EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES PRESENTACIN En este acpite desarrollamos una sntesis sucinta de la evaluacin como herramienta inseparable al proceso

educativo, este aspecto abordamos el enfoque de la evaluacin como un proceso formativo, antes que sumativo. Desde esta perspectiva, el documento sintetiza el enfoque de la evaluacin de los aprendizajes centrndose bsicamente en las estrategias de evaluacin y el uso adecuado de instrumentos y procedimientos pertinentes al nivel de educacin secundaria. Presentamos un conjunto de modelos de instrumentos de evaluacin que le permitan al docente poder contar con nuevas herramientas. 4.1. CONCEPCIONES DE EVALUACIN. La evaluacin supone una forma especfica de conocer y de relacionarse con la realidad educativa, para favorecer cambios optimizadores de ella. La evaluacin ha sido concebida como un proceso de recogida de informacin, orientado a la emisin de juicios de valor respecto de algn sujeto, objeto o intervencin de relevancia educativa. Esta definicin tcnica se ve impregnada de elementos ambientales que modifican su carcter. En la actualidad, Joan Mateo (2005) distingue dos grandes propuestas: a. La evaluacin centrada en los resultados, en la que sta se asocia al uso de tecnologas educativas especializadas en formulas estandarizadas de recopilacin de la informacin que restringen el anlisis a realizaciones fragmentarias y parciales, b. La evaluacin orientada al estudio de los procesos, buscando la percepcin global de la informacin y favoreciendo la aplicacin de las conclusiones obtenidas mediante la evaluacin de realidades educativas inmediatas. Evaluacin criterial La evaluacin criterial pretende describir y valorar las producciones escolares en razn de los objetivos de aprendizajes previstos en el programa educativo que actan como criterios o parmetros de referencia y comparacin (Andrade 2003) o proporcionan informacin respecto al grado de dominio respecto a las tareas o competencias del alumnado (Mateo 2005). La evaluacin segn criterio es aquella que compara el desempeo o la respuesta del estudiante con los objetivos de aprendizaje. Si hay respuesta entre las respuestas emitidas por el estudiante y el contenido de la materia evaluada, esta ser positiva, sin importar como le vaya en el grupo (Flores 2001). En la evaluacin criterial el patrn de referencia, su naturaleza, su funcin debe permitir ser medido de manera fiable y valida. Es decir, los objetivos deben ser planteados de manera operativa, con dominios de conducta que permitan describir niveles de comparacin, que permita observar la calidad del resultado que se desea observar. Las caractersticas de la evaluacin criterial segn Mateo (op.cit.) son: La interpretacin de la ejecucin individual se obtiene fundamentalmente por contraste respecto a algn criterio fijado previamente y aceptado como valioso. De la ejecucin individual nos interesa la composicin analtica del contenido objeto de la evaluacin y la especificacin de los procesos implicados en la ejecucin. Los resultados as obtenidos permitirn posteriormente la puesta en marcha de estrategias de mejora a nivel individual, curricular o institucional. La seleccin de los elementos que componen las pruebas construidas de acuerdo al enfoque criterial, se realiza sobre planteamientos de validez de contenido y no basada en distribuciones terico-matemticas. La puntuacin individual se interpreta en funcin de los rendimientos del grupo con el cual mantiene una relacin de pertinencia.

Evaluacin normativa

En la evaluacin normativa la valoracin del logro de los aprendizajes no es valorado mediante la comparacin entre el objetivo previsto y el dominio alcanzado, sino dicha valoracin se encuentra en relacin al rendimiento global del grupo, pues mediante la evaluacin normativa el alumno- en funcin a su rendimiento- es ubicado en un parmetro que indica sus avances en comparacin con los avances logrados por sus compaeros, en este sentido la valoracin de las puntuaciones se enfrenta en forma relativa. (Andrade 2003). Cuando el objetivo de la evaluacin es discriminar y ordenar de mayor a menor el puntaje de los estudiantes de un grupo, sin interesar si dominan o no el contenido de la materia, se hace referencia a un tipo de evaluacin denominada evaluacin segn norma, donde la medida es el desempeo del grupo (Flores 2001). Los estudiantes como grupo establecen la norma; stos pueden ser la edad, el grado, el nivel, el gnero, clase social, etnia, etc. (Mateo 2005). Para Mateo (Ibd.) las pruebas normativas se basan en las siguientes estrategias: La puntuacin individual se interpreta en funcin de los rendimientos del grupo con el cual mantiene una relacin de pertinencia. La puntuacin permite la comparacin entre los distintos individuos. La puntuacin ofrece una idea global de la realizacin del sujeto, pero no permite establecer acciones de mejora o de correccin al propio individuo, al currculo o el proceso de enseanza aprendizaje.

Evaluacin personalizada La evaluacin personalizada permite valorar los logros, resultados alcanzados por los estudiantes, desde las perspectivas de sus posibilidades y limitaciones tanto personales como contextuales. De este modo se puede calificar, valorar o considerar como satisfactorio los resultados de un alumno obtenidos en el curso o grado (Andrade 2003). La evaluacin personalizada puede solventar la satisfactoriedad del rendimiento del alumno a partir de las caractersticas personales, aptitudes, hbitos, tcnicas de estudio; as como de su condicin sociocultural, econmica y si debe circunscribirse a alcanzar objetivos mnimos, medios o altos. La evaluacin personalizada tiene una naturaleza formativa, dado que le da ms nfasis a la valoracin de las caractersticas individuales del alumno y su reflexin sobre las circunstancias peculiares de su propio proceso de aprendizaje, el proceso de identificacin de sus propias peculiaridades orienta a hacia la auto evaluacin. La auto evaluacin nos ofrece informacin sobre el esfuerzo, dificultades, agrado o desagrado del alumno al enfrentarse con una actividad de aprendizaje (Ibd.). Todo lo cual permite aportar enormemente hacia la valoracin y la toma de decisiones sobre el aprendizaje del alumno o del propio proceso educativo, permitiendo al docente decidir el rumbo de la accin educativa a seguir. 4.2. EL PROCESO EVALUATIVO: Segn Mateo (2005), el proceso evaluativo de los aprendizajes es nico, independientemente de los enfoques, lo cual es adoptado por la mayora de los manuales, los que se cumplen a travs de los siguientes pasos: a. b. c. d. e. Establecimiento de los objetivos de la evaluacin, determinando los contenidos cuyos logros del alumno pretende comprobar. La asignacin de tareas a realizar por los alumnos, es decir es el tipo de tarea sobre la que se recoger informacin evaluativa. La fijacin de los criterios de realizacin que permitan focalizar donde situar la recogida de informacin evaluativa. La explicitacin de los estndares o niveles de logro preestablecidos por definicin o consenso. Tomar las muestras de las ejecuciones de los alumnos, es el momento de seleccionar los procedimientos o estrategias para capturar la informacin.

f. g.

Valoracin de dichas ejecuciones realizadas, lo cual exige el establecimiento de referentes de comparacin. Retroalimentar adecuadamente al alumno, que le permita al alumno tomar conciencia de su situacin en el proceso de aprendizaje, lo cual debe constituir el ms importante reto educativo que la evaluacin permita proporcionar soluciones a las dificultades en el aprendizaje. La toma de decisiones, permite proporcionar informacin evaluativa que deber situarse en el contexto estratgico de la institucin para analizar y desarrollar el cmulo de decisiones que se podrn derivar de ella, sea directa o indirectamente.

h.

PROPSITO DE LA EVALUACIN. La evaluacin tiene como propsito acompaar y motivar el mejoramiento de los aprendizajes a travs del desarrollo de la toma de conciencia de los logros y dificultades. Consideramos que los propsitos responden a la necesidad de:

a. Conocer la realidad del contexto (interno del centro educativo), de los sujetos de la
educacin (alumnos, profesor, familia) y del entorno.

b. Acompaar el proceso de aprendizaje a partir de las experiencias previas y la

adquisicin significativa de los nuevos conocimientos para el control consciente de los aprendizajes y de la enseanza.

c. Verificar la utilidad de los aprendizajes adquiridos a travs del trabajo cotidiano en el

aula de responsabilidad del docente EIB.

d. Mejorar la propuesta curricular a partir de los resultados del proceso de evaluacin.

