionadas con la solucin de problemas y el razonamiento riguroso y crtico, lo cual permitir posteriormente que Colombia se convierta en un estado con un alto nivel de desarrollo y con innovaciones tecnolgicas. Sin embargo son abundantes
13
las deficiencias que se reconocen producto la forma como generalmente se ensean las matemticas, por citar algunos: El bajo rendimiento acadmico El permanente olvido de los nios del contenido que se les ensea. El aprendizaje mecnico y memorstico. La apata y temor por las matemticas. La incapacidad de los nios para interactuar con otros y en forma conjunta encontrar soluciones a las situaciones a las que se les enfrentan (Daz, 2010).
Estos problemas no slo se presentan en los niveles de bsica primaria, bachillerato sino que adems son frecuentes a nivel universitario, pero cules podran ser los hechos que indican la causa de la dificultad?
Es necesario un cambio desde el quehacer del docente iniciando por evaluar la prctica, sus fundamentos y a partir de un proceso critico, emprender un camino que lo lleve a la transformacin de su forma de actuar, comprender y sentir; si empezamos por razonar como es el nio, la forma de adquirir su conocimiento y que se pretende con su educacin, entendiendo al nio como un sujeto que recibe la informacin, la transforma y organiza segn los esquemas mentales que posee y le confiere un significado, es posible que el nio llegue a establecer las relaciones lgicas implicadas en los conceptos matemticos (Puche, Orozco y Correa, 2009).
14
En la actualidad, el conocimiento matemtico se concibe de una manera ms constructiva, que otorga el protagonismo al sujeto del aprendizaje. As, la matemtica, adems de estimular el razonamiento, debe ayudar a resolver las necesidades de la vida de un individuo como ciudadano preocupado y reflexivo para actuar en su medio. Es decir, el aprendizaje matemtico le permitir al alumno actuar en una variedad de situaciones de la vida diaria, lo que significa que las situaciones pedaggicas que se les presenten a los estudiantes deben exceder a aquellas exclusivamente diseadas para el saln de clase (OREALC, s.f.).
En ese sentido y, asentados en el quehacer del psiclogo educativo como: agente facilitador del acto pedaggico y por ende de la mejora en la calidad de vida, los miembros del presente proyecto investigativo se cuestionan sobre la razn fundamental para el bajo nivel de los resultados en esta competencia especfica, pero para ello, se debe partir de un inventario de tales habilidades, motivo por el que el interrogante principal del presente proyecto es: Cul es el nivel de la competencia matemtica bsica de los nios del grado transicin del Distrito de Santa Marta? 1.2. Formulacin del problema:
Cul es el nivel de la competencia matemtica bsica de los nios de transicin del Distrito de Santa Marta?
15
2. JUSTIFICACIN Entre las principales motivaciones para realizar el presente estudio se encuentra el hecho de que existe en la opinin compartida por profesores y padres de familia que el aprendizaje de las matemticas reviste una complejidad y dificultad mayores que las dems asignaturas que un nio debe estudiar. En nuestra opinin, los sistemas educativos deberan posibilitar que el mayor nmero posible de alumnos obtenga los mejores resultados posibles en todas las asignaturas impartidas en la escuela, pero primeramente en Matemticas, Lenguaje y Ciencias. Los estudios internacionales como PISA han llamado considerablemente la atencin de los medios de comunicacin y de los responsables de educacin debido a los resultados poco alentadores que se han encontrado en los pases de Amrica latina y el Caribe, en general, y de Colombia en particular. En este sentido, la investigacin que se propone se reviste de importancia para la comunidad acadmica y la sociedad del conocimiento, an ms, observando los resultados que han arrojado las pruebas ICFES y Saber a nivel nacional, departamental y distrital que proporcionan una visin clara de la realidad en la que nos encontramos.
Para la universidad del Magdalena y en particular para el Programa de Psicologa es muy importante participar de la revolucin educativa a partir de propuestas que permitan tomar decisiones eficaces para que los educadores tomen en cuenta al momento de elaborar un currculo la idoneidad, de los mtodos, los materiales, la secuencia de un currculo (Baroody, 1994). El
16
ambiente del aula de matemticas, el contexto sociocultural, econmico y ambiental, as como las interacciones sociales, son factores vinculados a los procesos de aprendizaje de los nios y deben ser considerados en el aprendizaje de las matemticas (MEN, 2008). El conocimiento matemtico bsico que se ensea en los primeros cursos es la base del xito en las matemticas de nivel superior (Arch, 2003). La evaluacin permanente permite identificar niveles de desarrollo de las habilidades matemticas bsicas, para orientar acciones que conduzcan al mejoramiento de desempeos en los estudiantes. La comprensin del proceso de aprendizaje puede ayudar a los educadores a decidir cmo presentar un tema y hacer que los nios lleguen a dominarlo. Conocer aspectos de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje puede ofrecer una gua para decidir qu tiene importancia examinar y cmo evaluar los avances (Baroody, 1994). En las sociedades modernas, en las que el desarrollo tecnolgico ha experimentado un crecimiento sustancial, es imprescindible el conocimiento de las matemticas. Por tanto, fundamentamos la pertinencia de nuestro estudio en la importancia que reviste el aprendizaje de las matemticas para la vida y desarrollo de las personas y las sociedades. A nivel de la relevancia terica, podemos mencionar que la evaluacin como mecanismo de organizacin del trabajo en el proceso de enseanza de las matemticas en nios preescolares permite comprender cmo organizar e integrar actividades de aprendizaje que interrelacionen diversas habilidades matemticas,
17
cul es el papel del planteamiento y resolucin de problemas, del razonamiento matemtico y la comunicacin matemtica en el desarrollo de la competencia matemtica (Acevedo, Montaz, Huertas y Prez, 2007). La informacin que proporciona la aplicacin de la prueba es til para determinar el grado de severidad de los problemas de los alumnos, al tiempo que permite establecer las debilidades y puntos fuertes de sus competencias aritmticas. Las matemticas proveen importantes elementos de anlisis en las distintas reas del conocimiento; se ha avanzado en investigacin, pero es importante que estos esfuerzos se concentren en cmo ensear las matemticas; se requiere mayor claridad en la definicin y evaluacin de competencias matemticas (MEN, 2003). La definicin y la evaluacin de las competencias matemticas, an cuando la clasificacin en trminos de competencias no es usual en nios preescolares, y por el contrario debe preferirse el concepto de habilidad, constituyen el punto de partida sobre el cual se debe estructurar todo el proceso de enseanza de las matemticas (Ginsburg y Baroody, 2003, citado por Nez y Lozano, 2007). Es realmente imprescindible que la planificacin educativa tenga en cuenta la psicologa del nio. Siempre que se tomen decisiones sobre aspectos generales o especficos del currculo, la instruccin, la evaluacin o la correccin, es esencial tener en cuenta cmo piensan y aprenden los nios (factores cognitivos) y qu necesitan, sienten y valoran (factores afectivos) (ngel, 2009). Es en este sentido, desde el cual se realiza la propuesta de evaluar habilidades matemticas bsicas en nios que an no han iniciado la escolarizacin buscando de esta manera
18
plantear un mapa de las realidades de los nios y nias en este campo, para que desde este conocimiento se realicen propuestas sobre las reas que deberan estructurarse con mayor atencin y cuidado. Lo que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo y especialmente aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje" (Carretero, 1986 y Pozo, 1989, Citado por Snchez, 2009). Esta estrecha relacin entre el conocimiento previo y lo que es posible ensear da razn de ser a la propuesta de evaluacin de las competencias matemticas en nios preescolares. Por tal motivo, el presente trabajo ha sido realizado con el afn de conocer en cifras reales el rendimiento acadmico en el citado curso, para tener un panorama claro que nos permita determinar con precisin las principales causas del problema, a fin de dar solucin concreta en un futuro trabajo, a los mismos.
