LA PRCTICA Y LA TERICA

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LA PRCTICA Y LA TERICA; O LOS DESAFOS DE LA ENSEANZA ACTUAL DE LA ARQUITECTURA

Roberto Goycoolea Prado*

En cuanto encargados de disear el espacio habitable, los arquitectos son en mayor o menor medida responsables de la calidad del
entorno en que se desarrolla la vida. Preocupados por la degradacin espacial que presentan la mayora de nuestras ciudades,
instituciones sociales, acadmicas y gremiales, estn demandando una reorientacin de la formacin de los arquitectos con el fin de
preparar profesionales que puedan mejorar la habitabilidad de los espacios pblicos y privados de las urbes actuales. Dentro de este
contexto, en el presente artculo se analizan los desafos, alternativas y condiciones generales en que se enmarcara esta reorientacin
de la enseanza de la arquitectura.

As designers of habitable space, architects are to a greater or lesser extent responsible for the quality of the environment in which life
develops. Worried about the spatial degradation occurring in most of our cities, gremial, academic and social institutions are demanding a
reorientation in the architects academic education in order to prepare professionals able to better the quality of public and private
habitational spaces in our present cities. Within this context, this article analyzes the challenges and general conditions for elaborating the
framework of such a reorientation in teaching architecture.

El Consejo Mexicano de Acreditacin de Enseanza de la Arquitectura (COMAEA) est trabajando en un documento que permita definir
los contenidos comunes que deberan tener los estudios de arquitectura en el pas. Como aporte a esta discusin se analizan a
continuacin los desafos, alternativas y condiciones generales en que se enmarcara esta reorientacin de la enseanza de la
arquitectura , intentando mostrar que, debido a la actual complejidad de la profesin, la reforma de su enseanza requiere de una
reflexin profunda, no tanto sobre los planes de estudio como pretende el COMAEA sino sobre el tipo de arquitecto que se desea
formar e, incluso, sobre las caractersticas de la universidad que lo formar.
Sera oportuno que esta reflexin no se tomara como un asunto acadmico o gremial como hasta ahora ocurre con el Consejo, sino

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como un "problema social", debido a que la opcin por una u otra alternativa educativa en la enseanza de la arquitectura puede llegar a
tener significativas repercusiones en toda la comunidad. La labor del arquitecto nunca es socialmente neutra: desde el momento en que
construye un edifico, traza una calle o cuelga una farola, tanto el funcionamiento como la percepcin de un lugar se transforman
inevitablemente, a menudo por generaciones. Para nada es socialmente equivalente que se formen arquitectos comprometidos con la
problemtica social y ecolgica de la urbe que despiadados especuladores inmobiliarios. La ciudad que uno u otro arquitecto construir
ser totalmente distinta, pero en ambos casos afectar a todos los ciudadanos.

1. La necesidad de revisar los estudios de arquitectura

Indicadores de distinta naturaleza reflejan cotidianamente que los encargados de la configuracin y gestin urbana han sido incapaces de
dar soluciones adecuadas a las demandas que la sociedad les ha planteado y plantea. En reuniones acadmicas, debates radiofnicos,
noticieros de televisin, editoriales de prensa, corrillos de caf y otros foros, es comn que se enjuicie sin piedad la poca habitabilidad de
nuestras ciudades. Razones no faltan: degradacin esttica y funcional del entorno, contaminacin acstica y atmosfrica, caos funcional,
deficiencias de organizacin y construccin en las edificaciones e infraestructuras, falta endmica de viviendas dignas; en fin, una larga
ristra de problemas que configuran un panorama con el que es lgico que la mayora de la poblacin no se sienta a gusto.
Al buscar las causas de esta situacin, es comn que los arquitectos, en cuanto encargados de la formalizacin del espacio habitable,
aparezcan como candidatos al paredn. Sin duda sera una exageracin responsabilizar del caos urbano a un slo gremio (la ciudad es
producto de un largo proceso de planeacin, construccin y administracin en el que intervienen mltiples agentes sociales, econmicos
y profesionales) y considerar que los arquitectos slo cumplen con los deseos de sus clientes sin ninguna responsabilidad en la actual
degradacin del espacio construido. De uno u otro modo es posible pensar que stos no estn cumpliendo adecuadamente la labor
encomendada, por lo que resulta coherente y no es extraa su paulatina marginacin de los procesos de toma de decisin sobre muchos
aspectos de la configuracin, construccin y gestin del espacio que tradicionalmente les han competido. Otros profesionales se
preocupan hoy de estas cuestiones, convirtiendo y reduciendo la funcin del arquitecto a la apariencia formal de los objetos (edificios,
plazas, calles) sobre los que no tiene decisiones substanciales.
Ante este poco alentador panorama social (crtica continua a la falta de habitabilidad del entorno construido) y gremial (prdida de
competencias profesionales, con la consecuente disminucin de ingresos y prestigio), se observa un movimiento profesional y acadmico
que est demandando una revisin de la formacin de los arquitectos. Su objetivo es delinear programas universitarios que formen
profesionales capaces de satisfacer adecuadamente los requerimientos que la sociedad les plantea. En este contexto se enmarcan, por
ejemplo, los trabajos de la COMAEA antes mencionados.
Cmo enfrentar esta (necesaria) revisin de la enseanza de la arquitectura?