CONTENIDOS DE LA EVALUACIN Los paradigmas predominantes plantean una evaluacin de propsitos educativos (objetivos, metas, estndares, niveles de logro) a travs del logro de una serie de capacidades y actitudes socialmente significativas y deseables, logrados a travs de actividades significativas que propicien experiencias conectadas con la realidad de nuestros educandos. Los que se expresan como contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales. a. Contenidos conceptuales o cognitivos.- Para evaluar los contenidos cognitivos, los datos, hechos, conceptos, proposiciones, etc. es recomendable observar durante el desarrollo de las actividades el grado de manejo y procesamiento de la informacin de los nios y nias, atendiendo sobre todo si usan sus propias palabras, si seleccionan contenidos tericos relevantes, si exponen conceptos utilizando ejemplos ilustrativos y si hacen uso eficaz de la informacin para resolver problemas. b. Contenidos procedimentales o conductuales.- Para la evaluacin de conductas es importante observar el despliegue de comportamientos que exhiban habilidades, destrezas, tcnicas y estrategias en diversas situaciones similares entre s o totalmente nuevas, evitando la automatizacin y dogmatismo, promoviendo la seleccin de procedimientos adecuados segn el tipo de actividad. Por ello, la mejor forma de evaluar este tipo de contenido se hace promoviendo actividades problemticas, donde el educando demuestre su capacidad adquirida. El dominio de la conducta implica el saber hacer, por lo que al evaluarlo debemos recordar que no es el conocimiento que se tiene de l sino de cmo se lleva a la prctica el dominio. Debe entenderse que la conducta como dominio de procedimientos no es lo mismo que la conducta como dominio de objetivos conductuales del enfoque conductista. c. Contenidos valorativos o actitudinales.- Para la importante identificar, dentro de las actividades interacciones de los educandos, es decir, los constructivos, generosos, perseverantes, dignos, decididos, creativos, etc. evaluacin de valores y actitudes es de aprendizaje, la calidad de las comportamientos espontneamente respetuosos, autnomos, tolerantes,

Para evaluar el aspecto actitudinal de nuestros educandos, es importante generar una serie de situaciones conflictivas que permitan la observacin sistemtica del

comportamiento de los alumnos y alumnas y la observacin de sus opiniones y actuaciones en las actividades grupales, en los debates, asambleas, en las salidas, excursiones, durante el recreo, etc. (Huerta 2002). Resumiendo podemos decir que los elementos y componentes a evaluar son: Contexto: (alumnos, familia, profesor, escuela, normatividad) Capacidades: o o o o o Cognitivos: comprender, razonamiento lgico. utilizar, pensamiento creador, sentido crtico,

Comunicacin: expresin escrita, expresin oral, expresin icnica Insercin social: aceptan crticamente valores, normas, estilos de vida Psicomotrices: utilizar (manejo de utensilios ) Afectividad: valores como: Autoestima, respeto, responsabilidad, solidaridad, tolerancia, aceptacin, etc.

FUNCIONES DE LA EVALUACIN Para Cardona las funciones de la evaluacin son: a. Diagnstica. Viene a se la necesidad de conocer los supuestos de partida para implementar cualquier accin pedaggica para el autor la funcin diagnstica de la evaluacin facilita tanto la adaptacin de la oferta formativa (plano curricular), como la toma de decisiones por supervisores y directivos (planos de control y de lo organizativo). b. Reguladora. Ya que permite regular los aprendizajes del alumnado en funcin del desarrollo personalizado de cada proceso de aprendizaje. c. Previsora. Funcin que facilita la estimacin de posibilidades de actuaciones y/o rendimientos. Para el autor, la funcin previsora de la evaluacin se hace operativa en las modalidades inicial y formativa de la misma, estando orientado hacia el diseo contextualizado de proyectos curriculares. d. Realimentadora.- Por medio de la funcin realimentadora, los estudiantes conocen y analizan la informacin acerca de sus logros y necesidades y participan en las decisiones orientadas a reforzar o corregir el curso de la actividad. Esta funcin hace posible al alumno o alumna apropiarse de la actividad en forma permanente, cuando l o ella conocen los resultados y logros, con precisin y significacin, en relacin con la actividad de aprendizaje. e. De control. Funcin que segn el autor es necesaria por las exigencias que se plantean por parte de la administracin educativa, para verificar el cumplimiento de metas o propsitos educacionales. f. Metacognitiva.- La funcin metacognitiva determina un papel importante de la evaluacin en el desarrollo de la conciencia de cmo aprende el estudiante, de cmo piensa, de cmo atiende y de cmo acta y se asocia a la autorregulacin cada vez ms autnoma de sus acciones.

LOS PROPSITOS DE LA EVALUACIN El propsito de la evaluacin ha virado de la evaluacin por objetivos cognoscitivos hacia una evaluacin de otras capacidades, actitudes y valores en los cuatro saberes expresados por Delors (1996) (saber conocer, hacer, convivir y ser). En nfasis en la evaluacin desde la enseanza se ha desplazado definitivamente hacia los aprendizajes. Lo que interesa primordialmente no es lo mucho que el profesor ensea, sino lo que el alumno realmente aprende. La denominada evaluacin de logros (outcomes evaluation). Se ha impuesto como paradigma y debe entenderse el logro desde una perspectiva doble: como una ampliacin del dominio evaluable y como una enfatizacin de la importancia del logro como asuncin efectiva y satisfactoria de los aprendizajes. (Mateo, 2005)

Desde esta perspectiva la gestin de la evaluacin no debe centrase en la recogida de informacin centrada nicamente en los instrumentos clsicos, basados en la evaluacin normativa. En la actualidad los proceso evaluativos se orientan hacia la pruebas de referencia criterial que se constituyen en la alternativa ms comn a aplicar en la nueva instrumentacin. Formulacin de los propsitos de la evaluacin: Estos pueden establecerse a partir de dos alternativas: Los objetivos de aprendizaje Los indicadores de logro.

a. Los objetivos de aprendizaje. Un objetivo de aprendizaje es la expresin objetiva de un aprendizaje al trmino de un periodo de trabajo escolar. Quien participa de un proceso de aprendizaje es capaz de hacer algo que demuestra lo que ha aprendido. Se evidencia en lo que hacen piensan o dicen. Cuando se disea y propone objetivos, estos deben ser viables en el tiempo y condiciones de los que se dispone. De este modo los objetivos de aprendizaje deben lograrse antes de terminar el evento de aprendizaje; pues, todo objetivo no logrado genera desanimo, frustracin, apata, en los educandos y docentes. ELEMENTOS DE UN OBJETIVO: Basado en la propuesta de Mager (1971) Sujeto.- Indica con claridad las personas que participaran del aprendizaje. La atencin se concentra en quienes aprenden; ellos son los que aprenden y no el docente. Verbo o accin.- Expresa con precisin lo que esas personas harn para demostrar que han aprendido. En el objetivo, el verbo indica la accin observable que el docente ser capaz de ejecutar aplicando lo que ha aprendido. Son acciones observables: explica, prepara, selecciona, construye, etc. No son acciones observables: conoce, entiende, aprecia, valora, etc. Condiciones.- Seala con claridad las condiciones en las que ellas van a ejercitar y mostrar lo que han aprendido. Pueden ser los materiales, instrumentos, personas, lugares, etc. que acompaan la accin de los alumnos. Las condiciones siempre se refieren al sujeto. Criterios o caractersticas. Enumera con precisin la manera en que van a ejecutar una accin; incluye descriptores cualitativos y/o cuantitativos que servirn para evaluar los aprendizajes. Tambin pueden ser las caractersticas que el resultado de la accin del educando debe tener, para corresponde con el resultado esperado. Los criterios o caractersticas siempre se refieren a la accin. La formulacin de objetivos se hace a partir de la propuesta de Mager, Ejemplo. Plazo de aprendizaje Sujetos Verbo o accin a Condicin para Criterios para (No indispensable) que realizar concretar la accin verificar aprenden resultados al terminar el el alumno construye maquetas trabajando en considerando su proyecto participant del cuerpo humano grupos y empleando estructura interna e libros de texto y externa, partes y funciones. al finalizar el taller el docente Redacta un proyecto trabajando en participant de aprendizaje equipos e Para el efecto se pueden emplear las diversas taxonomas existentes en la literatura especializada. b. Los indicadores de logro. son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian. (Ministerio de Educacin, 2005) Pero estos no son ms que objetivos concretos o especficos.

ESTRUCTURA DE UN INDICADOR Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una operacin mental (discrimina, infiere, etc.) Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Responde a la pregunta qu es lo que...? (Ms la capacidad especfica). Si el alumno discrimina, algo tiene que discriminar. Las condiciones o circunstancias en las que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. Responde a las preguntas cmo?, con qu?, etc. Tambin hace referencia al producto observable que genera el desarrollo de la capacidad especfica. Ejemplo: Capacidad Identifica Formula Contenido (CONOCIMIENTOS) las ideas secundarias principales y Producto en un expositivo texto utilizando las cuatro operaciones con nmeros decimales en un relato de la poca. elaborando un cuadro comparativo Condicin

problemas de compra-venta

Identifica Discrimina

las causas y consecuencias de la independencia las causas y consecuencias de las migraciones en el Per

MATRIZ DE EVALUACIN La elaboracin de la matriz de evaluacin es muy ventajosa, pues nos permiten disear instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes. De esta manera garantizamos que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que se evala. Adems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la improvisacin y el azar. Para tener una matriz completa de evaluacin, se le debe agregar el porcentaje y puntaje para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que se otorgue a cada capacidad especfica. El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del nmero de tems que se plantear para cada una de ellas. Por ejemplo, para la capacidad de discriminacin se ha generado dos tems cuyo valor es de tres puntos para cada uno (el nmero entre parntesis en la celda respectiva indica el puntaje asignado al tem). Igual se ha procedido para el caso de la capacidad de inferencia. En la matriz se ha mantenido los indicadores formulados nicamente por cuestiones didcticas. Si el docente considera necesario puede ubicar los indicadores fuera de la matriz para hacerla ms manejable. Los indicadores de logro pueden generar ms de un tem. No hay una correspondencia uno a uno entre ellos. Cuando el docente plantee ms de un reactivo o pregunta para un indicador es importante que no pierda de vista el puntaje global que se le ha asignado, de tal modo que no se desvirte la valoracin. Observemos la matriz de evaluacin de los Ciencias Sociales Contenido Gobierno y Estado. Diferencias Capacidades Especficas Discrimina las Discrimina funciones del informacin Gobierno y del Estado peruanos. 1 (3) Infiere datos Infiere las diferencias indicadores de logro correspondiente al rea de Cultura andina y Amrica prehispnica desde el siglo XV Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales de la Amrica prehispnica del siglo XVI. 1 (3) Infiere las principales PES O %