19
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 3.1. Objetivo general Evaluar el estado de la competencia matemtica bsica en nios del grado transicin del Distrito de Santa Marta. 3.2. Objetivos especficos Describir las caractersticas de la competencia matemtica bsica que presentan los nios que cursan el grado transicin del nivel de preescolar de las instituciones educativas de la ciudad de Santa Marta. Describir las manifestaciones del pensamiento matemtico informal y formal en los nios. Proporcionar una caracterizacin objetiva, vlida y fiable para posteriores proyectos de investigacin.
20
4. MARCO TERICO Ginsburg y Baroody, (1990) (Citado por Nez y Lozano, 2005) ofrecen los resultados de una investigacin en la que se buscaba establecer el perfil de las habilidades matemticas de nios con dficit intelectual, a la vez brindar pautas didcticas para el desarrollo del pensamiento matemtico. Los mencionados autores demostraron a travs de la utilizacin del Test de Habilidades Matemticas (TEMA-2) en una muestra de 579 sujetos sin dficit intelectual y 315 sujetos con dficit intelectual, que era evidente la presencia de un retraso en la adquisicin de las habilidades de conteo y el dominio de los convencionalismos, as como un dficit en la comparacin de cantidades, el uso de hechos numricos, clculo mental y escrito y la comprensin del sistema numrico decimal, por esto a partir de ah, era necesario el establecimiento de implicaciones didcticas en la forma cmo se valora el pensamiento matemtico informal con los nios que ingresaban al sistema escolar y la manera cmo era abordado por el cuerpo docente. Reverand (2004), ofrece resultados de una investigacin que tuvo como objetivo establecer las relaciones existentes entre el conocimiento matemtico informal que han construido nios vendedores a partir de su prctica en el mercado y el conocimiento matemtico formal propio de la escuela, previa identificacin y caracterizacin de cada uno de esos conocimientos. Los resultados obtenidos revelaron que a travs de la intervencin el conocimiento aritmtico informal propio de las prcticas de la venta en el mercado se transform
21
en un conocimiento ms formalizado, y que el conocimiento informal que posean les permiti dar significado a problemas aritmticos propios de la escuela, al relacionarlos con situaciones propias del trabajo. Los nios ampliaron sus formas de representacin simblica de las operaciones aritmticas, aumentaron el uso de la escritura de nmeros y desarrollaron mtodos de resolucin para ejercicios de clculo y verbales que combinan ambos procedimientos. En un artculo desarrollado por Chamoso, Mitchell y Rawson, (2004) sobre destrezas matemticas de estudiantes de 3 a 5 aos, se han considerado episodios reales de nios de esas edades. La reflexin sobre ellos permite observar que, cuando los estudiantes realizan actividades relacionadas con matemticas, presentan un alto nivel de razonamiento que se puede favorecer por el estimulo y el dialogo apropiado del docente. Esto permite concluir que, si se confa en sus capacidades, se podr descubrir que son capaces de hacer mucho ms de lo que se espera. Ojeda (2004), complementa este estudio con una investigacin que evalu las creencias sobre el pensamiento matemtico en nios preescolares y las prcticas de los padres. Los resultados mostraron que los padres reconocen cognitivamente la importancia y alcances de la matemtica informal, sin embargo, se evidenci una fractura entre las creencias de los padres y las prcticas y expectativas que despliegan en la crianza de sus hijos, patrn de respuesta que se observ de manera muy marcada en el estrato socio-econmico ms bajo.
22
Numerosas investigaciones sobre habilidades matemticas bsicas en nios se han realizado en Colombia. Fernndez, Gutirrez, Gmez, Jaramillo y Orozco (2004), llevaron a cabo un estudio en la Universidad del Norte, cuyos resultados revelaron que existe la arraigada creencia de que las matemticas se circunscriben a los conceptos de nmero y cantidad por encima de otros conceptos, y que a pesar de ser utilizadas diferentes estrategias, estas no dan un valor agregado a los contenidos matemticos. A nivel regional encontramos un proyecto que fue desarrollada en la Universidad del Norte en Barranquilla, por Lpez (2008). Esta investigacin tena como objetivo principal que las docentes manifestarn cambios en sus creencias, conocimientos y prcticas con relacin al desarrollo del pensamiento en los nios de edad preescolar. Esta investigacin se desarroll en tres fases y en un periodo de doce meses, la primera fase fue la de reconocimiento de la poblacin, la invitacin a participar de las docentes y la aplicacin de un (Pre test). En la segunda fase se desarroll el programa de intervencin magia matemtica el cual se implement en 70 horas, las cuales fueron distribuida de la siguiente manera 35 horas presnciales y 35 horas no presnciales. Y en la tercera fase se llevo a cabo un (post test) por medio del este se podra saber cul fue la ganancia de este trabajo para las docentes de preescolar y para los nios que estaban en ese momento a su cargo. En el municipio de Cinaga encontramos la investigacin de Navarro y Toledo (2009) que desde el Instituto Nacional de Formacin Tcnica Profesional
23
Humberto Velsquez Garca, desarrollaron una investigacin que parte del pensamiento lgico matemtico del nio y como se desarrolla este, adems plantearon la posibilidad de ser mediadores para mejorar las potencialidades de los nios con respecto a las matemticas, el objetivo general de esta investigacin fue el de describir el nivel de desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios que cursan el grado de transicin en las instituciones educativas de este municipio. Los resultados obtenidos permiten evidenciar que el pensamiento
lgico matemtico en el grado transicin escogido para muestra tienen algunas dificultades con respecto a este tipo de pensamiento, partiendo de que los nios (as) no superaron la prueba estando por debajo del promedio mnimo a alcanzar, de los cuales solo 16 nios (as) aprobaron y 14 nios (as) no aprobaron el TIC quedando evidenciadas algunas fortalezas y unas debilidades gracias a cada una de las nociones que evala el TIC. En este mismo municipio se realiz un estudio que pretenda identificar las caractersticas de la Competencia Matemtica en nios que cursan el grado transicin del nivel preescolar en el departamento del Magdalena. Los resultados indicaron que el 31% de los nios evaluados obtiene un ndice de Competencia Matemtica Global en el nivel medio, un 57% correspondiente a los descriptores por debajo de la media y un 22% por encima de la media. Con relacin al tipo institucin, las de carcter privado ubicaron un mayor porcentaje de estudiantes por encima de la media. Por otra parte, la variable sexo y edad no ofrecen diferencias significativas (Ortiz, 2009).
24
La competencia implica la idea de una mente activa y compleja y por tanto se entiende al sujeto como productor de ideas y constructor de conocimientos. Este es un sujeto que dinamiza de manera activa el conocimiento y los saberes que recibe, incorporndolos a los que ya tiene, tomando constantemente informacin de su entorno. Esto le permite transformar, abstraer, deducir, inducir, particularizar y generalizar. As mismo, utiliza distintos referentes, para accionarlo de mltiples maneras y alcanzando diferentes fines que le permiten; describir, comparar, criticar, argumentar, proponer, crear y solucionar problemas. La competencia aparece como un conocimiento en acto y no tanto como un conocimiento formal y abstracto; conocimiento que es a la vez situado, concreto y cambiante (Torrado, 2000, citado por Acevedo, Montaez, Huertas y Prez, 2007). En el caso particular de las matemticas, ser competente estara relacionado con ser capaz de realizar tareas matemticas, adems de comprender y argumentar por qu pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos para resolver dicha tareas (MEN, 2003 p. 9), es decir, utilizar el saber matemtico (pensamiento numrico y sistemas numricos, pensamiento espacial y sistemas geomtricos, pensamiento mtrico y sistemas de medidas, pensamiento aleatorio y sistemas de datos) para resolver problemas, adaptarlo a situaciones nuevas, establecer relaciones o aprender, por as decirlo, nuevos conceptos matemticos. Es as, que el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes, define la competencia matemtica como:
25
la capacidad que tienen los individuos para identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadanos constructivos y reflexivos (PISA, 2003, citado por Acevedo, Montaz, Huertas y Prez, 2007, p. 12). Adicionando adems que esta competencia no se adquiere bruscamente, ni de manera espontnea, en un momento determinado de la vida, sino que se va conformando desde edades tempranas, ya que tiene su gnesis en los primeros tiempos del ser humano y evoluciona conforme avanza su desarrollo cognitivo hacia niveles ms complejos, requiriendo para ello ambientes enriquecidos por situaciones problemas que resulten ser significativas y comprensivas, histricas y culturalmente situadas (Castro, 2006, citado por Ortiz, 2009). Formacin de la competencia matemtica La competencia matemtica empieza a aparecer en el individuo con el desarrollo del conocimiento matemtico informal, el cual es adquirido por el nio fuera del contexto escolar a travs de la interaccin de ste con su medio ambiente y de la imitacin de los adultos Reverand (2004) y, que es reconocido como un conocimiento aplicado, circunstancial y utilizado para resolver problemas planteados en el contexto de la vida real, particularmente en aquellas situaciones familiares para l. Por su parte, Piaget (1965) (citado por Kamii, 1984, 1986; Kamii y De Vries 1995) explica que el desarrollo de ese conocimiento y su posterior aplicacin,
26
provienen primero de la informacin sensorial que llega desde fuera del individuo hasta el interior a travs de los sentidos, pero mucho ms all de esa informacin sensorial, se encuentra el proceso de razonamiento que ste hace de esa informacin y su posterior conclusin; en otras palabras, el conocimiento matemtico temprano se dara entonces a travs de la manipulacin de un objeto, la aprehensin que el nio haga de l y su posterior razonamiento en la construccin de un nuevo saber que tendr como objetivo el darle respuestas a situaciones cotidianas de su vida diaria. De esta manera, el pensamiento de cualquier tipo, vendra siendo el resultado de dos factores, uno interno o gentico, que comprende el natural desarrollo de las cogniciones del pensamiento y, otro externo derivado de las experiencias del sujeto en su interrelacin con el medio. Esta parte donde el nio va adquiriendo esos conocimientos de forma natural (conocimiento matemtico informal), es a la que Ginsburg y Baroody (2003) (Citado por Nez y Lozano, 2007) denominaron la fase de preconteo o de la aritmtica no verbal, en la cual se ponen de manifiesto que los nios antes de ir a la escuela, pueden pensar en colecciones de objetos y la forma como estas se modifican, as, en correspondencia con lo planteado por Baroody acerca de la matemtica informal (Moya, 2004, p. 29), se tiene que a los tres aos el nio comienza a aprender la denominacin de los nmeros y es capaz de repetir lo que escucha a su alrededor, pero sin lograr todava hacer una correspondencia adecuada entre los objetos de una coleccin y la denominacin del nmero; por
27
ello, Otlora citando a Dehaene (2002, p. 1) com pleta afirmando que este tipo de razonamiento temprano se basa en mecanismos innatos que le permitirn a los bebes acceder fcilmente al conocimiento de cantidades y al sentido numrico en general, denotando con ello, que la comprensin del nmero en los infantes de pocos meses de nacidos est basada en la apreciacin que hacen de la realidad, por tanto sus conceptos iniciales son intuitivos y estn ligados a la experiencia y a la accin inmediata (Otalora, 2002, p. 1). Lo que quiere decir que la matem tica de los bebs no va a tener el carcter simblico que tiene la matemtica convencional. En virtud de lo anterior, Frontera (1992, p. 12) concluye que el conocimiento matemtico informal desempea un papel crucial en el aprendizaje de la matemtica formal, ya que los nios tienden a dilucidar y a afrontar las matemticas que se imparten en la escuela en funcin de su matemtica informal. Seguido a la fase de preconteo est la fase de conteo, en la cual, los nios estarn adquiriendo lo que se conoce como conocimiento matemtico formal (habilidades y conceptos que el nio aprende en la escuela), aqu, los infantes son capaces de representar verbalmente las nociones que van adquiriendo dado que los preconceptos que aprendi de forma intuitiva fueron madurando a medida que los procesos de asimilacin y acomodacin se acoplaron con otros procesos como el de correspondencia biunvoca, ordinalidad y cardinalidad y se van mejorando a medida que los nuevos procedimientos adquiridos en la escuela, ayudan a superar
28
las limitaciones de la matemtica informal (Ginsburg y Baroody, 2003, citado por Nez y Lozano, 2007). Baroody (1984) (citado por Lagos, 1992, p. 113), afirma que en el conteo se encuentran ligado a los principios que anteceden a ste, al igual que las habilidades que lo componen. Es en ese sentido, que propone la perspectiva del desarrollo mutuo para la adquisicin y desarrollo del conteo, segn la cual, hay un esquema dbil el cual describe acertadamente el estado inicial de los conceptos del nio en diversos dominios matemticos, entre ellos el conteo, por ello, el conocimiento del conteo en el nio no est interconectado e integrado, sino que se limita a tareas especficas. A partir de estos esquemas, el nio ir construyendo los llamados esquemas fuertes, estos, conducirn a un conocimiento bien integrado y lgicamente coherente. Y en ltimo lugar, se plantea la fase de nmeros escritos, en la cual el nio ya es competente para asimilar las representaciones escritas a su conocimiento y las operaciones que lleva inmerso en s el desarrollo del conocimiento matemtico, en otras palabras, una coordinacin operacional que posee reversibilidad y cuya
finalidad est dirigida a la obtencin de un resultado prctico (Ginsburg y Baroody, 2003, citado por Nez y Lozano, 2007). Elementos de la competencia matemtica Ginsburg y Baroody (2003) (Citado por Nez y Lozano, 2007) en su manual del Test de Competencia Matemtica Bsica (Tema-3) establecen que la competencia matemtica o habilidad en la aplicacin de un conocimiento
29
conceptual aritmtico en situaciones cotidianas, est conformada por elementos tales como: Habilidades informales: hacen referencia a la aplicacin de conocimientos matemticos innatos en la resolucin de problemas o situaciones sin la precisin o uso de smbolos, en campos como: 1. Numeracin: implica la puesta en prctica de conocimientos matemticos informales en operaciones lgicas de seriacin y
clasificacin, por tanto se denota el dominio o destreza en: a) Secuenciacin bsica: supone el dominio de la secuencia rutinaria de nmeros. b) Tareas de enumeracin: denota la aplicacin de la secuencia numrica en la determinacin de la cardinalidad de conjuntos. c) Secuencia avanzada: implica flexibilidad en el uso y aplicacin de secuencia numrica. 2. Comparacin de cantidades: conlleva la aplicacin de cierto sentido numrico en la comparacin de magnitudes cuantitativas. 3. Clculo informal: se refiere al manejo de los nmeros en la resolucin de sencillas situaciones que implican las operaciones de sumar y restar. Habilidades formales: hacen referencia a la aplicacin de conocimientos matemticos adquiridos en la escuela y que son necesarios para la solucin de
30