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Al contrario del criterio asumido por la COMAEA, que considera que la definicin de las caractersticas que deberan tener los estudios de
arquitectura es un asunto que compete principalmente a la universidad, consideramos que existen una serie de factores extraacadmicos que escapan a la competencia exclusiva de los arquitectos y que pueden llegar a condicionar tanto el perfil del profesional
que se desea formar como la orientacin y evaluacin de los estudios. La lista de stos es larga: va desde el papel social asignado a la
enseanza universitaria hasta las demandas del mercado de trabajo, tomando en cuenta las peculiaridades geogrficas, socioeconmicas
y culturales del medio. La consideracin de dichos factores en la revisin de la enseanza de la arquitectura implica comenzar por una
adecuada clarificacin de los principios y condiciones generales en los que sta se sustenta, antes de sentarse a discutir sobre cuntas
horas ms o menos tendr tal o cual asignatura. Resulta sintomtico que esta reflexin previa est ausente en las actas de las
discusiones de la COMAEA, a las que se puede tener acceso, pese a que es fundamental para poder trazar con propiedad el perfil
profesional del arquitecto que se quiere formar y, por consiguiente, para poder precisar razonadamente la orientacin de los estudios, el
perfil del personal acadmico y las instalaciones necesarias para educarlo.
No es una tarea sencilla abordar la reflexin planteada, tanto por la amplitud y complejidad de los factores involucrados como porque
cada situacin universitaria es particular y requiere de aproximaciones especficas. A pesar de estas dificultades es posible definir cules
son los principales condicionantes que podran intervenir en la orientacin de los estudios de arquitectura y as analizar las repercusiones
que tendran para los mismos en el momento de esbozar cmo debera ser la formacin universitaria de los arquitectos. El objetivo de los
prximos apartados es analizar estos factores, agrupndolos para su exposicin en cuatro puntos:

1.
2.
3.
4.

El papel social de la universidad y la definicin de arquitectura en el contexto acadmico

Los perfiles acadmicos y profesionales
Condicionantes comunes: normativas, recursos humanos e infraestructura
El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin: investigacin y autoformacin

1.1 El papel social de la universidad y la definicin de arquitectura en el contexto acadmico

La vinculacin de la universidad con la realidad socioeconmica y cultural en que se inserta no es unvoca, existiendo pocas en que
ambas presentan una unidad de ideales e intereses y otras en que aparecen como encarnizadas rivales. Pero, independiente del tipo de
vinculacin establecida, la relacin es inevitable y es un factor decisivo (probablemente el de mayor peso) al momento de definir el tipo
de educacin superior que se imparte en una universidad y, en consecuencia, el modelo de profesional que se forma. Generalizando, la
relacin universidad y sociedad puede situarse entre dos posiciones extremas:

a. Considerar que la universidad debe vincular la enseanza que imparte con la vida social cotidiana, o sea, con la prctica
b.

profesional
O, por el contrario, considerar que la funcin de la universidad no consiste en proporcionar la mano de obra cualificada que
requiere el mercado de trabajo sino en generar e impartir los conocimientos tericos inherentes a las disciplinas que imparte

La opcin por una u otra alternativa (o por una intermedia) no es un problema tcnico ni algo establecido por la tradicin, sino una
decisin que depende de una postura ideolgica respecto a la funcin que la sociedad considera que debera cumplir la universidad en un