PUNTAJE

6 10

30% 50%

entre Gobierno Estado. 1 (5) Organiza informacin PUNTAJE PORCENTAJE 8 40%

caractersticas de la cultura andina del siglo XV. 1 (5) Organiza informacin sobre la cultura andina del siglo XV. 1 (4) 12 60%

4 20 100%

20% 100%

Pero para efectos didcticos mostramos un ejemplo de matriz de evaluacin mucho ms sencilla que puede ser utilizada en la construccin de sus instrumentos de evluacin. Matriz de evaluacin para el rea de Ciencias Sociales: INDICADORES 1. Discrimina la informacin relevante de la complementaria elaborando un organizador. 2. Infiere el significado de palabras o expresiones, a partir del contexto lingstico. 3. Enjuicia las ideas expresadas por el autor del texto ledos, expresando opiniones personales. TOTAL 4.3. EL PROCESO EVALUATIVO Segn Mateo (2005), Castillo y Cabrerizo (2003) todo proceso evaluativo se cumple a travs de los siguientes pasos: Fase planificacin: 1. Establecimiento de los objetivos de la evaluacin. Estos se establecen a partir de la asignatura, taller, seminario establecido; seguido de la definicin de las unidades a ser evaluadas o las capacidades segn sea el caso. 2. La asignacin de tareas a realizar por los alumnos. Se eligen los campos de actuacin donde se evaluar al alumno. 3. La fijacin de los criterios de realizacin. Se elige los parmetros de evaluacin de tipo normativo, basado en criterios de evaluacin o en el desempeo personal y se eligen los instrumentos de evaluacin. 4. La explicitacin de los estndares o niveles de logro. Se plantean como indicadores de logro o bien como objetivos operacionales; a partir de los cuales se construye el instrumento de evaluacin y el respectivo solucionario del examen o parmetros de comparacin de los resultados. Fase de ejecucin: 5. Tomar las muestras de las ejecuciones de los alumnos. Es la fase donde se aplican los instrumentos correspondientes. Fase de valoracin y toma de decisiones: 6. Valoracin de las ejecuciones realizadas. Es la fase de asignacin de calificaciones, puntajes, valores cualitativos, etc. dependiendo del tipo de instrumento aplicado. En esta fase se puede determinar el nivel de dificultad de los tems y verificar la validez y confiabilidad del instrumento. 7. Realimentar adecuadamente al alumno. A partir de los resultados obtenidos se realiza el reforzamiento correspondiente a los estudiantes en los cuales se ha detectado deficiencias o bajos niveles de aprendizaje. PESO 20% PUNTAJE ASIGNADO 4 N DE REACTIVOS 1

40%

40%

100%

20

8. La toma de decisiones. En esta fase se decide el rumbo de la situacin acadmica del estudiante y del proceso educativo en general; porque es en ella donde se decide la aprobacin o desaprobacin, el logro de aprendizajes o la participacin de un nuevo proceso educativo, etc. De la misma forma es importante establecer los criterios de validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluacin. La validez. Se refiere al grado de correspondencia del instrumento con los contenidos que se pretende evaluar. Corresponde al grado en que una prueba mida lo que se pretende medir. Es decir, llamaremos validez a la cualidad de un instrumento para medir los objetivos o logros de aprendizaje que se hayan considerado en el plan de evaluacin y la tabla de especificaciones, para una programacin curricular determinada, Se debe garantizar la validez de criterio, de contenido y del constructo. Validez de criterio.- Se obtiene comparando los resultados de aplicar el instrumento de medicin contra los resultados de un criterio externo. Por ejemplo se aplica un instrumento a un egresado y se mide su desempeo profesional. Validez de contenido.- Se obtiene contrastando el universo de tems contra los tems presentes en el instrumento de medicin. Todos los instrumentos deben abarcar todos los tems de la tabla de especificaciones. Validez de constructo.- Est relacionado con la teora, pues un constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una teora o esquema terico. La validez de constructo se refiere al grado en que una teora es medida integralmente y no posee vacos ni contradicciones.

Validez total = validez de contenido + validez de criterio + validez de constructo La confiabilidad. Se refiere al grado de confianza que se tiene en la informacin que brinda el instrumento de evaluacin. Es la exactitud o precisin que una prueba o instrumento tiene. Una prueba es confiable, cuando hay estabilidad en los resultados de su aplicacin, si hacemos mediciones sucesivas. Los mtodos de estimacin de la confiabilidad segn Canales (1999), son: Mtodos para estimar la confiabilidad Mtodo de reiterada la prueba Mide la estabilidad Se administra la misma prueba dos veces al mismo grupo con un intervalo de tiempo entre una y otra ocasin Mide la equivalencia. Se aplica dos formas de prueba al mismo grupo con intervalo mayor de tiempo entre las dos formas. Mide la estabilidad y equivalencia. Se aplica las dos formas de prueba al mismo grupo con un intervalo mayor de tiempo entre las dos formas.

Mtodos de las formas equivalentes. Prueba reiterada formas equivalentes con

Factores que pueden afectar la validez y confiabilidad: Hay diversos factores que afectan la validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluacin (Hernndez y otros, 2002), estos son: - La improvisacin. - El empleo de instrumentos desarrollados en otros contextos y se aplican sin adecuarlos a la realidad de los educandos, al tiempo y su contexto. - En ocasiones el instrumento resulta inadecuado para las personas a las que se les aplica. - Las condiciones en las que se aplica el instrumento: condiciones ambientales, tems largos y tediosos, deficiente presentacin grafica o tipogrfica, etc.

4.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Berliner (1987: 188) ha propuesto una clasificacin en trminos del grado de formalidad y estructuracin con que se establecen las evaluaciones, la cual deseamos retomar para presentar las distintas posibilidades tcnicas que puede utilizar de forma reflexiva el docente. Es importante decir que varias de las tcnicas que se presentan a continuacin no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las tcnicas y el modo de presentarlas a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlas incluso en alguna otra categora distinta a las que se les est presentando aqu. Veamos las diferencias entre tcnicas e instrumentos: Tcnicas e instrumentos de evaluacin Tcnica Es el mtodo operativo de carcter general que pone en juego varios instrumentos para obtener la informacin necesaria sobre el aprendizaje. Instrumento Es una herramienta especfica, un recurso concreto o un material estructurado que se aplica ajecutoriamente para recoger datos en forma sistemtica y objetiva sobre algn aspecto.

Ejemplos de tcnicas e instrumentos:

Tcnicas Instrumentos Observacin Lista de cotejo Sistemtica Registro anecdtico Situaciones Orales de Dilogo Evaluacin Debate Exmenes orales Ejercicios Prcticos Mapa conceptual Anlisis de casos Proyectos Diario Portafolio Ensayo Pruebas Escritas Pruebas de desarrollo Examen temtico Ejercicio interpretativo Pruebas objetivas De completamiento De respuesta alternativa De correspondencia De seleccin mltiple De ordenamiento
Segn Daz y Hernndez (2002), son: a. LAS TCNICAS INFORMALES. Son las que se utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Esta tcnica se distingue por que el profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativos, y en ese sentido los alumnos sienten que no estn siendo evaluados. De entre ellas podemos identificar dos tipos: La observacin de las actividades realizadas por los alumnos .