problemas de mayor complejidad a los que se podan resolver con las habilidades informales; se emplean en campos como: 1. Convencionalismo: implica la valoracin de la capacidad de lectoescritura de cantidades. 2. Hechos numricos: se refiere al conocimiento de operaciones matemticas sencillas de suma, resta y multiplicacin sin necesidad de realizar el clculo en el momento actual. 3. Clculo formal: supone la realizacin de cuentas de suma y resta de dificultad creciente, incluyendo la consideracin de llevadas y los ceros intermedios en las cantidades. 4. Comprensin del sistema numrico decimal: denota el reconocimiento del 10 como nmero clave, as como el conocimiento de equivalencias entre los distintos rdenes de magnitud. Niveles de la competencia Matemtica Ortiz (2009), apoyada en la aplicacin de la Tema-3, estipula que el nivel de competencia matemtica se da de la siguiente manera: con una puntuacin mayor 130 se tiene un nivel muy Superior, al estar entre 121 y 130 puntos el nivel que se presenta es superior, de 111 a 120 se est por encima de la media, de 90 a 110 el nivel obtenido es medio, ubicndose en una puntuacin de 80 a 89 se est por debajo de la media, al ostentar de 70 a 79 se tiene un nivel pobre y menor 70 muy pobre.
31
5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 5.1 Enfoque de investigacin El paradigma emprico-analtico brinda las herramientas necesarias para la consecucin de los objetivos planteados. Desde este, el acento se colocar en la descripcin objetiva de la competencia matemtica bsica. Desde este paradigma la recoleccin de la informacin es predefinida, estructurada y sistemtica y el anlisis se centra en el manejo estadstico, para cuantificar una realidad especifica (Caldern, 2009). 5.2 Tipo de investigacin La presente investigacin es de tipo cuantitativo, debido a que se pretende realizar una recoleccin de datos para la medicin de la variable y sus microvariables por medio del test de Competencia Matemtica Bsica TEMA-3 (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006). 5.3. Tipo de diseo Este es un estudio descriptivo de corte transversal, porque tiene como objetivo ubicar categorizar y proporcionar una visin de una comunidad, un evento, un contexto, un fenmeno o una situacin. Mide o evala diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar. Adems se mide de manera ms independiente los conceptos o variables con los que tienen que ver (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
32
5.4. Poblacin y Muestra 5.4.1. Poblacin de referencia Para este estudio la poblacin de referencia son las instituciones educativas privadas y pblicas que ofrecen el servicio del grado transicin en el Distrito de Santa Marta, que segn fuente tomada de la secretaria de Educacin son actualmente 7772 nios matriculados en este grado.
MATRICULA POR NIVELES EDUCATIVOS 2009
GRADO GRADO 0 TRANSICION PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA
TOTAL 6746 7772 35073 28136 10185
ADULTOS 10192 FUENTE: SECRETARIA DE EDUCACIN
5.4.2 Muestra Est conformada por 59 estudiantes pertenecientes a instituciones educativas pblicas y 57 estudiantes de instituciones privadas, matriculados en el grado de transicin en la zona urbana del D.T:C.H de Santa Marta. La muestra fue seleccionada a travs de un muestreo estratificado por racimos. En una primera etapa se seleccion el tamao de la muestra mediante muestreo aleatorio simple, y en un segundo momento se seleccion el nmero de estudiantes provenientes de instituciones pblicas y privadas a travs de los racimos-categora de los
33
colegios. Se aplic una prueba piloto para determinar la desviacin estndar y el nivel de aceptacin y comprensin de la prueba. As, el tamao de la muestra viene a ser: (S)2 (2/Z2)+(S2/N)
n=
Donde:
N Z S N tamao de la muestra 1.96 desviacin estndar de la prueba piloto tamao de la poblacin nivel de precisin seleccionado
As pues:
n=
(19.071)2 (3.52/1.962)+(19.0712/7772)
Por tanto, el tamao de la muestra se ajusta a 116 nios y nias de las instituciones observadas. El siguiente paso consiste en seleccionar el nmero de observaciones por racimos-categora de los colegios; iniciando por los colegios pblicos:
34
nA =
(n)(NA)(SA) (NA)(SA)+(NB)(SB)
Donde nA tamao ptimo de la muestra desviacin estndar en colegios pblicos nmero de estudiantes en colegios pblicos nmero de estudiantes en colegios privados desviacin estndar en colegios privados
SA
NA
NB
SB nA = nA = 57 Para los colegios privados:
(116)(5401)(8,088) (5401)(8,088)+(2371)(19,071)
nB = As pues:
(n)(NB)(SB) (NA)(SA)+(NB)(SB)
nB =
(116)(2371)(19,071) (5401)(8,088)+(2371)(19,071)
nB = 59
35
5.5. Instrumentos y Tcnicas 5.5.1. El test de Competencia Matemtica Bsica, Tema 3. Diseado por
Ginsburg y Baroody (2003), y adaptada a Espaa por Nez y Lozano, 2007), es un test normativo, fiable y vlido, de la habilidad infantil, que resulta apropiado para evaluar nios en edades comprendidas entre 3 a 8 aos. Se compone de 72 tems que valoran diferentes aspectos de la competencia matemtica bsica, distribuidos de la siguiente manera: Escala informal: compuesta por 41 tems, distribuidos en las categoras: a) numeracin, b) comparacin de cantidades, c) habilidades de clculo informal y d) conceptos. Escala formal: compuesta por 31 tems, en las categoras: a) conocimiento de convencionalismos, b) hechos numricos, c) habilidades de clculo y d) conceptos de base 10. 5.2.2. Materiales del Tema 3 Este incluye un manual que presenta la informacin necesaria para aplicarlo y corregir e interpretarlo, un cuaderno de estmulos que recoge los distintos estmulos necesarios para la aplicacin, un cuadernillo de anotacin que contienes las secciones de datos de identificacin del alumno, registro de puntuaciones, interpretacin y recomendaciones, registro de aplicacin y ejecucin de cada tem y perfil de los tems. As mismo se utilizan materiales manipulables compuestos por una hoja de trabajo, un lpiz, 25 fichas y 3 cartulinas.
36
5.6. Tcnicas Los tems descritos en esta prueba han sido diseados para ser aplicados de manera individual el examinador debe seguir instrucciones claras y precisas respeto al uso y naturaleza de la prueba, por lo que debe recibir capacitacin para la aplicacin de esta misma. En general no se imponen lmites de tiempo, los examinadores confiarn en su propio criterio sobre la cantidad de tiempo que el nio necesita para responder a la prueba.
37
5.7. DEFINICIN CONCEPTUAL Y OPERATIVA DE VARIABLES
VARIABLE
DEFINICIN OPERACIONAL
ITEMS DE EVALUACIN
a). Numeracin (2-3-4-5-6-9-10-1213-20-21-22-25-27-29-32-33-37-3840-41-45-66)
PENSAMIENTO INFORMAL: b). Comparacin (1-16-17-26-3560) Son nociones y COMPETENCIA MATE MTICA BASICA procedimientos adquiridos fuera del contexto escolar. c). Calculo 34-62-65-72) d). Conceptos (7-11-39-46) Informal (8-19-23-24-
a). Convencionalismos (14-18-28Aplicacin de un conocimiento conceptual aritmtico en situaciones cotidianas Ginsburg y Baroody, (2003) (adaptado por Nez y Lozano, 2007) PENSAMIENTO FORMAL: Habilidades y conceptos que el nio aprende en la escuela. b).Hechos Numricos (36-47-4850-51-52-61-67-68) 30-31-42-43-55)
c).Calculo Formal (44-49-54-57-5859-63-69-70)
d).Conceptos (15-53-56-64-71)
38
6. RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados del estudio. La investigacin se realiz en 39 instituciones educativas del Distrito de Santa Marta. La muestra estudiada estuvo constituida por 116 nios y nias; 59 provenientes de instituciones pblicas y 57 de instituciones privadas. Los sujetos de este estudio fueron seleccionados a travs de un muestreo aleatorio simple en una primera instancia y luego a travs de muestreo aleatorio estratificado por racimos-categora de colegios. continuacin se presenta una tabla con los datos de edad: Tabla 1. Edad en aos de la muestra. A
Vlidos 116 Perdidos 0
Media 5,6063 Desv. Tp. 0,4284 Varianza 0,184 Mnimo 5 Mximo 6,75
La media de edad de la muestra fue de 5 aos y 7 meses. La edad mnima fue de 5 aos y la mxima fue de 6 aos y 9 meses. Al estimar intervalos de confianza para la media al 95% se obtiene que la media poblacional se ubique en el rango
39
de 5 aos 6 meses y 5 aos 8 meses. La media de edad para las nias es de 5 aos 7 meses y la media de edad en nios es 5 aos 8 meses. Tabla 2. Descripcin de la estimacin de los intervalos de confianza.
Estadstico Media Intervalo de confianza para la media al 95% 5,6063 Lmite inferior
Error tp. 0,03978
5,5275 Lmite superior 5,6851
Media recortada al 5% Mediana Edad Aos Varianza Desv. tp. Mnimo Mximo Rango Amplitud intercuartil Asimetra Curtosis
5,5776 5,5 0,184 0,4284 5 6,75 1,75 0,58 0,923 0,245 0,225 0,446
Esta tabla presenta el resumen de la estimacin de los intervalos de confianza
Tabla 3. Composicin por gneros de la muestra.

