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TALLER PAUTAS DE CRIANZA



LA PAZ SE CONSTRUYE EN CASA


CIEPSE E.U.
CENTRO DE INVESTIGACIN Y EVALUACIN PSICOLGICA
EDUCATIVA

AUTOR: BEATRIZ COLLANTES

Bogot, Septiembre de 2002

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TABLA DE CONTENIDO
4 Introduccin
6 Objetivo General
7 Justificacin
9 Luz, Vaco y Plenitud
10 Los huecos negros de la oscuridad
12 El cdigo del menor
16 Psicopatologa Infantil. Evolucin del concepto de infancia
20 Los Derechos de las familias
22 El drama de la niez hoy ao 2002
25 Principales acontecimientos en los ocho periodos de la vida del hombre
28 La influencia de la primera infancia sobre el comportamiento posterior
29 Sociabilidad
33 Prcticas de crianza y sociabilizacin
37 Tipos de apegos y vnculos afectivos
38 El apego inseguro con ambivalencia
39 Reacciones entre padres e hijos.
Preferencias, rechazos y causas de las preferencias
43 Maltrato infantil
45 Qu es el maltrato infantil? Y cmo se manifiesta
46 Por qu los padres maltratan a sus hijos?
48 Quines son los padres que maltratan?
50 Cmo es la dinmica al interior de las familias maltratadoras?
51 Logros importantes en el desarrollo motor
52 Enfoque de Procesamiento de la Informacin: Percepcin y smbolos.
COMO APRENDEN LOS NIOS
53 Aspectos importantes en el Desarrollo Social y de la personalidad desde el
nacimiento hasta los tres aos.
54 Como afecta la depresin materna a sus hijos.
Cmo actan los hijos de las madres deprimidas.
55 Tres patrones temperamentales en los nios
56 Ambiente familiar y su funcin social en la vida de los hijos
58 Educacin para la vida
59 Estudios de la niez Quin educa a los padres?
61 Estilos de Padres y competencias de los nios. Investigacin Baum Rind
61 Siete Estilos de paternidad
65 Determinantes de los estilos de crianza de los nios
66 Amor y madurez de los padres
67 La fuerza poderosa del amor
67 Actos amorosos con los hijos
69 Algunos actos no tan amorosos hacia los hijos
71 Antdotos contra el desamor
72 El amor va de la mano de la Autoestima. Como fortalecer la autoestima del nio
73 Cuidado con lo que decimos a los nios
74 Escalera de la Autoestima
75 El papel del padre
76 Qu sucede cuando el padre no est en el hogar
77 Crisis familiar y desarrollo emocional en la primera infancia
78 Ambiente familiar y dificultades de adaptacin de los hijos.
80 Consecuencias de los malos tratos sobre el desarrollo psicolgico
81 Consecuencias de los malos tratos
82 Consecuencias psicolgicas del mal trato de los padres
84 Como los padres crean personas
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88 Individualidad
89 Causas de la conducta
90 Causas ambientales, situacionales
92 Modelo conductual
93 La conducta est determinadas y apoyada por sus consecuencias
93 Procedimientos para disminuir la conducta
94 Condiciones que debe reunir el castigo. Limitaciones del castigo
95 Costo de respuesta
96 Gua de aplicacin del costo de respuesta
97 Tiempo fuera Retiro de atencin
98 Asignacin de trabajo extra retiro de privilegios
99 Sobrecorreccin - Extincin
100 Procedimientos para aumentar la conducta - Refuerzo
101 Refuerzo tangible
102 Debera usarse el castigo?
103 Adquisicin y mantenimiento de conductas
104 Patrones de crianza ms apropiados en la formacin de los hijos, Mantenimiento en
la unidad de la autoridad, Aumentar la comunicacin y
Ensearle a conocerse y aceptarse
105 Ensearle a resolver sus problemas, Exigir orden, Asignacin de funciones dentro del
hogar, Hacer cumplir los deberes y Ensearle a fijarse metas
106 Ensearle un reglamento, Como ensearle una nueva conducta
Modelamiento
107 Educacin emocionalmente inteligente
108 SER PADRES SIGNIFICA
Principios de la inteligencia emocional
109 Como formar una familia afectuosa, capaz de compartir y de resolver problemas.
109 Pautas para las familias ajetreadas. Qu clase de familia somos? Y Cuatro verbos
en la crianza
112 Cmo aprenden los nios?
115 Influencia de Piaget en el estudio del desarrollo moral.
117 Cmo afecta el mbito afectivo al desarrollo intelectual del ser humano?
121 Conflicto marital y ajuste infantil
124 Ayudar que los nios consigan amigos
125 El maltrato infantil
129 Efectos del abuso sexual
130 Un nio podra estar en dificultades cuando
132 Los centros de Preescolar y las Guarderas
133 Qu tipo de educacin preescolar cree usted que es mejor para los nios?
135 Educacin inicial
137 El impacto de los cuidados diarios
138 Desarrollo cognoscitivo, Social, Emocional
139 Desarrollo social
140 Desarrollo emocional
144 Origen de la Terapia Conductual
148 Asertividad
150 Cmo pueden los padres favorecer el aumento de las competencias de sus hijos
152 Retrato del padre funcional
154 Memorando de parte de su hijo
157 Bibliografa



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INTRODUCCIN

La crianza de los nios no siempre ocupa el primer lugar en el esquema de
prioridades de las familias; unas veces puede ser por falta de recursos, otras
veces, por falta de tiempo, desorganizacin en horarios de los padres, o
simplemente no ser la prioridad uno, nuestros nios. La madre generalmente,
ms no siempre, desempea el papel central y el padre en ocasiones tiene muy
poca participacin, no porque no se le permita, sino como un aspecto cultural a
tener en cuenta, se lo deja a la madre. Otro aspecto a tener en cuenta, se da
cuando hay poco espacio entre un nacimiento y otro, es un obstculo para la
atencin y cuidado de los nios en la familia.
La estimulacin del lenguaje y la motricidad, en ocasiones son escasas, lo que
puede dar como resultado un menor desarrollo en ciertas reas. Existe una
tendencia de la sociedad y de las familias a subestimar el juego infantil, lo cual es
importante en el nio ya que por medio de ste hay la posibilidad de recibir
aprendizajes, los cuales se hacen de ms fcil asimilacin.
Los nios a medida que crecen reciben menos afecto, ms sanciones y castigos,
los adultos por el contrario valoran mucho lo que es la obediencia, queriendo en
ocasiones que sus hijos hagan las cosas tal como ellos pretenden que sean y no
dejan al nio actuar por su cuenta, lo cual no favorece la independencia. Los
adultos no dan razones, los nios slo deben cumplir rdenes, aunque en
ocasiones stas son temperamentales e inconsistentes, van de acuerdo al estado
de nimo que en ese momento tenga el adulto. No es un hecho novedoso y
todos lo sabemos, la familia est cambiando constantemente, va al ritmo de los
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tiempos, est en permanente proceso de transformacin, a travs de toda su
historia y este es uno de los elementos bsicos que hoy en ste taller, deseo
hacer llegar y es casi, uno de sus objetivos, el querer trasmitir a los padres todos
estos continuos cambios, para no quedarnos en el ayer, justificando a ratos, a m
me han criado de tal forma y yo continuar, porque si miramos atrs la crianza
tuvo aspectos positivos que nos han marcado como adultos, pero habr otros, los
cuales quedarn a su criterio, para ser modificados.
Es claro que la familia est en crisis y es claro que desde dentro de sta, es
donde se construye nuestra Colombia, de donde salen los grandes hombres,
pensadores, filsofos por enumerar slo algunos, la familia hoy da, recibe
grandes presiones, las cuales han diversificado ste concepto. Hay contradiccin
en esta concepcin, de la cual siempre se ha dicho que es una institucin que
debe perdurar; la familia tiene elementos en su entorno, que la hacen vulnerable.
Las desigualdades sociales en relacin con las expectativas, que esta espera de
su medio, son crticas y se traduce en disparidad. Los padres desean trasmitira
sus hijos aspectos positivos, pero nada es tan importante como permitir que el
nio y la nia se formen desde los primeros aos, un adecuado autoconcepto, una
imagen positiva de s mismos y uno de nuestros propsitos como padres debe ser
educar buscando que el nio tenga una imagen sana de s mismo, es decir,
permitir que se promueva la autoestima positiva.
La autoestima es el pilar para crecer, desarrollarse y cumplir metas, pero este
constructo no se tiene en cuenta, se aprecia en su adolescencia o de mayor edad.
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El principio de la autoconfianza consiste en sentirse aceptado, capaz y seguro de
s mismo. Una sana imagen de s mismo no alimenta egosmo ni arrogancia, por el
contrario, lo evita y ayuda a conseguir un buen comienzo en la vida.
.



OBJETIVO GENERAL
Generar en los padres, conciencia del papel que tienen en las Pautas de
Crianza, con sus hijos, como formadores para una nueva generacin, la
responsabilidad con la sociedad sobre esta tarea, lo mismo que lograr el
reconocimiento de todos los derechos que por leyes tienen los nios, como un
reto urgente de atender.











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JUSTIFICACIN
Las pautas de crianza varan de un padre a otro, dependiendo de cada hogar, de
la formacin y experiencia de aprendizajes que tengan los padres sobre cmo
educar a sus hijos de forma conveniente, sin hacerles dao. El contexto al que
corresponde cada familia es otro factor, sin embargo a pesar de las
desigualdades de culturas en cuanto a la crianza, existen ciertas conductas
como prototipo de socializacin en el mundo. En todo hogar independientemente
de su cultura se espera que los hijos en cada ncleo familiar, sean
independientes, responsables, sociables, que no tengan conductas antisociales,
que sean auto controlados y as poder socializar en su medio; se espera que
tengan conductas prosociales como compartir, ayudar a otros, ser solidarios.
Las pautas de crianza son los conocimientos, actitudes y comportamientos
que los padres asumen en relacin con la salud, nutricin, la importancia del
ambiente fsico y social que proporcionan a sus hijos, las oportunidades de
aprendizaje que dan en el hogar, las habilidades, estrategias y actitudes que
deben trabajar los padres en miras de un mejor desarrollo biopsicosocial.
Es clara la importancia de brindar a los padres de familia, informacin precisa,
oportuna y eficaz acerca del proceso educativo con el fin de fortalecer conductas
adecuadas y corregir aquellas que puedan ser impedimento en las pautas de
crianza. Es preciso proporcionar a los padres herramientas que tengan como
metas el aprendizaje en solucin de problemas, desarrollo de la asertividad,
habilidades en comunicacin, con el fin de generar conductas que puedan
fortalecer o decrementar algn tipo de comportamiento.
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En Colombia, diariamente podemos apreciar los altos ndices de violencia,
que nos muestran los medios de comunicacin y por los cuales somos rotulados
en el mundo como el pas ms violento; asunto que no debemos desconocer y que
nos afecta directamente.
Una de sus causas posibles, nace directamente en los hogares, ya sea por
factores de pobreza, falta de oportunidades, debilidades de afrontamiento, en tal
caso, afecta y se desarrolla desde el hogar, con el maltrato, la violencia en el
hogar y perturba directamente al nio en sus primeros aos, antes que entre en
contacto con otros agentes socializantes, como son la escuela, la comunidad. Es
all donde el nio debe encontrar una serie de experiencias afectivas positivas, las
cuales permitirn tenga un ajuste posterior. Las formas de comunicacin en la
familia, muchas veces no son las adecuadas, las cuales resultan poco adaptativas
dentro del contexto familiar y empeoran el problema de interaccin en la familia.
Se ha prestado mucha atencin al desarrollo del nio en edades entre uno y seis
aos, ya que este periodo es crtico y favorece la formacin de patrones de ajuste
social, emocional y cognoscitivo. Todas las reas de desarrollo en la infancia son
interdependientes, inclusive algunos desordenes del lenguaje estn determinados
por la falta de estimulacin social. No es sorprendente por tanto que la mayora de
investigaciones indiquen que el aprendizaje en la primera infancia es el ms
importante para la formacin de actitudes, valores y comportamientos en el
adulto.
La importancia de la infancia ha sido reconocida desde hace varios siglos,
donde varios autores desde la Antigua Grecia con Aristteles, subraya que el nio
es un ser especficamente educable. En la edad media Santo Toms de Aquino
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ve en el nio a un hombre pequeo; la homogeneidad del nio y del adulto tiene
por consecuencia educativa al ir de lo abstracto a lo concreto. Los principales
pensadores y filsofos se preocuparon por el desarrollo de las potencialidades
humanas y enfatizaron en la educacin.
Ardila (1986) ha realizado investigaciones sobre los patrones de crianza de
los nios colombianos e interpreta el aprendizaje cultural como la forma de
modificar el comportamiento de acuerdo con los valores, actitudes y patrones de
conducta de una cierta cultura. Segn sus estilos, las variaciones en estilos de
familia, las diferentes pautas de crianza de los nios y las variaciones
sociolingsticas los marcos de referencia ideolgicos y polticos, los sistemas de
valores se encuentran en los factores que influyen sobre el desarrollo psicolgico.


Luz, vaco y plenitud
Hay que tener un caos en uno mismo
Para dar a luz una estrella que baila
Nietzsche

Ah est indefenso, En medio de un mundo en expansin. Con los ojos cerrados,
arrugados, Se le entiende. Vena ya de una estampida (bigbang de los
espermatozoides), de la que sali avante y como premio le dan la oportunidad de
formarse en el tero que, para algunos psicoanalistas como Marcel Proust, slo
es comparable con el paraso natural.
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Y la madre? Es un sustituto provisional de paraso. Ella no da a luz. Ella lanza
al vaco. La luz tiene que darla l, pues el beb es casi un ciego cuando nace
(tres meses despus)
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Los huecos negros de la curiosidad
Se cree que la curiosidad mat al gato. Pero es muy curioso, siempre se ha credo
tambin que este animal tiene siete vidas. La pregunta entonces es: Cuntas
vidas tiene el hombre?, pues no hay duda que es el ms curioso de todos los
animales.
Cmo definir quin es un nio?
Un nio va por ah buscando, abriendo, destapando, descubriendo, animando.
Abre puertas, cajones, atiende bien con la moneda el hueco negro de una ranura
que espera. Un nio atiende muy bien a las prestaciones del mundo. Pero el
mundo tambin debe saber que si l no ofrece prestaciones, el nio se las
ofrecer al mundo; puede incluso animar al objeto ms inerme o creer que los
objetos tienen alma. El nio se las arregla para hacer del vaco su principio
creador, (de la nada, como el mago, saca objetos, palabras, gestos). O
trascreador (dir, en el dibujo, que las cosas tienen ciertos colores que en el padre
o el profesor son an insospechables). El nio, como en el traje del emperador,
deja a ms de un padre o ms de un rey del conocimiento en medio de una puesta
al desnudo. En esa constelacin de objetos desordenados, en esos agujeros
negros que tan bien captan los nios, est su universo primario. En ese desorden,
estara su primer orden universal.

1
Arguello Rodrigo. Los nios Hidropnicos. Infancia, ficcin, realidad 1999
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Es aqu donde se empieza a abrir y se pone en accin la mente creativa de los
seres humanos.
Tal vez el brete ssamo de un nio no sea solamente para entrar, sino
tambin para salir, como lo dice bellamente Stanislac Lec.
2



















2
Tomado de Los nios Hidropnicos Arguello R.



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DECRETO 2737 DE 1989 (Noviembre 27)
EL CDIGO DEL MENOR
El presidente de la Repblica de Colombia, en ejercicio de sus facultades
extraordinarias conferidas por la ley 56 de 1988 y oda la Comisin Asesora a que
ella se refiere.
CAPITULO I
Artculo 1o. Este Cdigo tiene por objeto:

1. Consagrar los derechos fundamentales del menor.
2. Determinar los principios rectores que orientan las normas de proteccin al
menor, tanto para prevenir situaciones irregulares como para corregirlas.
3. Definir las situaciones irregulares bajo las cuales pueda encontrarse el menor;
origen, caractersticas y consecuencias de cada una de tales situaciones.
4. Determinar las medidas que deben adoptarse con el fin de proteger al menor
que se encuentre en situacin irregular.
5. Sealar la competencia y los procedimientos para garantizar los derechos del
menor.
6. Establecer y reestructurar los servicios encargados de proteger al menor que se
encuentre en situacin irregular, sin perjuicio de las normas orgnicas y de
funcionamiento que regulan el Sistema Nacional de Bienestar Familiar.

CAPITULO II
Artculo 2. Los derechos consagrados en la Constitucin Poltica en el
presente cdigo y en las dems disposiciones vigentes, sern reconocidos a todos
los menores, sin discriminacin alguna por razones de raza, color, sexo, idioma,
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religin, opinin poltica o cualquier otra condicin suya, de sus padres o de sus
representantes legales.
Artculo 3 Todo menor tiene derecho a la proteccin, al cuidado y a la asistencia
necesaria para lograr un adecuado desarrollo fsico, mental, moral y social; estos
derechos se reconocen desde la concepcin.
Cuando los padres o las dems personas legalmente obligadas a dispersar estos
cuidados no estn en capacidad de hacerlo, los asumir el estado.
Artculo 4 Todo menor tiene derecho intrnseco a la vida y es obligacin del
Estado garantizar su supervivencia y desarrollo.
Artculo 5 Todo menor tiene derecho a que se le defina su afiliacin. A esta
garanta corresponde e deber del Estado de dar todas las oportunidades para
asegurar una progenitura responsable. El menor ser registrado desde su
nacimiento y tendr derecho a un nombre, a una nacionalidad, a conocer a sus
padres y ser cuidados por ellos.
Artculo 6 Todo menor tiene derecho a crecer en el seno de una familia. El
estado fomentar por todos los medios, la estabilidad y el bienestar de la familia
como clula fundamental de la sociedad. El menor no podr ser separado de su
familia sino en las circunstancias especiales, definidas por la ley con la exclusiva
finalidad de protegerlo.
Son deberes de los padres, velar por que los hijos reciban los cuidados necesarios
para su adecuado desarrollo fsico, intelectual, moral y social.
Artculo 7. Todo menor tiene derecho a recibir educacin necesaria para su
formacin integral. Esta ser obligatoria hasta el noveno grado de educacin
bsica y gratuita cuando sea prestada por el Estado.
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La educacin debe estar orientada a desarrollar a personalidad y las facultadas
del menor, con el fin de prepararlo para la vida adulta activa. Inculcndole el
respeto por los derechos humanos, los valores culturales propios y el cuidado del
medio ambiente natural con espritu de paz, tolerancia y solidaridad sin prejuicio
de la libertad de enseanza establecida en la Constitucin poltica.
Artculo 8. El menor tiene derecho a ser protegido contra toda forma de
abandono, violencia, descuido o trato negligente, abuso sexual y explotacin. El
estado por intermedio de los organismos competentes, garantizar esta
proteccin.
El menor de la calle o en la calle ser sujeto prioritario de la especial atencin del
Estado, con el fin de brindarle una proteccin adecuada a su situacin.
Artculo 9. Todo menor tiene derecho a la atencin integral de su salud, cuando
se encuentre enfermo o con limitaciones fsicas.
Artculo 10. Todo menor tiene derecho a expresar su opinin libremente y a
conocer sus derechos.
Artculo 11. Todo menor tiene derecho al ejercicio de la libertad de pensamiento,
de conciencia y de religin, bajo la direccin de sus padres.
Artculo 12. Todo menor que padezca deficiencia fsica, mental o sensorial,
tiene derecho a disfrutar de una vida plena en condiciones que se aseguren su
dignidad y recibir cuidados, educacin y adiestramientos especiales, destinados a
lograr en lo posible integracin activa en la sociedad.
Artculo 13. Todo menor tiene derecho al descanso, al esparcimiento, al juego, al
deporte y a participar en la vida de la cultura y de las artes.
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Artculo 14. Todo menor tiene derecho a ser protegido contra la explotacin
econmica y el desempeo de cualquier trabajo que pueda ser peligroso para su
salud fsica o mental, o que impida su acceso a la educacin.
Artculo 15 Todo menor tiene derecho a ser protegido contra el uso de sustancias
que producen dependencia.
Artculo 16 Todo menor tiene derecho a que se proteja su integridad personal. En
consecuencia no podr ser sometido a tortura, a tratos crueles o degradantes.
Artculo 17. Todo menor ser considerado responsable de haber infringido las
leyes, tiene derecho a que se le respeten sus garantas constitucionales y
procsales, as como la asistencia jurdica.














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PSICOPATOLOGA INFANTIL
Panormica histrica


Por el contrario, el siglo xx se ha caracterizado por extensas investigaciones y
esfuerzos por comprender la conducta del nio, sobre la infancia.
Evolucin del concepto de infancia
Segn Aries (1962), los inicios de la psicologa infantil se remontan hasta el siglo
XVII. A los nios se les vesta como a sus mayores y se esperaba que se
comportaran como ellos. No haba actividades especiales, juegos o literatura para
nios (Knopf, 1979). Hasta los dibujos y pinturas de nios se parecan a las de
adultos, incluyendo rasgos faciales, vestidos y gestos.
Se han propuesto varias razones para explicar esa concepcin remota del
nio, pero las ms plausibles parecen estar relacionadas con la presencia del nio
en el mundo laboral y las altas tasas de mortalidad infantil. Simplemente haba
poca oportunidad para que un nio se comportara como tal. Bremmer (1970) en
su informe sobre la juventud de Amrica, la malnutricin, las epidemias, las
enfermedades comunes de la infancia y las contagiadas por la madre,
especialmente tuberculosis, acabaron con cientos de nios en sus primeros aos
de vida. Se calcula que dos tercios de los nios moran antes de alcanzar los
cuatro aos de edad. Los que sobrevivan se convertan en una mercanca
econmica de gran valor. Su rentabilidad estaba garantizada por un sistema de
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aprendizaje que les obligaba a trabajar a la edad de seis aos, con frecuencia en
malas condiciones y durante largos periodos de tiempo. Trabajando ms de 14
horas diarias en lugares insalubres e inseguros (Brown, 1939), no era de extraar
que pocos nios llegaran a la adolescencia. Los que sobrevivan hasta la edad de
12 aos pronto entraban en tratos matrimoniales que eran concertados para ellos
por sus mayores, a fin de garantizar la continuidad de su rentabilidad. La
situacin econmica exiga que estos jvenes padres fueran prolferos, se
multiplicaran y repoblaran la tierra. Se requeran vastas familias para subsistir en
una sociedad caracterizada por numerosas muertes en la primera infancia, y
lugares de trabajos inapropiados e inseguros para sus hijos.
Estas costumbres continuaron y prevalecan en las primeras pocas
coloniales en Amrica. Durante la expansin colonia, era frecuente que los
colonos pidieran el traslado de nios pobres a las Amricas. Era prctica habitual
el transportar nios ociosos de Inglaterra a Virginia donde se necesitaba mano
de obra. Segn orden legislativa britnica, fechada en 1620, se autorizaba el
transporte de estos nios en contra de su voluntad. Este maltrato a los nios se
evidenciaba en otras muchas costumbres durante el siglo XVII.
La situacin de los nios y adolescentes era precaria, llena de obligaciones,
mensajes sutiles, y rdenes no tan sutiles de que el respeto, la obediencia y el
trabajo eran obligatorios. El nio se vesta y se comportaba y trabajaba como un
adulto sin tener todava sus privilegios. Los nios y adolescentes eran
considerados como los esclavos y otras pertenencias valiosas. Los que
sobrevivan desempeaban importante papel en la economa.
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Aries (1962) seala que fue a finales del siglo XVII y principios del XVIII
cuando se evidenci un cambio en el enfoque general de la infancia,
especialmente en familias de elevado nivel socioeconmico. En estas familias,
quiz debido a sus costumbres ms sanas, mayor cantidad de tiempo libre y
menor necesidad de trabajar, el papel del nio se empez a tomar en
consideracin. Los padres empezaron a jugar con sus hijos y disfrutar de ellos,
as como a expresarles su afecto. Se desarrollaron actividades, juegos y literatura
infantiles, aument la preocupacin por su desarrollo y educacin. Ya no eran
vistos como objetos rentables, sino como pequeas personas con necesidad de
consejo y apoyo moral.
Aparecen las filosofas de Locke, Pestalozzi y Rousseau, el nio empez a
ser considerado como un tabula rasa (pgina en blanco), al que podan afectar
diferentes experiencias. (Este concepto hoy no ha encontrado total aceptacin, ni
en las sociedades ms avanzadas). Surgi la obligacin por parte de los padres y
de la sociedad de ayudarle a formarse y a labrar su destino. Estas ideas se
plasmaron en ciertos progresos como la educacin moral, la escolarizacin
obligatoria y la mejora de las costumbres sanitarias. Esta filosofa sirvi de
impulso y precursor de los primeros sistemas tericos, incluyendo el psicoanaltico
y el conductual, desarrolladas para explicar la conducta normal y patolgica del
nio.
El abuso fsico y maltrato del nio continuaba tan frecuente a finales del siglo
XIX que se fund, en los Estados Unidos y en Inglaterra, la
SocietyforThePrevention of CrueltytoChildren (Sociedad para la Prevencin de la
Crueldad con los nios). En 1912, se estableci la Federal Childrens Bureau
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(oficina Federal de la Infancia) para garantizar el bienestar del nio. En 1938, la
Wages and hours Bill (Ley de Salarios y Horarios) prohibi la contratacin de los
nios menores de 16 aos para trabajos peligrosos.
An cuando desde inicios del siglo XVIII, la infancia fue reconocida y contemplada
como fase distinta del desarrollo, no haba garantas de que los nios fueran
tratados de acuerdo con estas ideas. Por ello en 1979, el ao Internacional del
Nio, fue aprobada la Declaracin Internacional de los Derechos del Nio.
Antes del siglo XVIII no exista una psicologa infantil, y las concepciones
sobre los trastornos de conducta en el nio eran idnticas a las existentes para
explicar los trastornos en los adultos. Como es sabido los antiguos griegos y
romanos sostenan que las alteraciones de la conducta eran el resultado de
desequilibrios biolgicos u orgnicos. Hipcrates hablaba de substancias
humorales que, cuando se desequilibraban, producan los trastornos mentales.
Desde esta perspectiva de enfermedad orgnica, los nios (al igual de los adultos)
eran considerados como imperfectos y tratados con desprecio, siendo incluso
perseguidos. En la antigua Roma, los nios que presentaban trastornos graves
(retraso mental) eran depositados por sus padres en el Tiber para liberar de esa
carga a la sociedad y a ellos mismos (Rosen, Clark y Kivitz,1976). Los nios
menos afectados, como los enurticos, eran tratados con diversos brebajes para
mejorar su desequilibrio humoral y restaurar el estado biolgico adecuado.