Tcnica que se utiliza en forma incidental o intencional al ensear o cuando los alumnos aprenden en forma ms autnoma. De las actividades realizadas por los alumnos, el profesor puede atender a dos modalidades importantes como el habla espontnea de los alumnos y las expresiones y aspectos paralingsticos que la acompaan. En la primera modalidad, las participaciones, preguntas, comentarios hacia el profesor o entre compaeros, en una fuente importante de datos sobre lo que los alumnos comprenden o no relativo a la dificultad de los contenidos o a la de los recursos didcticos empleados, pero tambin existen factores que afectan esta habla espontnea de los alumnos como son la edad, la escasa familiaridad de los contenidos, el clima de respeto, los aspectos socioculturales y otros. En la segunda modalidad nos referimos a los gestos de atencin, de sorpresa, de gusto-disgusto, de aburrimiento etc. Que realizan los alumnos en la clase. Todas ellas pueden ser importantes indicadores para los docentes puesto que le informan acerca del grado de motivacin, tipo de expectativas, nivel de inters, calidad y grado de aprendizaje y sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseanza que se estn utilizando. El profesor debe desarrollar una cierta sensibilidad para atender estos indicadores, en apariencia sutil e inocua pero muy valiosa para la enseanza. La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. Las preguntas elaboradas por el profesor en el aula, se hacen con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algn tipo de ayuda requerida como comentarios adicionales, profundizacin sobre algn aspecto, aclaraciones, correcciones, etc. Los dos formas de evaluacin mencionadas sin duda las utilizan los profesores en su prctica magisterial, a travs de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situacin de clase el profesor puede identificar importantes indicadores que le informan sobre el grado en que se est consiguiendo la compartir los contenidos curriculares. El tipo de preguntas elaboradas por los alumnos, sus dudas planteadas, sus errores cometidos, etc. Todo ello le permite al profesor inferir cunto y cmo van asimilando los alumnos el contenido temtico que se intenta ensear y tambin le proporciona bases suficientes para saber de que manera tiene que hacer coincidir nuevas explicaciones o ayudas a sus nociones. El portafolio. El portafolio es posiblemente el procedimiento ms popular dentro de la evaluacin alternativa. Segn Martn (1997), los portafolios consisten en una compilacin de trabajos del alumnos, recogidos a lo largo del tiempo, que aportan evidencias respecto de sus conocimientos, habilidades e incluso de su disposicin para actuar de determinadas maneras. La muestra de materiales contenidos en el portafolio debe cubrir un extenso perodo de tiempo, usualmente un perodo lectivo, un ao acadmico. De esta manera, los alumnos, el profesor y los padres de familia disponen de suficientes evidencias concretas como para poder analizar y determinar el grado de desarrollo y crecimiento del alumno durante un perodo especfico. A modo de ejemplo, los alumnos podran introducir en sus portafolios una composicin escrita realizada al principio del curso y otra al finalizarlo. Alumnos y profesores podran analizar y ejercer una crtica constructiva respecto del cambio existente entre ambos y determinar si ha habido mejora. Se puede observar tambin si ha habido evolucin en el grado de sofisticacin de sus escritos; todo ello proporcionar evidencias de cmo se est produciendo los procesos de aprendizaje y el nivel de logro adquirido en los mismos. El alumno con esta actividad obtiene algo ms que unas puntuaciones, obtiene evidencias respecto de cmo lo he hecho en realidad a lo largo del curso escolar. Daz y Hernndez (2002) sealan algunas ventajas de la evaluacin por portafolios:

Permite observar el trabajo de los alumnos por medio de un lente distinto, desde el cual se evala el progreso de las producciones y de los procesos que la originan. Tienen un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instruccin. Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha reflexin incida en futuras actuaciones. Fomenta la evaluacin mutua: autoevaluacin y coevaluacin. Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedaggicas que utiliza. Tiene ms validez de contenido que una prueba, ya que evala diferentes producciones realizadas en un cierto periodo. Es una evaluacin ms autntica y menos artificial.

Veamos el siguiente ejemplo de evaluacin por un portafolio en el curso de Lengua: EVALUACIN POR PORTAFOLIOS CRITERIOS Puntuacin 1. Entreg todos los trabajos (15 Puntos) 2. Demuestra dominio de las caractersticas de la buena comunicacin (claridad, coherencia, concisin, precisin, variedad) (20 Puntos) 3. Demuestra dominio de la estructura de los escritos (10 Puntos) 4. Demuestra que conoce el proceso de redaccin (15 Puntos) 5. Hay evidencias de su progreso como escritor (10 Puntos) 6. las auto evaluaciones evidencian un proceso de reflexin constante y serio (10 Puntos) 7. escribe tomando en consideracin las normas gramaticales y ortogrficas establecidas por la misma culta (20 Puntos) TOTAL COMENTARIOS

Fuente: Quintana, citado por Daz y Hernndez (2002) b. LAS TCNICAS SEMIFORMALES. Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de reparacin que las informales, demanda mayor tiempo para su valoracin y exige a los alumnos respuestas ms duraderas, por esto los alumnos respuestas ms duraderas, por esto los alumnos suelen percibirlas como actividades de evaluacin. Las tcnicas semiformales de evaluacin son: Los ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en clase . Por lo general, el docente da a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensin que sus alumnos son capaces de realizar. Tales actividades o ejercicios, sean de manera individual o grupal, pretenden dar a los alumnos oportunidad para que profundicen sobre determinados conceptos o procedimientos. Tambin son importantes para el profesor por que una vez que se efectan y revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha, hasta donde han llegado a comprender sus alumnos los contenidos. Las tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase. Los trabajos que los docentes dejan a los alumnos pueden ser muy variados, como ejercicios, solucin de problemas, trabajos de investigacin, etc. Que lo realizan en forma individual o grupal y luego son entregados al docente quien los evala y ubica dentro de un contexto didctico o de enseanza especfico; estos permiten obtener informacin valiosa tanto al alumno y al profesor.

La informacin obtenida a partir de los trabajos deber ser retomada en el contexto de enseanza porque de lo contrario su prctica puede perder todo sentido, esto quiere decir que los trabajos a tareas una vez revisadas y calificadas, se devuelven lo ms rpido posible con realimentacin correctiva precisa e incluso el docente las explique en clase con los procesos correctos de solucin, as como las fallas tpicas que han cometido los alumnos, sin nimo de hacerles quedar mal y al mismo tiempo ofrecer una explicacin clara sobre los criterios de evaluacin tomados en cuenta. Ambos tipos de evaluacin semiformal habrn de plantearse de modo que los alumnos no slo puedan obtener informacin relevante acerca de las razones que contribuyeron a su fracaso. c. LAS TCNICAS FORMALES. Estos procedimientos o instrumentos de evaluacin, cuyas tcnicas exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control, se agrupan bajo el rubro de tcnicas formales y por este motivo, tanto docentes y alumnos los perciben como situaciones verdaderas de evaluacin; suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo completo de enseanza y aprendizaje. Estas tcnicas formales de evaluacin son: I. PRUEBAS O EXMENES TIPO TEST. Son los instrumentos ms utilizados para realizar una evaluacin. Los exmenes son situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los alumnos. Este instrumento de evaluacin aparecido en el mbito educativo con la intencin de lograr una evaluacin objetiva, establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos y cuantificar el grado de rendimiento a travs de calificaciones consistentes en nmeros. En la elaboracin de los exmenes se pone nfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez y confiabilidad. Existen dos variantes principales son: Examen escrito - Examen escrito sin ayuda de material. - Examen de desarrollo con ayuda de material. - La prueba de aplicacin. - Los comentarios de texto. - La resolucin de un caso. - Las traducciones - Los exmenes de respuesta corta - Las frases incompletas Examen oral - Exposicin autnoma de un tema - Debates - Entrevista profesor alumno Por su parte Castillo y Cabrerizo (2003) sealan sus ventajas y desventajas. VENTAJAS - Es un instrumento insustituible para comprobar conocimientos asimilados. - Permite averiguar los hbitos de trabajo del alumno - Permite apreciar la capacidad para emitir juicios crticos - Permite valorar el estilo, la ortografa y la construccin gramatical. - Proporciona datos sobre el pensamiento y la creatividad. - Revela la expresin personal del alumno. - Permite hacer comparaciones en muchos aspectos del aprendizaje. DESVENTAJAS - Resultan complejos de calificar. - La formulacin de preguntas puede dar origen a errores o interpretaciones incorrectas. - En ocasiones una misma pregunta puede responderse de maneras diferentes. - No pueden ser sometidas a procesamiento estadstico. - Permite que el profesor ponga en juego elementos subjetivos al calificar.

Posibilita el anlisis de la evaluacin y progresos del alumno. PROCESO DE ELABORACIN DE EXMENES declarativos,

1. Delimitar los contenidos: se debe identificar los contenidos procedimientales y actitudinales que van a ser objetos de evaluacin.

2. Explicitar los objetivos: ser necesario explicitar que pretendemos que el alumno sea capaz de realizar, para este efecto se deben formular los objetivos operacionales o indicadores de logro, que se expresen en conductas observables a travs de la ejecucin de tareas concretas y con criterios de evaluacin que indiquen el nivel de calidad en la ejecucin. 3. Disear la tabla de especificaciones: despus de explicitar los contenidos y objetivos se disea la tabla de especificaciones, debe considerar: Decidir que objetivos se van examinar y para que contenidos en concordancia con el diseo curricular correspondiente. Decidir el nmero total de preguntas del examen, decidiendo el peso y nmero de cuestiones segn el bloque de contenidos. Decidir cuntos elementos de dificultad media, alta y baja se van a incluir en la prueba y como se distribuyen entre los contenidos.

4. Formular y seleccionar los elementos: se deben formular las preguntas tomando las siguientes consideraciones: El enunciado debe contener la informacin necesaria. Las cuestiones deben formularse con claridad y con un vocabulario correcto. Respetar la correccin gramatical, ortogrfica y sintctica. Contar con enunciados breves con lo estrictamente necesario y funcional. Garantizar la existencia de una nica respuesta correcta y ptima. Evitar emplear citas literales de textos. Deben redactarse en forma afirmativa para no dificultar su comprensin.

5. Determinar el formato de la prueba: se debe elegir el tipo de prueba escrita: Pruebas de desarrollo. Pruebas de aplicacin. Respuesta corta. Frases incompletas.