Frecuencia Porcentaje
Vlidos masculino femenino Total 49 67 116 42,2 57,8 100
Porcentaje Porcentaje vlido acumulado

42,2 57,8 100 42,2 100
40
La tabla 3 presenta un resumen de la composicin de la muestra por gneros. La muestra estudiada estuvo compuesta por 67 nias, que representan el 57.8%, y por 49 nios que representan el 42.2%.
Grfico 1: frecuencia de los gneros de la muestra.
60
Recuento
40
20
0 Masculino Femenino
gnero del estudiante
Este grfico presenta la frecuencia de los gneros de la muestra.
41
Grfico 2. Porcentaje por grupos de edad en meses.

50.0%
40.0%
Porcentaje
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
60-65 66-70
70-75
76-80
81 o ms
Grupos de edad
Este grfico presenta el porcentaje por grupos de edad en meses de la muestra. Grfico3. Distribucin de Gnero por grupos de edad en meses.
40

Masculino Femenino
30
Recuento
20
10
0 60-65 66-70 70-75 76-80 81 o ms
grupos de edad en meses.
42
Este grfico presenta la distribucin de gneros por grupos de edad en meses de la muestra: La puntuacin estndar del Test de Competencia Matemtica TEMA-3, denominado ndice de Competencia Matemtica (ICM) ofrece una indicacin de la competencia matemtica del sujeto evaluado; su media es 100 y su desviacin tpica es 15. El ICM es un indicador global del alumno en relacin a su grupo de referencia (Nez y Lozano, 2007). La gua para interpretar el ICM se presenta en la siguiente tabla:
Tabla 4. Gua para interpretacin del ndice de Competencia Matemtica
ndice de Competencia Matemtica

Mayor de 130 De 121 a 130 De 111 a 120 De 90 a 110 De 80 a 89 De 70 a 79 Menor de 70
Descriptor
Muy superior Superior Por encima de la media Medio Por debajo de la media Pobre Muy pobre
La tabla 5 presenta los resultados generales de la Puntuacin Directa y del ndice de Competencia Matemtica en la muestra estudiada:
43
Tabla 5. Puntuacin Directa e ndice de Competencia Matemtica.

Puntuacin Directa
N Vlidos Perdidos Media Desv. tp. Varianza Mnimo Mximo 116 0 23,95 7,399 54,745 10 45 116 0 94,2 17,272 298,334 61 145
ndice de competencia matemtica
La muestra presenta una media 23.95 en la puntuacin directa y una media de 94.2 en el ndice de competencia matemtica. En trminos de este ltimo indicador, la muestra estudiada se ubica en un nivel medio de desempeo. Sin embargo, al discriminar por niveles de desempeo se encuentra que el 6.89% de la muestra se ubica en el nivel muy pobre, con una media de 67.88; el 10.43% se ubica en el nivel pobre, con una media de 74.33; el 26.72% se ubica en el nivel por debajo de la media con una media de 84.58; el 43.96% se encuentra en el nivel medio con una media de 99.47; el 4.31% se ubica en el nivel enc ima de la media, con una media de 117.4; el 2.58% se encuentra en el nivel superior con una media de 125; y por ltima se encuentra que el 5.17% se encuentra en el nivel muy superior con una media de 139.17. La distribucin del ICM por grupos de edad se representa en el siguiente grfico:
44
Grfico 4. ICM por grupos de edad en meses.
160
111 43
140
110 26
112
ndice de competencia matemtica
120
100
80
60
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
grupo de edad
Segn esta grfica, los intervalos de confianza del ICM para los grupos de edad se encuentran traslapados, lo que podra bien significar que las diferencias entre sus medias no son estadsticamente significativas. La informacin sobre caractersticas del ICM entre los gneros se presenta en la tabla 6:
45
Tabla 6. Estadsticos del ICM segn gnero de los sujetos evaluados.

Media Intervalo de confianza para la media al 95% masculino Lmite inferior Lmite superior Media recortada al 5% Mediana Varianza Desv. tp. ndice de competencia matemtica Mnimo Mximo Media Intervalo de confianza para la media al 95% Femenino Lmite inferior Lmite superior Media recortada al 5% Mediana Varianza Desv. Tp. Mnimo Mximo
Estadstico
94,04
Error tp.
2,423
89,17
98,91 92,99 93 287,665 16,961 65 145 94,31 2,153
90,01
98,61 93,39 91 310,582 17,623 61 145
La tabla anterior muestra que para los nios la media del ICM es de 94,04 y para las nias es de 94,31. Los intervalos de confianza para las medias calculadas para el 95% establecen que las medias poblacionales se distribuiran as: la media poblacional para nios se encontrara dentro del rango 89,17-98,91 y para las
46
nias estara dentro del rango 90,01-98,61. Al existir traslape entre estos rangos se podra suponer que la diferencia entre medias no es significativa. En las siguientes tablas se presentan los porcentajes de estudiantes segn nivel de desempeo en ICM: Tabla 7. Porcentaje de sujetos segn nivel de desempeo en colegios privados.
ICM Colegios Privados. Frecuencia Porcentaje muy pobre 1 1,69% Pobre 1 1,69% por debajo de la media 6 10,16% Media 37 62,71% por encima de la media 5 8,47% Superior 3 5,08% muy superior 6 10,16% Total 59 100
Tabla 8. Porcentaje de sujetos segn nivel de desempeo en colegios pblicos.

ICM Colegios Pblicos. Frecuencia Porcentaje muy pobre Pobre por debajo de la media Media Total 7 11 25 14 57 12,28% 19,29% 43,85% 24,56% 100
Al analizar los resultados del nivel de desempeo en ICM segn el carcter de las instituciones se observan diferencias: el 100% de los nios y nias de colegios pblicos muestran un nivel de desempeo medio o inferior; el 24.56% se ubica en el nivel medio, el 43.85% muestra un nivel de desempeo por debajo de la
47
media, el 19.29% se ubica en el nivel pobre y el 12.28% manifiesta un nivel muy pobre. Con respecto a los colegios privados los resultados son los siguientes: un 10.16% manifiesta un nivel muy superior de desempeo, el 5.08% se ubica en el nivel superior, un 8.47% se ubica por encima de la media, el 62,71% de los nios y nias se encuentran en el nivel medio, el 10,16% se ubica por debajo de la media, el 1.69% se encuentran en el nivel pobre y otro tanto se encuentran en el nivel muy pobre. Las tablas 9 y 10 presentan las medias de los porcentajes de respuestas a cada uno de los tems que conforman el perfil de pensamiento formal e informal. Tabla 9. Media de los porcentajes de respuestas a los tems en colegios pblicos.
N
Pensamiento Informal Numeracin Pensamiento Informal Comparacin Pensamiento Informal Calculo Pensamiento Informal Conceptos Pensamiento Formal Convencionalismo Pensamiento Formal Hechos Numricos Pensamiento Formal Clculo Pensamiento Formal Conceptos Vlido 57
Mnimo
34,78
Mximo
65,21
Media
43,17
Desviacin estndar
9,14
57
16,66
66,66
34,79
19,23
57
12,5
62,5
24,34
15,56
57
50
100
50,87
6,62
57
50
21,05
11,61
57 57
0 0
0 0
0 0
0 0
57 57
20
15,08
8,68
Colegios Pblicos
48
La siguiente es la tabla para colegios privados.
Tabla 10: media de los porcentajes de respuestas a los tems en colegios privados.
N
Pensamiento Informal Numeracin Pensamiento Informal Comparacin Pensamiento Informal Calculo Pensamiento Informal Conceptos Pensamiento Formal Convencionalismo Pensamiento Formal Hechos Numricos Pensamiento Formal Clculo Pensamiento Formal Conceptos Vlido 59
Mnimo
34,78
Mximo
95,65
Media
57,03
Desviacin estndar
12,004
59
16,66
83,33
52,54
17,45
59
12,5
62,5
40,88
15,88
59
50
175
52,54
16,54
59
87,5
34,32
18,51
59
11,11
0,376
2,028
59
11,11
0,376
2,028
59 59
20
19,66
2,6
Colegios Privados.
El porcentaje de respuestas dadas a cada uno de los tems que evalan pensamiento formal e informal es superior en los colegios privados. Los colegios pblicos se ubican por debajo del nivel de destreza en cada una de estas pruebas. Es notorio que el desempeo para las pruebas de Hechos Numricos y Clculo en pensamiento formal se ubica en 0% para los colegios pblicos. Las tablas 11 y 12 presentan las medias de las diferencias entre la edad equivalente y la edad cronolgica para colegios pblicos y privados.
49
Tabla 11. Media de la diferencia de edad equivalente y edad cronolgica en colegios pblicos.
N
diferencia entre edad Vlido 59 59
Mnimo
-1,75
Mximo Media
1,083 -0,049
Desviacin estndar
0,563
Colegios Pblicos
Tabla 12. Media de la diferencia de edad equivalente y edad cronolgica en colegios privados.
N
Diferencia entre edad Valido 57 57
Mnimo
-3,166
Mximo Media
0 -0,751
Desviacin Estndar
0,48
Colegios Privados
Al calcular la diferencia entre edad equivalente y edad cronolgica se ha obtenido en ambos casos una magnitud negativa, lo cual significa que para ambos tipos de colegios lo que se presenta es un desfase hacia abajo en la edad. Sin embargo, es mayor en el caso de los colegios pblicos. El curso equivalente es una asignacin que ofrece el Test de competencia Matemtica de acuerdo a la puntuacin alcanzada por los nios para indicar en qu grado escolar deberan estar ubicado segn sus capacidades y habilidades. El curso equivalente muestra dnde debera estar ubicado un nio escolarmente segn su resultado en la prueba. El grfico siguiente resume los resultados de curso equivalente para colegios pblicos.
50
Grfico 5. Relacin entre curso y curso equivalente para colegios pblicos.
CATEGORIA COLEGIOS: 1
40
30
Count
20
10
trans
IN JARD IN JARD PRE-
grado qu e cursa e l estudiante
transicion
El grfico muestra que la mayora de los nios y nias de los colegios pblicos no se encuentra en un nivel acorde al grado transicin donde se encuentran matriculados, sino que su desempeo corresponde a un nivel correspondiente al grado jardn. El siguiente grfico muestra el caso para los colegios privados.
ERO PRIM
cursonte ale equiv
icion
51
Grfico 6. Relacin entre curso y curso equivalente para colegios privados.