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LOS DERECHOS DE LAS FAMILIAS
Todo hombre ejerce, respeto de otra persona humana con la que se
contacta, una cierta influencia, positiva o negativa, que puede llamarse de
naturaleza educativa, entendida por lo menos en un sentido muy amplio.
Pero la educacin propiamente dicha, entendida en el sentido ms estricto de
la palabra, presupone, adems de una cierta asimetra entre educador y educando
(debido a la diversidad de edad, saber, madurez) un particular lazo de solidaridad
y proximidad entre los dos.
Por esto los padres y el ambiente familiar en general son, para todo ser
humano que viene al mundo, los primeros educadores, no solamente en orden
cronolgico, sino tambin en orden de decisin y de importancia.
Ninguna otra influencia educativa iguala la eficacia ejercida por los padres
sobre los hijos y, ms en general, por la familia sobre todos sus miembros.
Los padres a travs de la educacin, engendran a sus hijos una segunda vez,
abrindolos a la vida propiamente humana de la sociabilidad, de la cultura, del
espritu.
Hoy la familia es siempre ms apoyada, en el cumplimiento de esta tarea
fundamental, por otras agencias educativas especializadas en determinados
sectores de la educacin, como la escuela, los medios de comunicacin social y,
para los creyentes, la iglesia. Pero la influencia educativa de la familia sigue
siendo decisiva. Algunas cualidades profundas de la persona, como los rasgos
ms importantes de su carcter moral, dependen de la educacin familiar de los
primeros aos de vida, ms que de cualquiera otra sucesiva forma de influencia
educativa.
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La familia puede recuperar hoy en profundidad, a travs de una ms
consciente preocupacin por educar estos rasgos de fondo de la personalidad, lo
que inevitablemente est perdiendo en extensin.
La relacin privilegiada que une a los hijos con los padres hace que la
educacin familiar se pueda considerar como el analogatumprinceps de toda
educacin, y confiere a los padres, junto con responsabilidades primarias e
indelegables, derechos sobresalientes respecto de todos los educadores y de
todas las agencias educativas que ayudan e integran su obra educativa, para
aquellos aspectos a los que ellos no pueden proveer directamente.
Estas agencias, y por lo tanto, tambin todos los educadores que trabajan en
ellas, cumplen una funcin que puede ser considerada, por lo menos en parte,
vicaria, es decir, de suplencia y de ayuda respecto a la de las familias, y por
tanto, deben obrar haciendo concordar sus proyectos y sus metodologas
educativas con las de los padres. Este acuerdo es por lo dems, en la gran
mayora de los casos, una condicin de eficacia y de constructividad para su
misma accin educativa.
Forman parte, por tanto, de los deberes profesionales de todo educador
distinto de los padres, determinadas obligaciones de justicia para con los padres y
las familias de los educandos. Y, en la medida en que estas obligaciones estn
contenidas, por lo menos implcitamente en esta especie de pacto con el cual los
padres confan sus hijos a otros educadores, dichas obligaciones asumen tambin
una precisa relevancia contractual. Estos deberes son secundarios solamente con
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relacin a aquellos que los educadores tienen respecto de los mismos educandos
y de Dios.
1


EL DRAMA DE LA NIEZ HOY AO 2002
De acuerdo a la Defensora del pueblo, el estado de la niez en Colombia y
segn radiografa hecha por ste, es escalofriante, el estado en que viven dos
millones 800 mil nios (2.800.000), resulta ser casi el 18% de la poblacin
infantil, estimada en 16 millones, los cuales no tienen acceso a la educacin y
que, en consecuencia hacen parte de esa espiral violenta y desamparo que obliga
a muchos (tomar los caminos de la delincuencia, la prostitucin y el trabajo
forzado).
Aunque la Constitucin de 1991 consagr un mandato expreso de prevalencia
de los derechos de los nios sobre todos los dems, son precisamente ellos el
caldo de cultivo de casi todas las violaciones a los derechos humanos en
Colombia.
Sobre el informe de la Defensora del Pueblo correspondiente a 2001, el
59,8% de la poblacin colombiana vive por debajo de la lnea de pobreza y otro
9% en ocasiones de miseria. Porcentajes que se hacen ms crticos si se tiene en
cuenta que la mayor parte de esa poblacin vulnerable son nios menores de 11
aos.
Ah comienza esa espiral de abandono que alimenta las injusticias sociales y
los fenmenos de desestabilizacin del mismo Estado. Por presin de los
violentos, pero tambin porque no tienen otras opciones, muchos nios han

1
Gatti Guido (1998) tica de las profesiones formativas. Paulinas. Bogot. 58-59
23 | P g i n a

terminado engrosando la filas de la insurgencia, el paramilitarismo, las redes de
los proxenetas y de los traficantes de menores.
Mientras no exista una poltica de Estado que reduzca los ndices de
analfabetismo, que hoy llegan a 11% en el rea urbana y al 30% en la rural, ser
imposible pensar que esos menores que hacen parte del 40% que deserta de los
colegios pblicos y privados, no sean los mismos que terminan vendiendo su
cuerpo en las calles de las grandes ciudades o siendo vctimas del maltrato en el
hogar, como lo advierten las penosas cifras de Medicina Legal sobre este ltimo
aspecto: durante 2001 fueron reportados 69.681 casos de violencia intrafamiliar,
de los cuales 10.918 corresponden a maltrato infantil y 41.320 a violencia
conyugal, no menos lamentables que los 11.258 casos denunciados por abuso
sexual contra menores de edad.
Y en esa dicotoma de si no puedo estudiar, qu hago?, resulta urgente e
inaplazable buscarle solucin a la problemtica del menor trabajador,
precisamente cuando hoy el desempleo es tema de debate de las campaas
presidenciales. El pas no puede darse el lujo de tener ms de 700 mil nios que
trabajan en condiciones de algo riesgo para su salud mental y fsica, como lo
advierte la Defensora.
Esta dramtica situacin de la niez en Colombia exige respuestas inmediatas,
pero no todas deben venir del Gobierno. Son la sociedad y su democracia las que
corren peligro. Mientras no se ataque desde la base de esa condicin de
24 | P g i n a

abandono en que se encuentran los nios, menos podremos atacar algunas de las
causas que generan la violencia y, en consecuencia, nuestra desesperanza.
1























1
Editorial El Espectador, Marzo 31 de 2002. Pag 12A
25 | P g i n a

PRINCIPALES ACONTECIMIENTOS EN LOS OCHO PERIODOS DE LA VIDA
DEL HOMBRE
PERIODO SEGN LA EDAD

PRINCIPALES ACONTECIMIENTOS
Etapa prenatal (desde la
concepcin hasta el parto)
Etapa de los primeros pasos
(desde el nacimiento hasta
los tres aos)














El recin nacido es dependiente
pero competente.
Los sentidos funcionan desde
el nacimiento.
El crecimiento fsico y desarrollo
de las habilidades motoras son
muy rpidos.
Presencia de la habilidad para
aprender, incluso desde las
primeras semanas de vida.
Al final del primer ao se forman
los lazos con los padres y los
dems.
La autoconciencia se desarrolla
en el segundo ao.
El habla y la comprensin se
desarrollan con rapidez.
Se incrementa el inters en
otros nios.
26 | P g i n a




PRIMERA INFANCIA (Desde los
tres hasta los seis aos)



















Todava la familia es el centro
de la vida, aunque otros nios
empiezan a ser importantes.

Aumentan la fuerza y las
habilidades motrices fina y
gruesa.

Se incrementa el autocontrol,
el cuidado propio y la
independencia.

Existe mayor inventiva en los
juegos, la creatividad y la
imaginacin.

La inmadurez cognoscitiva
conduce a ideas ilgicas
acerca del mundo.

El comportamiento es bastante
egocntrico, aunque crece la
27 | P g i n a







INFANCIA INTERMEDIA (desde
los seis hasta los doce aos)

ADOLESCENCIA (desde los 12
hasta los 20 aos)

EDAD ADULTA TEMPRANA
(Desde los 20 hasta los 40 aos)

EDAD ADULTA INTERMEDIA ( de
los 40 a los 65 aos)

EDAD ADULTA TARDA (65 aos
en adelante)
comprensin de la perspectiva
de otras personas








28 | P g i n a

LA INFLUENCIA DE LA PRIMERA INFANCIA SOBRE EL
COMPORTAMIENTO POSTERIOR
Sigmund Freud. Fue el quien insisti en que todo aquello que hace una persona,
tiene su sustrato en la primera infancia, luego investigadores posteriores han
hablado de los tres primeros aos, o de los 5 primeros aos; de modo que lo que
es un ser humano tiene sus bases en el perodo comprendido entre el momento
de la concepcin y en el momento en que llega a la edad de 3 o 5 aos. En los
ltimos aos se han realizado investigaciones, cuyo fin es estudiar la influencia de
la infancia en el comportamiento del organismo adulto. Hoy se sabe que cambios
mnimos en el ambiente tienen efectos en la ejecucin posterior del sujeto.
Para las teoras de la personalidad, dentro de la psicologa de la educacin, si
queremos entender el comportamiento desde un enfoque cientfico debemos
comenzar por estudiar la primera infancia, si consideramos como Skinner (1938,
1953, 1974) que para entender el comportamiento es preciso controlarlo. La nica
forma de entender los problemas complejos que histricamente se han asociado
con los conceptos de personalidad, individualidad es estudiarlos en la primera
infancia, utilizando mtodos controlados rigurosamente.
Por primera infancia se entiende el perodo que va desde el momento del
nacimiento hasta que el organismo adquiere sus habilidades bsicas, tanto
fisiolgicas como psicolgicas. Sabemos que la mayor parte del comportamiento
humano es aprendido; que se adquieren pautas de comportamiento, las actitudes,
los valores, esto se debe a que el organismo en desarrollo es sensible y pasa por
varios perodos. En este tipo el organismo est desvalido, para sobrevivir requiere
29 | P g i n a

de ayuda, requiere sea ayudado, como requiere tambin se le defienda de los
elementos naturales y de los enemigos.
Se ha demostrado que los organismos estimulados durante la primera infancia
tienen mayor capacidad para solucionar problemas, menor emocionalidad, mayor
peso corporal, (Ardila, Rezk, polanco y Pereira, 1977). Son organismos que
podramos denominar mejor dotados para la lucha por la existencia. Son
animales que se enfrentan a su ambiente en forma adaptativa, encuentran
soluciones ms apropiadas y compiten en forma ms exitosa. Todo esto se
asocia con la evolucin de la historia, en la cual los parmetros comportamentales
juegan un papel muy importante (Skinner, 1974). La supervivencia del ms apto,
de la que habl Darwin, est determinada por las experiencias de la primera
infancia, al menos desde un punto de vista ontogentico.

SOCIABILIDAD
La socializacin es el proceso por medio del cual se adquieren las pautas de
comportamiento, las actitudes y los valores de una cultura dada. El nio se
socializa y es socializado por otros, es una cuestin recproca entre padres y
nios, enfocado al preescolar como agentes activos en la organizacin del
comportamiento social.
1
Es realmente el proceso de convertirse en ser humano
(Hamblin, 1976) Al nacer el nio es ante todo un proyecto, que necesita
actualizarse. Esto se lleva a cabo por medio de los procesos de aprendizaje, que
tienen lugar dentro de un contexto cultural. El nio posee muchas potencialidades

1
Fitzgerald H., Strommen E., Mckinney J., (1987) Psicologa del desarrollo. El lactante y el Preescolar
30 | P g i n a

genticas, que se convierten en realidad comportamental por accin del ambiente.
Hoy se considera que no se heredan los comportamientos especficos sino
las tendencias a comportarse, que pueden actualizarse o no, por accin del
ambiente. La psicologa hoy por hoy no se considera ambientalista, ni innatista,
sino interaccionista. Se considera que la relacin entre herencia y ambiente es de
carcter bidireccional, en la cual la causa produce un efecto y ste a su vez acta
sobre la causa. Esta relacin dialctica o de feedback ha servido para reemplazar
los conceptos anteriores, que la psicologa actual hered de siglos pasados.
Si la socializacin es el proceso de transmitir valores y patrones de
comportamiento de una generacin a otra podemos utilizar este trmino para
referirnos a los animales? Los especialistas estn en desacuerdo. Premack (1971)
dice hasta hace poco se consideraba que la diferencia entre hombres y animales
era el lenguaje; ahora que los chimpancs estn aprendiendo a utilizar smbolos
complejos, de gran nivel de abstraccin, y a comunicarse por medio de ellos cul
ser la caracterstica distintiva de la especie humana? Se ha descrito el caso de
monos japoneses que pasan pautas de comportamiento de una generacin a
otra ( Imanishi, 1957). Pero en trminos estrictos la especie humana es la nica
que transmite cultura a las siguientes generaciones. Existe socializacin en los
animales pero no ser apropiado considerar que haya transmisin cultural en
sentido estricto Goslin (1989), Hindley (1972) Denenberg y Grota (1964),
Ainsworth (1967) y Gottlieb (1975).
La crianza influye en el comportamiento posterior, y son el fundamento de la
individualidad.
31 | P g i n a

Considerando que los patrones de comportamiento se adquieren por medio del
aprendizaje cultural, es importante estudiar las formas especficas de criar a los
nios en una determinada cultura. De esta forma se podr estudiar de manera
objetiva los orgenes sociales del comportamiento.
2

Aunque la familia es el centro del mundo social del beb, los infantes y, an ms,
los nios que empiezan a caminar, se interesen en las personas que vienen de
afuera de la casa, en especial de las de su mismo tamao; los investigadores
estudian cmo actan los nios entre s.
El inters de los bebs en otros nios no es continuo. Desde los primeros das
de vida en el hospital los bebs que permanecen quietos en su cama comenzarn
a llorar cuando escuchen a otros tambin lo hacen (G.B. Martn y Clark, 1982;
Sagi y Hoffman, 1976; Simmer, 1971) Durante los primeros meses de vida
responden a los otros bebs casi de la misma manera como lo hacen con sus
madres: miran, sonren y arrullan (T.M. Field, 1978). Desde los seis meses hasta
casi un ao sonren a otros nios, los tocan y balbucean, en especial cuando no
estn distrados por la presencia de adultos y de juguetes (Hay, Pedersen y
Nash,1982) A la edad de un ao cuando sus principales preocupaciones son
aprender a caminar y manipular objetos, prestan ms atencin a los juguetes que
a otras personas (T.M.Field y Roopnarine, 1982).
En el segundo ao de vida los bebs recuperan la sociabilidad y entienden
mejor las relaciones. Un nio de 10 meses que tiende un juguete a otro no presta
atencin si ste est de espaldas, pero durante el segundo ao de vida sabe
cundo existe mayor posibilidad de que lo que se ofrece sea aceptado, y cmo

2
Ardila R. (1979) Los orgenes del comportamiento humano.
32 | P g i n a

responder a las propuestas de otros nios (EcKerman, Davis y Didow,1989;
Eckerman y Stein, 1982). La idea que se forma de las dems personas parece ir
acompaada de la comprensin de s mismo como individuo diferente de los
dems.
Por supuesto, algunas personas son ms sociables que otras. La buena
disposicin para aceptar nuevas personas, la capacidad de adaptarse al cambio y
el estado de nimo habitual parecen ser rasgos heredados (A. Thomas et al.,
1968) que permanecen estables a travs del tiempo. Pero las actitudes de las
personas que estn alrededor de los bebs tambin influyen en ellos. Los infantes
sociables tienden a tener madres sociables (M. Stevenson y Lamb,1979). Los
nios que pasan ms tiempo con otros nios desde la infancia parecen volverse
sociales a ms temprana edad que quienes pasan su tiempo en el hogar. A
medida que los nios crecen y amplan su mundo ms all del hogar, sus
habilidades sociales se vuelven cada vez ms importantes.
La escuela es un potente socializador claramente reconocido y competente
para desarrollar este propsito, se aprecia claramente desde el preescolar,
primaria, secundaria y universidad, se convirti en el escultor de la sociedad
moderna. De la mano de la academia, el hombre del siglo xx y ahora del XXI, es
moldeado para convertirse en el ciudadano del mundo que cambiar o mantendr
a la sociedad en que vivimos. El profesional en docencia ser directo encargado
de cumplir con la expectativa del individuo y la sociedad en su conjunto tiene de la
escuela.
Da a da los docentes se enfrentan a la tarea de responder a las expectativas
particulares y colectivas de grupos de nios y jvenes, que estn all cumpliendo,
33 | P g i n a

con lo que su familia y la sociedad les demanda y por otra buscando adquirir y
desarrollar los conocimientos y habilidades que le permitan labrarse un futuro
exitoso. Teniendo en cuenta todo este escenario social est respondiendo la
educacin superior en Colombia a las necesidades que los profesionales en
formacin a la realidad nacional e internacional que demandan actualmente?
Esta pregunta involucra un conjunto de elementos que interactan en la
formacin de profesionales tales como: currculo, plan de estudios, desarrollo
investigativo, calidad de los docentes, infraestructura educativa, rea del
conocimiento, administracin universitaria y el individuo que se est formando en
relacin con su entorno.
Cuando se analiza el tema de la educacin como todo proceso de formacin
es indispensable reflexionar sobre la relacin donde se efecta todo acto
educativo como el escenario contextual de los grupos humanos.
1

PRACTICAS DE CRIANZA Y SOCIALIZACIN
CONCEPTO: La forma como se cran los nios durante el proceso de
socializacin, a partir de los comportamientos que adoptan los padres y adultos,
a travs de los cuales transmiten valores, creencias, significados, mitos,
costumbres, deseos, temores, afectos, habilidades y destrezas, etc
PRACTICAS: Lo que hace
PAUTAS: Lo que debera ser, el deber ser, el ideal.

1
Rigual Collado Rogelio. El papel de la Psicologa social en los procesos educativos como mecanismos de
desarrollo social.
34 | P g i n a

PATRONES: Formas de crianza estandarizadas y especficas que adoptan
determinados grupos y que difieren o se oponen a los patrones de otros grupos o
clases sociales. (Tomado de Ctedra libre Ignacio Martn Baro)
Para estudiar o comprender una cultura o comunidad, Bruner se vale de la
Psicologa Popular que nos permite entender que la construccin del
conocimiento, los significados y las acciones hay que entenderlas y explicarlas
dentro de la lgica de ese concepto. Desde esta perspectiva podemos estudiar y
comprender como la gente organiza su experiencia, conocimientos y
transacciones relativas al mundo social, es decir como el hombre construye sus
cogniciones y sus afectos.
La organizacin de la experiencia de acontecimientos y de conocimientos se
establecen a partir de la elaboracin de marcos y de regulaciones afectivas y esta
esquematizacin ser la que permitir la construccin del mundo. De esta forma
permite la prolongacin de la experiencia en la memoria, as como tambin, se
constituye en una actividad social cuyo objetivo es compartir la memoria de una
cultura, en lugar de servir meramente como garanta del almacenamiento
individual. El afecto es inherente a la memoria y a las historias; el afecto es como
una huella dactilar general del esquema que hay que reconstruir. Es as, como las
prcticas de crianza estn constituidas por elementos cognitivos y afectivos que
se construyen en marcos referenciales propios y concretos de cada situacin
cultural y en la cual existen significados, creencias y acciones que se construyen a
lo largo de la historia, siendo esta la forma de comprender al nio y al hombre y es
vindolo en medio de este contexto. Las Pautas de Crianza se construyen a
travs de un patrn cultural de los padres. Las reproducciones sociales que se dan
35 | P g i n a

entre padres e hijos, a travs de representaciones significativas que se adquieren
en una cultura. Como se construye el conocimiento, depende de cmo los padres
por medio del lenguaje y sus acciones le muestran el mundo al nio. Para
Bruner es importante resaltar que desde esa perspectiva, los afectos, la
construccin de emociones no surgen de una esencia interior, relativamente
independiente del mundo social, sino de la experiencia en un mundo de
significados, imgenes y vnculos sociales, en el que todo el mundo se encuentra
implicado. Esas experiencias acumuladas por los mayores, se va transmitiendo a
las nuevas generaciones en un proceso de socializacin al cual todos los nios
tienen acceso.
Las prcticas de crianza tienen su connotacin y explicacin a partir segn la
cultura, en donde se ubiquen: por ello varan de un lugar a otro y de una cultura a
otra. Las variaciones tambin estn ligadas a diferencias geogrficas,
econmicas, sociales, que a su vez permiten que factores externos pueden influir
en el cambio que se quisiera dar.
La familia, como espacio socializador en primera instancia, orienta procesos
sociales que le permiten al individuo irse insertando en la sociedad, pero tambin
puede convertirse en un espejo generador de patologas individuales, puede ser
productor de fracasos y dificultades, generando crisis en la sociedad.
La afectividad crea un vnculo de pertenecer a la familia. La afectividad se
construye, en un permanente continuo proceso de interaccin entre el nio y la
madre, en un primer momento, para luego extenderse al padre y a los dems
miembros de la familia. Los vnculos afectivos tienen como finalidad crear en
el individuo, aquellas bases seguras de su personalidad futura, permitirle al
36 | P g i n a

nio ir creando y construyendo procesos de identidad, autoimagen,
autovaloracin, herramientas que ms tarde permitan la consolidacin de
adecuadas o inadecuadas relaciones afectivas de pareja o como madre o como
padre. No se entiende una sociedad sin la intervencin de la comunidad socio-
afectiva. La cohesin social viene determinada por la capacidad de la familia de
darle continuidad a esta esencia enteramente humana. Si esto no ocurre as, se
puede indicar que lo ms probable es que tenga lugar la siguiente linealidad:
MALOS PADRES-----MALOS HIJOS-------MALOS PADRES (reproduccin del
fracaso). Padres inadecuados generan hijos incapacitados para la
responsabilidad parental, que al estar en situacin de padres, repiten a su vez la
vinculacin socio afectiva con sus hijos. De nios y adolescentes que han sufrido
una serie de carencia de tipo afectivo, se puede esperar que se encuentren en
serias limitaciones, que les impidan tener adecuadas relaciones sociales, y si a
este factor se le aade la violencia intrafamiliar y social, es posible esperar una
serie de alteraciones que afectarn el desarrollo armnico e integral del
adolescente.
1

Mucha atencin se ha prestado al rea de desarrollo psicosocial del nio en
edades comprendidas entre uno y seis aos, debido a que este periodo es crtico
para la formacin de patrones de ajuste social, emocional y cognoscitivo. Todas
las reas de desarrollo en la infancia son interdependientes, inclusive algunos
desrdenes del lenguaje estn determinados por la falta de estimulacin social. No
es sorprendente, por tanto, que la mayora de investigaciones indiquen que el

1
Bueno Henao Jaime. (2001) Ctedra Ignacio Martn Baro (quinta versin) Prcticas de crianza y de
socializacin.
37 | P g i n a

aprendizaje en la primera infancia es el ms importante para la formacin de
actitudes, valores y comportamientos del adulto.
TIPOS DE APEGO Y VNCULOS AFECTIVOS
Estn relacionados, segn el grado de seguridad que muestran en la relacin con
su madre. Esta seguridad se valora a travs de: facilidad con que explora
ambiente nuevos en presencia-ausencia de la madre, el xito con que la madre
consuela al nio, las conductas de proximidad y contacto, que pone en juego
despus de episodios estresantes para el nio.
FORMA DE APEGO SEGURO
FORMA DE APEGO INSEGURO CON RECHAZO O EVITACIN
FORMA DE APEGO INSEGURO CON AMBIVALENCIA
La primera forma se caracteriza porque la mayora de nios usan las figuras
de apego, como base de seguridad, protestan por la separacin y tienden a buscar
proximidad y el contacto e interaccin a distancia (sonrisas, vocalizaciones,
saludos etc.), cuando se encuentran despus de las separaciones breves, tienen
un sistema de apego activo, que funciona de forma adaptada a las diferentes
situaciones.
La forma de apego inseguro, se caracteriza por cuanto no se manifiesta ni
protesta, ni inquietud durante los intervalos de separacin, no pareciendo
especialmente molestos con la marcha de la madre y la tendencia a evitar o
ignorar a sus padres, ms que buscar la interaccin con ellos en el reencuentro.
En este caso el sistema de apego parece no funcionar como tal, dado que no hay
protesta durante la separacin ni aumento de conductas de apego.
38 | P g i n a

El apego inseguro con ambivalencia, se caracteriza por cuanto los nios no
usan a la madre como base de seguridad tienen un umbral muy bajo ante
situaciones poco estresantes y protestan y manifiestan gran inquietud en los
intervalos de separacin. Despus de separaciones breves reciben con
ambivalencia a las figuras de apego. La bsqueda de las mismas va acompaada
de resistencias, al contacto que pueden incluso manifestarse en reacciones de
clera. Son por lo tanto ambivalentes oscilando entre el deseo de contacto con la
madre y la angustia por su separacin por un lado y el rechazo por el otro.
Se ha encontrado que existe una relacin entre los tipos de apego y el sistema
de interacciones con la madre, de tal manera que los nios que muestran formas
de apego seguro tienen madres que perciben, interpretan y responden pronta y
contingentemente a las demandas del nio. La interaccin es armnica y clida
respondiendo al ideal social de madre, es decir que estn accesibles y responden
a las demandas del nio en forma coherente. Los nios que muestran apego
inseguro por rechazo o evitacin y apego inseguro con ambivalencia, tienen
madres que se apartan de estos patrones de interaccin, estn menos
disponibles, son ms coherentes en las respuestas incluso les rechazan y evitan.
Algunos autores han demostrado tambin la relacin entre estas diferencias
individuales en el apego y la competencia social. Algunos estudios muestran que
los nios con apego seguro tienen ms habilidades sociales con sus iguales,
cooperan mejor en las actividades escolares, son ms imaginativos en los juegos
39 | P g i n a

y en la resolucin de problemas, son ms autnomos y tienen contactos con los
educadores ms fciles, apropiados y eficaces.
1


REACCIONES ENTRE PADRES E HIJOS.
PREFERENCIAS RECHAZOS
CAUSAS DE LAS PREFERENCIAS
Las causas por las que un padre puede preferir a un hijo en especial son
innumerables y estn enmarcadas por la unicidad de cada individuo en particular.
Aunque existen factores que en gran medida influyen en el desarrollo del
fenmeno, la presencia de stos no es determinante del proceso; es la persona la
que siempre y en ltima instancia, elige el objeto de predileccin en el contexto de
sus sentimientos, su razn y de la situacin particular en que vive.
En esta tesitura podemos darnos cuenta de que enumerar todas las causas de
preferencia o rechazo se sale de lo posible; sin embargo, el anlisis de los
diversos aspectos que se entremezclan en el fenmeno de la preferencia, nos
dar una mejor perspectiva, por contrapartida, de lo que es el resultado, y
podremos obtener as algunas pautas generales que nos pueden situar y orientar
al respecto.
A fin de enfocar el problema desde el punto de vista prctico, hemos agrupado
y clasificado las opiniones de ms de mil matrimonios, en relacin con sus
experiencias personales como padres, sobre aquellos factores o aspectos de sus
hijos que despiertan en ellos preferencias y rechazos. Las causas de preferencia,

1
Bueno Henao Jaime. (2001). Ctedra libre Ignacio Martn Baro (quinta versin). Prcticas de crianza y
socializacin.
40 | P g i n a

con base en esta encuesta, son muy numerosas; pero en trminos generales
pueden ser agrupadas en alguna de las siguientes categoras, que slo se
mencionaran.
1

1. Rasgos fsicos y caractersticas personales
2. Comportamientos y actitudes
3. Satisfaccin de necesidades
4. Familiaridad
5. Mecanismos psicolgicos
6. Necesidad de consistencia
7. La necesidad de valorarnos
8. Circunstancias
9. Las virtudes humanas.
10. La afectuosidad que demuestra el hijo
La inteligencia es una caracterstica que en algunos padres provoca preferencias
hacia el hijo y en otros casos despierta rechazo. Detrs de toda esta paradoja
existe toda una serie de mecanismos psicolgicos y de factores que la explican y
la determinan. Uno de estos factores es la supravaloracin del lugar que la
inteligencia ocupa actualmente en la vida del hombre. Se ha puesto un gran
nfasis en la importancia que la inteligencia tiene para el hombre si es que ste
quiere tener xito y triunfar en esta sociedad consumista; esta concepcin lleva al
rechazo de muchos hijos cuando stos no llenan las expectativas de brillantez que
espera el padre, y que le han asignado desde antes de su nacimiento. De este
modo muchachos con inteligencia y capacidad normales son bloqueados

1
Bolio E., Arciniega (1994) Relaciones entre padres e hijos. Preferencias y rechazos. Trillas
41 | P g i n a

tempranamente gracias a los continuos mensajes negativos, verbales o no
verbales, que el padre le transmite y que se traducen, con mucha frecuencia, en
inseguridad, infravaloracin y falta de confianza en las capacidades propias.
1

Lo peligroso de las preferencias:
Lo injusto de las preferencias es que el hijo o hija preferido (a) es por lo general el
mejor dotado. Es su belleza, su simpata, su inteligencia, su afectuosidad, u otras
de sus cualidades las que hacen que todos se encanten con l, lo que promueve
que se sienta muy a gusto y seguro de s mismo, y por lo tanto sea cada vez ms
adorable. Pero es precisamente aquel nio que no es tan bonito, ni tan simptico,
ni tan rpido, ni tan brillante, el que ms necesita del apoyo, del cario y de la
aprobacin de quienes le rodean y a la vez quien generalmente recibe menos
demostraciones positivas.
Hay adems preferencias injustas porque se basan en rasgos sobre los
cuales los nios no tienen ningn control. Hay hijos que son rechazados
simplemente porque se parecen a algn pariente que desagrada a uno de sus
padres, por sus rasgos, por su menor rapidez intelectual o simplemente porque
lleg en un mal momento para la pareja.
Admitir las preferencias:
Cuando los padres nos empeamos en negar una preferencia que para todos es
evidente- es porque en alguna medida somos conscientes de que as es, La
resistencia a aceptarlo se debe a que se supone que tal actitud
es una deformacin del amor paterno ms percibir y aceptar

1
Bolio E., y Arciniega. (1994) Relaciones entre padres e hijos. Preferencias y rechazos. Trillas
42 | P g i n a

esto por parte nuestra, nos hace sentirnos culpables de tal
debilidad.
Lo grave es que los hijos perciben la diferencia, y ah comienzan los problemas.
En nuestro afn por negar las preferencias tratamos de justificar nuestra conducta
enfatizando las grandes cualidades y virtudes de quien es nuestro predilecto, a la
vez que sealando los defectos, los errores o las fallas de quienes no lo son.
Estas justificaciones lo nico que pueden lograr es inculcar en los hijos que no son
los preferidos, que ellos no son lo suficientemente adecuados ni valiosos como
personas, y que por esto no merecen el mismo afecto o admiracin de sus padres.
El gran riesgo surge entonces es que los padres nos neguemos a reconocer
esa tendencia creyendo que podemos disimular nuestros sentimientos. Pero a los
nios no se les puede engaar en este aspecto; ellos perciben claramente su
posicin en la familia: y, a partir de la creencia de que no son dignos de tanto
amor, comienzan los ms serios problemas de conducta.
Admitir y equilibrar:
Como el primer paso para solucionar un problema es admitirlo, es preciso
entender que tener alguna predileccin entre los hijos es absolutamente normal
(Sin afectar emocionalmente al hijo no preferido). Las relaciones afectivas
responden a una dinmica o qumica emocional que no se puede juzgar sino
que debe comprenderse, aceptarse, y manejarse para evitar que afecte
negativamente a los dems.
Lo importante es tomar consciencia de las preferencias para evitar que se
susciten celos y rivalidades entre los hijos y que alguno se sienta rechazado. Lo
43 | P g i n a

que precisa es tomar conciencia de nuestra debilidad para poder equilibrar las
actitudes y evitar las injusticias. Hay que estar atento a nuestras
demostraciones para evitar herir a aquellos con quienes no tenemos tanta
afinidad. Aunque el amor por los hijos no tiene que ser necesariamente igual, s
debe serlo el inters por ellos y por su bienestar. Es ese inters el que todos
precisan para sentirse tan amados y tan dignos de nuestro afecto como sus
hermanos; y es ese el punto de partida para que ellos se valoren y se aprecien
como personas y para que se sientan tan amados como los dems.
MALTRATO INFANTIL
Desde mucho antes que fuera acuado en la sociedad el grupo de conceptos
que se refieren de una u otra forma al maltrato infantil, el abuso fsico, mental y
emocional contra la infancia ya constitua un fenmeno que vena registrndose
con regularidad al interior de las instituciones, la familia y la sociedad en general.
En la Regin de Amrica Latina y el Caribe, no menos de 6 millones de nios,
nias y adolescentes son objeto de agresiones severas y 80 mil mueren cada ao
por la violencia que se desata al interior del ncleo familiar.