6. Ordenacin de los elementos y presentacin : el modo de ordenar las preguntas puede seguir: Segn el orden lgico o cronolgico con el que se ha impartido la materia. Segn el grado de dificultad, generalmente de lo ms sencillo a lo ms complejo. Ordenar los tems al azar, preferentemente elaborar distintas versiones de la prueba (Modelo A, B, ) para evitar que los alumnos se copien.

7. Valoracin y puntuacin: los criterios de evaluacin deben coincidir con los objetivos establecidos previamente: Definir con precisin los objetivos de aprendizaje. Emplear muestras representativas de los contenidos como criterios de evaluacin. Valorar el componente actitudinal de los objetivos y de los contenidos que trabajamos.

Emplear tcnicas y procedimientos de evaluacin criterial para determinar el dominio alcanzado.

II. LAS PRUEBAS OBJETIVAS: Una pregunta es una declaracin, asunto o tema sobre el que se va atrabajar. Algunos autores prefieren llamar tems, pregunta o cuestin. Un tem, se puede enunciar en forma interrogativa, como una afirmacin, una instruccin que se da al alumno. Con una o varias alternativas correctas, las respuestas incorrectas se conocen como distractores. Se recomienda cuatro o cinco respuestas, nunca deben ser menos de tres alternativas de los cuales al menos una es la correcta. Las pruebas objetivas permiten la recogida de informacin con el objeto de delimitar el dominio, conocimiento o habilidades adquiridas por un sujeto tomando como referencia los objetivos didcticos. PROCESO DE ELABORACIN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS 1. Delimitar los contenidos: se debe identificar los contenidos procedimientales y actitudinales que van a ser objetos de evaluacin. conceptuales,

2. Explicitar los objetivos: igual que para el caso del examen, ser necesario explicitar que pretendemos que el alumno sea capaz de realizar, expresados en objetivos operacionales o indicadores de logro, que se expresen en conductas observables a travs de la ejecucin de tareas concretas y con criterios de evaluacin que indiquen el nivel de calidad en la ejecucin. 3. Disear la tabla de especificaciones: despus de explicitar los contenidos y objetivos se disea la tabla de especificaciones, debe considerar: Decidir que objetivos se van examinar y para que contenidos en concordancia con el diseo curricular correspondiente. Decidir el nmero total de preguntas que tendr la prueba, decidiendo el peso y nmero de cuestiones segn el bloque de contenidos. Decidir cuntos tems de dificultad media, alta y baja se van a incluir en la prueba y como se distribuyen entre los contenidos. Se recomienda un 40% a 70% de nivel medio, 30% de nivel bajo y otro porcentaje similar para el nivel alto. El nivel de dificultad se establece aplicando la siguiente frmula:

Dificultad =
Donde:

R x100 T

R : Numero de alumnos que contestaron correctamente T : Total de alumnos 4. Formular y seleccionar los elementos: se deben formular las preguntas tomando las siguientes consideraciones: Tcnica deductiva: se basa en el anlisis de la tabla de especificaciones identificar el tipo de tem que necesitamos y proceder a su elaboracin. Tcnica inductiva: se parte del material didctico para formular los tems, se elaboran gran nmero de cuestiones de diferentes niveles de dificultad, para pasar finalmente a seleccionar los ms apropiados.

5. Determinar el formato de la prueba: se debe elegir el tipo de prueba objetiva, pero se debe tener las siguientes consideraciones. Debe proyectarse el contenido del tem hacia situaciones novedosas para evaluar proceso mentales superiores. Las respuestas correctas se deben situar al azar.

Todas las alternativas (respuesta correcta y distractores) sern homogneas en la forma y la estructura. Ninguna de las opciones ofrecidas puede quedar eliminada por falta de concordancia gramatical o carecer de sentido. Cada tem debe ser independiente, tanto en su contenido como en su correccin.

6. Ordenacin de los elementos y presentacin : el modo de ordenar las preguntas puede seguir: Segn el orden lgico o cronolgico con el que se ha impartido la materia. Segn el grado de dificultad, generalmente de lo ms sencillo a lo ms complejo. Ordenar los tems al azar, preferentemente elaborar distintas versiones de la prueba (Modelo A, B, ) para evitar que los alumnos se copien.

7. Valoracin y puntuacin: las pruebas objetivas suelen calificarse mediante la aplicacin de frmulas o claves establecidas que debern ser conocidas por los alumnos para que puedan verificar su puntuacin obtenida. TIPOS DE TEMS DE PRUEBAS OBJETIVAS a. TEMS DE SELECCIN SIMPLE Se caracteriza porque la pregunta le sigue un conjunto de respuestas entre las que solo hay una que sea cierta y otras son distractores falsos. El alumno debe contestar la correcta. Ejemplo: 1. Cul es fruto de la vid? a. La pera b. La naranja c. La uva d. La fresa b. TEMS DE SELECCIN MLTIPLE. En los de seleccin mltiple, el sujeto debe elegir las diversas respuestas que sean verdaderas verdades entre distintas alternativas. 2. Cules son sustantivos colectivos entre las siguientes respuestas? a. Colegio e. Rebao b. Palacio f. Elenco c. Cuaderno d. Colmena

c. TEMS DE SELECCIN DE LA MEJOR RESPUESTA En el modelo de seleccin de la mejor respuesta, todas son verdaderas y se debe determinar cul es la mejor. En este caso, los distractores son todos verdaderos. 3. Cul es la mejor respuesta respecto a la temtica predominante de las pinturas rupestres del hombre primitivo en las cuevas y cavernas? a. Guerra b. Recoleccin c. Pesca d. Caza d. TEMS DE SELECCIN DE RESPUESTA INCORRECTA En este caso se le pide al alumno que marque la respuesta que no es correcta. Los distractores se corresponden a respuestas correctas. En las instrucciones debe estar muy claro que se tiene que elegir la incorrecta, ya que por lo general, existe una tendencia natural a elegir la respuesta correcta. 4. Qu respuesta NO rene a elementos de un proceso comunicativo? a. Canal-emisor-cdigo b. Mensaje-ruido-referente c. Contexto-receptor-emisor d. Canal-referente-medio e. Cdigo-emisor-contexto

e. TEMS DE BASE COMN En los tems de base comn se aprovecha una misma informacin para generar, alrededor de ella, conjuntos de diversas preguntas. La tesis est constituida por aquella forma de pensamiento cuya veracidad o validez ser el objeto de demostracin. En trminos elementales est constituida por aquello que se propone como tema de demostracin. Si la tesis es verdadera ser la fuente de la veracidad de la conclusin que se obtuviere correctamente. La tesis, por lo general, es enunciada bajo la forma de un juicio afirmativo o negativo; pero nada obsta, en nuestro concepto, que pueda tener tal rango tambin o un concepto, o una hiptesis o teora. Si la tesis encierra un conocimiento nuevo, su verificacin significar un valioso aporte cognoscitivo, pues, su demostracin permite tener por descubierto algo nuevo, por formulado un punto de vista nuevo, que har crecer cualitativamente el conocimiento. 5. El mejor resumen del texto es: a. La tesis es aquella forma del pensamiento veraz o vlido que sirve como medio para la demostracin. b. c. La tesis se define como aquel juicio afirmativo o negativo cuyas conclusiones resultan necesariamente verdaderas La tesis constituye un conocimiento nuevo que expresa un valioso aporte cognoscitivo gracias a la demostracin

d. Es una forma de pensamiento susceptible de verificacin, plasmada en un juicio afirmativo o negativo. 6. Sin la demostracin sera imposible determinar: a. El objeto del pensamiento. b. La forma afirmativa o negativa de un juicio c. La validez o veracidad de la tesis d. El crecimiento o involucin del conocimiento 7. En el contexto la palabra obsta se entiende como: a. Permite. f. TEMS DE ORDENAMIENTO En este tipo de tems, el alumno se enfrenta a una serie de hechos o conceptos que aparecen desordenados que debe ordenar con arreglo a un criterio que previamente ha sido establecido. Este criterio debe estar muy claro, lo mismo que las instrucciones para realizar la tarea. Los criterios ms usuales son los siguientes: Histrico - temporal. En este tipo de tem de ordenamiento se presentan al alumno una serie de acontecimientos histricos o eventos que debern ser ordenados con criterio cronolgico. Espacial. Demandan situar los elementos del problema de forma ordenada, en el marco de un espacio determinado. Se utilizan en su construccin trminos como: mayor-menor, este oeste, cercano-lejano, superior-inferior, etc. Causal. Se solicita del alumno que ordene de forma concatenada los elementos de un conjunto, unidos por la relacin cusa-efecto. Funcional. Exige establecer la secuencia funcional de una serie de hechos fenmenos o actividades. b. Desmerece c. Perjudica d. Imposibilita.

Lgico. En este caso, el criterio de dependencia que permite la ordenacin se fundamenta en una base racional. I. El descubrimiento de Amrica. II. El viaje del hombre a la luna. III. El descubrimiento de la penicilina. IV. La 2 guerra mundial. V. La guerra santa a. I, II, III, IV, V. b. V, I, II, III, IV. c. V, I, III, IV, II. d. IV, II, III, I, V.