CATEGORIA COLEGIOS: 2
40
30
Count
20
10
trans
IN JARD IN JARD PRE-
grado qu e cursa e l estudiante
transicion
Para el caso de los colegios privados el caso es diferente: la mayora de los nios y nias evaluados corresponden, segn su desempeo, al curso en el cual estn matriculados; es decir, el grado transicin.
ERO PRIM
cursonte ale u q e iv
icion
52
7. DISCUSIN DE RESULTADOS A partir de los resultados de la aplicacin del TEMA-3 se puede concluir que la Competencia Matemtica se encuentra desarrollada en un nivel medio en la muestra estudiada. Sin embargo, al discriminar por niveles de desempeo se encuentra que el 6.89% de la muestra se ubica en el nivel muy pobre, con una media de 67.88; el 10.43% se ubica en el nivel pobre, con una media de 74.33; el 26.72% se ubica en el nivel por debajo de la media con una media de 84.58; el 43.96% se encuentra en el nivel medio con una media de 99.47; el 4.31% se ubica en el nivel encima de la media, con una media de 117.4; el 2. 58% se encuentra en el nivel superior con una media de 125; y por ltima se encuentra que el 5.17% se encuentra en el nivel muy superior con una media de 139.17. Por otra parte, las instituciones privadas aventajan a las instituciones pblicas en una considerable magnitud. A este respecto se encontr que en las instituciones pblicas ningn nio alcanza niveles superiores a la media en el ndice de Competencia Matemtica (ICM). La mayor parte de los estudiantes en estas instituciones (43,85%) se ubica en el nivel por debajo de la media, mientras que la mayor parte de los estudiantes de las instituciones privadas (62,71%) se encuentra en el nivel medio. En general, el ubicarse la muestra en el nivel medio es predictor de xito en el aprendizaje posterior de las matemticas convencionales. Resulta preocupante el alto nmero de estudiantes de las instituciones pblicas que se ubican por debajo de la media. El no mostrar mayores destrezas y habilidades en el aprendizaje de
53
las matemticas en esta edad tiene implicaciones y consecuencias importantes. Los resultados del desarrollo en la primera infancia desempean un papel muy importante a lo largo de la vida, afectando la productividad y capacidad de una persona para sus ingresos futuros, longevidad, salud y capacidad cognitiva. Ms importante an es que los efectos nocivos de bajos resultados en desarrollo en la primera infancia pueden durar mucho tiempo, afectando los logros escolares, empleo, salarios, criminalidad e integracin social en la edad adulta (Vegas y Santibez, 2010). Hasta hace poco exista la creencia generalizada de que los seres humanos nacan con capacidades genticamente predeterminadas y que sus cerebros estaban completamente desarrollados al nacer. Investigacin cientfica reciente ha establecido que, por el contrario, el cerebro se sigue desarrollando y estableciendo conexiones neurales durante los primeros aos de la infancia. La investigacin tambin ha demostrado que durante este perodo la nutricin, la estimulacin cognitiva y la crianza influyen fuertemente en el alcance del nio o la nia para desarrollar todo su potencial en cuanto a salud y capacidades cognitivas y socioemocionales (Vegas y Santibnez, 2010). Este planteamiento debe tenerse en cuenta con respecto al estudio sobre las causas de las diferencias en desempeo halladas en este estudio sobre competencia matemtica. A pesar de que entre las variables de estudio no se encontraba el nivel socioeconmico del nio y su familia; es aceptable, por principio, considerar que la categora pblico o privado de la institucin en la que se encuentra matriculado da
54
una idea del nivel social y econmico en el que vive el nio. Y es que segn dos investigadoras del Banco Mundial, los nios de familias que viven en condiciones de pobreza enfrentan muchos desafos en su desarrollo durante los primeros aos de su vida, los cuales afectan su oportunidad de recibir nutricin, estimulacin y cuidado adecuados. En consecuencia, un gran porcentaje de los pequeos provenientes de estos hogares no pueden alcanzar todo su potencial, impidiendo su desarrollo fsico, cognitivo y socioemocional (Vegas y Santibez, 2010). Pero, obsrvese el asunto de la diferencia entre colegios pblicos y privados desde otro planteamiento. En los ltimos aos ha existido un extenso debate sobre cmo mejorar la calidad de la educacin, y un tpico central de esta discusin ha sido el anlisis de cmo las caractersticas del sistema educacional afectan los resultados del mismo (Mizala y Romaguera, 1998); en consecuencia, ha crecido la preocupacin por examinar cules son los factores que afectan los resultados del proceso educativo y cmo las formas de gestin de los colegios inciden en estos resultados. Ms all del solo sealar que los colegios pblicos se diferencian de los privados en trminos de desempeos de sus alumnos, se debera dirigir la mirada al cuestionamiento de por qu debe existir esta diferencia. Mizala y Romaguera (1998) proponen que uno de los debates ms importantes en la ltima dcada se refiere as debe existir un mercado privado de provisin de servicios educacionales, tema que se resume en el concepto de eleccin de colegios (choice). Los proponentes de una poltica de choice sostienen que la eleccin de colegios dara lugar a un proceso de competencia que presionara a los colegios a
55
mejorar la calidad del proceso educativo; por otra parte, las familias (al igual que los consumidores) votaran con sus pies y los malos colegios veran disminuir sus matrculas y eventualmente seran eliminados del mercado. En este sentido cabra preguntarse si el bajo desempeo en los colegios pblicos es una situacin intencional marcada por las necesidades de los sistemas econmicos y polticos vigentes en nuestro pas y la regin. Pero la situacin no es nica de Colombia, ya que segn un estudio de la
UNESCO en Amrica Latina el nivel educativo es mejor en los colegios privados que en los pblicos. Segn Nez, Steiner, Cadena y Pardo (2002) Este resultado no es sorprendente si se considera que los estudiantes de colegios privados suelen tener mejor nutricin, generalmente no tienen que trabajar, pertenecen a hogares ms educados, tienen acceso a mejores tiles y ayudas escolares y asisten a colegios con mejores instalaciones. En el caso de las diferencias por gnero del estudiante, el estudio que presentamos no hall diferencias. Visto en general, los nios y las nias muestran iguales desempeos. Desde que Sells (1973, citado en Gonzlez, 2003) identific a las matemticas como el filtro crtico que condiciona el acceso de las mujeres a carreras relacionadas con esta materia, y que a la postre se traduce en menor acceso a salarios elevados y ocupaciones prestigiosas; se ha asumido como cierto que las mujeres son menos diestras que los hombres en este campo, sin embargo, nuestros resultados no van en esta direccin. Este resultado es similar al encontrado por Aguilar, Navarro, Marchena y otros (2006, citado en Ortiz, 2009)
56
en un estudio que tuvo como objetivo establecer las diferencias en habilidades matemticas de nios y nias de cinco aos de edad con una muestra espaola, llegando a afirmar que las diferencias de gnero encontradas en las matemticas se desarrollan y establecen despus de la Educacin Infantil, ya que hasta este momento son insignificantes (Ortiz, 2009). Con respecto a los grupos de edad, se puede observar en los resultados del estudio que las diferencias no son significativas, en el sentido de que sus medias se ubican en intervalos de confianza que permiten el traslape, por tanto, sugerimos que no es la edad la que diferencia a los nios en el ICM. Teniendo como punto de referencia los resultados obtenidos durante el proceso investigativo y reconociendo la importancia que tiene la educacin en la primera infancia, ya que esta es la etapa en donde se fundamentan las habilidades y conceptos para los procesos de aprendizaje posteriores, y tomando en consideracin que las nicas diferencias de importancia halladas depende del factor categora del colegio (es decir, pblico o privado), se sugiere que se adelantes ms investigaciones que tengan entre sus objetivos reconocer cules variables de los colegios son las que se asocian al desempeo en matemticas, por ejemplo, nivel socio-econmico del colegio, relacin docente/estudiante, infraestructura, existencia y calidad de una biblioteca, tipo de vinculacin de los docentes, formacin de los docentes. En trminos generales, creemos que decir que la causa es el ser pblico o privado no es suficiente y se deben orientar las
57