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momento histrico determinado. Las preguntas subyacentes son muchas: Qu es o debera ser hoy una universidad? Qu
responsabilidades tiene en la sociedad y en el desarrollo del conocimiento? Quin debe financiarla y qu incidencia debe tener el que
paga sobre los programas de estudios? Cul es su funcin poltica y econmica? Cul es su vinculacin ptima con las manifestaciones
culturales y los saberes no universitarios?
La respuesta a estas y otras preguntas similares definir un tipo de universidad y de enseanza especfico. Se trata de un reflexin
previa y necesaria a la definicin de cualquier plan de estudio, en cuanto filosofa de la educacin que se pretende dar.
En nuestro caso, la definicin de las caractersticas generales de lo que debera ser la enseanza universitaria estar adems
ntimamente relacionada con la concepcin de arquitectura que se tenga y, por lo tanto, con el papel que se considera que deberan
tener los arquitectos en la sociedad.
Histricamente la arquitectura es una disciplina cuya orientacin ha pivotado entre la teora y la prctica, entre el arte y la tcnica, sin
que se haya llegado a una definicin comn. No es una polmica reciente. El ms antiguo de los tratados de arquitectura conservado, Los
diez libros de Arquitectura de Vitruvio (Roma, siglo I), inicia con esta cuestin, afirmando que la arquitectura tiene dos facetas: la
prctica y la terica: "La prctica es una continua y expedita frecuentacin del uso, ejecutada con las manos, sobre la materia
correspondiente a lo que se deja formar. La terica es la que sabe explicar y demostrar con la sutileza y leyes de la proporcin, las obras
ejecutadas" (Vitruvio, Libro I).
Segn el mismo autor, es competencia de los arquitectos conocer ambas facetas de la disciplina, pero cuando entra a definir qu
conocimientos debe realmente saber un arquitecto, deja el aprendizaje de las tcnicas constructivas a la experiencia en obra y menciona
una extensa lista de conocimientos acadmicos: "[...] ser instruido en las Buenas Letras, diestro en el Dibujo, hbil en la Geometra,
inteligente en la ptica, instruido en la Aritmtica, versado en la Historia, Filsofo, Mdico, Jurisconsulto, y Astrlogo" (Idem.).
Este modo de entender la formacin de los arquitectos se mantuvo por siglos en Occidente. En los castros romanos, en los burgos
medievales, en las ciudades renacentistas, el canon era que el futuro arquitecto aprendiera la prctica, la tcnica constructiva,
directamente en las obras bajo la supervisin del gremio correspondiente. En cambio, la terica se aprenda a partir de reflexiones
realizadas por "intelectuales" que, dependiendo de la poca, podan ser filsofos, monjes eruditos, literatos o de otros oficios que a
menudo poco tenan que ver con el ejercicio prctico de la profesin. En la Edad Media, por ejemplo, la mayor parte de los escritos ms
importantes sobre arquitectura fueron escritos por personas que no se dedicaban a la prctica edificatoria: Boecio, Agustn, Isidoro de
Sevilla, Abad de Suger; y en el Renacimiento, humanistas como Luca de Pacioli, el primer Len B. Alberti, Toms Moro o Toms
Campanella, quienes tampoco construyeron, aunque la influencia de sus ideas para el desarrollo de la arquitectura fue enorme.
Esta situacin cambia con la consolidacin de la sociedad industrial, cuando la enseanza de la arquitectura se incorpora a las
instituciones de educacin superior; aunque de manera relativamente tarda, pues no ser hasta la segunda mitad del siglo XIX que en
Europa, siguiendo un proceso iniciado en Francia, departamentos de arquitectura de las academias de arte se desliguen de las dems
"Artes Mayores" para incorporarse como carrera independiente a los recin creados politcnicos. La razn esgrimida para esta separacin
era que la formacin acadmica de los arquitectos (orientada al estudio de la historia, el dibujo y los aspectos estilsticos de las
edificaciones) no se corresponda con los requerimientos espaciales, tcnicos y econmicos de la sociedad industrial. En la formacin
acadmica se echaban en falta una serie de conocimientos imprescindibles para una concepcin positiva del proceso arquitectnico:
aritmtica, hidrulica, clculo, resistencia de materiales y construccin. Los partidarios de este cambio afirmaban que a las academias se
iba a adquirir el ttulo de arquitecto pero no la "Ciencia de la Arquitectura" (Bonet, Miranda y Lorenzo, 1985).