En el curso de las ltimas dcadas se ha discutido el tema con suficiente
exhaustividad, de manera que han cobrado forma las primeras iniciativas
legislativas y polticas, adems de haberse "despertado" una conciencia colectiva
sobre la importancia de detectar, prevenir y sancionar ejemplarmente y tambin de
manera oportuna las diversas manifestaciones de maltrato infantil a nivel global.
Dentro de las razones por las cuales el tema del maltrato infantil se ha evadido
con facilidad a los investigadores est aquella que explica que este fenmeno, que
44 | P g i n a

atenta contra los derechos de los segmentos ms vulnerables de la sociedad, se
registra, por lo general, en los espacios ms ntimos de la convivencia familiar.
Ahora bien, las consecuencias del maltrato infantil se hacen visibles a mediano y
largo plazo en el desarrollo psicosocial y fsico de los nios afectados. Con suma
frecuencia, detrs de problemas de aprendizaje, comportamiento, agresividad y
vagancia, se esconden situaciones del maltrato, abuso y abandono en el pasado.
Es claro que los daos emocionales causados al individuo en su edad ms
temprana pueden significar "marcas imborrables", que, tambin con suma
frecuencia, se evidencian en una limitacin en su ajuste personal y social.
A lo anterior debe aadirse, por supuesto, la explicacin que proviene del estudio
de las tradiciones culturales que prevalecen en la Regin y que, con base en una
fundamentacin acaso despreciable, justifican que los nios hayan sido
considerados con frecuencia como "propiedad de los padres" y, en tal condicin,
deban someterse con obediencia a sus decisiones en materia de educacin,
disciplina, comportamiento, desarrollo de la personalidad, etc.
La Convencin sobre los Derechos del Nio, [CDN] ratificada por todos los pases
de la regin, aparece como un hito histrico en la demarcacin de nuevos rumbos
en contra de las mltiples manifestaciones sociales de maltrato infantil. El Art. 19
de este tratado internacional dispone que "Los Estados Partes adoptarn todas las
medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para
proteger al nio contra toda forma de perjuicio o Abuso fsico o mental, descuido o
trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual, mientras el
nio se encuentre bajo custodia de sus padres, de un representante legal o de
cualquier otra persona que lo tenga a su cargo"
45 | P g i n a

Si bien la CDN sita al nio como sujeto pleno de derechos, antes de su existencia
las leyes locales entendan el castigo de los padres a sus hijos como algo
perfectamente vlido. Hoy, esta situacin ha sido transformada para bien de la
infancia en el artculo 5 de la CDN que establece que "los Estados Partes
respetarn las responsabilidades de los padres, de impartirles direccin y
orientacin apropiada para que el nio ejerza los derechos reconocidos en la
Convencin".

Qu es el maltrato infantil y cmo se manifiesta? Algunos sectores de la
sociedad han entendido el maltrato infantil como parte del modelo familiar de
educacin-disciplina. En tal orden de ideas, existen quienes argumentan que, en
trminos de un castigo a los hijos "desobedientes", es una prctica cultural en
nada cuestionable.
Pero, en las definiciones generales sobre el concepto, se olvida con frecuencia
que, adems del maltrato fsico, es cada vez mayor la violencia intrafamiliar que
causa al nio/a un dao emocional y psicosocial. Se desatienden tambin las
consecuencias en el nio/a del abandono y la negligencia. Hoy en da se incluyen
el maltrato y el abuso sexual, adems de las agresiones verbales, como parte de
un ms equilibrado dimensionamiento conceptual del maltrato infantil.
UNICEF entiende a los menores vctimas del maltrato y el abandono como aquel
segmento de la poblacin conformado por nios, nias y jvenes hasta los 18
aos que "sufren ocasional o habitualmente actos de violencia fsica, sexual o
emocional, sea en el grupo familiar o en las instituciones sociales". El maltrato
46 | P g i n a

puede ser ejecutado por omisin, supresin o transgresin de los derechos
individuales y colectivos e incluye el abandono completo o parcial.

Por qu los padres maltratan a sus hijos? Cuando se percibe a los padres de
familia como aquellos que deben amar, proteger, orientar y apoyar a sus hijos en
sus posibilidades de desarrollo y potencialidades diversas, resulta difcil entender
por qu el maltrato infantil cobra tan amplio espacio en las estadsticas sociales
globales.
Una de las primeras explicaciones sobre el fenmeno intentaba atribuir el maltrato
infantil a graves alteraciones psicolgicas en los padres, tales como esquizofrenia
o psicosis maniaco-depresiva. Claro est que numerosas investigaciones han
establecido que estas situaciones abarcan apenas un 10 a 15% de los casos.
Posteriormente, han sido objeto de innumerables estudios los modelos de
interaccin agresor-vctima en el ncleo familiar, al lado de modelos
socioculturales que explican la existencia del maltrato infantil a todo nivel. En
trminos generales, puede anotarse, sin riesgo alguno de equivocacin estadstica
o cientfica, que un buen nmero de padres que maltratan a sus hijos han sido
maltratados de una u otra forma en su infancia.
Pero tambin es importante estudiar los tipo(s) de familia al interior de los cuales
se registran casos de maltrato infantil; influyen, entre otros factores, el nmero de
integrantes en la familia y la relacin marital. Por un lado, muchos hijos
representan, en ocasiones, una carga importante de estrs para los padres, una
relacin marital inestable y tormentosa porta en s misma manifestaciones de
violencia y desencadena inevitablemente maltrato infantil. Por ejemplo, un padre
47 | P g i n a

que maltrata a su esposa e hijos slo a la esposa y ella a su vez maltrata a sus
hijos.
Como se haba sealado, el entorno sociocultural y familiar todava soporta
ideas de pertenencia con sus hijos, es decir, pueden decidir sobre su destino,
bien sea por tradicin, creencias religiosas, situacin econmica, etc.
Es necesario mencionar que la dependencia del nio respecto de los adultos en
nuestra sociedad, constituye por s misma un factor de riesgo. Frente a una
situacin de desequilibrio en el grupo familiar, la primera vctima suele ser el nio.
Tambin resulta importante destacar que los nios no constituyen grupos de
presin social especficos, lo que permite la existencia de conductas de abuso por
parte de los adultos, sin que exista una sancin social efectiva.
Estas dos caractersticas son genricas para la infancia. Sin embargo, el maltrato
se da en nios y nias especficas. Algunas de las caractersticas individuales de
los nios que se han convertido en blanco del maltrato son las siguientes:
embarazo no deseado, nios prematuros, nios con impedimentos fsicos o
psquicos, nios hiperactivos.

Los distintos modelos sealados dan cuenta parcialmente de los factores de
riesgo en relacin con el maltrato infantil; para comprender el problema en forma
global, es necesario ubicarse en una perspectiva integradora, en la que se asuma
que el maltrato es la expresin de un proceso de distorsiones en la interaccin
familiar y no el resultado de una conducta aislada de uno de sus miembros. El
maltrato es "la expresin de una disfuncin en el sistema padres-nio-ambiente-
cultura" (De Paul, 1988)
48 | P g i n a

Para analizar el problema del maltrato infantil y planificar estrategias de
intervencin, es necesario asumir la multiplicidad de factores que estn actuando
en la situacin, hay que considerarlos no como una suma de componentes, sino
como elementos cuya presencia simultnea pueden significar que se potencie el
riesgo de que exista maltrato.
Si estimamos que el maltrato infantil es un problema complejo en donde debe ser
considerado al lado del nio agredido por el adulto agresor, adems de la trama
familiar, el entorno social y cultural en que ocurre la interaccin, el enfoque
intersectorial es el nico posible para planificar las respuestas integrales que el
tema requiere. De lo anterior se desprende la relevancia de la coordinacin entre
los distintos sectores que intervienen en los casos de maltrato infantil.

Quines son los padres que maltratan?
Los padres maltratadores son personas diversas, pertenecen a todas las clases
sociales, tienen distintos grados de educacin y un muy bajo porcentaje tiene
algn tipo de patologa mental. Es decir, no existe un perfil tpico del padre
maltratador. Sin embargo, las investigaciones realizadas en los ltimos aos nos
permiten hablar de "factores de riesgo", o caractersticas de los padres que los
hacen de mayor riesgo para tener conductas de violencia con sus hijos.
a) "Es por tu bien"
La mayora de las personas que maltratan aprendieron y creen que el castigo y la
violencia son formas adecuadas y a veces nicas para educar y aprender.
b) "A m me educaron as"
49 | P g i n a

Un nmero importante de padres que golpean a sus hijos, han sufrido malos tratos
y falta de afecto en su niez.
c) "Debes hacer lo que yo digo, por eso eres mi hijo"
Existe en muchos padres el convencimiento de que los nios les pertenecen y que
estos tienen un derecho absoluto sobre ellos y sobre su destino. Estas
concepciones estn avaladas por creencias religiosas, teoras psicolgicas, o por
la llamada "tradicin".
d) Incapaz de controlar sus emociones
En general los padres maltratadores si se les compara con los que no lo son,
presentan las siguientes caractersticas:
Baja tolerancia a la frustracin y expresiones inadecuadas de la rabia
Falta de habilidades parentales
Se sienten incompetentes e incapaces como padres
e) "Actas as para molestarme"
Se ha identificado como un factor importante para la reaccin agresiva de los
padres hacia los hijos el dar una intencionalidad negativa en contra del adulto
(lloras para que yo no pueda dormir)
f) "No tenemos quien nos ayude"
Los padres maltratadores poseen una red deficitaria de apoyo social. Por apoyo
social se entiende el grado en que las necesidades sociales bsicas de una
persona son gratificadas a travs de la interaccin con otras personas.
g) "No me siento bien"
50 | P g i n a

Un nivel de malestar psicolgico generalizado es frecuente en los sujetos con
problemas de maltrato fsico a sus hijos. Se ha encontrado cierta relacin entre la
infelicidad, el sentimiento de inadecuacin y la baja autoestima con el maltrato
fsico.

Cmo es la dinmica al interior de las familias maltratadoras?
Hay dos situaciones familiares en que hay mayor riesgo de maltrato de los nios:
a) Crisis en el ciclo vital de la familia, el maltrato pasa a ser parte de la expresin
de la crisis. Los padres se ven sobrepasados, se rompe su equilibrio en el
funcionamiento y pueden darse conductas de violencia con los hijos. En estos
casos, los padres reconocen la violencia y en general piden y reciben ayuda para
superar la situacin.
b) Los malos tratos forman parte de la manera como esa familia se relaciona entre
s. Barudy distingue cuatro situaciones donde se organizan sistemas abusivos.
- Carencia de los padres de cuidados maternales en su medio social y familiar
durante su infancia.
- Carencia de los padres de una figura parental. Esto implica trastornos con la
autoridad y la simbolizacin del papel paterno.
- Carencias en la estructura familiar. Hay alteraciones en la organizacin
jerrquica de la familia.
- Carencia de los intercambios entre la familia y el entorno. Puede existir un
aislamiento muy grande o fronteras muy difusas.
Un programa de prevencin del maltrato infantil debe considerar stos aspectos
deficitarios en las familias en donde hay una interaccin violenta.
51 | P g i n a

Por qu se da el maltrato?
Cuando se plantea la importante incidencia del maltrato, surge la pregunta Por
qu sucede? Y se intentan establecer razones concretas que "acoten" la situacin
a unas pocas familias con algn tipo de patologa. Es frecuente la existencia de
una lgica lineal y "monocausal". Sin embargo, la complejidad de conductas como
el maltrato al interior de la familia, slo se puede entender desde una perspectiva
sistmica, en donde se asuma que en una conducta de maltrato interactan
factores de la propia historia personal de ambos padres, factores del entorno
social y cultural y las respuestas y mensajes que la propia sociedad entrega.
(Unicef TACRO - Maltrato Infantil.htm)


LOGROS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO MOTOR
Alrededor del cuarto mes se presentan movimientos voluntarios, aquellos
dirigidos por la corteza. El control motor, la habilidad para moverse a voluntad y
con precisin se desarrolla de manera rpida y continua durante los tres primeros
aos de vida cuando los bebs comienzan a utilizar a conciencia partes
especficas de su cuerpo. El orden de ste se da por tres principios: de la cabeza
al dedo gordo del pie, del interior hacia el exterior y de lo simple a lo complejo.
Dos de las capacidades de motricidad ms distintivas de los seres humanos
son la precisin en el agarre, donde los dedos ndice y pulgar se encuentran por la
punta para formar el crculo. Los bebs no piensan en sus habilidades,
simplemente se dan siempre que no haya interferencias y que tengan el espacio
suficiente. Se requiere que el sistema nervioso, los msculos y los huesos se
52 | P g i n a

encuentren suficientemente maduros, lo nico que necesita es un saln y libertad
para moverse y demostrar as sus habilidades, cuando la aprenden son
persistentes y suelen mejorarla, el problema es para los padres que terminan
cansados de recoger pequeos objetos todo el da. Cada nueva habilidad
aprendida lo prepara para la siguiente en una secuencia preordenada.
Los logros importantes en esta etapa de desarrollo motor son: 1) Rodar sobre s
mismo, 2) Agarrar un sonajero, 3) Sentarse sin apoyo, 4) Pararse con apoyo, 5)
Agarrar con el ndice y el pulgar, 6) Pararse solo, 7)Caminar bien, 8) Construir
torres de dos cubos, 9) Subir escaleras, 10) Saltar en el puesto, 11) Copiar un
crculo.
ENFOQUE DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN:
PERCEPCIONES Y SMBOLOS.
CMO APRENDEN LOS NIOS.
El enfoque de procesamiento de informacin es la explicacin cientfica al
problema de cmo funciona la inteligencia. Este enfoque cree que las personas
manejan percepciones y smbolos. Su objetivo es descubrir qu hacen los bebs,
los nios y los adultos con la informacin que reciben desde el momento en que la
perciben hasta cuando la utilizan, (pag.142 cuadro, Dsllo Humano)



53 | P g i n a

ASPECTOS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA
PERSONALIDAD DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS 3 AOS.
Edad en
meses
Caractersticas
0-3 Los infantes se abren al estmulo. Empiezan a mostrar inters y
curiosidad, y sonren con facilidad a las personas.
3-6 Los bebs pueden anticiparse a lo que ocurrir y demuestran
contrariedad cuando ello no sucede, lo manifiestan con enfado o
cautela. Ellos sonren, arrullan y ren con frecuencia. Este es el
perodo del despertar social y de los primeros intercambios
recprocos entre el beb y quien lo cuida
7-9 Los infantes desarrollan juegos sociales y tratan de obtener
respuestas de las personas. Conversan con otros bebs, los tocan
y los halagan para que les respondan. Expresan emociones ms
diferenciadas y manifiestan alegra, temor, enojo, sorpresa.
9-12 Los infantes se preocupan intensamente por las personas que los
cuidan, pueden sentir temor de los extraos y actuar con serenidad
ante las nuevas situaciones. Al ao comunican emociones con
mayor claridad, muestran estados de nimo, ambivalencia y
graduacin de los sentimientos.
12-18 Los bebs exploran el ambiente, utilizando las experiencias de las
personas a las que estn ms unidos. A medida que lo dominan, se
muestran ms confiados y ansiosos de imponerse.
54 | P g i n a

18-36 Los nios que empiezan a caminar se tornan ansiosos porque se
dan cuenta de que se alejan de las personas que los cuidan.
Mediante la fantasa, el juego, la identificacin con los adultos
logran superar la conciencia de sus limitaciones.
Fuente: Adaptado de Sroufe, 1979


CMO AFECTA LA DEPRESIN MATERNA A SUS HIJOS.
CMO ACTAN LOS HIJOS DE LAS MADRES DEPRIMIDAS
Las madres deprimidas tienden a castigar a sus hijos, a considerarlos fastidiosos y
difciles de cuidar, y a sentir como si sus vidas estuvieran fuera de control
(Tomado de Desarrollo Humano Seccin 5-2)
Los hijos de madres deprimidas a menudo dejan de enviar seales
emocionales y los bebs tratan de consolarse ellos mismos refugindose en
comportamientos como el arrullo y la succin. Tratarn de establecer interaccin
con su madre, pero ante los diferentes fracasos, acudirn a sus propios recursos.
Si esta reaccin defensiva se convierte en hbito, puede causarles graves
problemas: se sentirn incapaces de obtener respuestas de los dems y pensarn
que no pueden confiar en sus madres ni en el mundo. En consecuencia los bebs
se entristecern debido a la interaccin interrumpida, lo que provocar un
desarrollo cognoscitivo deficiente, un bajo rendimiento en las pruebas
cognoscitivas, presentaran problemas de comportamiento que con frecuencia
llegan hasta la adolescencia (T. M. Fiel er al., 1985; B.S. Zuckerman y Beardslee,
1987)
55 | P g i n a

TRES PATRONES TEMPERAMENTALES EN LOS NIOS
NIO FCIL NIO DIFCIL NIO LENTO DE
ANIMAR
Responde bien a la
novedad y al cambio
Respuesta deficiente a la
novedad y al cambio.
Responde con lentitud a
la novedad y al cambio.
Desarrolla con rapidez
horarios de sueo y de
alimentacin.
Horarios irregulares de
sueo y de alimentacin
Los horarios de sueo y
de alimentacin son
menos regulares que los
de los nios difciles.
Acepta nuevos alimentos
con facilidad.
Acepta con lentitud
nuevos alimentos.
Muestra respuestas
inciales ligeramente
negativas frente a
nuevos estmulos (1er
encuentro con el bao,
un nuevo alimento,
persona o lugar o la
escuela).
Sonre a los extraos Es receloso ante los
extraos.
Desarrolla de manera
gradual el gusto por
nuevos estmulos,
despus de exposiciones
repetidas y sin que se
ejerza presin.
56 | P g i n a

Se adapta con facilidad a
las nuevas situaciones
Reacciona con pataletas
ante la frustracin.

Acepta la mayor parte de
las frustraciones con
mnimas protestas.
Se adapta de manera
lenta a las nuevas
rutinas.

Se adapta con facilidad a
las nuevas rutinas y a las
reglas de nuevos juegos.
Presenta periodos de
llanto fuerte, as mismo
se re fuertemente.

Su temperamento va de
suave a moderado, y es
en grado positivo.
Manifiesta temperamento
intenso, con frecuencia
negativo


Tomado de la tabla 5-3 de Desarrollo Humano.

AMBIENTE FAMILIAR Y SU FUNCIN SOCIAL EN LA VIDA DE LOS HIJOS
La familia cumple la primera y ms importante funcin social en la vida del
nio, de manera que el clima social de la familia en la que se educan los hijos
resulta fundamental para explicar su nivel de adaptacin. Para demostrar la
relacin existente entre el contexto familiar y los problemas de conducta que
presentan los hijos. Los resultados de esta investigacin demuestran, el papel que
determinan las variables del contexto familiar en los problemas internos y externos
del comportamiento, los cuales se ven reflejados en el nio. Los nios que
presentaban menos problemas de conducta tanto internos como externos, vivan
57 | P g i n a

en familias caracterizadas por una mayor cohesin y orientacin al logro y por un
menor control.
Una de las cuestiones fundamentales en el campo de la psicologa es la del
papel desempeado por el ambiente en el desarrollo del individuo. En este
sentido los padres han sido reconocidos como los principales protagonistas y la
familia como el escenario primario de socializacin del nio. Una estrategia ha
sido por medio de una investigacin identificar diferencias entre los padres o en la
conducta parental y correlacionar esas diferencias con las variables del desarrollo
conductual, emocional, de la personalidad y cognitivo del nio (por ejemplo,
Holden&Eduards, 1989).
Varias teoras de socializacin defienden la existencia de una fuerte asociacin
entre el tipo de relaciones padres-hijos existente en la familia y el desarrollo de
problemas externos en los hijos (por ejemplo, Rothbaun& Weisz,1994) No
obstante hay pruebas de que las interacciones coercitivas entre padres/hijos
pueden dar lugar al desarrollo de conductas agresivas y antisociales en otros
contextos, especialmente en el caso de los varones, ha sido a partir de la dcada
de los noventa cuando los investigadores han comenzado a interesarse por los
mecanismos a travs de los cuales las experiencias de los nios dentro de sus
familias impactan en su conducta y estatus entre los iguales (por ejemplo,
Dishion,1990; Greenberger&Chen, 1996; Mackinnon-Lewis, Volling, lam, et. Al.,
1994) Dishion (1990) encontr que una disciplina parental inadecuada lleva al
desarrollo de una conducta antisocial por parte de los nios lo que, a su vez, les
lleva a ser rechazados por sus iguales. Los investigadores encontraron que la
afectividad y el bajo nivel de conflictos con los padres parecen contribuir con el
58 | P g i n a

bienestar durante la adolescencia temprana y tarda. En general las relaciones
padres-hijos (la baja afectuosidad y aceptacin parental as como los conflictos
con los padres) eran un mejor PREDICTOR del estado depresivo que el
ambiente global de la familia.
En la Psicologa del Desarrollo todava contina abierto el debate sobre
cunto aporta el ambiente familiar versus el temperamento innato del nio a la
prediccin de los problemas de conducta posteriores (Feldman&Weinberger,
1994). Es evidente que los factores sociales dentro de las familias desempeen
un papel fundamental. Por ejemplo, como sealan Plomin, Nitz&Rowe (1990).
Actualmente existen abundantes pruebas de una influencia ambiental no gentica
de la familia sobre la conducta delictiva.
Patterson, DeBaryshe& Ramsey (1989) encontraron que las medidas de las
prcticas de crianza y de las interacciones familiares explicaban un 30% - 40% de
la varianza de la conducta antisocial general. Tambin se ha encontrado que las
prcticas de crianza duras, basadas en la afirmacin del poder, as como las
prcticas de crianza inconsistentes, constituyen unos fuertes predictores de los
problemas de conducta, junto con la presencia de unos niveles elevados de
conflictos matrimoniales y familiares.
EDUCACIN PARA LA VIDA:
A comienzos del siglo XXI, se presenta una nueva pedagoga, basada en
varios postulados, la cual pretende que se debe es educar para la vida, el cual es
el gran reto aprender a vivir
POSTULADOS
59 | P g i n a

La educacin para la vida se basa en tres postulados fundamentales:
Que la vida humana es la materia ms importante a ensear y a aprender .
Que la riqueza mayor de un individuo y de un pas son sus potencialidades
humanas y ms todava cuando cooperan.
La tarea individual y social ms importante es el desarrollo y utilizacin de
las potencialidades humanas para una vida ms plena y de mejor
calidad. Torroella Mora (2001).

ESTUDIOS DE LA NIEZ
A travs de las pocas las personas han sostenido diversos puntos de vista
acerca de lo que son los nios y la manera como deben ser educados. Segn el
historiador francs Philipe Aris (1962), slo a partir del siglo XVII, Los nios
fueron vistos de un modo diferente al de los adultos; en pocas anteriores se les
consideraba como adultos pequeos, dbiles y menos inteligentes. Aris bas su
juicio en pinturas antiguas que mostraban que los nios trabajaban muchas horas
y dejaban a sus padres para convertirse en aprendices de oficios a temprana
edad, y en las estadsticas que sealaban la alta tasa de mortalidad infantil.
Asimismo, concluy que los padres, temerosos de que sus hijos murieran jvenes,
evitaban amarlos con todo el corazn.