8. Cul es el orden temporal correcto de las siguientes proposiciones?

9. Cul es el orden lgico correcto de las siguientes proposiciones? I. La sociedad inca fue una sociedad eminentemente agraria. II. Su comercio estaba reducido al trueque o cambio de un producto por otro. III. Su produccin estuvo orientada a la auto subsistencia social. IV. Hecho que se not en la inexistencia de la moneda metlica, aunque a veces se utilizaron como tal la coca, el maz y el aj. V. conocieron tres tipos de tenencia de la tierra: para el ayllu, para el sol y para el inca a. I, IV, III, II, V. b. V, I, III, IV, II. c. I, V, III, II, IV. d. V, II, IV, III, I. g. TEMS DE ORACIONES ELIMINADAS En los tems de oraciones eliminadas se debe aprovechar una repeticin una disociacin o una contradiccin, para elegir la respuesta correcta. 10. Cul es la oracin que se debe eliminar en la siguiente proposicin? (I) Entre las expresiones artsticas, una de las ms hermosas es la msica (II) la msica latinoamericana es considerada alrededor del mundo como hermosa y diferente. (III) Su especial belleza le viene de su enlace a travs de los siglos de tres culturas diferentes: la indgena, la africana y la europea. (IV) El sonido distintivo lo producen los instrumentos de percusin, las de cuerda y flautas. (V) Ejemplos tpicos de estos instrumentos son los tambores, las macanas y las quenas. a. I. b. V. c. III. d. IV. e. II. h. TEMS DE IDENTIFICACIN DE GRFICOS Y LOCALIZACIN DE MAPAS En estos casos se presenta inicialmente un grfico o un mapa, y se pide al alumno que realice algn ejercicio de identificacin o de localizacin. 11. A qu pas corresponde esta bandera?

a. Colombia i.

b. Per

c. Canad

d. Espaa

TEMS DE VERDADERO FALSO En el caso de los tems de verdadero falso, la respuesta de los alumnos exige decidir por separado, respecto a la correccin o incorreccin de un grupo de afirmaciones 12. Cul es la respuesta correcta respecto a la tildacin diacrtica? I. El artculo EL no lleva tilde. II. El pronombre M s lleva tilde. III. El pronombre S si lleva tilde. IV. El adverbio MS s lleva tilde. V. El verbo SER s lleva tilde a. VVFFV b. VVVFV. c. VFVFV. d. VVFFF.

j.

TEMS DE EMPAREJAMIENTO Las preguntas de emparejamiento o pruebas por pares se componen de dos listas, una de premisas y otra de respuestas, e instrucciones claras para emparejar ambas listas. Se pueden usar una gran cantidad de combinaciones: fechas y sucesos, conceptos y definiciones, escritores y obras, magnitudes y unidades, cantidades y frmulas, etc. 13. Establece las siguientes relaciones correctamente: I. Siete Ensayos II. Tradiciones peruanas III. El zorro de arriba y el zorro de abajo. IV. Los ros profundos a. b. c. d. IC, IIA, IIID, IVB ID, IIB, IIIC, IVA. IIA, IIIC, IVD, IB. IIIC, IVA, IID, IB A. Ciro Alegra B. Ricardo Palma C. Jos Mara Argedas D. Jos Carlos Maritegui

III. MAPAS CONCEPTUALES. Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos y se pueden realizar segn tres variantes: la primera solicitando su elaboracin a los alumnos, donde el docente sea quien proponga nicamente la temtica sobre el que construir el mapa que habr de evaluarse, se puede aplicar en forma individual o grupal, pero los alumnos deben estar familiarizados de antemano con la tcnica de elaboracin de los mapas conceptuales involucrados en el tema. En la segunda variante solicitando su elaboracin a los alumnos, pero en este caso el profesor debe proponer todos los conceptos que exclusivamente se consideran en el mapa que se evaluar inducindoles a los alumnos a relacionar los conceptos, aunque el inters en este caso debe centrarse en el grado de precisin semntica del manejo de los conceptos y sus relaciones. En ambos casos se solicita a los alumnos que los acompaen con una explicacin escrita u oral ya que proveern ms informacin para la evaluacin. En la tercera variante exige que el profesor construya primero el mapa y que luego lo utilice como gua para dirigir entrevistas que intenten valorar las concepciones de los alumnos o para evaluar sus respuestas en caso de pruebas escritas; sin duda este recurso

es de mayor utilidad para tareas de exploracin e investigacin que el profesor desee realizar cuando sea necesario hacer un anlisis, con cierto grado de profundidad, del manejo que tienen los alumnos acerca de temticas o conceptos complejos. Para la valoracin de los mapas conceptuales puede hacerse un juicio evaluativo sobre el lenguaje de stos, o sobre una comparacin tambin cualitativa entre mapas elaborados antes y despus de la secuencia de enseanza que se evale para determinar el progreso de la construccin de los aprendizajes. Veamos el siguiente diseo de evaluacin de un mapa conceptual
MODELO DE PUNTUACIN DE UN MAPA CONCEPTUAL
JERARQUA Nivel 1
CONCEPTO 1 ORDEN
conexin

CONCEPTO GENERAL
conexin

Nivel 2

CONCEPTO 1 ORDEN
conexin

CONCEPTO 1 ORDEN
conexin

Nivel 3

CONCEPTO 2 ORDEN
Conexin cruzada conexin

CONCEPTO 2 ORDEN
conexin

Nivel 4

CONCEPTO 3 ORDEN

CONCEPTO 3 ORDEN
Conexin cruzada

CONCEPTO 3 ORDEN

ejemplos

: Segn Nvak y Gowin (1988) los mapas conceptuales se pueden puntuar a partir de los siguientes criterios: PUNTUACIN Jerarqua Conexin Relacin cruzada 1 Punto por cada nivel 1 Punto por cada relacin 2 Puntos por cada relacin cruzada

Impacto visual 2 Puntos como mximo. De acuerdo a esta tabla nuestro mapa conceptual esquemticamente tendra una puntuacin de por su jerarqua 4 puntos, por conexiones simples 10 puntos, por relaciones cruzadas equivalen a 4 puntos y por impacto visual el equivalente de 2 puntos; obteniendo en total 20 puntos. Sin embargo, la apreciacin puede hacerse tambin en forma cualitativa tomando los siguientes parmetros de comparacin: APRECIACIN Jerarqua Estructura de proposiciones Tiene impacto visual Diferenciacin progresiva de muy apropiadas hasta inapropiada. de muy apropiadas hasta inapropiada. de muy buena hasta deficiente. de muy adecuadas hasta inadecuadas.

Reconciliacin integradora de muy adecuadas hasta inadecuadas. IV. PRUEBAS DE EJECUCIN.

Este tipo de pruebas consisten en el diseo de un actividad real o al menos simulada en donde los alumnos ejecutan las habilidades tcnicas o aplicando conocimientos aprendidos. Gage (1992: 102) considera a estas pruebas, como tiles para la evaluacin de contenidos procedimentales y en menor medida a las actitudinales, ya que plantean situaciones ms objetivas o menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas y evala en contextos muy prximos a los reales. Por su parte Cols (1993: 198) presenta algunas caractersticas que deben tener las pruebas de ejecucin como: la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseanza, que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes, que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas y que empleen tareas reales y autenticas en la medida que sea posible. a. LISTA DE COTEJO O VERIFICACIN Y ESCALAS . Este instrumento se plica conjuntamente en las pruebas de ejecucin, tambin pueden utilizarse las listas de verificacin y las escalas como recursos para dirigir la atencin a los aspectos relevantes. Este tipo de evaluacin le sirve al docente para determinar el grado de adecuacin con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba estn siendo realizadas por los alumnos. b. LA RBRICA. Las rubricas son guas de puntajes que permiten describir el grado en el cual un aprendiz est ejecutando un proceso o un producto (Airasian 2001). Algunas de las caractersticas ms importantes de la rbrica son: Estn basados en criterios de desempeo claros. Son usadas para evaluar los productos y los procesos del alumno. Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear. Son descriptivas, rara vez numricas. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar sus propios trabajos. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin por niveles de los alumnos.