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Con la incorporacin de la arquitectura a las universidades politcnicas, los programas de estudio se centraron en los aspectos cientficos
y prcticos de la disciplina, relegando el aprendizaje del arte, la historia y el diseo a un pequeo curso al final de las lecciones de las
asignaturas tcnicas (ETSAM, 1994). Resultado de este proceso (en realidad bastante ms complejo de lo aqu expuesto, por la
permanencia de los departamentos de arquitectura en algunas academias de bellas artes hasta bien entrado el siglo XX: 1929 en Mxico,
por ejemplo) fue que en las primeras dcadas de nuestro siglo la arquitectura y su enseanza quedaron inmersas en el orden industrial
capitalista: "Las categoras de racionalidad mecnica e industrializante, funcionalismo, estandarizacin, ahistoricismo formal, austeridad
ornamental, primaca del orden constructivo y estructural, geometrizacin y abstraccionismo figurativo, por citar slo algunas, fueron la
respuesta que se impuso para adecuar el quehacer arquitectnico a las exigencias de la industria y el capital dominante" (Aguirre, 1996).
La masificacin experimentada por las universidades tras la segunda guerra mundial acentu el protagonismo de las materias tcnicas en
la enseanza de la arquitectura, principalmente por las dificultades que implica la instruccin terica y artstica en aulas saturadas de
alumnos.
En las ltimas dcadas, preocupados por los malos resultados urbanos y arquitectnicos obtenidos por los arquitectos formados en este
sistema de enseanza, se ha replanteado el papel que deben tener los aspectos tericos y artsticos en la formacin y quehacer de estos
profesionistas; mirada retrospectiva que ha tenido como consecuencia visible la aparicin de una serie de corrientes arquitectnicas que
intentan recuperar y revalorizar los principios tericos y estticos de la disciplina: posmodernismo, deconstructivismo, minimalismo y
otros ismos. Pero frente a esta recuperacin disciplinar, los nuevos procedimientos de configuracin, materializacin y gestin del espacio
fsico no estn demandando arquitectos tericos o refinados estetas, sino tcnicos con los conocimientos necesarios para responder
adecuadamente a una prctica profesional cada vez ms especializada.
Aunque parezca exagerado, es posible considerar que en el fondo de esta paradjica situacin (por una lado, un intento acadmico por
recuperar los principios disciplinares de la arquitectura; por otro, una demanda de tcnicos especializados para el mercado de trabajo)
subyace la mencionada distincin entre la prctica y la terica planteada por Vitruvio. Ello no significa que las categoras vitruvianas
continen siendo vlidas para formar a un arquitecto en una realidad social y profesional totalmente distinta a la del Imperio Romano,
sin embargo, la permanencia de esta problemtica seala que se trata de un aspecto fundamental de la disciplina, cuya definicin
difcilmente puede obviarse al momento de analizar la orientacin que debera tener la enseanza de la arquitectura, y que se podra
resumir en dos posturas opuestas:

a. Quienes consideran que el objetivo de la arquitectura es una comprensin y configuracin trascendente del espacio fsico
b.

apoyarn una formacin basada en los conocimientos histricos, tericos y artsticos inherentes a la disciplina y la
independencia de la universidad frente al mercado de trabajo;
Quienes definen la arquitectura como un saber tcnico orientado a satisfacer las demandas espaciales de las actividades
humanas apoyarn una formacin cientfica y una vinculacin directa entre la prctica y su enseanza universitaria.

Aunque entre estas posiciones extremas es posible optar por una gama intermedia de combinaciones de conocimientos tericos y
prcticos, con la esperanza de formar un profesional competente en ambas facetas de la disciplina, lo que nos interesa aqu no es matizar
estas alternativas sino constatar que existe una relacin directa entre cmo se entiende la arquitectura y las alternativas que tiene la
universidad para decidir qu relacin establece entre la enseanza que imparte y la prctica profesional a la que se incorporarn sus

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egresados. La necesidad de definir esta relacin es ineludible porque cada alternativa implica la formacin de modelos especficos de
arquitecto dentro de escenarios acadmicos tambin particulares.

1.2 Perfiles acadmicos y profesionales

Resumiendo la exposicin anterior tendramos que, dependiendo de la concepcin de universidad y de arquitectura que adopte una
institucin dedicada a la formacin de arquitectos, se definirn profesionales de caractersticas particulares. Aunque la gama de
alternativas formativas es grande, es posible resumirlas en dos escenarios acadmicos generales que, para su exposicin, hemos
denominado disciplinar y profesional.