investigaciones a describir detalladamente los colegios y evaluar el impacto de cada variable sobre el desempeo. 8. RECOMENDACIONES Tomando en consideracin los resultados arrojados por este estudio y reconociendo la importancia que tiene la educacin en los primeros aos de vida, ya que esta es la etapa en donde se fundamentan las habilidades y conceptos para los procesos de aprendizaje posteriores (Ortiz, 2009), se recomienda generar espacios de reflexin sobre la calidad de la educacin en el Distrito de Santa Marta en cuanto a la diferencia de desempeos entre colegios pblicos y privados. Se requieren estudios que delimiten los factores asociados al desempeo en matemticas que puedan explicar qu elementos de la institucin en trminos de infraestructura, formacin docente, material didctico, prcticas pedaggicas, servicios bsicos, entre otros dan fe de la diferencia en desempeos, ya que la variable categora de colegio en pblico y privado solo se refiere a la asignacin presupuestal de la que depende el colegio. 9. CONSIDERACIONES TICAS El presente proyecto de investigacin, en sus consideraciones ticas se basa en las directrices emanadas por la ley 1090 de 2006, en cuanto al manejo de confidencialidad de informacin y nombres, respeto a la integridad, respeto por la propiedad intelectual, entre otras.
58
REFERENCIAS
Acevedo, M., Montaz J., Huertas C. y Prez, G. (2007). Fundamentacin conceptual rea de matemticas. Extrado el 12 de Marzo de 2010 desde: http://web2.icfes.gov.co/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=1 197 ngel, J. (2009). Como propiciar la ubicacin especial en un grupo multicultural de 1 y 2 de educacin preescolar para nios migrantes. Extrado el 12 de Marzo de 2010 desde:
http://www.michoacan.gob.mx/copaipse/images/stories/Lecturas/tesis_propiciar _ubicacion_espacial_grupo_multicultural.pdf Arch, E. (2003). La importancia de las matemticas en el desarrollo cognitivo. Extrado el 12 de Marzo de 2010 desde:
http://www.fimpes.org.mx/phocadownload/premio/Ensayo3premio.pdf Baroody, A. (1994). El pensamiento matemtico de los nios. Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educacin especial. Aprendizaje Visor. Madrid, Espaa. Caldern, G. (2009). El anlisis en los diseos de investigacin social con nfasis en lo emprico o con acento en lo comprensivo. Revista Electrnica de Psicologa Social Poisis. Extrado el 20 de Febrero de 2009 desde:
59
http://www.funlam.edu.co/poiesis/Edicion017/Disenyosdeinvestigacionsocial.Gu stavoCalderon.pdf Chamoso, J., Mitchell, C. y Rawson, W. (2004). Reflexiones sobre experiencias matemticas de estudiantes de 3 a 5 aos. Educacin matemtica, 16 (001): 197-217. Extrado el 12 de Marzo de 2010 desde:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/405/40516108.pdf. Daz, Y. (2010). Operaciones Mentales y Pensamiento Matemtico. Extrado el 30 abril desde: http://www.summerhillschool.edu.co/Operaciones%20Mentales.pdf. Fernndez, K., Gutirrez, I., Gmez, M., Jaramillo, L. y Orozco, M. (2004). El pensamiento matemtico informal de nios de edad preescolar creencias y practicas docentes de Barranquilla (Colombia). Zona prxima, 005: 42-72. Extrado el 12 de Marzo de 2010 desde:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/853/85300503.pdf
Frontera, M. (1992). Errores cometidos en la solucin de problemas aritmticos de enunciado verbal. Didctica de las ciencias, 14: 187-202 Extrado el 12 de Marzo de 2010 desde: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=255028
Gonzlez, R. (2003). Diferencias de gnero en el desempeo matemtico en estudiantes de secundaria. Extrado el 29 de agosto de 2010 desde http://redalyc.uaemex.mx/pdf/405/40515206.pdf
60
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2006). Metodologa de la Investigacin. 6 Ed. Mxico: Mc Graw Hill. Kamii, C. y De Vries, R. (1995). La teora de Piaget y la educacin preescolar. Madrid, Visor. Kamii, C. (1984). El numero en la educacin preescolar. Madrid, Visor. Kamii, C. (1986). El nio reinventa la aritmtica. Madrid, Visor. Lagos, M. (1992). Anlisis estructural de la adquisicin y desarrollo de la habilidad contar. Madrid: Espaa. Lpez, L., Cervantes, M. y Padilla, M. (2008) Implementacin y evaluacin del programa magia matemtica. Tesis de pregrado no publicada. Barranquilla, Atlntico. Extrado el 20 de Abril de 2010 desde:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/853/85300503.pdf Ministerio de Educacin Nacional, (MEN) (2003). La revolucin educativa, estndares bsicos de matemticas y lenguaje educacin bsica y media: Estudiantes competentes porque aprenden de verdad. Extrado el 17 de Abril de 2010 desde: www.colombiaaprende.edu.co/html/.../articles-
70799_archivo.pdf Ministerio de Educacin Nacional (MEN), (2008). Resultados de Colombia en TIMSS 2007. Resumen Ejecutivo. Extrado el 12 de Marzo de 2010 desde: http://hydra.icfes.gov.co/timss/docs/Resultados2007_ResumenEjecutivo_Ago20 09.pdf.
61
Mizala, A. y Romaguera, P. (1998). Desempeo escolar y eleccin de colegios: la experiencia chilena. Extrado 14 de septiembre de 2010 desde
http://decon.edu.uy/network/M00/mizala.pdf Moya, A. (2004). La matemtica de los nios y nias. Contribuyendo a la equidad. Extrado el 12 de Marzo de 2010 desde:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/410/41050203.pdf Navarro, D. y Toledo, M. (2009). Descripcin del nivel de desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los nios que cursan el grado de transicin en la instituciones educativas: jardn medalla milagrosa, jardn preescolar monitos, escuela n3, centro educativo n1 del municipio de cinaga
magdalena realizada. Tesis de pregrado no publicada. Cinaga, Magdalena. Nez, M. y Lozano, I. (2005). Arithmetic progress in a sample of mentally deficient children using the TEMA-2 test. Infancia y Aprendizaje, 28, (1): 39-50. Extrado el 12 de Marzo de 2010 desde:
http://www.ingentaconnect.com/content/fias/iya/2005/00000028/00000001/art00 003. Nez, M. y Lozano, I. (2007). Test de competencia matemtica bsica. TEMA 3. TEA, ediciones S.A. Madrid: Espaa. Nez, J., Steiner, R., Cadena, X. y Pardo, R. (2002). Cules colegios ofrecen mejor educacin en Colombia? Extrado el 1 de septiembre de 2010 desde www.dnp.gov.co/PortalWeb/Portals/0/archivos/.../193.pdf
62
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), (s.f.). Habilidades para la vida en las evaluaciones de la matemtica (SERCE LLECE). Extrado el 12 de Marzo de 2010 desde:
http://hydra.icfes.gov.co/serce/docs/6Habilidades_para_vida_matematica.pdf Ojeda, O. (2004). Estudio comparativo de las creencias y prcticas identificadas en padres barranquilleros y neoyorkinos acerca del pensamiento matemtico informal de sus hijos. Universidad del Norte. Barranquilla. Ortiz, M. (2009). Competencia matemtica en nios en edad preescolar. Extrado el 10 de Junio de 2010 desde:
http://www.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/psicogente/index.php/psicogente/articl e/viewFile/186/189. Otalora, Y. (2002). El nio como matemtico: compilacin sobre la construccin de nmero y la enseanza de la matemtica en el preescolar. Extrado el 10 de Junio de 2010 desde:
http://cognitiva.univalle.edu.co/archivos/grupo%20matematica%20y%20cognicio n/Yenny/El%20ni%F1o%20como%20matem%E1tico%20compilaci%F3n%20so bre%20la%20construccion%20de.pdf Prez, L. (2008). Actitudes y rendimiento acadmico en matemticas de los estudiantes que ingresan al primer semestre en la Universidad Sergio Arboleda. Extrado el 13 de noviembre de 2010 desde:
http://www.usergioarboleda.edu.co/ima/pelusa/documentos/pdf/Tesis_Eduardo %20Perez.pdf
63
Puche, R., Orozco, H. y Correa R. (2009). Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia, Ministerio de Educacin Nacional, Bogot, Colombia. Reverand, E. (2004). Construyendo la aritmtica formal a partir de la informal: un estudio de caso. Rev. Ped, 25 (72). Extrado el 12 de Marzo de 2010 desde: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079897922004000100002&lng=es&nrm=iso&tlng=es Snchez, E. (2009). Cmo ensear competencias en preescolar. Extrado el 12 de Marzo de 2010 desde:
http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/educacion_parvularia/12_ensena r_comperencias_pre_escolar.html. Vegas, E. y Santibnez, L. (2010). La promesa del desarrollo en la primera infancia en Amrica Latina y el Caribe. Extrado el 15 de septiembre de 2010 desde http://siteresources.worldbank.org/INTLAC/Resources/PromesaDesarrolloTempr ano.pdf
64
ANEXOS
65
Anexo 1. Tablas de contingencias Tabla 1.1. Recuento ETM Edad 5 aos 6 aos 7 aos Total 3 1 17 1 19 4 43 1 1 45 3 0 5 0 5 4 8 1 0 9 Total 52 24 2 78
Tabla 1.2. Pruebas de chi-cuadrado