QUIN EDUCA A LOS PADRES?
Por qu educar y / o entrenar a los padres, se ha argumentado que si la familia
es el ncleo de la sociedad y sta ltima presenta en la actualidad cambios
60 | P g i n a

complejos (en los medios de comunicacin) y disfunciones generalizadas, en
contraste con su comportamiento hace algunas dcadas, se puede buscar en la
familia el origen de esta problemtica (Rickel y Becker, 1997). Sin embargo estas
condiciones adversas, no corresponden slo a nuestro pas, sino que ocurre de
forma creciente en un mayor nmero de pases. Se ha sugerido que se requiere
de intervenciones profesionales para la intervencin y tratamiento de la
desintegracin familiar ante el creciente nmero de divorcios, familias atpicas
en comparacin a la familia nuclear, y la violencia intrafamiliar, que afecta
particularmente a las mams y a los pequeos (Carnegie Corporation, 1994; de
Oliveira, 1994; Ojeda, 1991; Saucedo, 1995).
Estas condiciones han captado el inters de grandes sectores de la poblacin
mundial y esto, a su vez, a renovado el inters hacia el estudio de la paternidad y
hacia los programas de paternidad (Rickel y Becker, 1997). Estos programas
pueden clasificarse caprichosamente en dos tipos: clases de educacin para
padres y entrenamiento para padres (Sappa, 1997). En el primer caso se realizan
reuniones con los padres de familia (mams y paps), donde se les orienta y
motiva hacia la crianza y la importancia de la paternidad; en el segundo,
usualmente ofrecido como un taller, se ofrece a los padres entrenamiento de
habilidades y tcnicas especficas para el manejo del comportamiento del nio,
incluyendo su desarrollo y sus problemas.
Pero, Quin educa a los padres? Debido a que el nacimiento de un hijo
representa para los nuevos padres cambios significativos encaminados de forma
importante hacia la formacin del nio, los padres hacen uso de varios recursos
para enfrentar estos cambios. En muchos casos, se sabe que los cuidados del
61 | P g i n a

infante son regulados por personas cercanas a los padres; es decir, por pariente y
amigos que, basados en sus propias experiencias indican los cuidados necesarios
para el beb; en otros casos los padres acuden a libros o revistas. Otra fuente de
recursos, es el personal tcnico o profesional que se dedica al trabajo con nios.
ESTILOS DE PADRES Y COMPETENCIA DE LOS NIOS:
INVESTIGACIN DE BAUMRIND
Por qu Nicole golpea y muerde a quien est ms cercano cuando no puede
resolver un rompecabezas? Por qu David se sienta con el rompecabezas hasta
cuando lo resuelve? Por qu Michele desiste a los pocos minutos de intentar
resolverlo. Por qu los nios responden de manera diferente ante la misma
tarea? Qu determina la seleccin de la manera como lo hacen?
Est relacionado con los diversos estilos de paternidad con los niveles de
competencia de los hijos.

SIETE ESTILOS DE PATERNIDAD
Diana Baumrind se propuso descubrir las relaciones entre la competencia
social de los nios y diversos estilos de crianza de los padres. Su investigacin
combin entrevistas prolongadas, pruebas estandarizadas y estudios en el hogar
de 103 nios preescolares en 95 familias. Identific tres niveles de actuacin en
los nios y busc relacionar la adaptacin de stos con el estilo de crianza de los
padres. Luego estableci tres categoras de estilos de crianza y describi los
62 | P g i n a

patrones caractersticos de comportamiento de los nios criados en los tres estilos
(Baumrind, 1971; Baumrind y Black, 1967).

PADRES
AUTORITARIOS
PADRES
PERMISIVOS
PADRES DEMOCRTICOS
Valoran el control y
la obediencia ciega,
tratan de moldear a
los hijos segn un
estndar de conducta
y los castigan cuando
se salen de dicho
patrn, se mantienen
ms alejados de los
hijos y son menos
afectuosos que otros
padres. Sus hijos
tienden a ser ms
descontentos,
retrados y
desconfiados.
Valoran la expresin
de los nios por s
mismos y la
autorregulacin, exigen
poco y permiten que
los nios controlen sus
propias actividades
hasta donde sea
posible-. Ellos
consideran que deben
ser un apoyo para sus
hijos y no modelos o
fijadores de normas,
explican las razones
de las pocas reglas
familiares que existen,
consultan las
decisiones con sus
Respetan la individualidad del
hijo, pero al mismo tiempo le
inculcan los valores sociales,
dirigen sus actividades de forma
racional, prestan atencin a las
consecuencias antes que al
miedo, al castigo o a la prdida
del amor. Puesto que confan en
su capacidad para guiar a los
nios, respetan los intereses, las
opiniones y la individualidad de la
personalidad. Son amorosos y
exigentes, su comportamiento es
coherente y respetan las
decisiones independientes de los
hijos pero tambin son firmes en
el acatamiento de las normas y en
la imposicin de castigos
63 | P g i n a

hijos y casi nunca los
castigan. Estos padres
no controlan, no exigen
y no son relativamente
clidos. Sus hijos
tienden a ser
inmaduros (tienen
menos autocontrol y
son menos
exploradores)
moderados. Explican las razones
que hay detrs de su posicin,
animan a los hijos para mantener
la comunicacin y combinan el
control con el estmulo. Es
evidente que sus hijos se sienten
seguros al saber que son amados
y al saber lo que se espera de
ellos. En el preescolar los hijos
de padres democrticos tienden a
ser seguros, calmados,
dominantes, exploradores y
contentos. Su meta es ayudar a
su hijo, y busca que sea que sea
independiente, le ensea en la
toma de decisiones, explorar
alternativas y considerar
consecuencias. Si su hijo comete
errores, sabe que de esa manera
aprende. La comunicacin en este
hogar es de dos vas, tiene en
cuenta la opinin de sus hijos.
Sus hijos tienen criterio propio,
64 | P g i n a

son responsables,
emprendedores, seguros de s
mismos, con ptimas capacidades
para interactuar con otros, con
alto respeto por otros y hacen
respetar sus derechos, son
asertivos.
PADRE
SOBREPROTECTOR
Los padres se
muestran amorosos,
pero ejercen poco
control, son
demasiado
complacientes ante
las exigencias y
peticiones de los
nios. Estos padres
no exigen y son
relativamente clidos
y permiten que sus
hijos controlen sus
propias actividades.
PADRE
INCONSISTENTE
Este tipo de padres
puede intentar imponer
reglas estrictas, pero
son incapaces de llevar
a cabo sus demandas
o amenazas. La paz
se preserva y se
mantiene pero a un
costo muy alto. El
adolescente aprende
que si es persistente
obtiene de sus padres
lo que desea, no
aprende a auto
PADRE
HOSTIL
Rechazan, ignoran y castigan
injustamente a sus hijos
crendoles grandes problemas en
su conducta, los nios tienden a
ser resentidos, retrados y se
valen de la agresin fsica para
expresar su inconformidad, por lo
tanto se ven involucrados en rias
con sus compaeros.
PADRES
CONTROLADORES
Ofrecen a sus hijos pocas
oportunidades de explorar el
65 | P g i n a

Una de sus metas es
la de proteger al
adolescente de
cualquier riesgo de
cometer errores.
Asumen la mayora
de responsabilidades
que les corresponde
a sus hijos. Su hijo
aprende a ser
manipulador,
irresponsable,
inseguro, tmido.
controlarse, no
aprende a tener en
cuenta los sentimientos
de otras personas.
ambiente, los nios son
dependientes, inseguros, con
dificultades de interaccin social
prefieren estar al lado de los
padres. Estos padres ejercen un
alto nivel de control sobre la vida
de sus hijos, tratan a sus hijos
segn su estndar de conducta y
los castigan cuando se salen de
dicho patrn. Son poco
afectuosos con sus hijos y se
mantienen alejados de ellos.

Determinantes de los estilos de crianza de los nios
De hecho, ningn padre es autoritario, permisivo o democrtico en todo momento.
Como seres humanos los padres atraviesan diferentes estados de nimo y
reacciones de varias maneras en situaciones diversas (Carter y Welch, 1981) Es
fcil saber la manera correcta de actuar con los nios; lo difcil es ponerla en
prctica. Qu induce a los padres utilizar un estilo de crianza durante la mayor
parte del tiempo? Se realiza estudio con 42 madres y abuelas afro americanas de
escasos recursos que criaban nios entre 3 y 6 aos; el grado de religiosidad, el
66 | P g i n a

nivel de estudios, si fueron criadas en hogar de un solo padre, los antecedentes
culturales. Las madres religiosas tendan a ser ms sensibles con las
necesidades de sus hijos, eran ms democrticas; mientras que las madres ms
jvenes, solteras y menos educadas, estaban menos involucradas en las
instituciones religiosas tendan a ser nfasis en la obediencia y el respeto a los
mayores.
AMOR Y MADUREZ DE LOS PADRES
Las prcticas de crianza en los cinco primeros aos de un nio pueden ser
pueden ser menos importantes que la manera como los padres expresan sus
sentimientos y cmo se sienten en relacin con sus hijos (McClleand,
Constantina, Regalado y Stone, 1978) realizado con adultos jvenes cuyas
madres haban sido entrevistados para conocer sus tcnicas de crianza haca 20
aos (R.R. Sears et al., 1957)
Lo que estos nios lograron ser cuando adultos parece tener poca o ninguna
relacin con el tiempo que fueron amamantados, si se acostaban tarde o
temprano, u otros factores. La influencia ms importante que sobresala
ampliamente frente a las otras- era cuanto amor les brindaban los padres en
especial las madres- cuanto jugaban con ellos y el afecto que les mostraban.
Los nios que recibieron ms amor fueron los de mayor madurez en cuanto a
comportamiento sociable, fueron ms tolerantes, comprensivos y es ms probable
que muestren preocupacin por otros.
67 | P g i n a

LA FUERZA PODEROSA DEL AMOR
Toda la historia de la humanidad se ha inspirado, movido, enfrentado,
conciliado por la fuerza todopoderosa del amor. Es que el amor lo contiene todo,
lo define todo, lo ensea todo, desde la Biblia, ideologas, religiones, este es
proclamado y no hay duda de su energa, por el cual nos mueve hacer. En cuanto
a los padres a quienes va dirigido este taller, es conveniente decir que los padres
aprendemos por ensayo y error, nadie nace experto, simplemente lo vamos
aprendiendo en este recorrido como padres.
Todo lo que ocurre en la vida del ser humano tiene un solo fin: llevarlo a
travs de uno u otro camino a entender que el AMOR es la energa ms potente
que existe para crear, construir actuar y crecer y es en la familia donde se crean
las estructuras que ms adelante sostendrn con mayor o menor fuerza a una
persona, para que enfrente los retos de la vida
3

ACTOS AMOROSOS CON LOS HIJOS.

Muchos de los actos de los paps hacia los hijos son de amor verdadero, aunque
en algunas ocasiones esto puede causarles sufrimiento, remordimiento y a veces
hasta dudas con respecto a sus propias decisiones. Cuando hablamos de amor,
se refiere a la cantidad de actos cotidianos en los que se debera tener en cuenta
los sentimientos, las necesidades del otro-. El amor se da en la interaccin y crece
cuando se comienza a entender, reconocer y aceptar la existencia de los otros.
stos son unos de los tantos actos que los paps realizan para fortalecer el
AMOR:

3
Lpez M.,Violy D. (2001) Cmo criar nios en tiempos difciles, 117-122
68 | P g i n a

Negarle un permiso al nio cuando usted est completamente seguro de
que l no est preparado para hacer lo que solicita.
No permitirle comer de ms cuando sufre de sobrepeso
Decirles a los nios cuanto los queremos
Demostrarles que ellos son importantes a travs del cumplimiento de
promesas, compartiendo realmente nuestro tiempo con ellos y
reconociendo sus intereses.
Respetar sus preferencias, aunque nos parezcan desagradables.
Permitirles expresar sus emociones, no solamente las de alegra y
felicidad sino tambin las de enojo y miedo, indicndoles diferentes
maneras de manifestar los dos ltimos, sin herir a los dems.
Fijarles reglas y mantener horarios y rutinas.
No usar el castigo fsico ni el maltrato para corregir a su hijo.
Reconocer sus cualidades y fortalezas y no detenerse slo en lo que no
tienen o no son capaces de hacer.
Comprender y aceptar su manera de pensar, de opinar y su lgica infantil.
Ser honestos con los hijos, dicindoles lo que realmente est sucediendo
en la casa, ya sean dificultades econmicas, la enfermedad o muerte de
un pariente o la separacin de los padres.
Decir NO, pero dando otras posibilidades. Es una forma de hacerlos sentir
que hay otras salidas.
Confiar en ellos y demostrrselos.
Ser consecuente entre lo que se dice a sus hijos y lo que usted hace.
Comunicarles, amable pero firmemente, qu no deben hacer.
69 | P g i n a

Dejarlos tomar decisiones y hacer sus propias elecciones.
Delegar responsabilidades de acuerdo con su edad.
Comprender las actitudes propias de su etapa con paciencia, aunque sean
molestas o desesperantes para los paps.
Reconocer sus logros y sus avances.
Dar ejemplo de consideracin, generosidad y solidaridad.
Disfrutar de su tiempo libre y compartir la vida con los hijos.
Ser capaz de pedir perdn cuando los herimos o hemos sido injustos con
ellos.
ALGUNOS ACTOS NO TAN AMOROSOS HACIA LOS HIJOS.

Muchas veces en nombre del amor los paps hacemos cosas que no resultan tan
amorosas.
Algunas no son tan evidentes ni conscientes y por esto es importante
aprender a reconocerlas. Actos como estos podran ser:
Sancionarlos y reprenderlos por todo con rigidez excesiva.
Castigarlos slo para desahogar nuestro enojo o para sentir que estamos
desempeando el rol de padres.
Incumplirles las promesas.
No dejarlos jugar o condicionarlos a los juegos que el padre crea ms
conveniente para ellos.
Dejarlos hacer todo lo que desean aun cuando el padre sepa que es un
simple capricho.
Darles todo lo que piden
70 | P g i n a

Hacerles quedar mal en pblico.
Querer cambiar su forma de ser o alguna caracterstica de su personalidad
por el slo hecho de que a usted no le gusta.
Obligarlos a vestirse a nuestro gusto.
Criticar todo lo que hacen, dicen o piensan.
Responder por los hijos en lo que ellos estn en capacidad de hacer solos.
Dar premios materiales por todo lo que hacen bien u ofrecerles
recompensas para que acten correctamente.
Hacerlos sentir culpables permanentemente
Insultarlos, gritarles y acosarlos con sermones y discursos.
Dejarles de hablar por largos periodos o ser hostiles y agresivos con ellos.
Discutir y pelear con el nio cuando l o usted est fuera de control. Espere
a que est ms calmado.
Hacer como si nada hubiera pasado despus de un fuerte enfrentamiento
con su hijo. Despus de una discusin es importante reflexionar y plantear
soluciones prcticas para generar cambios de actitud para no volver a
repetir este conflicto.
Poner a su pareja de escudo para no enfrentar directamente los problemas
con su hijo.
Imponerles siempre a sus hijos lo que usted piensa.
Proyectar en ellos todo lo que usted no pudo hacer, o cobrarle todo lo que
le hicieron.
Expresarle constantemente al nio su disgusto por alguna parte de su
cuerpo y hacerlo sentir mal por esto.
71 | P g i n a

Infundirles miedo y ensearles a actuar por el temor y no por la conviccin.
Hacer exigencias demasiado altas a las que ellos no pueden responder.

ANTDOTOS CONTRA EL DESAMOR
Es normal que en la vida de cada familia se presenten situaciones inesperadas
y a veces poco agradables en las que se pone a prueba el AMOR, la
PACIENCIA, la TOLERANCIA y la capacidad de AUTOCONTROL de cada uno
de sus miembros. Aunque a veces tenemos reacciones con los que no nos
sentimos muy cmodos o que simplemente no dan buenos resultados, lo
verdaderamente importante es identificaras y generar transformaciones
necesarias.
En ocasiones, slo con pequeos cambios de actitud de un solo miembro
de la familia, |1 se generan grandes modificaciones en el resto de sus
integrantes.
Para la pasividad:
+ accin,+ palabras apata, + coraje, + confianza en s mismo, -
indiferencia, + compromiso, - silencio, + decisin, + amor.
Para la conciliacin:
+ trabajo, + constancia, + divulgacin... usted va por muy buen camino.
Para lo tctico:
- manipulacin, + espontaneidad, - ego, + altruismo, + sinceridad, +
generosidad, - clculo, -prepotencia, - chantajes, + compromiso, + amor.
Para la agresividad:
72 | P g i n a

+ paciencia, + tacto, - gritos, - ofensas, - arbitrariedad, - impulsividad, +
ternura, + comprensin, + tranquilidad, + autocontrol, + amor.
EL AMOR VA DE LA MANO DE LA AUTOESTIMA:
La autoestima de un nio se construye desde los primeros aos y la familia juega
un papel importante en este proceso. La autoestima se considera el sistema
inmunolgico de la mente y es un escudo que nos protege de la hostilidad y la
adversidad.
Un nio con baja autoestima es incapaz de tomar decisiones, es vulnerable al
rechazo, a la presin de los compaeros, a la manipulacin del grupo; cede en sus
gustos e intereses y no hace respetar sus derechos. No confa en sus propias
capacidades y le cuesta mucho recuperarse de sus fracasos. Se siente inferior
poca cosa y no merecedor de afecto, reconocimiento y aceptacin. Por esto es
fundamental que los paps alimenten y fortalezcan da a da la autoestima en los
nios: la idea o concepto que tenemos de nuestros hijos, las actitudes diarias que
tenemos frente a ellos y el lenguaje que usamos para referirnos a sus actuaciones
y a ellos como seres humanos tienen una gran importancia en la formacin de su
personalidad.
CMO FORTALECER LA AUTOESTIMA DE UN NIO:
Aydele a descubrir sus cualidades a travs de acciones concretas. En lugar
de decirle eres un nio amable, exprsele: cada vez que alguien me llama
queda complacido por la manera corts como le respondes
Dgale siempre algo amable con respecto a su apariencia fsica; rstele
importancia a cualquier posible defecto que su nio tenga; no tome este
tema como argumento central de su charla.
73 | P g i n a

Demustrele que merece ser amado, respetado y aceptado.
Orintelo para que evale sus logros en relacin consigo mismo, ms que
en comparacin con otros nios.
Estimule la prctica de algn deporte o actividad que se le facilite,
Implselo a que desarrolle sus destrezas manuales, tngale siempre
materiales como tmperas y cartulinas en su escritorio y enmarque y
cuelgue sus trabajos.
Felictelo por sus logros en el colegio, cuando recupera una materia o
mejora en algo. Dgale lo orgulloso que se siente de l.
No lo compare con sus hermanos, primos o hijos de amigos.
Aydele a descubrir sus puntos fuertes, sus destrezas y aptitudes: dirjale
la atencin hacia lo que tiene y no hacia lo que le hace falta.
Encrguele tareas sencillas que pueda resolver, para que se sienta
orgulloso; en la medida en que vaya adquiriendo ms confianza, se puede
aumentar la complejidad de stas.
Hblele de la importancia que l tiene en la familia: cuentele detalles de
los primeros aos, de lo felices que estaban cuando naci, cuntas
personas fueron a su fiesta de cumpleaos y los regalos que enviaron sus
abuelos; se sentir querido y especial.
Demustrele afecto con caricias, abrazos, besos, dgale a menudo lo
mucho que lo quiere.
Cuidado con lo que decimos a los nios
Nuestras actitudes diarias que tenemos frente a los nios y el lenguaje que
usamos para referirnos a sus actuaciones y a ellos como seres humanos
74 | P g i n a

tienen gran importancia en su personalidad. A veces creemos que lo hacemos
de forma superficial, que no les va a daar, pero muchas frases que usamos
con ellos resultan ser descalificadoras, destructivas, fuera de esto lo hacemos
de forma repetitiva, somos irnicos, los desprestigiamos en pblico, los
agredimos fsicamente, los irrespetamos, en ocasiones somos demasiado
inflexibles y en otras cuando si es necesario somos flexibles
4


ESCALERA DE LA AUTOESTIMA

VI Slo podemos amar cuando nos hemos amado a nosotros mismos
AUTOESTIMA

V La Autoestima es un silenciosos respeto por uno mismo (D.P. Elkins)
AUTORRESPETO

IV La actitud del individuo hacia s mismo y el aprecio por su propio valer,
juegan un papel de primer orden en el proceso creador (M.Rodrguez)
AUTOACEPTACIN

III El sentirse devaluado e indeseable es en la mayora de los casos la base
de los problemas humanos (C. Rogers)
AUTOEVALUACIN


4
Cmo criar nios en tiempos difciles 131-133
75 | P g i n a

II Dale a un hombre una autoimagen pobre y acabar siendo un siervo (R.
Schuller).
AUTOCONCEPTO

I Cuando aprendemos a conocernos, en verdad vivimos (R. Schuller).
AUTOCONOCIMIENTO
5


El nio con buena autoestima tiene muchas probabilidades de ser un
adulto feliz y exitoso. La autoestima es el escudo que protege contra las
drogas, el alcohol, las relaciones insanas y la delincuencia.

EL PAPEL DEL PADRE
La mayor parte de los estudios se ha centrado en el papel de la madre en el
desarrollo intelectual del nio; sin embargo la investigacin tambin demuestra el
impacto del padre. El padre influye sobre sus hijos segn la manera como se
siente y acta hacia ellos, la clase de relacin que tiene con la madre y su posicin
en la familia. Probablemente por la identificacin de los hijos con sus padres,
stos influyen sobre sus hijos ms que sobre sus hijas. Como los muchachos
toman las actitudes, valores, roles gestos y reacciones emocionales del padre,
tambin asumen sus estilos de pensamiento, sus estrategias para resolver los
problemas, e incluso las mismas palabras que ellos utilizan. Los muchachos

5
Rodriguez Estrada M., Pellicer de Flores G., Domnguez Eyssautier M. (1988) Autoestima: clave del
xito personal. Manual Moderno. Bogot
76 | P g i n a

estn especialmente predispuestos a imitar a sus padres, quienes los nutren y
aprueban, y a quienes ven fuertes pero no dominadores o intimidadores (Radin,
1981).
En un estudio, los hijos en edad preescolar de padres alcohlicos, trabajaron
de manera ms deficiente que el grupo de control en varias mediciones tareas y
motricidad fina y capacidades de lenguaje y de adaptacin personal y social (Noll;
Zucker, Fitzgerald y Curtis, 1992). Esto puede deberse a que la calidad de
estimulacin cognoscitiva, social y emocional, cuando un padre es alcohlico, es
deficiente, tambin otros factores, posiblemente hereditarios, pueden haber
causado las deficiencias de los hijos en las pruebas y el alcoholismos de padre.
En cualquier caso, estos chicos representan una poblacin en riesgo.
La influencia de un padre sobre su hija parece ser la ms compleja, aunque las
nias cuyos padres demostraron inters en su desarrollo intelectual y animaron su
independencia, parecen desarrollarse mejor. Ni los chicos ni las nias se
desarrollaron bien a nivel intelectual cuando sus padres son estrictos, dogmticos
y autoritarios (Radin, 1981)
Qu sucede cuando el padre no est en el hogar? Parece que la
ausencia del padre inhibe el desarrollo cognoscitivo de los nios. Es probable
que la reaccin de la madre ante la ausencia del padre afecte la respuesta de su
hijo, igual sucede con cualquier cambio en la situacin econmica de la familia.
Las dificultades econmicas, con frecuencia un resultado directo de la prdida del
padre, pueden disminuir el desarrollo de un nio en muchas formas.
Sin embargo buena parte de la investigacin sobre la ausencia del padre se
hizo cuando las familias con un solo padre eran ms escasas que en la actualidad.
77 | P g i n a

Ahora es un estilo de vida bastante comn, y algunas de sus desventajas como el
estigma social y la falta de modelos masculinos y otros sistemas de apoyo pueden
disminuirse. En ocasiones, el apoyo de un padrastro, un hermano mayor, un
abuelo o un to ayuda a superar la falta del padre.

CRISIS FAMILIAR Y DESARROLLO EMOCIONAL EN LA PRIMERA INFANCIA.
Toda familia enfrenta situaciones de crisis a lo largo de su historia, algunas
pueden ser consideradas como normativas o esperadas como es el caso del
primognito o la adolescencia de los hijos, en tanto que otras no lo son, la
separacin matrimonial o el despido laboral de alguno de los proveedores
econmicos del grupo familiar.
Los recursos de la familia, entre los que pueden incluirse el nivel de salud de sus
miembros, su autoestima y su efectividad en la solucin de problemas determinan
la capacidad para enfrentar una solucin de crisis sin caer en un cuadro de estrs
familiar, en el cual los recursos adaptativos de la familia resultan insuficientes
(florenzano et al.. 1994)
El aumento de las separaciones matrimoniales y la disminucin progresiva de los
aos de matrimonio que preceden a esta situacin de crisis, as como las
dificultades que enfrentan los padres ante esta circunstancia, la convierten en la
crisis familiar de mayor impacto en el desarrollo infantil. Todos los estudios
realizados en este campo muestran que los cambios que se producen en la
vida familiar en esta circunstancia afectan de manera negativa el desarrollo
infantil, especialmente en el rea emocional (Palacios, 1990). Estos
78 | P g i n a

resultados son sobre todo significativos durante la primera infancia, dada la
responsabilidad que los padres asumen en el proceso de desarrollo.
AMBIENTE FAMILIAR Y DIFICULTADES DE ADAPTACIN DE LOS
HIJOS
Los nios que se benefician de unas buenas relaciones de apoyo de sus
cuidadores suelen realizar una adaptacin favorable a los nuevos ambientes
sociales en los que muestran conductas prosociales con los adultos y con sus
iguales. Por el contrario los nios que experimentan unas relaciones estresantes
con sus cuidadores suelen adaptarse peor a los nuevos ambientes, teniendo
dificultades para establecer relaciones positivas, implicarse en conductas y sentir
afecto o preocupacin por los dems (Belsky, Fish e Isabella, 1991; Parke&Ladd,
1992; Paterson, 1992).
Conforme el nio se desarrolla, la afectividad parental combinada con unas
estrategias de crianza democrticas se relaciona positivamente con el surgimiento
de la competencia. Por el contrario el rechazo parental y las prcticas de
disciplina autoritaria, predicen el desarrollo y el mantenimiento del
comportamiento retrado, ansioso, mientras que las prcticas de crianza basadas
en el poder, pero inconsistentes se asocian a los problemas de conducta
agresiva.
Los factores familiares durante la preadolescencia tambin pueden predecir las
consecuencias posteriores con independencia de la personalidad del nio.
Mediante el empleo de determinadas prcticas de crianza los padres pueden tener
79 | P g i n a

un impacto considerable en las conducta de los adolescentes que ms preocupan
a los adultos, tales como rendimiento escolar, el consumo de drogas y el
autoconcepto (Brown et. Al., 1993).
La vigilancia de los padres por los hijos influye en que no surjan problemas de
conducta delictiva y de consumo de drogas, as como en un rendimiento
acadmico adecuado. Los esfuerzos de los padres para conseguir que sus hijos
adolescentes participen en la toma de decisiones familiares, fomenta el
autoconcepto, fortalecen el rendimiento acadmico y favorecen el que no se de el
consumo de drogas y de actividades delictivas.
El control psicolgico, considerado fundamental para el desarrollo de La
identidad, se define como los patrones de interaccin familiar que inhiben o
entorpecen los procesos de individualizacin como el grado relativo de la distancia
psicolgica que el nio experimenta con respecto a sus padres.
Los nios perciben de forma consistente que sus padres estn intentando
cambiarlos o manipularlos mediante la amenaza de la retirada del afecto, as de
forma les ser ms difcil reconocer su individualidad y desarrollarn incapacidad
para confiar en sus propias ideas por miedo a perder las relaciones con sus
cuidadores.
La falta de control conductual consiste en aquellas interacciones en las que no se
produce una implicacin y regulacin por los padres de la conducta del nio; como
una excesiva autonoma conductual, la falta de reglas y restricciones y el
desconocimiento de la conducta del nio.
80 | P g i n a

Por ltimo, la violencia familiar constituye un grave riesgo para la organizacin y
control dentro de la familia sobre los problemas de conducta, tanto internas como
externas.
CONSECUENCIAS DE LOS MALOS TRATOS SOBRE EL DESARROLLO
PSICOLGICO.
Desde da descripcin del sndrome del nio apaleado por Kempe en los aos
60, el inters por el maltrato infantil se ha visto enriquecido por la profundizacin
de diversos estudios. Aunque el mayor esfuerzo se ha centrado en analizar,
teorizar, evaluar e intervenir en las conductas agresivas de los padres, asumiendo
que una vez eliminados, en la ltima dcada se ha comenzado a prestar atencin
a las secuelas que producen esos episodio de maltrato (Azar, Barnes y
Twentyman, 1988).
Las dificultades para investigar las consecuencias de los malos tratos son
considerables, debido a que es un periodo de cambios, lo cual dificulta el
establecimiento de criterios estndares sobre cuales valorar sus efectos de
cualquier influencia negativa (Cicchetti,1987). La mayora de los malos tratos por
lo general se producen de forma oculta de forma intermitente inconstante por lo
que la valoracin de sus efectos estar siempre sesgada, al no poder contar con
una accin homognea de la variable independiente, es decir, no se encontraran
dos sujetos que hayan sido maltratados de la misma forma, por lo que a la hora de
valorar la influencia del maltrato sobre el desarrollo, los sujetos habrn estado
expuestos de diferente forma. Como Egeland y Sroufe (1981) han sealado, se
trata de un fenmeno que ocurre con frecuencia e intensidad variables y dentro de
ambientes familiares muy distintos, por lo que un grupo de nios maltratados,
81 | P g i n a

formado para una investigacin siempre estar compuesto por sujetos sometidos
a diferentes tipos de maltrato.
A pesar de todas estas dificultades, la gravedad de las consecuencias que pueden
ocasionar los malos tratos obligan moralmente al cientfico a reflexionar
basndose en la evidencia existente y tratar de sistematizar y buscar aquellos
datos que permitan paliar o acabar con esos efectos negativos, a la vez que se
sigue investigando la relacin entre los efectos observados y los diferentes tipos
de maltrato
CONSECUENCIAS DE LOS MALOS TRATOS:
Reproduccin del mismo
Alteraciones en el rendimiento acadmico
En el ajuste psquico e individual
Relaciones interpersonales
Los malos tratos que se perpetran sobre los nios pueden provocar dao o
consecuencias negativas a dos niveles: a) Somtico y b) Psicolgico.
Las consecuencias somticas del abandono fsico seran diversas como:
Retraso pondoestatural
Cronificacin de los problemas por falta de tratamiento mdico (estrabismo,
mal oclusiones dentarias, escoliosis, etc)
Vitaminopatas entre las que se destaca el raquitismo (el cual puede ser
irreversible)
Eritremas del paal (el cual puede dejar cicacrites permanentes)
Aparicin de enfermedades que pueden ser previsibles por vacunas
Quemadura por falta de supervisin
82 | P g i n a

Lesiones internas como traumatismos craneales
Edemas cerebrales con consecuencias neurolgicas
Como Martn (1976) lo seala el 20 y 50% de los nios que padecen maltrato
fsico, su sistema nervioso queda lo suficientemente daado como para provocar
un dficit serio en su funcionamiento diario.