De acuerdo con Airasian (Ibd.) son ocho los pasos para disear y usar las rbricas: 1. Seleccione un proceso o producto a ensear. 2. Identifique los criterios de desempeo para el proceso o producto, por ejemplo: respuestas completas y adecuadas, respuestas apoyadas con informacin de otras lecturas, respuestas que incluyan citas directas, respuestas que contienen enunciados variados y detallados, ortografa, maysculas y puntuacin apropiada. 3. Decida el nmero de niveles de clasificacin para la rbrica, usualmente de tres a cinco. 4. Formule los criterios de ejecucin en el nivel superior: Excelente (3): respuestas que son completas y adecuadas. Bueno (2): las respuestas son regularmente completas y adecuadas Necesita mejorar (1): las respuestas son de parcial a completamente adecuadas. Pobre (0): las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. 5. Formule los criterios de ejecucin en los niveles restantes:

6. Compare la ejecucin de cada alumno con los cuatro niveles de ejecucin.

7. Seleccione el nivel de ejecucin que describe mejor el desempeo de cada estudiante. 8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecucin. Otros criterios que se pueden utilizar son: Primer criterio: Respuestas completas y adecuadas: 4 completamente 3 generalmente 2 parcialmente 1 incipientemente 0 rara vez Segundo criterio: Respuestas apoyadas con informacin de lecturas: A generalmente B parcialmente C casi nunca. Ejemplo de rbrica sobre el desempeo en la comprensin lectora : Excelente Necesita CRITERIOS DE DESEMPEO Bueno (3) (4) mejorar (1) Respuestas completas y adecuadas Respuestas apoyadas con informacin de otras lecturas Respuestas que incluyen citas directas Respuestas que contienen enunciado variados y detallados Ortografa, redaccin y puntuacin apropiados Puntajes Pobre (0)

Otro modelo de Rbrica de Evaluacin Para Proyectos Individuales Puntos 1 punto- Proyecto no muestra esfuerzo, no completo 2 puntos- Adecuado, proyecto muestra poco esfuerzo. 3 puntos- Proyecto es completo segn las instrucciones, pero muestra poca creatividad. 4 puntos - Esfuerzo excelente que muestra creatividad y tcnica Puntos Obtenidos 1. Proyecto completo ___ 2. Ideas e imgenes originales ___ 3. Pruebas de aprendizaje de la unidad ___ 4. Uso de materiales es correcto ___ 5. Materiales guardados, rea de trabajo limpia ___ Calificacin Final Puntos Dados ______ Grado ________ Comentarios

OTROS EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN FICHA DE AUTOEVALUACIN Nombre del Alumno:______________________________________________

Caractersticas 1. Tuve claro qu hacer en cada actividad. 2. Coopere con material para la realizacin del trabajo. 3. Coopere en la elaboracin de las conclusiones. 4. Anot las conclusiones en mi gua 5. Finalic cada una de las experiencias. 6. Respet las opiniones de mis compaeros. 7. Manifest mis diferencias en forma respetuosa y clara. 8. Evit interrumpir cuando alguien expres su opinin. 9. Me preocup y permit que todos los miembros del grupo opinaran. 10. Reconoc y correg mis errores 11. Acept sugerencias. 12. Aport ideas constructivas para la realizacin del trabajo. 13. Cumpl oportunamente con las tareas encomendadas. Otros / observaciones Firma______________________ Ficha de auto evaluacin

SI

A VECES

NO

Ficha de Coevaluacin

Ficha de Heteroevaluacin

Registro anecdtico: aqu se anotan hechos significativos.

Lista de Cotejo o Control: este es un instrumento para recoger informacin precisa sobre manifestaciones conductuales.

Lista de cotejo utilizando indicadores de logro: categoras de evaluacin: si, no, en proceso.

Escala de observacin

Cuestionario

Prueba prctica

Algunas

preguntas

pueden

ser

usadas

en

la

construccin

del

portafolio.

Qu actividades del curso influyeron ms en mi aprendizaje?

Qu gan con cada actividad? De qu manera las discusiones que tuve con l o la profesora cambiaron mis puntos de vista sobre el tema? Qu contribuciones hice yo al curso? Cules son mis puntos fuertes, mis valores? Qu representan para m esas dimensiones? Cul es mi nivel de competencia en el rea de estudio que escog? Qu puedo demostrar a partir de ahora? Cul es el mejor camino para explorar mi inters? Qu deseo de mi vida de aqu hasta dos o tres aos? Cmo encontrar respuestas para estas cuestiones?

Dnde estoy en ese momento? Dnde quiero ir a partir de ahora?

EJEMPLOS DE PREGUNTAS ESTRUCTURADAS: DE SELECCIN MLTIPLE: Ejemplo del sector grfico de una mquina: Si observa que los primeros pliegos (los de arriba de la plancha) presentan roturas, cul cree que es la causa? Marque con una X la respuesta correcta: ( ) Listn de corte gastado. ( ) Cuchilla mellada. ( ) Cuchilla desafilada. ( ) Presin incorrecta del pistn. DE RESPUESTAS BREVES Y DE COMPLETAMIENTO: Ejemplos de respuestas 1. Respuesta breve:

Cmo se llama el aparato que permite aumentar o disminuir el voltaje de la corriente alterna? ....................................... 2. Completamiento o espacios en blanco El aparato que permite aumentar o disminuir el voltaje de la corriente alterna se denomina.....................................

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. EVALUACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES POR DISCAPACIDAD INTELECTUAL Estos referentes de la evaluacin para los alumnos con discapacidad intelectual son pertinentes para aquellos con mayor potencialidad de integrarse a la escuela regular. EVALUACION DEL ALUMNO Los principios de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales deben ajustarse a los que, con carcter general, se llevan a cabo con el resto de la poblacin escolar. La evaluacin como proceso continuo, flexible y sistemtico. Es continua y formativa porque se lleva a cabo a lo largo del proceso de enseanza / aprendizaje. Es flexible porque admite la utilizacin de distintas tcnicas e instrumentos de evaluacin. Es sistemtica porque debe planificarse y desarrollarse de forma rigurosa Qu evaluar Alumno con Necesidades Educativas Especiales por discapacidad Intelectual. Las modificaciones en los criterios conforme a las adaptaciones y diversificaciones curriculares. La respuesta al qu evaluar viene determinada por los criterios de evaluacin establecidos por la Administracin educativa con carcter prescriptivo. Profundizar en la informacin sobre sus capacidades bsicas para el procesamiento de la informacin (atencin, concentracin, memoria, etc.). Habilidades para adaptacin social. Interaccin en el entorno escolar. Destrezas motrices. Comunicacin. Aspectos biolgicos. Datos especializados para la respuesta El Estilo y ritmo de aprendizaje del alumno. La Motivacin para el aprendizaje Evaluacin del contexto Escolar centro y aula Familiar alumno - familia Cundo evaluar El cundo evaluar implica considerar los distintos momentos claves en el desarrollo de un proceso de enseanza/aprendizaje determinado. Cmo evaluar Determinar los procedimientos e instrumentos ms idneos, y las posibles adaptaciones en los de uso comn para los alumnos con necesidades educativas especiales. Necesidad de utilizar otros tipos de medios La observacin, los cuestionarios, las entrevistas, el anlisis de los trabajos de los alumnos, etc. Se recomienda la elaboracin de pruebas e instrumentos adecuados a la realidad del aula: pruebas pedaggicas, registros de observacin, hojas de seguimiento. Cundo evaluar El cundo evaluar implica considerar los distintos momentos claves en el desarrollo de un proceso de enseanza/aprendizaje determinado. Segn este aspecto se determina tres momentos claves: Evaluacin inicial Evaluacin continua o formativa

 Evaluacin final o sumativa 2. LA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES POR DISCAPACIDAD. EL NIO CON DFICIT VISUAL La persona ciega, o con baja visin es aquella en la que los estmulos visuales no los llega a percibir o, los percibe de forma difusa pero con ayuda y apoyo especializado puede acceder a los aprendizajes. Finkilstein (1999) afirma que entre el 80 % y 90 % de nuestro aprendizaje lo hacemos a travs de la vista. Sin embargo, la visin, es slo una fuente de informacin. La persona ciega tiene otros canales sensoriales para sus aprendizajes, el tacto, el odo, sentido del obstculo etc. Ellos pueden escolarizarse en educacin bsica, con los apoyos correspondientes. La eficiencia visual se mide a travs de la agudeza visual y la visin perifrica . La agudeza visual mide la facultad de ver a diferentes a distancias. Son ciegos legales, si la agudeza visual central del ojo ms sano es menor que 20/200 con lentes correctivos o, si el campo visual es menor que un ngulo de 20 (la agudeza visual normal es de 20/20. Son ciegos, los que carecen de visin y requieren de material alternativo, que puede ser impreso pero en alto relieve, concreto, tridimensional. La evaluacin de entrada para ubicar a este alumno en la escuela incluye: - Valorar la visin funcional. - La inteligencia y desarrollo cognitivo, - Habilidades psicomotoras, - Rendimiento acadmico (desarrollo conceptual, lectura en braille y material impreso, habilidades auditivas, interaccin social y habilidades recreativas. As mismo: habilidades de autoindependencia, de habilidades cotidianas, la orientacin y movilidad, habilidades comunitarias y vocacionales.) El Docente de Educacin Especial apoya en el ejercicio de evaluacin, cuando el nio con dficit visual est integrado en bsica regular. 3. LA EVALUACION A EDUCANDOS CON NECESIDADES ESPECIALES PORDEFICIT AUDITIVO El alumno con deficiencia auditiva tiene necesidades compartidas con el resto de sus compaeros, relativas a su desarrollo cognitivo, motrico, afectivo y social, a las que se debe dar respuesta, esto significa que la propuesta educativa para los sordos siempre ha de tener como marco el currculo ordinario, con los mismos objetivos generales que para el resto de los alumnos, y no un currculo paralelo basado slo en el aprendizaje de la lengua oral. Si consideramos que el alumno sordo recibe la informacin fundamentalmente por la va visual, es evidente que ste es un aspecto relevante a la hora de evaluar al alumnado con deficiencia auditiva sin olvidar por supuesto que todos los sordos no son iguales y que entre stos la variabilidad es alta. Los alumnos sordos pueden acceder a los mismos aprendizajes que el resto de sus compaeros de su edad, siempre y cuando facilitemos el acceso a dichos aprendizajes mediante materiales especficos creados para tal fin. Tambin es necesario que el profesor dentro del aula modifique su metodologa, actitud, expectativas hacia los alumnos sordos. Una educacin satisfactoria para la mayora de los sordos debe prepararles para convivir y desarrollarse en dos realidades sociales que para ellos son complementarias la realidad de la sociedad de los oyentes y la realidad de la comunidad de sordos. Respecto al qu y cundo evaluar en lneas generales, se evaluar la adquisicin de las competencias, capacidades y actitudes (no un aprendizaje memorstico), los avances del alumnos en relacin con los niveles de logro planteados para l, en respuesta a sus necesidades educativas especiales (evaluacin criterial) y no en relacin al avance del resto del grupo (evaluacin normativa) ,observar cmo se expresa como interacta, capacidad de descripcin, de estructuracin, el registro se realizar dentro y fuera del aula las actitudes en relacin a exposiciones de clase, su interaccin en trabajo de grupos, su participacin en clase, su capacidad de colaboracin, solidaridad. (Valores). En la evaluacin con educandos son necesidades especiales no se debe limitar a realizar una evaluacin sumativa de entrada y salida, es bsico dar ms importancia a las evaluaciones de