Valor 63,416a 72,423 10,591 78 gl 6 6 1 Sig. asinttica (bilateral) 0 0 0,001
Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes Asociacin lineal por lineal N de casos
a. 7 casillas (58,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,13.
Tabla 1.3. Medidas simtricas

Valor Intervalo por intervalo Ordinal por ordinal R de Pearson Correlacin de Spearman N de casos -0,371 -0,478 78 Error tp. asint.a 0,095 0,128
a. Asumiendo la hiptesis alternativa.
Medidas simtricas
T aproximadab -3,482 -4,739 Sig. aproximada ,001c ,000c
Intervalo por intervalo Ordinal por ordinal
R de Pearson Correlacin de Spearman
b. Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis nula. c. Basada en la aproximacin normal.
66
Anexo 2. Grfico Porcentajes de Estudiantes por Edades.
67
Anexo 3. ndice de competencia matemtica (ICM) Nivel de confianza Tabla de contingencia

Recuento
Nivel de confianza 10-116 ndice de competencia matemtica (ICM) 9 61 65 69 70 72 74 75 78 80 81 82 84 85 86 87 88 89 91 93 94 95 96 98 100 102 103 104 105 106 107 108 112 119 120 122 125 128 135 137 145 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 100-106 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 100-116 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 102-114 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 104-120 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
Total
68
Tabla de contingencia
Recuento Nivel de confianza ndice de competencia matemtica (ICM) 9 61 65 69 70 72 74 75 78 80 81 82 84 85 86 87 88 89 91 93 94 95 96 98 100 102 103 104 105 106 107 108 112 119 120 122 125 128 135 137 145 Total 114-126 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 114-130 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 115-127 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 117-135 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 120-136 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
69
Tabla de contingencia
Recuento Nivel de confianza 127-143 ndice de competencia matemtica (ICM) 9 61 65 69 70 72 74 75 78 80 81 82 84 85 86 87 88 89 91 93 94 95 96 98 100 102 103 104 105 106 107 108 112 119 120 122 125 128 135 137 145 Total 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 129-145 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 135-155 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 137-153 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 53-69 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2
70
Anexo 4. Sexo Nivel de confianza
71
Anexo 5. ICM y Puntuacin Directa
72
Anexo 6. Edad equivalente por sexos
73
Anexo 7. ICM correspondiente por curso
74
Anexo 8. Hoja de respuesta de la tema 3
75
76
77
78
79

Competencia Matemática Básica en Niños Del Nivel Preescolar Del Distrito de Santa Marta

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Competencia Matemática Básica en Niños Del Nivel Preescolar Del Distrito de Santa Marta

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

COMPETENCIA MATEMTICA BSICA EN NIOS DEL NIVEL PREESCOLAR DEL DISTRITO DE SANTA MARTA

Trabajo de Grado para optar al ttulo de Psiclogos

MIRIAM ORTZ PADILLA MAGISTER EN EDUCACIN Director

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD PROGRAMA DE PSICOLOGA

Competencia Matemtica Bsica En Nios

NOTA DE ACEPTACIN ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ _______________________

____________________________ Firma del Presidente del Jurado

___________________________ Firma del Jurado

__________________________ Firma del Jurado

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Anexo 4. Sexo Nivel de confianza..........71

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

MATRICULA POR NIVELES EDUCATIVOS 2009

GRADO GRADO 0 TRANSICION PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA

TOTAL 6746 7772 35073 28136 10185

ADULTOS 10192 FUENTE: SECRETARIA DE EDUCACIN

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

SB nA = nA = 57 Para los colegios privados:

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Competencia Matemtica Bsica En Nios

5.7. DEFINICIN CONCEPTUAL Y OPERATIVA DE VARIABLES

c).Calculo Formal (44-49-54-57-5859-63-69-70)

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Vlidos 116 Perdidos 0

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Error tp. 0,03978

5,5275 Lmite superior 5,6851

Esta tabla presenta el resumen de la estimacin de los intervalos de confianza

Tabla 3. Composicin por gneros de la muestra.

Porcentaje Porcentaje vlido acumulado

Competencia Matemtica Bsica En Nios

Grfico 1: frecuencia de los gneros de la muestra.

gnero del estudiante

NOTA DE ACEPTACIN ___