CONSECUENCIAS PSICOLGICAS DEL MAL TRATO
Se dan excesos o dficit conductuales en repertorios donde se esperara en los
nios en funcin a su edad.
La principal y ms dramtica secuela que los malos tratos parecen producir en el
desarrollo de los nios es precisamente su retraso. Se observa un patrn
descendente en el funcionamiento de estos nios, que empieza a ser evidente a
la edad de un ao, y muy claro a los 24 meses. Esta conclusin est refrendada
por estudios clnicos como epidemiolgicos de corte transversal y tambin
longitudinal.
REAS MS AFECTADAS
1. rea Cognitiva. Se muestran ms impulsivos y menos creativos, ms
distrados
2. y su persistencia en las tareas de enseanza-aprendizaje es menor. Son
menos habilidosos resolviendo problemas y cuando llegan a la edad
escolar muestran peores resultados en la prueba de CI y tienen peores
ejecuciones acadmicas. Resumen: Los nios maltratados funcionan
cognitivamente por debajo del nivel esperado para su edad, ya que su
puntuacin en escalas de desarrollo y en test de inteligencia es menor, sus
83 | P g i n a

habilidades de resolucin de problemas son menores y hay dficit de
atencin que comprometen el rendimiento en las tareas acadmicas.
3. rea Social: Sufren de un apego ansioso y presentan ms rabia y
frustracin y conductas agresivas ante las dificultades que los no
maltratados (Egeland y Sroufe,1981). Tambin expresan ms emociones
negativas y no saben animarse unos a otros a vencer las dificultades que
se presentan en una tarea (Egeland et; 1983). Presentan patrones
distorsionados de interaccin tanto con sus cuidadores (Gaensbauer y
Sand, 1979; Gaensbauer, Mrazek y Harmon, 1980) como con sus
compaeros (George y Main, 1979; Howes, 1988). Presentan apego
ansioso desde 1 ao hasta los 42 meses. Los resultados sugieren que las
consecuencias son peores cuando los nios sufren slo el rechazo.
4. rea de lenguaje. Se aprecian diferencias en el desarrollo de los nios
maltratados con relacin a los nios control. A los 30 meses, no se
diferencian en cuanto al lenguaje comprensivo pero si en el productivo,
tienen reducida su expresin verbal referente a estados internos.
5. rea de autonoma funcional. Estos nios tienden a ser ms
desobedientes a sus padres y a sus educadores. Suele ser dependientes
del educador para aquellas tareas propias de la nutricin, que se llevan a
cabo en el colegio.
6. rea motora. Menos hbiles en el uso de herramientas, ms tardos en
adquirir la locomocin y dficit en motricidad fina.
7. Problemas de conducta. Presentan conductas hiperactivas, agresivas y
disruptivas, irritables con los compaeros
84 | P g i n a

Resumen. A partir de los datos existentes es posible afirmar que los malos
tratos tienen una consecuencia bastante grave a nivel psicolgico para los
nios de cero a ocho aos, entre las que se destaca el retraso en desarrollo.
CMO LOS PADRES CREAN PERSONAS
Una de las tareas fundamentales de la vida familiar es el desarrollo de las
capacidades propias del ser humano. En esta tarea los padres asumen un papel
protagnico, organizando un contexto social y cultural en el que tiene lugar el
desarrollo infantil. Las distintas interacciones de padre-hijo, ponen en evidencia la
manera como los adultos crean un marco de referencia en el que la conducta
infantil adquiere un sentido y un significado. Los adultos actan como mediadores
de la cultura, favoreciendo la adquisicin de procesos psicolgicos superiores y de
la identidad personal, es as como los mayores son responsables, van dando lugar
a una progresiva autonoma en el desempeo infantil, que se manifiesta en el
plano cognoscitivo, a travs del lenguaje y de las distintas formas de
representacin simblica, como en el plano afectivo, a travs del lenguaje y de las
distintas formas de representacin simblica, como en el plano afectivo, a travs
de sentimientos de vinculacin y de pertenencia. Este proceso de
diferenciacin progresiva permite distinguir entre el primer periodo de
desarrollo infantil que se extiende hasta alrededor del tercer ao de vida,
caracterizado por la dependencia de los adultos y las relaciones de apego y
el periodo siguiente en el cual se evidencia en el nio un primer nivel de
autonoma y un sentido de si mismo.

85 | P g i n a

El desarrollo personal del nio resulta del proceso mediante el cual el nio
se apropia de la cultura del grupo social a la que pertenece, adquiriendo un
conjunto de competencias a travs de la interaccin cotidiana con los
adultos encargados de su cuidado. La capacidad de esta interaccin para
promover el desarrollo infantil requiere sin embargo, de condiciones
fundamentales (Palacios,1990):

La capacidad de los adultos para ajustar su intervencin al nivel del
desarrollo del nio, ayudndolo a avanzar a partir de sus destrezas que ya
posee, lo que implica un nivel de conocimiento del sujeto y del sentido del
proceso de desarrollo.
La continuidad y la persistencia de su intervencin, Ya que una actuacin
espordica y discontinua, no alcanza a provocar un impacto significativo en
el desarrollo.
El grado de confianza del nio en el adulto, en sus propias capacidades y
en el proceso de aprendizaje mismo, aspectos que se desarrollan a partir
del carcter de la relacin que se establece entre ambos. As, una relacin
marcada por la frustracin, la hostilidad y la falta de sentido, no
constituye una influencia mediadora efectiva, ms bien ocasiona una
actitud de desconfianza hacia los dems y hacia s mismo (Carrasco,
1993).
La confluencia entre las singularidades biolgicas y la experiencia iniciada
muy tempranamente en la vida de un individuo, es la que determina el
curso de su desarrollo neuropsquico.
86 | P g i n a

La competitividad o la pasividad de valoracin del rendimiento, el
significado de un fracaso, la autoestima, como la diferenciacin entre los
sexos y la propia identidad sexual son procesos cognoscitivos y afectivos
que se desarrollan al interior de la persona a partir de l experiencia
interpersonal, en esta primera matriz social que es la familia.
Estos antecedentes permiten comprender mejor los problemas que
enfrentan los nios cuando sus padres se separan y se altera este marco
de referencia en el cual su experiencia adquiere sentido y significado,
(Reinoso y Serrat, 1992), en la edad preescolar estos problemas son los
siguientes: AGRESIVIDAD, ANSIEDAD, TENDENCIA HACIA LA
SOBREACTUACIN, CONDUCTAS REGRESIVAS, TRASTORNO DEL
SUEO Y DE LA SOCIABILIDAD.
La ruptura de la rutina cotidiana provocada por el alejamiento de uno de los
padres de la vida domstica y por las alteraciones emocionales que afectan
a la pareja, llevan a un descuido de los hbitos familiares, as como a una
prdida de consistencia en la aplicacin de estrategias disciplinarias y de la
disponibilidad de los padres para crear y mantener interacciones
mediadoras con sus hijos.
Estos cambios resultan muy significativos en la primera infancia por la
incapacidad de los nios para tener independencia de los marcos de
referencia que sus padres les proporcionan, ayudndolos a controlar sus
impulsos. La violencia y, en general, la conducta destructiva la agresividad
y la falta de respeto a las normas sociales se manifiestan dentro y fuera
del hogar.
87 | P g i n a

Los cambios de humor de los padres, que pueden pasar de la euforia a
la depresin a causa de sus dificultades interpersonales, afectan el
nivel de empata y comunicacin con los hijos.
Los nios hacen suyos los sentimientos de culpa y ansiedad de sus padres
y se sienten responsables de la ruptura, dada su incapacidad para separar
con claridad su propia identidad de la identidad de sus padres.
Se ha comprobado que numerosos problemas familiares se asocian a
situaciones de aislamiento social en la que no existe una relacin
permanente y positiva con otras personas o instituciones capaces de
prestar apoyo (Ramrez et al...1994) Se da desconocimiento o una actitud
de desconfianza hacia estos recursos sociales, por lo que no se busca
ayuda externa para resolver los problemas cotidiano de la vida familiar ni
las situaciones de crisis. Como cita Florenzano et al.. (1994) uno de los
mejores indicadores de buen funcionamiento familiar es el nmero de
contactos que sta tiene con grupos comunitarios de autoayuda o de
gestin. La separacin de los padres suele provocar cambios en los
vnculos sociales de la familia, los que pueden atenuar o aumentar las
consecuencias de crisis. As, puede darse en distintos niveles sociales un
rechazo a la pareja que se separa y el desarrollo de expectativas negativas
acerca de su desempeo y el de sus hijos como consecuencias de esta
crisis.
Otro factor es el ECONMICO, en el cual los padres no logran obtener
recursos econmicos para satisfacer sus necesidades mnimas de
subsistencia, sometindolos a situaciones de estrs que afectan el
88 | P g i n a

desarrollo de los nios y tienden a perpetuar esta condicin de generacin
en generacin.
Nunes (1994) la pobreza disminuye la capacidad de los padres para
desempear su tarea de forma consistente comprometida y de apoyo
efectivo al desarrollo de sus hijos. La pobreza se asocia a la ruptura o falta
de vnculos matrimoniales entre la pareja, lo que determina con frecuencia
la ausencia de la figura paterna en el hogar.
La falta de recursos econmicos se asocia a una visin negativa del
entorno social inmediato, es decir, el sector que rodea a la vivienda es
visto como peligroso para la seguridad y el desarrollo de los nios.
Imponindose un aislamiento de vecindario, lo que puede tener
consecuencias negativas para la integracin social de los nios y apoyo de
la red social informal al grupo familiar.
La separacin matrimonial implica un empobrecimiento en diversos
sentidos de la matriz social en la cual se produce el desarrollo infantil. Esta
situacin afecta a los nios, tanto en el momento de la crisis, como en el
periodo posterior a ella, de acuerdo con diversos factores personales y
sociales que incidirn en la capacidad de enfrentar y superar esta situacin
de crisis.
INDIVIDUALIDAD
Toda persona puede tener cierto parecido con otras personas en ciertos
aspectos especficos y bastante semejantes a varias personas; ms no
obstante si seguimos la idea de Murria (1938) cada cual tiene su propia
identidad y estilo de vida en particular. Nos ayuda a identificar cuando una
persona se comporta de forma atpica.
89 | P g i n a

CAUSAS DE LA CONDUCTA
Cules son las diversas causas de la conducta? Una forma es categorizarlos
como: 1) genticos, 2) Orgnicos, 3) ambientales-situacionales y 4) variables de
la personalidad.
Herencia
Nuestra conducta est influida por nuestra herencia. Nacemos con ciertos dotes
y potencialidades que nos permite desarrollarnos en determinados sentidos. Se
encuentran notables semejanzas entre padres e hijos en muchas variables.
Pero en los seres humanos el papel del aprendizaje es tan amplio y los rumbos
probables que la conducta puede tomar son tan moldeables que es difcil
separar la influencia directa de la herencia. No obstante sabemos que los
factores genticos son determinantes primordiales de la conducta.
La base biolgica de la conducta, tan influida por la herencia, es la principal
determinante de la conducta segn WilianSheldon (1954). Sheldon relaciona la
estructura constitucional (nuestro cuerpo) con los rasgos temperamentales,
dividiendo a las personas en tres tipos: los endomorfos,
que son de baja estatura y obesos; los mesomorfos, que son musculosos y
anchos; y los ectomorfos, que son altos y delgados. Cada individuo puede
describirse por una serie de caractersticas: por ejemplo el endomorfo es
comodn y agradable, el mesomorfo es enrgico y asertivo y el ectomorfo es
reservado y tmido. Sheldon hace concesiones en su sistema para las
variaciones en los tipos corporales y el temperamento. La clave aqu segn
Sheldon, es que la biologa es el principal determinante de la personalidad y la
conducta de un individuo. Esta es una posicin extrema, que simplica
demasiado a los determinantes de la conducta.
Causas orgnicas
En la conducta influyen en gran parte factores fisiolgicos, bioqumicos y otros
determinantes orgnicos. Nuestro humor, nuestra capacidad de realizar el
trabajo sostenido, nuestra reactividad emocional, incluso nuestra inteligencia,
prcticamente todo lo que pasa en la personalidad es influido de manera
90 | P g i n a

importante por causas orgnicas (Arnold, 1970) Para entender la conducta es
preciso tener en cuenta las influencias orgnicas. Para los psiclogos de la
personalidad los principales determinantes de la conducta son las variables
situacionales y de personalidad. Sin embargo, no podemos ignorar el aspecto
biolgico de la conducta (Raush y col., 1959).
Si una persona est experimentando una emocin intensa, esto se reflejar
en cambios notables en el cuerpo, como alteraciones de la qumica de la piel,
sequedad de la boca, calambres abdominales y palpitaciones cardiacas. Pero el
cuerpo desde luego puede influir en la personalidad: la fatiga puede provocar
depresin, irritabilidad y apata. Un dolor de muelas u otro molestar fsico puede
incapacitar temporalmente a una persona, de manera que la nica inquietud
primordial sea aliviarse. Debemos estar siempre pendientes de la posibilidad de
que factores orgnicos causen la conducta. Comnmente, hay diversas causas
activas, y las orgnicas pueden ser parte del cuadro. Algunas personas tienen
que enfrentarse a condiciones fsicas crnicas como la indigestin, nivel bajo
de energa, artritis crnica, dolor de espalda, cefalalgia recurrente y
nerviosismo general.
Causas ambientales-situacionales
El medio ambiente fsico y cultural juega un papel amplio y continuo en la
determinacin de la forma y funcionamiento de la conducta. Slo necesitamos
pensar en la influencia constante del aprendizaje en cada faceta de la vida.
Nacemos dentro de una cultura y sta nos impone toda suerte de demanda y
presiones. La cultura no slo nos plantea los problemas que tenemos que
resolver, sino tambin nos prescribe las soluciones aceptables que tenemos
disponibles, son tan importantes las causas ambientales y situacionales que
algunos psiclogos especialmente los tericos del aprendizaje, le han
concedido una importancia preponderante.
Estamos constantemente bombardeados por distintos estmulos. Un amigo
hace un comentario mordaz, y no estamos seguros de cmo responder. Una
factura llega inesperadamente por correo, y no estamos seguros de poder
91 | P g i n a

pagarla. Mientras conducimos el auto, hacia el trabajo, alguien nos cierra el
paso, o puede ser que frente a nosotros se produzca un accidente. Ciertas
cosas pueden ser ms desconcertantes que otras. Podemos sentirnos
incmodos en ciertas situaciones sociales y, por consiguiente, las evitamos.
Una forma de estudiar la personalidad es identificar las situaciones que
producen respuestas. Podemos descubrir que nos enfadamos cuando alguien
no ve las cosas como nosotros las vemos. Cuando algo parece lgico y
perfectamente razonable, podemos creer que los dems deberan verlo a
nuestra manera. Conocer esta relacin situacin-respuesta proporciona
informacin til sobre nosotros mismos o sobre los dems.
Podemos aprender mucho acerca de un persona, si identificamos las
situaciones y los estmulos que producen cambios en la conducta y en la
experiencia. Conforme conocemos mejor a alguien, podemos ser bastante ms
especficos con respecto a los tipos de respuestas que ocurrirn en
situaciones particulares. Una situacin tras otra ponen en relieve cadenas
especficas de pensamientos, sentimientos y deseos. Nuestras respuestas a
esas situaciones pueden volverse habituales, de manera que nos comportamos
en formas caractersticas; por ejemplo podemos deprimirnos en los das
lluviosos o ponernos nerviosos justo antes de presentar un examen.
Hemos visto que nuestra cultura est influida por nuestra herencia, por
ciertas condiciones que en su momento afectan a nuestro cuerpo, y por
estmulos y situaciones; pero hay ms. Nuestra personalidad en s misma es
una fuente principal de conducta. Si despreciamos las variables de la
personalidad no seremos capaces de obtener un cuadro completo de las
causas de la conducta. Un amigo puede saludarnos cada vez que lo
encontramos, pero en una ocasin en particular nos desconoce por completo.
La conducta presente no es simplemente el resultado de la situacin inmediata,
sino que est influida por un estado mental simultneo. Quiz a nuestro amigo
le dijeron que habamos hecho alguna crtica acerca de l. Si la persona acaba
de recibir una calificacin desfavorable, su conducta puede diferir tambin de lo
92 | P g i n a

que es comn, una conducta en particular depende del contexto de los factores
que estn activos en cualquier momento dado, mucho de los cuales se
encuentran dentro de la personalidad misma (variables de la persona). Un
acontecimiento dado puede provocar que un hombre se trastorne, mientras su
amigo no se ve afectado en lo ms mnimo. Las dos personas responden de
forma diferente debido a que tienen distintas estructuras de personalidad.
MODELO CONDUCTUAL
Hubo una nueva luz en psicologa cuando al principio del desenvolvimiento de
la psicologa estadounidense John B. Watson propuso y argument que podra
obtener conocimiento confiable sobre la conducta animal y la humana, al
observar lo que el individuo hace en diferentes situaciones. Si se introduce
msica en un ambiente laboral podemos registrar fcilmente cambios en la
conducta sin tratar de determinar lo que sucede en la personalidad de los
trabajadores. Podemos medir estas variables tangibles como rendimiento de
produccin, cantidad de desperdicio, tiempo dedicado al almuerzo, registros de
impuntualidad y ausentismo, y muchas otras conductas e indicadores de
rendimiento. Sera bastante difcil determinar si los trabajadores se sienten
mejor o les agrada ms su trabajo con la misma, pero cualquiera puede
observar los cambios en la conducta y en los rendimientos de la conducta.
Watson sostena que el nio normal viene al mundo con poco en forma de
conducta innata. Lo que el nio se convierte es en resultado del tipo de
ambiente y de las experiencias del aprendizaje que encuentra. Los nios
pueden formar hbitos eficaces y habilidades tiles. Watson verdaderamente
propuso que podra tomar un nio promedio y hacer de l cualquier cosa
especfica: Un genio o un estpido, un miembro productivo de la comunidad o
un criminal. La historia de aprendizaje del individuo marca la diferencia en el
tipo de persona en que se convierta. Para la psicologa, fue un desafiante
programa nuevo que sostena la promesa de colocarla en un nivel igual al de
las ciencias ms rigurosas. Tambin brindaba una gran esperanza para la
humanidad.
93 | P g i n a

Skinner argumenta que la personalidad no puede conocerse sino a travs de
las deducciones de la conducta; por consiguiente Por qu molestarse
haciendo conjeturas sobre las variables internas cuando podemos relacionar la
conducta con los acontecimientos del medio? Sostiene que la conducta
humana puede ser dirigida sin tratar de influir en la mente ni de cambiar la
personalidad, sino cambiando el medio. Skinner est particularmente
interesado en controlar la conducta a travs de sus consecuencias: es decir,
estableciendo contingencias de reforzamiento por las que se recompense
cierta conducta. Los procedimientos operantes de Skinner pueden aplicarse a
nosotros mismos si aprendemos sus principios.

LA CONDUCTA EST DETERMINADA Y APOYADA POR SUS
CONSECUENCIAS.

Las similitudes generales en conducta y cognicin entre los seres humanos se
deben, en parte, al producto del trabajo de la evolucin sobre los genes.
Muchas de las caractersticas de la especie quedaron establecidas porque
incrementaban las posibilidades de supervivencia y reproduccin del
organismo. Las diferencias individuales tambin dependen, hasta cierto punto,
de la herencia gentica. La herencia interacta de forma continua con el
ambiente para moldear el funcionamiento del animal.
La herencia afecta la conducta y la cognicin mediante su impacto en la
qumica y estructuras corporales. En la actualidad se usan con frecuencia cinco
estrategias para evaluar su efecto: estudio de gemelos, de adopcin de
tcnicas de crianza, investigaciones de anormalidades genticas y estudio de
las consistencias vitalicias.

PROCEDIMIENTOS PARA DISMINUIR LA CONDUCTA
CASTIGO
94 | P g i n a

Definido como la aplicacin de consecuencias dolorosas o desagradables
como consecuencia de las conductas inadecuadas del nio, que reducen dicho
comportamiento.
Se debe tener en cuenta que la utilizacin del castigo y en general de las
tcnicas aversivas implica necesariamente una intervencin doble:
a. Eliminacin de conductas indeseables.
b. Establecimiento de conductas alternativas sustitutorias.
Las principales condiciones que debe reunir el castigo para lograr su
mxima eficacia son:
a) Que se aplique a la mxima intensidad posible.
b) Que siga con la mxima inmediatez a la conducta.
c) Que se introduzca de forma repentina a la mxima intensidad y no de forma
gradual.
d) Que la persona no pueda escapar de l.
e) Evitar perodos largos de castigo, tanto ms cuanto menos intenso sea ste.
f) Facilitar respuestas alternativas a la castigada.

Limitaciones del castigo:

Que facilite o vaya acompaado de respuestas emocionales en la persona
castigada, que dificulten o imposibiliten la realizacin de las actividades
alternativas que se desean. Por ejemplo, el nio al que se le regaa por no
estudiar y comienza a llorar, es evidente que la respuesta emocional generada
por el castigo utilizado dificulta que el nio pueda realizar la actividad deseada
(estudiar).

Que el castigo provoque efectos de agresin, es decir que genere respuestas
de agresin contra la persona que est intentando controlar con castigo. Por
ejemplo, Si el padre intenta controlar a su hijo a travs del castigo (desde
95 | P g i n a

reproches hasta agresin fsica) est provocar en el nio el mismo tipo de
respuesta.

Alternativamente, en especial si no es posible dirigir la agresin contra la fuente
de castigo, no es infrecuente que la persona castigada dirija esta atencin
facilitada por el castigo hacia otras personas, provocando una cadena de
agresiones contra personas distintas a la que castiga. Por ejemplo, Cuando la
madre ha castigado fsica o verbalmente a su hijo, ste al no poder manifestar
su enojo hacia ella, dirige su atencin hacia su hermano menor o compaero de
colegio que nada tiene que ver con su enojo

Una ltima consideracin hace referencia al efecto que puede tener el castigo
sobre la persona castigada produciendo una rigidez de comportamiento. Por
ejemplo, el nio que es castigado por hacer una gracia en una situacin en las
que hay unas personas ajenas a la familia y a partir de ese momento deja de
hablar siempre que hay personas ajenas a la familia.

Existen algunos tipos de castigo que pueden ser utilizados en ocasiones, donde
definitivamente es necesario aplicarlos, sin que se presenten efectos negativos
como los mencionados anteriormente estos son:

A. Costo de Respuesta
Consiste en la retirada de alguna cosa agradable para el nio cuando ha realizado
una conducta inadecuada. Puede retirarse cualquier cosa, con tal que se haya
96 | P g i n a

constatado que funciona como un reforzador para el nio. Como principales
ventajas de este procedimiento se encuentran que produce una reduccin de la
conducta rpida y eficaz, con efectos de larga duracin. Se debe constatar que
realmente ste es un reforzador para el nio
Gua de aplicacin del costo de respuesta:
Usar el costo de respuesta en conjunto con reforzamiento positivo de la
conducta deseada, as como de conductas incompatibles.
Comprobar que los estmulos que se van a retirar por la emisin de la conducta
indeseada siguen siendo eficaces como reforzadores.
Es necesario permitir que la persona acumule una reserva de reforzadores para
que el procedimiento funcione (economa de fichas).
La eficacia del costo de respuesta depende de la magnitud del reforzador
retirado.
Se debe informar verbalmente sobre las contingencias especficas del costo de
respuesta, dando a conocer a la persona el costo de las conductas
inadecuadas.
El costo de respuesta ha de instituirse tan rpidamente como sea posible tras la
emisin de la conducta problema.
Ir disminuyendo gradualmente las contingencias del costo de respuesta,
conforme las conductas deseables se vayan haciendo habituales.



97 | P g i n a

B. Tiempo fuera:
Esta tcnica consiste en no dar al nio la oportunidad de recibir un premio por
su conducta. Generalmente se aplica separando al nio de la situacin en la
que est presentando la conducta inadecuada. Es muy eficaz para disminuir
las conductas indeseables cuando se practica con mucha proximidad a tales
comportamientos. El tiempo fuera significa interrupcin de estmulos, por
lo tanto no sera adecuado un lugar donde el nio pudiera ver televisin o
relacionarse con personas con las que obtenga refuerzo. Para la aplicacin
efectiva de esta tcnica es importante tener en cuenta los siguientes puntos:

Al nio se le debe informar acerca del propsito del tiempo fuera y que tanto
tiempo durar esta condicin.
Es conveniente discutir con el nio cada vez que se aplique el tiempo
fuera.Se debe establecer el tiempo que durar el tiempo fuera y se debe usar
un cronmetro para determinar cuando el tiempo ha concluido.
Si el nio abandona el rea del tiempo fuera, grita o destruye objetos se debe
iniciar el nuevo tiempo fuera explicndole al nio las razones de esto.
En algunas ocasiones el nio mostrar despreocupacin por haber
permanecido en tiempo fuera o puede dar la impresin de que esto no afecta.
Sin embargo los adultos deben ser consistentes; seguramente el nio esta
tratando de mostrar a los adultos que el tiempo fuera no le afecta.
C. Retiro de atencin
Las conductas indeseables de los nios generalmente tienen como objetivo llamar
la atencin de los adultos sea en forma positiva (una sonrisa o escucharlo
98 | P g i n a

atentamente) o negativa (golpes, regaos. Etc). El ignorar la conducta es una
tcnica nica para dccrementar, conductas indeseables y cambiarlas por otras
deseables; pues se considera que estas son naturales y que es lo que el nio
debe hacer. Por lo regular 0muy pocos adultos premian a los nios por las
conductas deseables que emiten diariamente.