proceso, que nos va a permitir reajustar la respuesta educativa as las necesidades del alumno, en el momento oportuno (cundo). En relacin a cmo debemos flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e instrumentos de evaluacin: puede ser necesaria una evaluacin individualizada. Es necesario introducir nuevas formas de evaluar adems de las ya tradicionales (oral y escrita), tales como la observacin del trabajo de los alumnos, su participacin en los juegos, actividades, dilogos, siendo estas dos ltimas, tambin tiles en la evaluacin del contexto. Las necesidades educativas que les atribuimos a los educandos con dificultades en el aprendizaje van a determinar qu objetivos priorizar, que secuencias seguir, como evaluar, que aspectos metodolgicos potenciar, con qu recursos humanos y materiales contar, como organizar nuestra prctica para que todo lo dems sea una realidad. Adaptaciones de acceso Es necesario tener en cuenta que los educandos sordos requieren de ciertas adecuaciones de acceso como de comunicacin, en el desarrollo cotidiano del trabajo del aula como de evaluacin. Entre dichas adaptaciones se encuentran las ambientes en las que se debe tener en cuenta. - Ubicacin preferencial en el aula (a fin de facilitar la lectura labio facial del alumno sordo). - Buena iluminacin que ayude la percepcin visual. - Toma de conciencia de la necesidad de hacer ms visible la comunicacin en el aula por medio del uso de gestos, sealamientos y ayuda visuales para el aprendizaje. A nivel de adaptacin de acceso a la comunicacin. El uso de tcnicas orales (lectura labio facial habla) y tcnicas gestuales (alfabeto manual, lenguaje de seas, expresin de consignas durante la evaluacin y el desarrollo de los aprendizajes. Instrumentos de evaluacin No se trata de presentar un instructivo para elaborar instrumentos si slo algunas recomendaciones que pueden ser tiles para tal fin. El maestro sabr valorarlas y adaptarlas a las necesidades especiales del alumno, teniendo en cuenta las implicancias propias de su necesidad especial. Los medios para recopilar informacin son prioritariamente en caso de educandos ciegos o con visin sub-normal el dilogo y en el caso de educandos sordos la observacin. Los problemas de redaccin u ortografa solamente se marcarn pero no sern determinantes para juzgar un texto. El maestro registra sus observaciones por escrito y as tener ms informacin para la evaluacin y determinar calificaciones. As mismo se pueden utilizar otras estrategias como: - Evaluaciones orales escritas, de ejecucin y cada una de ellas puede construirse adaptada a la necesidad generada por el dficit del educando. - Pruebas de respuesta abierta o de opcin mltiple, son de mayor accesibilidad para los educandos con necesidades especiales. 4. EVALUACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES POR TALENTO Y SUPERDOTACIN Es necesario considerar la importancia de la identificacin de los educandos con talento o superdotacin, y sealar con precisin cul es su finalidad. Ella fundamentalmente tiene que ver con el conocimiento de las caractersticas individuales de todos y cada uno de los alumnos para plantear las adaptaciones curriculares pertinentes, potenciando al mximo sus posibilidades en el contexto educativo. Se trata de evitar que se desaproveche las potencialidades, es decir las altas habilidades de estos alumnos. El modelo de Renzulli define la superdotacin como la combinacin de tres caractersticas fundamentales que actan en interaccin: - Inteligencia general, superior a la media - creatividad, ms que pensamiento divergente - compromiso con la tarea o motivacin Renzulli concede ms importancia a los factores ambientales familia y escuela principalmente, para el desarrollo de las caractersticas ligadas a la superdotacin. Monks destaca el papel de los factores sicosociales representados en la familia, compaeros y la escuela como condicionantes de cada uno de los tres factores.

Asimismo, estos educandos talentosos plantean necesidades educativas especiales, que a veces no resulta fcil identificar, y con las dificultades que ofrece su integracin en la escuela regular, tiene que hacer frente a algunas desventajas. Estos educandos tienden a mostrar autoconceptos ms bajos cuando presentan problemas de aprendizaje. Aqu va a resultar til fortalecer su autoestima valorando sus fortalezas y sus oportunidades personales. Criterios Nuestros programas de fomento del talento y la sobredotacin se han adherido a la opcin ms desarrollada para atender a estos alumnos: el aula habitual promoviendo toda una lnea de trabajo de enriquecimiento curricular. El mito de la atencin educativa de quien presente altas habilidades en espacios exclusivos as como que se sola precisar que el talento es un atributo. Importantes soportes pedaggicos argumentan que es posible orientar, estimular la emergencia del talento y la superdotacin. En este marco consideremos que la oportunidad, la motivacin, la prctica y el esfuerzo personal desde el aula regular son y deben ser impulsados. El enriquecimiento es una estrategia que consiste en proporcionar experiencias de aprendizaje ricas y variadas. Incluye la incorporacin de materias o reas de aprendizaje que no se hallan normalmente en el currculo, pero adems puede significar el uso de materiales ms complicados o profundos en determinados temas. El aula habitual representa la opcin de la integracin. Los estudiantes necesitan educarse dentro de grupos heterogneos, con diversidad de talentos y habilidades. A ello se puede adicionar la posibilidad que tiene el maestro ordinario de adaptar el Programa de enseanza y la metodologa de trabajo a fin de dar respuesta a las necesidades de los talentosos y superdotados (los superdotados: de alta inteligencia, los talentosos: de alta habilidad en determinados campos, aunque tambin se les utiliza como sinnimos). Otra rea de trabajo con estos educandos puede ser el apoyo que estos chicos con talento pueden brindar a los dems, haciendo de monitores. Por tanto, la evaluacin tiene que considerar los procedimientos educativos estimados esenciales en los diseados para todos los alumnos. Cada estudiante tendr la oportunidad de recibir ayuda especial en aquellas ocasiones donde se demuestre dicha necesidad. Indicadores Alcanzamos algunos elementos sugerentes que deben ser enriquecidos y dosificados, en lenguaje, desarrollo sicomotor y personal social. - Lenguaje, Hablar, leer, vocabulario amplio . Potencialidad en atencin y concentracin . Resolucin de problemas . Actividades sofisticadas . Inters por libros, enciclopedias, dibujo, msica, y otras artes. - Sicomotricidad, Control motor fino en escritura, coloreado, construcciones, etc. . Gusto por proyectos que requiere investigacin. . Explora cosas. . Destrezas fsicas para prcticas del deporte. - Personal social. Es muy independiente . Interacta ms con sus mayores . Conciencia de temas: guerra, muerte, hambre, pobreza. En este sentido, reas de desarrollo de superdotacin y talento a considerar son: habilidad intelectual general o talento, aptitud o talento acadmico especfico, pensamiento creativo y productivo, habilidad de liderazgo, talento artstico, habilidad sicomotora. Instrumentos En el trabajo educativo integrado hay que estimar todos los instrumentos de la escuela regular, los diferentes tipos de pruebas, testimonios, fichas y cuestionarios escritos. Para la identificacin de los educandos con talento y/o sobredotacin las pruebas objetivas o formales se agrupan en las siguientes categoras: - Test de inteligencia general tanto colectiva como individual, test de aptitudes diferenciales, test de aptitudes especficas, y test de creatividad. - Pruebas estandarizadas, de ejecucin o rendimiento y concursos cientficos- artsticos. - Inventarios de personalidad, motivacin y estilo intelectual. Finalmente estimamos que en este tema todo educador debe tener muy presente a

Sternberg, quien sostiene que la inteligencia no funciona en el vaco sino en estrecha interaccin con un mundo individual, mecanismos mentales para solucionar problemas, y el uso de estos mecanismos para lograr la adaptacin al medio. ______ Fuente: MED, Unidad de Educacin Especial, Junio del 2003, Lima Per.