D. Asignacin de trabajo extra

Este procedimiento consiste en asignar actividades de acuerdo con los
comportamientos emitidos por el nio. Cuando el nio se comporta en forma
inadecuada se le asigna una responsabilidad adicional en el hogar, por
ejemplo, el nio debe asear su alcoba y recoger sus juguetes; si en alguna
ocasin l se comporta mal se le exigir que adems de lo anterior lave la loza
durante tres das.

Puede ocurrir que el nio no realice la tarea asignada, en este caso se le
d00ebe explicar la razn de la asignacin de esta, de lo contrario no ver la
relacin entre su conducta y el castigo. Si el nio insiste en no realizar la tarea
se puede utilizar cualquier otro mtodo, por ejemplo el retiro de privilegios.
E. Retiro de privilegios
Est0a tcnica consiste en evitar que el nio haga uso de cualquier privilegio o
actitud placentera comoconsecuencia de su conducta indeseable. Para utilizar
esta tcnica en forma adecuada es necesario conocer las actividades o las
99 | P g i n a

cosas que tienen mayor valor para el nio, ya que si se le quita algo que para
l no es valioso, la tcnica no surtir efecto.

F. Sobrecorreccin:

Es otra tcnica utilizada para reducir conductas inadecuadas, tiene dos
componentes bsicos que son la sobrecorreccin restitutiva y sobrecorreccin
de prctica positiva. Para el caso nos centraremos en la sobrecorreccin
restitutiva.

a. Sobrecorreccin restitutiva: Requiere que el nio restaure el dao que haya
producido o mejore el estado original anterior al acto.
EXTINCIN:
La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para
disminuir la conducta. Implica en primer lugar, el determinar qu es lo que est
reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzamiento. A veces,
incluso, tienen lugar conductas extraas porque los dems les prestan
atencin, lo cual es reforzante para el individuo que realiza la conducta. En
ocasiones estn estn implicados otros reforzadores distintos a la atencin o
bien aadidos a ella, como cuando se refuerzan las pataletas de un nio
cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes nuevos, etc. Es
importante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy penetrante
y persistente, incluso aunque el reforzamiento que la mantiene pueda ocurrir
de forma tan infrecuente que sea difcil descubrirlo. El programa de
100 | P g i n a

reforzamiento puede haber proporcionado originalmente un reforzamiento
frecuente y luego haberse reducido gradualmente, quizs como resultado de
intentos inconsistentes para aplicar la extincin.
LA EXTINCIN TIENE EFECTOS IMPORTANTES
1) La conducta que es sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y duracin, antes de empezar
a disminuir (pataletas).

PROCEDIMIENTOS PARA AUMENTAR LA CONDUCTA
REFUERZO

Consiste en la aplicacin de consecuencias agradables seguidas a la conducta del
nio, generalmente las consecuencias agradables son llamadas recompensas,
refuerzos o premios. Ellos tienen el efecto de incrementar la probabilidad de
presentacin de la conducta reforzada o premiada. El refuerzo puede ser de dos
tipos: social y tangible

A. Refuerzo social

Este incluye formas de interaccin positivas como alabanzas, agradecimientos,
cumplidos, abrazos, sonrisas, besos, etc. La atencin es un reforzador de tipo
social que resulta ser muy efectivo, esto puede demostrarse de muchas formas
por ejemplo inclinarse hacia la otra persona, mirarla, sonrer, hacer un
101 | P g i n a

comentario o una pregunta. De esta forma los adultos dirigen la atencin y
responden a las conductas apropiadas del nio.

B. Refuerzo tangible

Las recompensas tangibles incluyen entrega de dulces, comida dinero,
privilegios especiales como consecuencias de las conductas apropiadas
emitidas por los nios, estas consecuencias se ganan de acuerdo a un contrato
previo hecho entre los adultos y el nio. Sin embargo no es aconsejable usar
este tipo de respuestas muy frecuentemente, ya que el nio puede
acostumbrarse a esto y no realizar conductas adecuadas sino existe una
recompensa tangible. Por tal motivo es importante que al nio despus de
premiarlo varias veces con refuerzo tangible se siga reforzando socialmente de
manera gradual.

Las recompensas tangibles pueden ser ganadas por el nio en un sistema de
puntos. Este consiste en entregar al nio puntos por las conductas apropiadas
y cuando rene una cantidad especfica de puntos puede escoger y recibir la
recompensa previamente acordada.

Las principales condiciones que debe reunir el refuerzo para lograr su mxima
eficacia son:

102 | P g i n a

Identificar los reforzadores eficaces, objetos, materiales, actividades y
reforzadores sociales.
Liberar los reforzadores de forma inmediata, y contingente con la aparicin de la
conducta a fn de maximizar la fuerza de sta.
Usar diferentes reforzadores para minimizar la prdida de potencia por la
presentacin repetida de un suceso o estimulo reforzante nico.
Los reforzadores deben ser compatibles con el programa global de intervencin.
Usar siempre que sea posible reforzadores generalizados y seales de logro de
rendimiento. Los reforzadores sociales, y aquellos que son naturales en el
medio habitual del sujeto, han de ser prioritarios.
Asegurarse el control de las fuentes de reforzamiento, y el que no existan
contingencias competidoras. Si el sujeto tiene acceso a los reforzadores cada
vez que l quiera, entonces el programa no funcionar.
Reforzar la conducta frecuentemente hasta que llegue a una frecuencia ptima,
luego pasar a hacerlo de forma gradual.
No dar valor exclusivamente a los reforzadores tangibles, el refuerzo intangible
es muy importante.

DEBERA USARSE EL CASTIGO?
Los nios de padres castigadores son conocidos como nios agresivos,
desafiantes fuera de sus casas.
El castigo tiende a provocar comportamientos agresivos, no nos debemos
sorprender si vemos a nios que atacan a otros despus de haber sido
103 | P g i n a

castigados. Este tipo de comportamiento es un efecto secundario del castigo;
puede producir efectos como el llanto y el miedo en general. Puede dar lugar a
0ue las personas que han aplicado el castigo, se conviertan en un estmulo
punitivo condicionado y tal vez el nio tienda a escapar o evitar esos estmulos,
por este motivo el castigo puede hacer que el nio tome aversin a las personas,
objetos y sucesos asociados con la situacin aversiva.
El castigo generalmente no ensea a los nios qu hacer, sino que ensea
qu no debe hacer.
Con frecuencia los nios modelan o imitan a los adultos; si los adultos aplican
el castigo a los nios, stos tendern a hacer lo mismo con los dems.
6

ADQUISICIN Y MANTENIMIENTO DE CONDUCTAS
Los nios aprenden bsicamente de dos formas, por medio de consecuencias
positivas como negativas y por imitacin de modelos.
Normalmente los padres no se dan cuenta que sus comportamientos estn siendo
adoptados por sus hijos y se extraan cuando estos comienzan a mostrar
conductas inadecuadas como gritar, decir groseras, comportamiento que pudo
copiarlo de sus padres, familiares o compaeros.
En el modelamiento, el nio observa el comportamiento de un modelo que
emite una determinada conducta y que luego de emitirla le ocasiona el obtener
algo (refuerzo) lo cual hace ms probable la emisin de dicho comportamiento en
el futuro.

6
Alba E., Castillo M., Gamboa J.P., Horta M., Latorre R., Lecompte C., Rodrguez I., Salas M., Sierra M.,
Soto M. Taller sobre Pautas de Crianza (2001) La Paz comienza por casa Fundacin Universitaria Konrad
Lorenz. Facultad de Psicologa. Bogot.
104 | P g i n a

Cualquier comportamiento tiene una consecuencia, el tipo de consecuencia
determina el que esta conducta se presente o no de nuevo. Las consecuencias
pueden ser agradables o desagradables. Las primeras aseguran que la conducta
se manifieste en un futuro debido a la obtencin de una recompensa (regalo,
sonrisa, abrazo). De otra parte al encontrarse consecuencias negativas o
desagradables por una conducta determinada, esta tiende a desaparecer del
repertorio conductual del nio; es esto lo que determina el castigo.
Sin embargo, una conducta apropiada tambin tiende a desaparecer si los
padres ignoran la ocurrencia del mismo, o por el contrario una conducta
inadecuada puede mantenerse porque ha sido celebrada por los familiares o por
los padres.
PATRONES DE CRIANZA MS APROPIADOS EN LA FORMACIN DE LOS
HIJOS
Mantenimiento en la unidad de la autoridad
La autoridad en el hogar debe ser compartida y apoyada mutuamente por el padre
y la madre; las instrucciones y peticiones deben ser dadas por ambos, en la
misma direccin y sin contradicciones.
Aumentar la comunicacin
La comunicacin debe ser positiva, constructiva, sincera, respetuosa y abierta
entre los miembros de la familia, ya que esto brinda la posibilidad de conocerse
mutuamente y prepara al nio para establecer buenas relaciones sociales.
Ensearle a conocerse y aceptarse
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Cuando el nio reconoce sus cualidades, habilidades, destrezas y gustos,
adquiere seguridad en s mismo, aprende a autovalorarse e igualmente aprende a
identificar sus debilidades para buscar la forma de corregirlas.
Ensearle a resolver sus problemas
Si el nio tiene posibilidad desde pequeo de pensar, dejando que l por s mismo
busque la solucin de sus problemas, como por ejemplo dejar que haga sus
tareas, que tome sus propias decisiones y permitiendo a la vez que se equivoque
para luego mostrarle las posibilidades de solucin de esa situacin.
Exigir orden
El orden, aseo y cuidado personal de sus cosas conduce al nio, no slo a
ubicarse en el espacio durante sus primeros aos, sino a valorar el esfuerzo y el
trabajo que se requiere para adquirir el dinero necesario para vivir y tener las
cosas materiales.
Asignacin de funciones dentro del hogar
Funciones diferentes al estudio tales como organizar sus juguetes, colaborar en
las actividades de la casa, lo cual le permite al nio reconocer que todas las cosas
tienen un valor, un precio que se debe pagar por obtenerlas; lo cual le permitir
en el futuro ser una persona responsable.
Hacer cumplir los deberes
El implantar una disciplina adecuada en trminos de cumplir con las actividades de
estudios, descanso, juego y diversin, en forma tal que el reconozca prioridades,
posibilidades de organizar su tiempo y de desempear diferentes roles de
acuerdo con las citaciones y contextos en que se encuentre.
Ensearle a fijarse metas
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Indicar al nio la importancia y necesidad de dirigir sus comportamientos y
esfuerzos hacia algn objetivo particular, la necesidad de planear sus conductas
para obtener las cosas que se deseen.
Establecer un reglamento
El padre debe implantar una serie de normas mnimas que le permitan al nio
entender que su comportamiento debe ser regulado y adecuado a un contexto
determinado, es decir, ensearle que existen normas de convivencia, que existen
derechos y deberes que todos debemos cumplir para poder funcionar
adecuadamente.
CMO ENSEARLE UNA NUEVA CONDUCTA
El nio desde muy temprano aprende conductas, que pueden llegar a ser
deseables o en ocasiones indeseables, las adquieren a travs de sus padres, sus
tos, sus profesores, sus compaeros, se reciben por diferentes medios como:
Reforzando aproximaciones
Usted debe indicar al nio lo que quiere que haga y a continuacin debe
recompensar cambios cada vez mayores, no debe pretender que su hijo se
comporte de un determinado modo de un da para otro, necesita tiempo y ayuda si
se le reconoce los avances y aproximaciones alo que usted quiere.

Modelamiento
Las conductas que no se han emitido antes pueden adquirirse por medio de la
imitacin que hacen de las personas significativas para los hijos. Si queremos que
un nio imite comportamientos deseables, lo mejor que pueden hacer los padres
es emitir esos comportamientos en presencia del nio, que sean sus modelos.
107 | P g i n a

Revisar conductas inadecuadas por parte del nio en diferentes casos,
aclarando como se present la conducta, que hizo el padre, que sucedi despus
y en este momento como manejara la situacin en caso de volverse a presentar
1

EDUCACIN EMOCIONALMENTE INTELIGENTE
Ser padres en esta poca, tiene muchos retos, lo importante es hacerlo bien,
aunque a ratos nos cueste. Si cumplimos bien esta misin como padres, en el
futuro prximo, se ver reflejado en la familia en general, en los hijos; tambin es
claro, que la pareja debe estar en armona, no debe funcionar con problemas
inmanejables.
Ser nio en este tiempo es todava mucho ms complicado, ya que tiene
muchos estmulos en el ambiente, al nio en la educacin se le exigen
responsabilidades acadmicas, las cuales antes no la tenan los nios. Otro factor
y es que ya no permanecen con sus padres, pueden estar al cuidado de personas
diferentes a stos. En fin nos encontramos en tiempos de mucha actividad, los
padres planean sobre el futuro de sus hijos y trabajan sobre estas metas. Pero a
pesar de que los tiempos han cambiando, la crianza y relaciones entre
padres e hijos no han cambiado.
Una educacin emocionalmente inteligente debe mostrar respeto hacia las
presiones diarias que esa crianza conlleva y tratar el tiempo de forma realista. La
crianza emocionalmente inteligente es un nuevo paradigma para la crianza de
nuestros hijos, como un enfoque altamente realista y prctico de la misma. Y una
parte importante de la educacin emocionalmente inteligente es la de reducir un

1
Alfonso Cesar; Lpez Teresa (1998) Taller informativo y preventivo sobre Pautas de Crianza dictado a los
hijos de usuarios de la Comisara once de familia, Suba. Cmo Educar a mis hijos. Fundacin Universitaria
Konrad Lorenz.
108 | P g i n a

poco el estrs y aumentar la diversin en nuestras familias y en las relaciones con
nuestros hijos.
Ser padres significa asumir la responsabilidad de actuar de gua en el hogar, de
ayudar a los nios a crecer para ser emocionalmente inteligentes. Los
progenitores no son perfectos y no es una noticia nueva Cmo hacer lo mejor
que podamos dado lo complejo de nuestras vidas y las de nuestros hijos? La
regla de oro de 24 quilates
1
es en este punto que una educacin emocionalmente
inteligente puede ser de ayuda. Esta regla tiene cinco principios fundamentales
que sirven de objetivos para los padres; el esforzarse en conseguirlos, lleva a una
familia armoniosa, lograrlo permite a los nios convertirse en adultos
autodisciplinados y responsables. Algo importante es: que lo que es bueno para
los progenitores, es bueno para los hijos. Los progresos que realicen los padres,
sern de beneficio para los hijos.
PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
1. Sea consciente de sus propios sentimientos y de los de los dems.
2. Muestre empata y comprenda los puntos de vista de los dems
3. Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta y
reglelos.
4. Plantese objetivos positivos y trace planes para alcanzarlos
5. Utilice las dotes sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones.


1
Elas Maurice J., Tovas Steven E., Friedlander Brian S. (2000) Educar con Inteligencia Emocional. Cmo
conseguir que nuestros hijos sean sociables, felices y responsables. Barcelona
109 | P g i n a

COMO CREAR UNA FAMILIA AFECTUOSA, CAPAZ DE COMPARTIR Y DE
RESOLVER PROBLEMAS.
Compartir perspectivas, discutir los sentimientos, relacionar esos sentimientos
con lo que sucede en el entorno familiar: todo eso es lo que convierte a una
familia en un medio de apoyo para el nio. Cuando los progenitores imprimen
un tono positivo y ayudan a sus hijos a resolver problemas, ms que
proporcionar respuestas o tomar todas las decisiones, es mucho ms probable
que el nio desarrolle un sentido de responsabilidad. Los progenitores deben
evitar ser emocionalmente secuestrados, esto es, verse tan abrumados por
los sentimientos intensos como para actuar sin una cauteloso reflexin, y
deben tener claros los valores y reglas ms importantes para la familia. Una
de las tareas ms crticas de ser padres es la de ayudar a los nios a crecer
para ser socialmente aptos y emocionalmente saludables. Las reglas
familiares, la bsqueda de momentos para la discusin y resolucin de
problemas familiares y un espritu general de buena voluntad y cooperacin
sitan al nio en una senda constructiva y positiva.

PAUTAS PARA LAS FAMILIAS AJETREADAS
QU CLASE DE FAMILIA SOMOS?
Una familia que comparte
No hacemos dao a los dems
Nos preocupan los dems
Nos escuchamos mutuamente
Respetamos a los dems y los puntos de vista ajenos
110 | P g i n a

Somos una familia dedicada a aprender, a rer, a crecer juntos, a
compartir las cosas entre nosotros y con los dems
Somos una familia afectuosa
Utilizaremos las palabras y no nos pelearemos
Haremos los deberes, antes de ver televisin o navegar por Internet
La televisin no estar encendida cuando comamos, excepto en
ocasiones especiales en que todos estemos de acuerdo en hacerlo
as.
Cuando acudan a visitarnos los amigos, se quitarn los zapatos,
Prohibido comer en los dormitorios!
Cuando alguien hiera nuestros sentimientos, no nos lo guardaremos
para nuestros adentros, sino que se lo diremos con la mayor delicadeza
posible.
A las horas de las comidas todo el mundo ayuda.
A la hora de cenar daremos gracias por la comida.
A abuelos y profesores siempre hay que tratarlos con el mayor de los
respetos.
Nadie debe menospreciar a otro miembro de la familia, en especial
delante de otra persona.
CUATRO VERBOS A TENER EN CUENTA:

SITUACIONES A TENER EN CUENTA

La disciplina con los nios debe ser, estricta, pero flexible, a tal punto que estos
puedan opinar sobre la misma, y haciendo parte de su propia educacin.
Aclarar, coordinar, elegir y preocuparse
Evaluarse
111 | P g i n a

Se deben utilizar los medios ms asertivos, a la hora de corregir
conductas, de esto depender que esta se elimine, o se d como un
refuerzo equivocadamente y vuelva a aparecer.
El castigo debe aplicarse con moderacin y cuidado, ya que en exceso,
es perjudicial al nio.
El castigo debe ser consistente e inmediato, de lo contrario pierde su
efectividad y el nio puede pensar, porqu me estn castigando?.
A travs de este taller, se espera que los padres aprendan y
desarrollen nuevas habilidades, en las pautas de crianza, para reducir
comportamientos inapropiados en sus hijos, los cuales pueden estar
obstaculizando su desarrollo, aprendizaje, o la interaccin, con otros
nios, adultos. Estas Pautas de Crianza deberan tambin ser
conocidas, por los adultos, que tienen contacto con el nio, como
abuelos, profesores, en fin, personas de autoridad, con el fin y se
realice un trabajo consistente y sea siempre la misma estrategia,
independientemente de la personal y sitio en que se encuentre el nio.
Cuando prestamos demasiada atencin a las conductas indeseables
del nio, muy seguramente l seguir repitindolas, pues es su forma
de llamar la atencin, por este motivo se aconseja se le ignore al
mximo estas conductas inapropiadas (ser vigilantes pasivos) con el
fin de decrementar este tipo de conductas inadecuadas.
Se le debe demostrar afecto y halagarlo por las cosas que haga bien,
cuantas veces sea necesario. Expresar nuestro afecto por medio de
conducta verbal y no verbal.
112 | P g i n a


CMO APRENDEN LOS NIOS?
La aparicin de conductas problema en los nios se dan por causas
diversas, estos comportamientos, adecuados o inadecuados son
aprendidos por experiencias pasadas y de la interaccin que el nio tiene
con su medio ambiente. Los nios aprenden a) por Modelamiento, b) por
las consecuencias de su comportamiento.
Da a da en la interaccin que el nio tiene con sus padres, hermanos, con
otros nios, se da un proceso de aprendizaje, en el cual el nio aprende de
sus mayores y del resto de personas que le rodean, el nio aprende
observando a otros y esto se llama Modelamiento, lo que nos dice que
aprende observando otros modelos: padre, madre, hermanos y si observa
que al hacer determinada conducta, se recibe aprobacin, el nio aprende
y esta conducta seguir repitindola ( el padre grita a la esposa y ella
inmediatamente, hace lo que este desea). Es as como el nio repite esta
conducta modelo.
Los padres no se dan por enterados, de que su hijo est aprendiendo a
travs de ellos, conductas adecuadas (como saludar al que llega, o
conductas inadecuadas: grosera a su esposa) o inadecuadas.
Los nios aprenden de sus padres, si se aprueba una conducta
inadecuada, el nio muy seguramente la imitar.
Existen cuatro mtodos de entrenamiento a padres:
a) didcticos
113 | P g i n a

b) didcticos con intervencin directa
c) intervencin anloga
d) intervencin directa

En los mtodos didcticos la instruccin es institucional y se dirige a un grupo
de padres con el fin de instruirlos en los procedimientos adecuados para el manejo
y el tratamiento del nio, haciendo nfasis en el aspecto terico y dejando de lado
la parte prctica.

El mtodo Didctico con Intervencin Directa consiste en la presentacin de
informacin terica acompaada de una prctica en la que se les pide a los padres
actuar directamente sobre los problemas de sus hijos.

El problema de Intervencin anloga hace referencia al entrenamiento a
padres que se realiza con base en entrenamiento terico, simulando el ambiente
natural o situacin en la que se presenta la conducta problema. Se aplican
tcnicas como modelamiento, retroalimentacin y reforzamiento, con ayuda de
equipos audio - visuales.

El mtodo de entrenamiento llamado de Intervencin Directa se trabaja el en
ambiente natural, es decir en el hogar, y va dirigido a modificar las conductas
inadecuadas tanto del padre como del hijo. Se emplea una diversidad de tcnicas
como el modelamiento directo, el modelamiento indirecto, el manual programado,
el vdeo cintas, lo cual facilita la evaluacin de la efectividad de cada uno de los
114 | P g i n a

componentes con respecto de la eficacia global del tratamiento. Otro mtodo de
entrenamiento es el propuesto por Goldstein, llamado Aprendizaje Estructurado, el
cual consta de:
a). Modelamiento repetido de formas alternativas de conducta, de presencia
por parte de distintas persona que muestren cmo se puede utilizar el nuevo estilo
de conducta a la enfrentar diversas situaciones.

b). Juego de Roles o prctica del comportamiento moderado bajo condiciones
favorables, hasta que se ejecute hbil y espontneamente. Estos procedimientos
son ideales para desarrollar nuevas habilidades, pero es improbable que se
incorporen al repertorio del individuo, a menos que produzca consecuencias
gratificantes.

c). Arreglos tendientes a generar experiencias exitosas, particularmente para los
esfuerzos iniciales de comportarse de manera diferente. En breve, con una
demostracin adecuada, una prctica guiada, y experiencias de xito, este mtodo
produce con gran certeza resultados favorables.

El entrenamiento en grupo tiene ciertas ventajas sobre el entrenamiento
individual. Una de las principales es que los participantes se percatan de que su
problema no es nico, y de que lo comparten con otras personas, De otra parte la
revelacin de las inquietudes y dificultades de los participantes contribuye a crear
una atmsfera de cohesin entre los miembros, y para muchas personas la
reunin del grupo constituye su nica oportunidad de exponer y compartir
115 | P g i n a

honestamente sus experiencias. La cohesin que se crea entre los miembros del
grupo permite que los participantes revelen sus dificultades y errores sin temor a
ser juzgados, adems que permite aprender de la experiencia y de las soluciones
de los dems.

INFLUENCIA DE PIAGET EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MORAL
El influjo de Piaget en el campo de lo moral es mltiple, fue pionero en su
estudio, como un campo de la psicologa, por otro lado estableci una
metodologa para abordar el desarrollo de lo moral que an tiene vigencia, as
como muchos de sus hallazgos respecto de este desarrollo. Le da especial
importancia al cambio que tiene de una etapa moral a otra. Su influjo se
extendi a autores tan importantes como Kolberg o Habermas. Se interes por
la elaboracin de lo moral. Su punto de partida es que Toda moral consiste en
un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el
respeto que el individuo adquiere hacia las reglas (Piaget, 1932/ 1976, p.9).
Con esto nos define su programa de investigacin: averiguar qu reglas tiene el
nio y por qu se siente ligado u obligado por esas reglas, punto en el cual
exista divergencia entre diferentes autores de la poca.
Piaget parte de un concepto de lo moral como moral del deber ser, que se
expresa en reglas. Aunque la moral del deber ser es la filosofa kantiana,
Piaget restringe su sentido al considerarla un conjunto de reglas. Esta moral
correspondera en concepto de la presente autora, a la moral de la etapa
cuatro de Kolberg. Esta definicin de moralidad no la mantiene Piaget al final
116 | P g i n a

de su libro (Piaget, 1932), pues tal como se ver ms adelante, la moral ms
elaborada es segn l la del bien y no la del deber.
Aunque para conocer la moralidad del nio habra que averiguar que reglas
morales tiene, Piaget no lo hace directamente ya que las respuestas a las
reglas morales pueden estar contaminadas por las prescripciones recibidas.
Ms bien averigua tiene el nio de la regla en un aspecto como el del juego de
bolas o canicas, y ya en el campo moral, cmo aplica ciertas reglas para juzgar
hechos referentes a no decir mentiras o a la distribucin de premios y castigos
.
Las reglas para el nio tienen dos orgenes:
1) De origen divino e inmutables y son transmitidas por el adulto. Su
obligatoriedad emana no de la regla en s, sino del respeto que el adulto le
inspire, es decir, permanecen como algo externo al individuo. Piaget
denomina este perodo que va hasta el final de la infancia como de
heteronoma.
2) La segunda etapa es la de autonoma. En sta la regla ya no es inmutable.
Con la cooperacin entre iguales, que se establece al final de la infancia,
principia a cambiar la nocin de la norma y se considera la posibilidad de
creacin o cambio de normas como producto del consenso. La cooperacin
entre iguales, da lugar al respeto mutuo y al respeto a la norma como
producto del consenso.
La nocin de la norma o regla est afectada por el desarrollo intelectual y por
las relaciones sociales del nio. El respeto a la norma en cambio es el respeto
117 | P g i n a

que impera en el nio: respeto unilateral hacia el adulto en la etapa de
heteronimia, o respeto mutuo, hacia los iguales, en la etapa de autonoma.
Ms adelante los nios son capaces de reconocer, en ciertos casos, la
ausencia de intencin en otras personas, pero afirman la existencia de
responsabilidad. Slo al final de la infancia se integra la intencin con la
responsabilidad subjetiva. Hasta ese momento la responsabilidad era objetiva:
se era responsable siempre que hubiera dao y tanto ms responsable cuanto
ms grande era el dao: tal como se dijo antes.
La tendencia de los nios a juzgar los actos por las consecuencias materiales
se debe, segn Piaget, a que los adultos reaccionan enrgicamente a las
torpezas de los nios guanos por su mal humor y en funcin de la materialidad
del acto. En la medida en que los padres son justos y en que el nio es capaz
de confrontar la reaccin de los padres con sus propios sentimientos, la
responsabilidad objetiva va desapareciendo
CMO AFECTA EL MBITO AFECTIVO AL DESARROLLO INTELECTUAL
DEL SER HUMANO?
La afectividad vista desde Piaget es el motor, la causa primera que origina la
accin y el pensamiento, lo cual implica a afirmar que todo acto de deseo es un
acto de conocimiento (Idea bsica). Cuando hablamos de afectividad no
hablamos de cuestiones relacionadas con los sentimientos, sino de cuestiones
intelectuales como los intereses, la simpata, la antipata, por temas o personas,
las actitudes de carcter tico. Piaget se refiere a aspectos que hacen de la
afectividad un mbito que tiene numerosos puentes de conocimiento, la
118 | P g i n a

afectividad en si es un camino para comprender la dinmica del conocimiento
humano y transformar la forma en que conocimiento y educacin deben
relacionare. No en vano las tendencias actuales en educacin estn insistiendo
cada vez ms en que la formacin integral del ser humano debe tener como
objetivos prioritarios los aspectos actitudinales ( en vez de centrarse solamente en
los conocimientos). A Piaget se le ha criticado en los ltimos tiempos por no incluir
en sus formulaciones tericas: la interaccin social, el afecto, la cultura.
Cmo afecta el mbito afectivo al desarrollo intelectual del ser humano? Sin
una fuente y adecuada presencia de los aspectos afectivos un ser humano no
tendr un desarrollo intelectual adecuado, lo cognitivo y lo afectivo son
inseparables.
El comportamiento inteligente es como la actividad de un automvil, en el sentido
de que sin la gasolina de la afectividad es imposible que se produzca el
movimiento del pensamiento.
El docente debe exponer los contenidos escolares de tal manera que fueran
atractivos y tuvieran en cuenta el inters del alumno y que se viera el inters del
docente en dicho conocimiento. Vigotski, (1.926/2001) crea que la emocin era
central tanto en el desarrollo como en el aprendizaje y la educacin del individuo.
La afirmacin de que la inteligencia y la afectividad son indisolubles puede
abarcar dos significados diferentes. En un primer sentido puede querer decirse
que la afectividad interviene en las operaciones de la inteligencia, que las estimula
o las perturba, que es causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo
intelectual, pero que no podra modificar las estructuras de la inteligencia como
tales; como acelerador o perturbador es indiscutible, el alumno alentado en clase
119 | P g i n a

tendr ms entusiasmo por el estudio y aprender ms fcilmente; de los que
tienen dificultades en matemticas, en ms de la mitad de los casos esto se debe
a un bloqueo afectivo, a un sentimiento de inferioridad especfico, as este
bloqueo puede impedir provisoriamente que un alumno comprenda (o retenga) las
reglas de la suma, pero no cambia las naturalezas de dichas reglas.
En un segundo sentido, por el contrario, se puede querer decir, que la
afectividad interviene en las estructuras mismas de la inteligencia, que es fuente
de conocimientos y de operaciones cognitivas generales.
Por afectividad, entenderemos:
Los sentimientos propiamente dichos y en particular las emociones;
Las diversas tendencias, incluso tendencias superiores y en particular la
voluntad.
Algunos autores distinguen entre factores afectivos (emociones sentimientos) y
factores conativos (tendencias, voluntad), pero la diferencia parece ser solamente
de grado. Pierre Janet basa los sentimientos primarios en la economa del
comportamiento, y los define como una regulacin de fuerzas de que dispone el
individuo: se puede igualmente concebir la voluntad como la regulacin des estas
regulaciones elementales.
Por el contrario las funciones afectivas y funciones cognitivas que van desde la
percepcin y las funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta,
incluidas las operaciones formales y las funciones afectivas. Estas dos funciones
son de naturaleza diferentes, pero en el comportamiento concreto del individuo
son indisociables. Es imposible encontrar comportamientos que denoten
nicamente afectividad, sin elementos cognitivos y viceversa.
120 | P g i n a

Conclusin: Nunca se encuentra un estado afectivo sin elementos cognitivos, ni lo
inverso. Pero entonces cules van a ser las relaciones entre inteligencia y
afectividad?
La afectividad Crear nuevas estructuras en el plano intelectual?, y la
inteligencia Crear recprocamente nuevos sentimientos?
O bien sern sus relaciones solamente funcionales? La afectividad
cumplira el rol de un fuente energtica de la cual depender el
funcionamiento de la inteligencia, pero no sus estructuras, de la misma
forma que el funcionamiento de un automvil depende de la gasolina, que
acciona el motor pero no modifica la estructura de la mquina (sta
segunda tesis, ser la que se sostendr)
La afectividad as como puede ser causa de comportamientos, si interviene sin
cesar en el funcionamiento de la inteligencia, si bien puede ser causa de
aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, ella misma no genera
estructuras cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las
que interviene.
EJEMPLO: Los sentimientos de xito o de fracaso generan en el alumno una
facilitacin o una inhibicin en el aprendizaje de las matemticas. Pero la
estructura de las operaciones no se modifica. El nio cometer errores pero no
inventar por ello nuevas reglas de la suma; comprender ms rpido que otro,
pero la operacin es siempre la misma.

121 | P g i n a

CONFLICTO MARITAL Y AJUSTE INFANTIL
Segn Ballesteros Valderrama (1995)La familia es vista como una institucin de
socializacin primaria para el nio y se le ha responsabilizado de salud fsica y
psicolgica del nio. Variables como: relaciones maritales, normas disciplinarias,
interacciones negativas de los padres con sus hijos, determinan los problemas en
la vida adulta, especialmente los desrdenes de la conducta, los que pueden ser
predictores de futura conducta delictiva. Cada nio se enfrenta a estas variables,
pero es un hecho que no pasa desapercibido para el nio y esto es bsico para
comprender su sistema de ajuste, definindose ste como el grado de
adaptacin del nio. Grado en que el comportamiento es apropiado, la
estabilidad emocional, el autoconcepto, la autoestima y el nivel de logro
1

El conflicto marital crea malestar en el nio y lo motiva a responder
emocionalmente. Puede llevar en los padres a cambios o inconsistencias en las
tcnicas disciplinarias y esto lo hace el desacuerdo entre los padres.
El acuerdo entre los padres respecto a las prcticas de crianza, est
altamente relacionado con el bienestar familiar y relaciones positivas entre padres
e hijos.
Emery (1982) reporta que los padres en conflicto tienen tendencia a involucrarse
ms en el manejo disciplinario del hijo del mismo sexo, sino lo hace los hijos
varones se vern afectados.
Cuando hay divorcio se aprecia que la mam tiene ineficiencias en sus
prcticas disciplinarias con los nios, aunque el estudio de Webster-Straton

1
Ballesteros de Valderrama Blanca P. (1995)El conflicto marital y el ajuste de los hijos. Fundacin
Universitaria konrad Lorenz. Vol.2 #2, 225 Bogot.
122 | P g i n a

mostraba que las madres divorciadas mostraban un trato ms duro hacia los nios
que hacia las nias y reportaron ms problemas de conducta y mayor estrs por
parte de ellas.
Las madres divorciadas, mostraron ser ms cuestionadoras y demandantes
en sus interacciones con sus hijos y a su vez stos fueron ms problemticos y
desobedientes.
Hay relacin estrecha entre las prcticas disciplinarias inconsistentes, el
bienestar familiar y problemas de conducta infantil, sobre todo de tipo
externalizada, (agresin, crueldad hacia los animales, desobediencia,
destructividad y otros).
AJUSTE COMO CONSTRUCTO: Bienestar psicolgico en el comportamiento
general infantil, en sus aspectos fsicos, emocionales, cognoscitivos y sociales.
DESAJUSTE: Presencia de problemas de conducta que puede ser internalizado o
externalizado.
INTERNALIZAR: Conductas de retraimiento, aislamiento, tristeza, temor,
ansiedad y quejas somticas.
APEGO: Calidad de la relacin afectiva entre los padres y el nio. La perdida de
amor puede explicar los problemas infantiles.
LA BUENA RELACIN AFECTIVA: Del padre hacia los hijos ha demostrado
tener un efecto de proteccin importante, por el contrario si esta relacin es mala,
es considerado como factor de riesgo para el desarrollo de problemas de conducta
antisocial.
ATRIBUCIONES QUE HACEN LOS NIOS:
123 | P g i n a

Si el nio en su procesamiento atribuye a responsabilidad por la ruptura de los
padres, el impacto es mayor en el nio. Hay casos donde el nio atribuye falta de
amor de sus padres, forma de ser de sus padres.
Del tipo de atribucin que haga el nio, depender su desarrollo cognoscitivo,
y si tiene pensamiento egocntrico tender a considerarse la causa del conflicto,
podr estar implicada su autoestima, su efecto ser peor. Por el contrario si el
atribuye la culpa a los padres sentir sentimientos de enojo.
EXPECTATIVAS DEL NIO:
Se refieren a las creencias de si el nio podr superar, o afrontar el conflicto y se
relacionan con su estado de nimo y su comportamiento. Si sus expectativas son
altas, tendr conductas efectivas para afrontar el conflicto, si son bajas, puede
generar sentimientos de desesperanza, sus expectativas dependen de sus
atribuciones de causa y culpa, del afecto y de sus experiencias previa del
conflicto. Si el nio se siente temeroso y amenazado ser menos capaz de
afrontar de forma efectiva el conflicto. Las expectativas son ms realistas en la
medida en que el nio madura intelectualmente. Las expectativas futuras de que
se de la separacin puede llevar a sentimientos de temor, tristeza o
desesperanza.
Los nios de hogares violentos, reportaron mayores quejas somticas, los
ms expuestos a la violencia marital, mostraron mayor riesgo a desarrollar
problemas de internalizacin y externalizacin y formas no constructivas de
resolver sus conflictos interpersonales y afrontar la situacin entre sus padres.
1


1
Tomado de: Ballesteros de Valderrama Blanca P. (1995) Modelos explicativos de la relacin entre el
conflicto marital y el ajuste infantil. Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. 2,2, Bogot.
124 | P g i n a

AYUDAR A QUE LOS NIOS CONSIGAN AMIGOS
Tener amigos ayuda a que los nios se desarrollen y contribuye con su salud
mental.
Las investigaciones sealan que los padres y otros adultos pueden ayudar a los
nios que tienen problemas para encontrar compaeros o conseguir amigos
siguiendo estas recomendaciones y sugerencias (Roopnarine y Honing, 1985):

Emplee tcnicas disciplinarias positivas. D recompensas, establezca
reglas y explique con claridad las razones, y estimule la cooperacin sin utilizar
el castigo.
Sea modelo de calidez, afectividad, comportamiento atento y trabajo para
construir la autoestima de los nios.
Muestre un comportamiento sociable y elogie las manifestaciones de
empata y de responsabilidad.
Si los nios no tienen oportunidad de estar en compaa de otros infantes,
haga esfuerzos para encontrarles un grupo en el que puedan jugar. Las
habilidades sociales se desarrollan con la experiencia.
En principio, anime a los solitarios para que se integren en pequeos
grupos de dos o tres nios y dles tiempo suficiente para que exploren antes
de intervenir de lleno.
Inculque habilidades amistosas mediante representaciones con tteres,
dramatizaciones y lectura de libros cuyos temas sean animales y nios que
aprenden a hacer amigos.
125 | P g i n a

El maltrato infantil es un problema social de origen multifactorial que sienta
las bases de otros problemas sociales como lo es el caso del gaminismo y la
delincuencia juvenil. Debido a la presencia dentro de este origen de factores de
tipo social y cultural, este problema muestra estadsticas alarmantes que
indican una amplia difusin del mismo en sociedades como la colombiana y
en general en la sociedad latinoamericana. Se puede destacar que en los
primeros diez meses de 1993 murieron cuatro nios diariamente por causas
violentas, en todo el territorio colombiano y ocurrieron 2.734 reconocimientos a
menores de edad por lesiones personales y 743 por delitos sexuales en los
primeros cinco meses en Bogot (Segovia, 1994) Estos estudios descriptivos
han asociado el maltrato infantil con diversas variables como: el padre o
cuidador, el nio que es objeto del maltrato, el sistema familiar y el
macrosistema (Alvarez-Correa, 1990; Gmez, 1988).
Sobre el padre cuidador que produce el maltrato se ha encontrado una
prevalencia alta de madres solteras, jvenes, con pocos recursos y poca
experiencia en crianza (Cardona, Leal y Lpez, 1986); una carencia de
conocimientos sobre crianza y desarrollo infantil debido a la inexpereriencia y/o
falta de capacitacin (Kelly y Jeffrey, 1983; Hickx y Fumez, 1989) Una historia
personal (Browne, 1988, citado por Herbert,1988 Noguera y Meneses,1984)
una confianza excesiva en el uso de los mtodos aversivos para controlar el
comportamiento de los menores debida en parte, al segundo factor citado, y a
la aceptacin social y cultural de estos mtodos (Meja de Camargo,1994), una
imagen negativa del nio objeto del maltrato (Browne y Saqui, 1990; Hickox y
Furnell, 1989) unas expectativas irreales sobre el comportamiento del nio por
126 | P g i n a

desconocimiento del desarrollo infantil (Aazar, 1989) y unos niveles altos de
estrs acompaados de pobres estrategias de afrontamiento (Kelly y Jeffrey,
1983 Hickox y Furnell, 1989).
Con respecto al nio que es objeto del maltrato se ha hallado que
principalmente es varn, est en el primer ao de vida o es el mayor de la
familia, no era deseado, naci prematuro, posee dficit fsicos, o es difcil de
manejar debido a que se presentan trastornos del comportamiento o tiene
retraso especfico o generalizado en el desarrollo (Gmez, 1989).
Referente al sistema familiar del cual forman parte el padre maltratador y el
nio, se ha encontrado que el aislamiento social (Gracia et al.,,1995; Hickox y
Furnell, 1989; Noguera y Meneses, 1984), los conflictos conyugales (Barton y
Baglio, 1993), la presencia de estresores situacionales importantes como el
desempeo, la carencia de recursos econmicos, comunitarios y conductuales
para afrontar las dificultades y una constitucin familiar no tradicional,
principalmente reconstituida o de padre nico (Browne, 1988, citado por
Herbert 1988), son factores que pueden ayudar a identificar a una familia como
en alto riesgo de maltrato infantil.
Los factores del macrosistema, a su vez, facilitan el maltrato en la medida
en que estn por encima del individuo y el sistema familiar. Incluyen la
aceptacin generalizada de violencia como la mejor forma de resolver sus
conflictos interpersonales, la subvaloracin de la niez, el rechazo hacia los
nios con trastornos mentales o defectos fsicos y la falta de modelos de
paternidad adecuados en el ambiente social; as mismo involucran factores
tales como el sistema poltico ( ya que ste determina la cantidad de
127 | P g i n a

oportunidades de desarrollo social, educativo y cultural de los habitantes y los
problemas sociales de gran amplitud como la guerrilla y las migraciones rurales
(Meja de Camargo, 1994).
Debido a la naturaleza multifactorial del problema del maltrato infantil, las
aproximaciones de tratamiento de los padres maltratadores se han realizado
han buscado atacar los factores que tienen mayor influencia en la ejecucin
directa de conductas de maltrato y negligencia, por parte de los padres o
cuidadores.
Desde el enfoque conductual, especficamente, han surgido desde los aos
70s una serie de programas de paquetes de tratamiento cuyos componentes
son tcnicas y estrategias teraputicas que han mostrado ser efectivas en el
tratamiento de diversas problemticas, y que pueden ser aplicadas para atacar
varios de los factores asociados con el maltrato infantil (Azar, 1989).
El nmero de tcnicas y estrategias empleadas por los tratamientos
conductuales desarrollados es bastante amplio. Sin embargo se pueden
mencionar las siguientes: a) el entrenamiento en pautas de crianza y
habilidades para manejar el comportamiento del nio (por ejemplo, Kline,
Grayson y Mathie, 1990), el cual se lleva a cabo con el objetivo de atacar el
dficit en estas habilidades asociado con el abuso (Azar, 1989) b) la
capacitacin en desarrollo infantil (por ejemplo Wolfe, Sandler y Kaufman,
1981; Corts y Figueroa, 1991; Botero 1994); c) el entrenamiento en el manejo
del estrs y control de la ira, el cual generalmente se acompaa de un
entrenamiento en habilidades de manejo de nio ( por ejemplo Wolfe, Sandler
y Kaufman, 1981; Botero 1994) d) el entrenamiento en habilidades sociales, el
128 | P g i n a

cual busca bsicamente mejorar la red de soporte social de los padres; e) la
reestructuracin cognoscitiva de esquemas atribucionales negativos sobre la
conducta del nio (Azar,1989); entrenamiento en habilidades de comunicacin
paterno-filial (por ejemplo Corts y Fgueroa, 1991; Botero 1994) y g) el
entrenamiento en resolucin de problemas (especialmente los referentes a la
crianza infantil, por ejemplo Wolfe, Sandler y Kaufman, 1981)
Las primeras aproximaciones del enfoque conductual para el tratamiento
de padres maltratantes eran bastante sencillas y solamente comprendan un
entrenamiento en manejo del nio y control de la ira, con el fin de atacar
directamente las condiciones situacionales en las que ocurra el maltrato, por lo
que no tenan en cuenta en cuenta los otros factores asociados al mismo
(Wolfe, Sandler y Kauffman, 1981).
El objetivo de la presente investigacin fue evaluar la efectividad de un
programa de tratamiento de enfoque conductual que incluye cuatro de las
estrategias anteriormente mencionadas: entrenamiento en habilidades de
manejo del nio, capacitacin en desarrollo infantil, entrenamiento en
habilidades de solucin de problemas y entrenamiento en manejo de estrs y
control de la ira, con el fin de mirar si un paquete de esta naturaleza es efectivo
para debilitar la tendencia del padre maltrante a llevar a cabo comportamientos
de maltrato.



129 | P g i n a

EFECTOS DEL ABUSO SEXUAL
Nivel conductual
Conductas presentadas de acuerdo con la etapa de desarrollo. Kendall-Tackett y
colaboradores (1993), en estudios de desarrollo, encontraron sntomas comunes
en nios de edad pre-escolar abusados sexualmente, como ansiedad, pesadillas,
estrs post-traumtico, conducta internalizada, externalizada, conducta
sexualmente inapropiada y comportamientos persistentes de regresin en el
desarrollo. Los nios en edad escolar abusados pre| sentan
miedo, agresin, depresin, pesadillas, problemas escolares, hiperactividad y
aumento/ disminucin repentino y masivo de peso. Por su parte, en los
adolescentes abusados se presenta depresin, prdida de la autoestima, rebelin
creciente, quejas, somticas, actos ilegales, huidas de casa, aislamiento social,
suicidio, auto-lesiones y abuso de sustancias.
OTROS EFECTOS SON:
Conducta sexual (Juego sexual con muecas). Problemas en el adulto que
han sido vctimas del abuso sexual cuando nios.
Ansiedad. Estados de ansiedad, dificultad en el sueo, pesadillas y quejas
psicosomticas, ataques de pnico.
Depresin, suicidio
Dficit en el control de impulsos (las vctimas de abuso fsico son incapaces
de controlar la agresin, mientras que los nios abusados tienen dificultad
para contener y modular los impulsos sexuales.
Abuso de sustancias
130 | P g i n a

Desrdenes alimenticios
Conducta interpersonal. Dficit en habilidades sociales
Comportamiento de disociacin. A nivel cognoscitivo puede incluir prdida
de la memoria, acerca de s mismo, o de perodos de tiempo relacionados
con la experiencia traumtica (APA 1987; Fagan & McMahon, 1984)
NIVEL COGNOSCITIVO
Algunas de las secuelas psicolgicas del abuso sexual son la baja autoestima,
la inhabilidad percibida por el nio para controlar lo que sucede en su cuerpo y
el desarrollo de relaciones libres de explotacin, que puedan incrementar la
posibilidad de revictimacin.
LA AMPLIACIN DEL ENTORNO
A pesar de la importancia de los padres en la vida de un nio pequeo, stos
estn lejos de ser el nico factor de influencia. Hoy en da muchos nios
pequeos pasan parte o la mayor parte del da en centros de preescolar,
guarderas o en el jardn de infantes.

UN NIO PODRA ESTAR EN DIFICULTADES CUANDO:
Habitualmente se refiere a las personas que le prestan algn servicio con
trminos como sirvienta, coima, esclavo, bruto, falta de cerebro o mente
de pollo.
En cada frase incluye una o dos groseras, sin tener en cuenta quien lo est
escuchando.
Siempre que habla lo hace con rabia y con actitudes de reclamo y amargura.
131 | P g i n a

Se burla y menosprecia a las personas de edad. Rechaza abiertamente el
contacto con un abuelo u otro familiar anciano.
Afeita a los gatos, mete a los pollitos en el horno, opera cucarrones,
quema a las hormigas con un fsforo y patea a los perros.
Encierra a los hermanitos o primitos en el stano oscuro del edificio y no
los deja salir hasta que los adultos los encuentran.
Cada vez que tiene un enfrentamiento con los compaeros del curso lo
hace con patadas, pellizcos, puos, rasguos, escupidas y otras
manifestaciones violentas.
Elabora armas caseras que siempre guarda en sus bolsillos como
cuchillos, objetos cortopunzantes o cadenas y a provocado ms de dos
incidentes con fuego en la casa.
Hace llorar a los profesores por frases hirientes con que les habla cuando
ellas le llaman la atencin o lo han expulsado de varios colegios de la
ciudad, tanto pblicos como privados, y usted ya no sabe donde ms
matricularlo.
Se refiere a las nias del saln como prostitutas, degeneradas o
zorras.
Habla mal de sus amigas, difundiendo informacin falsa sobre la dignidad
y vida sexual de stas.
Destruye todas las matas y flores que se encuentran a su paso.
132 | P g i n a

Hace bromas pesadas como poner una puntilla dentro de sus pantuflas,
un clavo en su puesto de comedor, un chicle en el cepillo de su cabello, un
ratn dentro de su cartera, o untar su cepillo de diente con vinagre.
Le saca dinero de su billetera sin que usted se d cuenta.
Desbarata los electrodomsticos de la casa, raya los libros que l sabe
son importantes para el pap, deja el telfono descolgado y enciende el
horno sin que los dems se den cuenta, y le activa su celular a
escondidas.
Sin su permiso prueba las botellas de licor que usted tiene en su bar.
1


LOS CENTROS DE PREESCOLAR Y LAS GUARDERAS
La diferencia entre el preescolar y la guardera se basa en su propsito
primario. En el preescolar se hace nfasis en las experiencias educativas que
se relacionan con las necesidades de desarrollo del nio, por lo general en
sesiones de dos ho ras ms o menos. La guardera permite contar con un lugar
seguro en donde los nios sern atendidos, por lo comn todo el da mientras
los padres trabajan o estudian. Sin embargo la diferencia se ha diluido: los
buenos centros de cuidado diario buscan satisfacer las necesidades
intelectuales y emocionales de los nios y muchos centros de preescolar
ofrecen jornadas ms largas como respuesta al creciente nmero de
familias en las cuales un solo padre o ambos trabajan fuera del hogar.
Cmo fomentan el desarrollo los buenos centros de preescolar.

1
Lpez M., Violi D. (2001) Cmo criar nios en tiempos difciles.153-154
133 | P g i n a

Un buen centro ayuda a los nios a aprender y a crecer de muchas formas, lo
mismo que ha divertirse. La autonoma florece cuando los nios exploran un
mundo exterior al hogar y escogen entre muchas actividades ajustadas a sus
necesidades. A partir de sus triunfos cimientan su confianza y su propia
imagen. El preescolar tiene particular valor para ayudar a los nios
procedentes de familias con uno o dos hijos (como la mayora de las familias) a
aprender a estar con otros nios.
Qu tipo de educacin preescolar cree usted que es mejor para los
nios?
A FAVOR DE LA ACADEMIA
TEMPRANA.
EN CONTRA DE LA ACADEMIA
TEMPRANA.
La curva de aprendizaje de los
primeros aos es mayor en
cualquier momento de la vida. Se
debe tomar ventaja del entusiasmo
y la curiosidad natural de los nios
para ensearles que tienen la
capacidad de aprender, tan pronto
como sea posible.
Los nios que no aprenden bien el
conocimiento y las destrezas que
se les ensean pueden pensar que
son estpidos, padecen de mayor
ansiedad ante las situaciones de
aprendizaje y aprender a odiar la
escuela.



Cuando no se ensea a los nios
aspectos que pueden aprender, se
coartan las tendencias naturales de
los nios, y se retardan de manera
Dar a los nios mayor posibilidad
de conversacin, les ayuda ms a
desarrollar destrezas bsicas del
lenguaje como comunicacin,
134 | P g i n a

artificial su desarrollo cognoscitivo,
evitando el mximo desarrollo de
su potencial intelectual.
autoexpresin y razonamiento, que
solamente exponerlos al lenguaje.
(Katz, 1987)
La habilidad para adquirir el
lenguaje resulta particularmente
amplia en la infancia y disminuye
hacia la pubertad. Se debe
capitalizar esta ventana a la
oportunidad
Para los nios es ms importante
seguir sus propios intereses en
estos primeros aos que
presionarlos para aprender cosas
que no les preocupan. Si padres y
maestros los premian por aprender
demasiado, se interesarn ms
por los premiso y menos en las
tareas (Katz 1987)
Ensear a los nios a leer en una
edad temprana ampla su
habilidad natural y puede producir
un nivel intelectual superior ms
adelante en la vida.Este aspecto ha
sido muy notorio en los programas
compensatorios de preescolar para
nios retrasados. Si estos nios se
benefician tanto, Porqu no
ofrecer la misma ventaja a todos?
Seguir un currculo demasiado
acadmico tiende a ahogar la
creatividad de los nios pequeos
(Hirsh-Pasek,1991)


135 | P g i n a





Los nios que leen pronto no
tienen ms problemas de
aprendizaje que los nios que
aprenden a leer tarde; de hecho,
tienen un menor ndice de
dificultades si la enseanza se
realiza de una manera sensible y
sin presiones (Doman 1979; 1984).
Aprender a llevarse bien con los
dems es una habilidad que los
nios necesitan desarrollar. Si lo
logran, les ser de mucha utilidad
el resto de sus das.
El mayor inters de los nios es el
juego. Aunque ellos pueden
aprender muchas destrezas a edad
muy temprana. Los primeros aos
de vida se aprovechan mejor con el
aprendizaje reposado que proviene
del juego.

Tomado de Desarrollo Humano. Papalia Diana E.


EDUCACIN INICIAL
Segn UNICEF Colombia (2002) Los especialistas e investigaciones han
sealado la importancia de la educacin inicial, ya que el proceso de
136 | P g i n a

aprendizaje comienza con el nacimiento y la educacin preescolar le permite a
los nios mejores resultados en la escuela primaria.
La educacin inicial en Colombia y Amrica Latina se centra en las zonas
urbanas, la cobertura es muy baja y presenta notorias desigualdades de
atencin y calidad, por lo que es urgente integrar programas de desarrollo
infantil con el sector de nutricin, salud y educacin; fortalecer los recursos
nacionales, capacitando al personal de los sectores sociales, fortalecer la
demanda pblica y la toma de conciencia ante el desarrollo infantil; desarrollar
polticas nacionales sistemas y marcos legales relacionados con la infancia,
que permitan promover la ampliacin y mejorar la educacin inicial (preescolar)
con programas basados en la familia.

Los preescolares de Montessori
Segn Montesosori
5
una pedagoga demostr que para ensear a los
nios pobres y retardados de Italia, dise un sistema, que se extendi con
rapidez a los Estados Unidos durante los aos sesenta , se hizo popular entre
los padres pudientes. El currculo Montessori se centra en el nio con base en
el respeto hacia las habilidades naturales del mismo. Se enfoca en la
educacin motora, sensorial y del lenguaje. Los nios ingresan a un
ambiente preparado, un entorno planeado con especial cuidado de sonidos,

5
Papalia 1997






137 | P g i n a

equipo y materiales con los cuales avanzan a su propio ritmo, en una
secuencia gradual de lo simple a lo complejo. Los nios en preescolar
aprenden a partir de sus propias experiencias, con la orientacin, apoyo y
ayuda de profesores capacitados. Los estudiantes seleccionan sus propias
materias, los cuales se disean para que ellos mismos puedan decir si los
estn usando en forma correcta. El mtodo ayuda a fortalecer el desarrollo
moral al hacer nfasis en el orden, la paciencia, el autocontrol, la
responsabilidad y la cooperacin.

EL IMPACTO DE LOS PRIMEROS CUIDADOS DIARIOS

Un cuidado diario si es adecuado es como tener el cuidado de los padres, con
esto me quiero referir a los distintos cuidados que tienen los nios fuera de su
hogar, debido al trabajo de ambos padres, es preciso, dejarlos al cuidado diario
de una institucin. ste es un tema polmico lo ideal es que el nio sea
cuidado por su madre, pero hoy los avances, el desarrollo, el progreso, hace
que ambos padres salga a trabajar y es preciso conseguir un buen centro para
el nio. Cuando el centro es adecuado los nios pueden desarrollarse fsica,
intelectual y emocionalmente con cuidados que comprendan pequeos grupos,
una alta proporcin adulto-nios y un equipo estables, competente y dedicado.
Las personas que brindan los cuidados deben estar capacitados en temas
relacionados con el desarrollo del nio, ser sensibles a las necesidades de los
nios, ejercer autoridad pero sin autoritarismos, ofrecer estmulo y afecto
(Besky, 1984) El nio se desarrolla mejor cuando tiene acceso a juguetes y
138 | P g i n a

materiales educativos, lo cuidan adultos que le ensean y lo aceptan (no slo
vigilantes y custodios) y mantienen el equilibrio entre actividades organizadas y
libertad para explorar por s mismo (Clarke-Stewart, 1987).
En general, los nios que estn en programas que brindan buenos
cuidados diarios se cran fsica, cognoscitiva y socialmente tan bien como ls
que se cran en el propio hogar. La buena calidad del cuidado diario parece
ayudar al desarrollo emocional e incluso mejorar las relaciones con los padres.
Los padres quiz sienten menos angustia porque sus nios se encuentran
bien cuidados mientras ellos consiguen los ingresos para el hogar.
SUGERENCIAS PARA SELECCIONAR UN BUEN CENTRO DE CUIDADOS
DIARIOS.
Desarrollo Cognoscitivo
Para los nios entre dos y cuatro aos que asisten a los centros de cuidado
diario, los datos son ms directos aparecen en la esfera cognoscitiva. El
cuidado diario no es perjudicial para el nio puede incluso ayudar en su
desarrollo (Clarke-Stewart,1992)
Los nios que reciben cuidados diarios superiores o muy buenos en grupo
parecen desempearse mejor en una cantidad de pruebas intelectuales que
los nios cuidados en el propio hogar por los padres o por nieras o en los
hogares de cuidado diario. Donde las diferencias aparecen, los nios que
reciben cuidados diarios obtienen altos puntajes en las pruebas del CI,
muestran mayor coordinacin ojo-mano, participan en juegos ms creativos,
conocen ms acerca del mundo fsico cuentan y miden mejor, muestran
mejores habilidades de lenguaje y recuerdan y recitan informacin, como sus
nombres y direcciones.
Esta ganancia cognoscitiva es transitoria; muestra la facilidad para adquirir
estas habilidades, antes que ser una ventaja permanente frente a otros nios.
139 | P g i n a

Los estudios revelan que las ventajas desaparecen cuando los nios
abandonan el centro y, al final del primer curso, los nios criados en el hogar
tambin pueden desarrollar estas habilidades. Las ganancias no parecen estar
relacionadas con el tiempo que los nios permanecen en el centro del cuidado
diario ni con la edad a la cual entraron (Clarke-Stewart,1992).
Los nios provenientes de familias de bajos ingresos o de hogares con
ambientes estresantes se benefician ms de los cuidados diarios del centro.
Desarrollo Social
Los nios que han pasado mucho tiempo de su primer ao de vida en los
centros de cuidado diario tienden a ser tanto o ms sociables, confiados en s
mismos, persistentes, exitosos y mejores solucionadores de problemas que
los nios que han estado en el hogar. Los preescolares tambin tienden a
sentirse ms cmodos en situaciones nuevas, a ser ms amigables, menos
tmidos, menos temerosos, ms solcitos, ms solidarios y tener mejor
expresin verbal (Clarke-Stewart,1989;1992) Un estudio de nios que
empezaron cuidados diarios justo antes de los siete meses hall que, entre los
cinco y los ocho aos de edad, estos nios tenan ms amigos y eran ms
afectuosos con ellos, tomaban parte en las actividades extracurriculares y eran
ms positivos que los nios que haban permanecido en su propio hogar (T.
Field, 1991).
Sin embargo, los nios que asisten a centros de cuidado diario son ms
desobedientes y menos corteses con los adultos, dominantes y ms agresivos
con otros nios, gritones, y bulliciosos, y ms exigentes en general (Carke-
Stewart,1989;1992. Pero, son nocivas para el nio estas caractersticas
negativas? O es el aspecto negativo de estos rasgos lo que representa
140 | P g i n a

amenaza para los adultos? Piensan ms por si mismos los nios que han
estado en centros de cuidado diario y por eso son menos inclinados a aceptar lo
que otras personas desean?
Alison Clarke-Stewart sugiere que estos nios pueden parecer ms
malcriados que los nios que permanecen en el hogar porque desean realizar
las cosas a su manera antes que lograrlas con la facilidad, y no porque sean
desadaptados ( 1989)
Desarrollo Emocional
El principal aspecto emocional relacionado con el cuidado infantil que los
investigadores han destacado es su efecto sobre los vnculos de los nios con
sus madres. El ser cuidado por otra persona durante mucho tiempo afecta
este vnculo? Los efectos estn supeditados a muchos factores, incluidos las
satisfaccin de la madre con su matrimonio, si trabaja tiempo completo o
tiempo parcial y por qu; la edad, el sexo y el temperamento del beb y la
clase y la calidad de los cuidados que el beb recibe. Los primeros cuidados
infantiles en s mismos no parecen representar riesgos para el desarrollo
emocional; el riesgo subyace en la mala calidad de los cuidados y e ambiente
familiar (Scarr, Phillips y McCartney, 1989.

Los principios bsicos del refuerzo (+ y -) y del castigo (+ y -) se ha utilizado
durante miles de aos de forma intuitiva, desprovista de las proporciones
formales sobre los principios implicados. Fue a finales del ao cincuenta
cuando se registraron intentos por sistematizar estos principios y stos los
141 | P g i n a

podemos considerar como el inicio de la terapia conductual tal como la
conocemos hoy. La terapia conductual tiene muchos orgenes y ningn
fundador o punto de partida nicos. Ningn pas, o escuela del pensamiento
puede reivindicar en exclusiva el campo de la terapia conductual y ninguna
tcnica puede hacer lo mismo. Existen en ella diferentes estrategias, tcnicas
y conceptos tericos. Pero lo comn a todos ellos que se llaman a s mismos
terapeutas conductuales, es un compromiso con la evaluacin, la
Intervencin y los conceptos que descansan en algn tipo de marco terico de
aprendizaje E-R (estmulo respuesta) inmerso dentro de la metodologa del
cientfico comportamental.
Las piedras angulares de la TC estn fundamentadas conceptualmente por
el trabajo de Pavlov sobre el condicionamiento clsico, Watson sobre el
conductismo, el de Thorndike sobre el aprendizaje y el de Skinner sobre el
condicionamiento operante.
La modificacin conductual puede rastrearse en la investigacin de
laboratorio en fisiologa en los aos 1800 y 1900. Entre muchas influencias el
trabajo del fisilogo Ivn Pavlov (1849-1936) es particularmente significativo.
Pavlo estudi la digestin, en especial cmo eran influenciadas las respuesta
reflejas por sustancias colocadas en el sistema digestivo y observ las
reacciones fisiolgicas como parte de sus estudios, encontr que las
secreciones gstricas eran estimuladas cuando los animales -en este caso
los perros- simplemente vean la comida o escuchaban la preparacin de la
misma. Los resultados demostraban que los procesos digestivos podan
estimularse aun sin hacerlo de manera directa. Pavlov pens que este era el
142 | P g i n a

resultado de la experiencia del animal en el laboratorio (es decir aprendizaje).
Dio un giro en su investigacin al estudiar la manera en que se hacan las
conexiones entre diversos estmulos ambientales (vistas y sonidos) y
reacciones reflejas como la salivacin en respuesta a la comida.
Al tipo de aprendizaje que Pavlov estudi se le llama condicionamiento
clsico o respondiente, este se ocupa de estmulos que evocan respuestas.
Ciertos estmulos en nuestro ambiente (ruido, choque, luz y el sabor de la
comida) producen respuestas reflejas y se les conoce como respondientes o
respuestas incondicionadas (respuestas involuntarias o automticas) que no
estn bajo el control del individuo, como reacciones de sobresalto ante un ruido
fuerte. La salivacin ante la presencia de la comida, la contraccin de la pupila
en respuesta a una luz brillante, a la flexin de un msculo como respuesta de
dolor.
El trabajo de Pavlov fue importante tanto por sus hallazgos, como por sus
mtodos de investigacin. Sus hallazgos sugirieron la forma en que podra
aprenderse la conducta. Los conceptos de condicionamiento salieron para
explicar prcticamente todo el aprendizaje incluyendo el aprendizaje del
lenguaje, la adquisicin del conocimiento y del desarrollo de la conducta
desviada y desadaptativa (alcoholismo)
1

Otro trabajo es el de Edward L. Thorndike (1874-1949), estaba interesado
en el aprendizaje de nuevas conductas. Entre sus experimentos los ms
conocidos son la caja de truco con gatos.

1
Kazdin Alan E. (1994) Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas. Manual Moderno
143 | P g i n a

Thorndike coloc un gato Hambriento en una caja y registr cuanto tiempo
le llevaba escapar moviendo una barrera; un pequeo trozo de comida
ubicado fuera de la caja proporcionaba un incentivo para aprender a escapar
inmediatamente explorando diversas soluciones por un mtodo de ensayo y
error, finalmente quitaba la barrera y consuma; nuevamente se le colocaba
en la caja y con ensayos sucesivos se descubri que cada vez le tomaba
menos tiempo escapar. Thondike grafic el tiempo que se llev al gato
escapar despus de ensayos repetidos y gener una curva de aprendizaje.
Esta curva reflejaba el hecho de que cada vez el animal utilizaba menos tiempo
para desempear la conducta. A raz de sus experimentos, formul leyes o
principios de comportamiento; lo ms significativo de estos fue la ley del
efecto que manifiesta que las consecuencias proceden de la conducta,
auxiliar al aprendizaje. Las recompensas (comida para el gato despus de
escapar) proporcionaron consecuencias que incrementaban el aprendizaje de
la conducta.

B. F. Skinner (1904-1990) recibi la influencia de Pavlov y de Thorndike y
tambin llev a cabo estudios con animales. Explor el impacto de varias
consecuencias sobre la conducta y ayud a poner en claro el aprendizaje
resultante de las consecuencias y sus diferencias con el condicionamiento
respondiente estudiado por Pavlov. Observ que muchas conductas se
emiten de manera espontnea y se hallan bajo el control primario de sus
consecuencias. Le llam operantes a dichas conductas, debido a que eran
respuestas que operaban (tena alguna influencia) sobre el ambiente. Las
144 | P g i n a

conductas operantes se fortalecen (incrementan) o debilitan (decrementan) en
funcin de los eventos que las siguen. La mayora de las conductas que
realizamos en la vida diaria son operantes ya que no son respuestas reflejas
(respondientes) controladas por estmulos evocadores. Las conductas
operantes comprenden la lectura, caminar, trabajar, hablar, indicar con una
inclinacin la cabeza, sonrer y otras conductas emitidas de manera libre. Las
operantes se distinguen gracias a que estn controladas (influenciadas) por
sus consecuencias.
El proceso de aprendizaje de conductas operantes se conoce como
condicionamiento operante.
ORIGEN DE LA TERAPIA CONDUCTUAL. (DESARROLLO DEL
CONDUCTISMO)
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se reflej una orientacin
ms amplia sobre lo que colaboradores tan importantes como Pavlov y
Thorndike, y posteriormente Skinner, fueron parte. Un inters mayor en el
mtodo cientfico fue evidente en diversas reas de trabajo y se extendi ms
all de una disciplina nica como la psicologa.
La investigacin psicolgica fue influenciada no slo por las contribuciones
de Pavlov y sus contemporneos, sino tambin por un movimiento mayor hacia
mtodos ms objetivos de estudio de la conducta. En Estados Unidos de
Amrica, por ejemplo John B. Watson (1878-1958) cristaliz un movimiento en
psicologa conocido como conductismo. Watson estaba interesado en la
psicologa animal y en aplicar mtodos de la investigacin con animales al
145 | P g i n a

estudio de la conducta humana. Critic a la psicologa debido a su utilizacin
de mtodos subjetivos como a introspeccin (por ej. Pedir a las personas que
informaran sus experiencias privadas) para estudiar los fenmenos mentales
(pensamientos, sentimientos). Este mtodo argumentaba Watson, no era
objetivo ni cientfico........ A principios de 1900, Bechterev haba escrito sobre
el estudio cientfico de la conducta humana, un campo nombrado como
psicologa objetivo y posteriormente reflexologa (Kazdin, 1978). Este
enfoque influenci grandemente a Watson, quien reuni los conceptos y
mtodos de la investigacin sobre condicionamientos desarrollada en Rusia y
trabaj por un nuevo enfoque conductista en psicologa. Su posicin como
se refleja por ejemplo en Psicologa desde el punto de vista de un conductista
(PsychologyfromtheStandpoint of a Behaviorist) (1919), sugiri que ste
podra moldear completamente la conducta humana. Emple el
condicionamiento como base para explicar prcticamente toda la
conducta adquirida en el desarrollo. El propsito de Watson era ganar
apoyo para su punto de vista, segn el cual los conceptos de condicionamiento
y mtodos cientficos podan aplicarse al estudio de la conducta. Muchos
planteamientos sobre la conducta iban mucho ms all de lo conocido en esa
poca. La contribucin ms importante de Watson fue el movimiento de la
psicologa hacia el estudio cientfico de la conducta.
Contrariamente a la creencia de muchos profesionales de dentro y fuera de
la TC, el conductismo dista mucho de ser un concepto monoltico, tiene que
extenderse dentro de un concepto histrico y en funcin lderes especficos del
campo de Watson, Hull, Eysenck y, ms recientemente Hernstein y Rachlin.
146 | P g i n a

Por lo menos pueden identificarse dos tipos de conductismos. Para el
conductismo metodolgico, la conducta puede investigarse sin un examen
directo de los estados mentales; este conductismo tiende a ser mediacional, se
acepta la existencia de estados mentales sobre una base inferencial, y las
variables mediacionales, intervinientes, constituyen la base base habitual para
la investigacin formal y la consistencia terica. La metodologa hipottica
deductiva constituye normalmente, la estrategia de eleccin para dichas
investigaciones. Es perfectamente posible ser un conductista metodolgico y
apoyar conceptos como el libre albedro, el autocontrol, la cognicin y el darse
cuenta.
En oposicin se encuentra el conductismo metafsico o Radical, que niega
la existencia de estados mentales como proposiciones tiles este tiende a ser
nomediacional, antimentalista, nunca inferencial, y favorece la induccin sobre
la comprobacin formal de las hiptesis. Watson era conductista metafsico,
mientras que Hull, Spence, Eysenck y todos los terapeutas de conducta
contempornea pueden considerarse como conductistas metodolgicos
(conductuales). Para estos individuos, la metodologa tiene preferencia con
respecto a las especulaciones e implicaciones filosficas. En lo que concierne
a la prctica parece difcil ver, con pocas excepciones, como un terapeuta de
conducta podra trabajar con su paciente, en una relacin significativa, sin
recurrir a aspectos cognitivos tanto del paciente como del terapeuta. Es difcil
ver como podran responder un paciente incluso a un procedimiento delimitado
como un sistema de fichas o un estmulo aversivo sin implicar a la cognicin o
al darse cuenta.
147 | P g i n a

La TC est entrando en su quinta dcada, la primera en los aos sesenta
constituy la poca pionera llena de ideologas y polmicas, en la que los
terapeutas de la conducta intentaron presentar un frente unido contra el
enemigo comn psicodinmico, en este tiempo y a pesar de la resistencia
encontrada la TC empez a establecerse como un respetable mtodo de
tratamiento.
La terapia conductual refleja una combinacin de procedimientos verbales
y de accin, el empleo de mtodos multidimensionales en vez de abordajes
nicos, una atencin cada vez mayor en la responsabilidad del cliente y en la
del terapeuta, un nfasis en los determinantes actuales ms que en los
histricos, un respeto hacia los datos y una prudente disposicin a ir ms all
de los lmites restringidos del condicionamiento tradicional o incluso de la teora
del aprendizaje E-R para obtener su base de datos.
La TC es un enfoque de solucin de problemas en el que se entremezclan
la evaluacin y la intervencin para generar valoraciones continuas al proceso;
las actuaciones clnicas surgen de formulaciones basadas en datos y de
predicciones comprobadas, en vez de provenir de la intuicin y de la impresin
clnica. Estos procesos tienen valor slo cuando se utilicen para generar una
estrategia conductual de investigacin.
Mtodos como la terapia Racional Emotiva de Ellis (1979), la terapia
multimodal de Lazarus (1981) y la terapia cognoscitiva de Beck (1976) caen
dentro de la orbita de la TC slo en el grado en que siguen el precepto
sealado anteriormente.
148 | P g i n a

Las tcnicas son las que producen el cambio y la TC posee muchas
tcnicas efectivas que la acreditan, las ms conocidas son: el ensayo de
conducta, la desensibilizacin sistemtica, el entrenamiento asertivo, el
reforzamiento por fichas, el establecimiento de contratos, el modelado y una
variedad de procedimientos cognitivos y de autocontrol. Adems el
biofeedback, la medicina conductual y la psicologa comunitaria.
Kazdin (1978) seal las caractersticas ms sobresalientes de los terapeutas
de la conducta.
1) nfasis en los determinantes actuales.
2) nfasis en el cambio de la conducta
3) Especificacin del tratamiento en trminos objetivos
4) Confianza en la investigacin bsica en psicologa
5) Especificidad en las definiciones y explicaciones, en el tratamiento y en la
medicin.

ASERTIVIDAD
Qu es la asertividad? Qu significa ser asertivo? Ser asertivo hoy es
fundamental y se debe llevar a todos los contextos de nuestra vida. Si aprendo
la asertividad, muy seguramente se har parte de nuestra vida y traer
beneficios. El trmino asertivo lo emple por primera vez J. Wolpe (citado por
Risso 1988) en su libro psicoterapia por inhibicin Recproca, publicado en
1958. En el cual Wolpe establece la relacin entre asertividad y ansiedad,
planteado que el comportamiento asertivo acta como inhibidor de la respuesta
149 | P g i n a

de ansiedad condicionada puede inhibir la expresin del comportamiento
asertivo.
Con respecto a lo anterior (Lang y Jacubowski, 1983) citados por (Zaldivar
Prez, 1994) consideran el comportamiento asertivo como la defensa de los
derechos personales y la expresin de los propios pensamientos, sentimientos
y creencias de manera abierta, honesta, apropiada y teniendo en consideracin
el no violar los derechos de las otras personas. La asertividad puede
entenderse como la capacidad de un individuo para transmitir a otra persona
sus opiniones, creencias o sentimientos de manera eficaz y sin sentir
incomodidad (Kelly Jeffrey, 1992). La conducta asertiva puede tomar dos
formas segn varios autores (Riso, 1998, Jeffrey 1992 y otros.)
De acuerdo a BishopSue, la asertividad implica expresarse con seguridad
sin tener que recurrir a comportamientos pasivos, agresivos o manipuladores.
Esto supone un mayor autoconocimiento; conocerse y estar de acuerdo
consigo mismo, tener el control de la situacin. Requiere saber escuchar y
responder a las necesidades de otros sin descuidar nuestros propios intereses
o comprometer nuestros principios. Est relacionado con la capacidad de
mejorar nuestra habilidad en el trato con otros; incluye una comunicacin ms
eficiente, un control del estrs a travs de un mejor manejo de otras personas y
situaciones problemticas. Hace referencia a las elecciones; el ser capaz de
expresar necesidades, opiniones o sentimientos, seguro de que no ser
dominado o utilizado contra su voluntad.
La asertividad significa una comunicacin lograda y esto no quiere decir
solamente saber encontrar las palabras adecuadas en una situacin
150 | P g i n a

determinada. El tono de la voz, el volumen, la expresin facial, los gestos y el
lenguaje corporal forman parte del menaje que est enviado a otras personas.
Si no funcionan todos los componentes de la ecuacin, enviar un mensaje
confuso.
Generalmente si se degrada a la otra persona o se degrada a s mismo de
alguna forma, su estilo de comunicacin no ser asertivo. Aunque haya
ocasiones en las que prefiera ser pasivo o utilizar un tono ms agresivo, una
respuesta asertiva, es invariablemente la preferible y conduce a una situacin
en la que todos ganan y ambos interlocutores se sienten satisfechos.
1

P. Pasiva Per. Asertiva P. Agresiva



ANEXO 1


CMO PUEDEN AYUDAR LOS PADRES EN EL AUMENTO DE LA
COMPETENCIA DE LOS HIJOS?
1. La mejor poca para incrementar la competencia del nio est entre los
seis u ocho meses hasta los dos aos, pero nunca es demasiado tarde.
2. Anime a sus nios para que estrechen relaciones sociales con las personas
que consideren importantes en su vida, en especial desde los meses
siguientes a su primer cumpleaos.

1
BishopSue (2000) Desarrolle su asertividad. Barcelona
151 | P g i n a

3. No se preocupe si no puede estar todo el tiempo con su hijo. En vez de eso,
aproveche al mximo el tiempo que pase con l y provalo con los mejores
padres sustitutos que encuentre.
4. Ayude a sus hijos cuando lo necesiten, en vez de presionarlos demasiado
pronto, ignorarlos o ver en ellos una carga de la que hay que
desembarazarse con rapidez.
5. Permanezca bastante cercano a sus pequeos hijo, pero no se convierta en
un impedimento para que desarrollen habilidades de bsqueda de atencin.
6. Converse acerca de lo que estn interesados en el momento y juegue con
ellos en su nivel, en vez de tratar de redirigir su atencin hacia otra
actividad.
7. Hbleles, Ellos no aprendern el lenguaje si slo escuchan la radio o la
televisin, o si escuchan de vez en cuando una conversacin. Ellos
necesitan interactuar con los adultos.
8. Cree un ambiente que fomente el aprendizaje. Debe incluir libros, juguetes
que lo estimulen y tener un lugar interesante para jugar.
9. Deles libertad para explorar. No los confine la mayor parte del tiempo a las
cunas, corrales, asientos porttiles ni a los cuartos pequeos.
10. Utilice el castigo espordicamente en su lugar, encuentre oportunidades
para retroalimentarlos de manera positiva.
FUENTES: Bradley y Caldwell, 1982; Bradley, Caldwell y Rock, 1988; Bradley
et al., 1989; Stevens y Bakeman, 1985; B.L. White, 1971; B.L.White, Kaban y
Attanucci, 1979.

152 | P g i n a



RETRATO DEL PADRE
FUNCIONAL

RETRATO FUNCIONAL DE UN PADRE

Querido pap, como sera un padre funcional, teniendo en cuenta que en este
taller hemos aprendido varias habilidades.
El padre que est haciendo razonablemente su trabajo contestar.
CARIOSO, FIRME PERO JUSTO, COHERENTE, AFECTUOSO, INDULGENTE,
SACRIFICADO, ANIMOSO, SABIO, HUMILDE, FUERTE.
Muchas seran las palabras que se pueden aadir, y como ejercicio, hagmoslo,
pensando que hay dos bien importantes y que posiblemente usted no las tenga en
cuenta
En una familia funcional las prioridades son claras
Aun cuando lleva aos formar una buena autoimagen en cada uno
de sus hijos, los primeros cinco o siete aos son los ms importantes.
Existen momentos crticos cuando uno slo tiene una oportunidad
para dejar una marca positiva en el hijo. Si usted no est presente,
esas oportunidades habrn desaparecido para siempre.
153 | P g i n a

La impronta est especialmente a cargo de la madre cuando ella
se vincula con su beb, y es crtica durante los primeros meses y aos
de vida.
El nexo o vnculo emocional del beb con su madre es lo que un
psiquiatra llama la piedra fundamental de la personalidad.
Se pueden encontrar todo tipo de ventajas y desventajas en
las madres que trabajan. La cuestin fundamental es: los hijos
pagan un precio cuando la madre no est presente.
Si ambos padres deben trabajar, deberan hacer un esfuerzo
para que el nio tuviera el mejor cuidado que pudieran
encontrar.
Si no tienen eleccin y ambos deben trabajar, hgales saber a
sus hijos cunto los ama, todos los das, y de prioridad al
tiempo que usted tenga para concentrarse en sus hijos tanto
como sea posible.
Los padres funcionales son cariosos, firmes pero justos,
coherentes, afectuosos, indulgentes, sacrificados, alentadores,
sabios, humildes, y fuertes.
Los momentos de calidad con sus hijos son resultado de todo el
tiempo que usted pasa con ellos.
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Siempre que vea un nio con poder, sabr que existe un padre o
madre con poder.
Cuando los padres utilizan su autoridad sin paciencia o comprensin,
ellos mismos estn tendiendo su propia trampa de poder, y a
menudo sus hijos reaccionarn con una conducta poderosa. Tal vez
hablen de manera insolente o tengan rabietas.
Pero tambin pueden hacer uso sutil de las trampas de poder
hacindose los sordos a cualquier orden y no or cuando se les llame
a cenar o se le recuerde que en cinco minutos hay que estar en la
cama.
MEMORANDO DE PARTE DE SU HIJO


1. No me malcres. S bastante bien que no debera tener todo
lo que quiero, Slo estoy probndote.
2. No tengas miedo de ser firme conmigo. Lo prefiero. Me hace
saber donde estoy.
3. No uses la fuerza conmigo. Me ensea que el poder es lo
nico que importa. Yo responder mejor si me conducen.
4. No seas incoherente. Eso me confunde y hace que me
esfuerce ms en hacer mi voluntad.
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5. No me hagas promesas; tal vez no puedas cumplirla. Eso
desanima mi confianza en ti.
6. No caigas en mis provocaciones cuando digo y hago cosas
para molestarte. Entonces, yo tratara de tener ms
victorias.
7. No me hagas sentir ms pequeo de lo que soy. Tratar de
compensarlo comportndome como un granduln.
8. No hagas las cosas por m. Me hace sentir como un beb y
tal vez decida que contines a mi servicio.
9. No dejes que mis malos hbitos atraigan mucho tu
atencin. Slo me anima a continuar con ellos.
10. No me corrijas delante de la gente. Me llamar ms la
atencin si lo haces tranquilamente conmigo en privado.
11. No trates de sermonearme. Te sorprendera saber cunto
s de lo que est bien y lo que est mal.
12. No me exijas explicaciones por mi mala conducta. En
realidad no s por qu lo hice.
13. No te enfades cuando yo hago preguntas honestas. Si lo
haces te dars cuenta de que dejo de preguntar y busco la
informacin en otra parte.
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14. En ocasiones te hago muchas preguntas, pero en realidad,
lo que deseo es estar contigo.
15. Pedir disculpas no es malo papitos. Una disculpa cuando es
necesario, hace que me sienta muy bien hacia ustedes.
16. Ni siquiera sugieras que eres perfecto. Esto hace difcil es
que pueda imitarte.
17. No te preocupes por el poco tiempo que pasamos juntos.
Cmo lo pasamos es lo que importa.
18. No olvides que no puedo prosperar si no cuento con tu
comprensin y tu estmulo, pero no es necesario que te lo
diga, no es as?
19. Trtame de la forma en que tratas a tus amigos, entonces
yo tambin ser tu amigo.
20. Recuerda, aprendo ms de un modelo que de una crtica.
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