1.2.1 Escenario acadmico disciplinar

Ligado conceptualmente con la definicin tradicional de universidad, este escenario se basa en la consideracin de que el papel de la
academia no es formar tcnicos para el mercado de trabajo, sino el de impartir conocimientos que expliquen el porqu ms que el cmo
de las cosas. En consecuencia, el escenario acadmico disciplinar considera que la arquitectura es ante todo un hecho esttico, por lo que
el arquitecto debe dominar un corpus de conocimientos inherentes a la disciplina, cuyo manejo implica habilidades intelectuales distintas
a las que se necesitan para el ejercicio prctico de la profesin.
Este corpus conceptual se centra en una profunda formacin artstica y esttica, junto a adecuados conocimientos de teoras de
percepcin y conceptualizacin del espacio, reglas de proporcin y armona, mtodos de diseo y modulacin, geometra proyectiva y
analtica, sin olvidar las posibilidades expresivas que estn abriendo las nuevas tecnologas (como el indito espacio ilusorio de
sensaciones visuales con olor y tacto de la realidad virtual). El estudio de la historia y sobre todo la vivencia directa de las obras ms
significativas de la arquitectura aparecen aqu como los medios privilegiados para lograr los indispensables referentes estticos y
espaciales que permitan a este arquitecto disciplinar actuar crticamente ante sus propias apreciaciones y producciones ("La mejor
escuela de arquitectura es el autobs", nos repeta una y otra vez el maestro Francisco Senz de Oiza).
Se formar as un arquitecto con slidos conocimientos en los aspectos tericos de la disciplina y con una amplia formacin artstica y
cultural que le ayude a detectar y resolver los problemas cualitativos de la habitabilidad y percepcin del espacio, quedando en manos de
otros facultativos la construccin de dicho espacio. La incorporacin de este perfil de arquitecto a la prctica profesional requerir de su
ingreso a equipos de expertos en estructuras, instalaciones y construccin, en los cuales, aparte de su responsabilidad en el diseo de las
obras, su labor crtica ser fundamental para alertar de las consecuencias positivas o negativas que traern los proyectos planteados.
Es importante recalcar que esta postura no implica una negacin del quehacer constructivo sino, como afirmaba Hans Poelzig, su
supeditacin a la dimensin artstica y cultural de la arquitectura: "Cualquier consideracin puramente tcnica es para el artista, desde el
principio, una abominacin. Y aun cuando sabe que lo puramente tcnico no puede ser eludido, que sus exigencias deben ser cumplidas,
sabe tambin y siente en lo ms hondo que lo tcnico desempea en la vida actual un papel demasiado grande, y emprender una y otra
vez la lucha contra el dominio de la tcnica" (en Behne, 1994: 44).

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Algunas escuelas de arquitectura (Karlsruhe, Valparaso, Architectural Asociation) consideran que una educacin centrada en los
aspectos artsticos y culturales de la disciplina permite, adems, responder a un nmero creciente de alumnos que estudian arquitectura
pero que no estn interesados (o que no podrn dedicarse) en el ejercicio tradicional de la profesin. En realidad, slo una mnima parte
de los egresados de arquitectura se dedica a proyectar y construir edificios y ciudades. En Espaa, por ejemplo, segn afirma Alex Wall,
catedrtico de la Universidad de Karlsruhe (COAM, 1997), es menos del 20% de los titulados; el resto -o sea la mayora- realiza una
serie de labores que a menudo no tienen cabida en una enseanza de la arquitectura demasiado orientada a la prctica tradicional, y que
va desde la venta de productos para la construccin hasta analizar la forma en que los animales domsticos utilizan el espacio urbano o
la influencia de un edificio en la expresin potica.

1.2.2 Escenario acadmico profesional

Opuesto al anterior y ligado a una concepcin de la universidad como institucin encargada de formar tcnicos que la comunidad
requiere para su desarrollo y de la arquitectura como ciencia de servicio pblico, este segundo escenario acadmico considera que es el
ejercicio profesional el que determina la orientacin y los contenidos de la formacin de los arquitectos. Esta postura, cuyos orgenes se
pueden encontrar en la polmica que a mediados del siglo pasado sostuvieron los ingenieros politcnicos contra los arquitectos
acadmicos, se resume claramente en una tajante afirmacin del profesor Jochen Schneider de la Universidad de Stuttgart: "nosotros,
los arquitectos, no somos artistas sino personajes econmicos" (COAM, 1997).
Si en este escenario acadmico la definicin de los planes de estudio est condicionada por los requerimientos de la prctica profesional,
bastara con definir cules son estas demandas para formar un arquitecto que responda adecuadamente a lo que la sociedad espera de
l. Aunque parece elemental, es sumamente complicado hacer una prospeccin completa y fiable de las caractersticas del ejercicio
profesional, debido a las mltiples formas y particularidades que tiene el quehacer arquitectnico. Para hacerse una idea de la
complejidad del tema, se sealan a continuacin algunas de las tendencias actuales ms significativas en las demandas sociales y
profesionales a los arquitectos:

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Prctica empresarial. Consecuente con el actual modelo econmico, el Estado ha dejado en manos de la iniciativa privada decidir el
futuro de la ciudad. Nos guste o no, el arquitecto deber integrase a las empresas encargadas de configurar y gestionar el espacio urbano,
quedando inmerso en una estructura productiva indita para la profesin. De ser quien controlaba todo el proceso edilicio, su funcin se
limitar a definir los aspectos formales (estticos) de las obras; por lo que adems de ser un buen proyectista, necesitar tener capacidad
de sintetizar y exponer sus ideas en los equipos interdisciplinarios en que trabajar bajo las rdenes de un experto en la administracin de
proyectos.
Prctica individual. Por no tener una escala econmica viable, las inmobiliarias dejan ciertos campos de accin a pequeas empresas y
arquitectos individuales: viviendas particulares, remodelaciones y decoracin de interiores, por citar algunos. De estos arquitectos se
demanda una formacin "tradicional", con conocimientos de diseo, estructura, instalaciones, presupuestos e incluso administracin, pues
actuarn como pequeos empresarios. La supervivencia de este profesional de formacin generalista depender del grado de penetracin
de las grandes constructoras en el mercado; aunque la tendencia apunta a que terminar por ser algo as como el sastre actual frente a las
multinacionales de la moda.
Conservacin y rehabilitacin. El previsible aumento de la proteccin de los centros histricos por motivos econmicos (turismo) y/o
simblicos y la transformacin en la composicin del ncleo familiar requerirn de arquitectos expertos en restaurar y acondicionar
edificios existentes. Este profesional necesitar conocer la historia de la arquitectura, manejar tcnicas y teoras de restauracin, ser
experto en distribucin espacial y, dado que trabajar en entornos consolidados, deber entender sus proyectos como una integracin a lo
existente ms que como una finalidad en s mismos.
Control legal. Para garantizar una calidad mnima en la habitabilidad de la arquitectura, diversas instancias estatales y privadas (bancos y
aseguradoras) estn legislando de una manera cada vez ms amplia y estricta sobre los requisitos mnimos a cumplir por los elementos
arquitectnicos. Con ello se genera una solicitud creciente de arquitectos con una slida formacin legal y expertos en el diseo,
aplicacin, control y administracin de la normativa arquitectnica .
Ecologa y ahorro energtico. Para enfrentar el tremendo problema ecolgico y energtico que estamos viviendo se requerirn peritos en
sustentabilidad, diseo bioclimtico y aplicacin de sistemas de ahorro energtico, tanto en edificaciones como en el espacio pblico. La
demanda actual de esta formacin profesional no parece ser una cuestin de oportunidad sino de supervivencia.
Arquitectura social. Debido a la cada vez ms desigual distribucin de la riqueza, se estn requiriendo profesionales que puedan
solucionar la creciente demanda de viviendas y equipamientos para todas aquellas personas que por sus ingresos no puedan acceder a los
servicios de la empresa privada. A este arquitecto, que previsiblemente trabajar en instituciones estatales de desarrollo, organizaciones no
gubernamentales, asociaciones civiles, cooperativas y similares, se le pide una formacin tan alejada de la actual como manejar sistemas
tradicionales de construccin y autoconstruccin, tecnologas alternativas de edificacin, sistemas de financiamiento y organizacin social,
por nombrar algunos.
Tcnicos informticos. Las transformaciones sociales y gremiales que traer la introduccin de la informtica en la arquitectura son an
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Esta lista de posibles orientaciones que pudiera adquirir la formacin de los arquitectos a partir de la prctica
profesional a la que se quiera responder es sin duda ampliable, aunque parece suficiente para mostrar que, para
definir qu tipo de enseanza de la arquitectura se busca impartir, no basta con decidir que se quiere dar una
orientacin prctica a los estudios. Es indispensable ir ms all y precisar en cul de las mltiples alternativas
profesionales se centrar la educacin o, ms bien, si podr incorporar a troncos comunes una multiplicidad de
salidas laterales de especializacin, porque la creciente complejidad de los procesos de proyeccin, construccin y
gestin del espacio hace imposible mantener por ms tiempo la quimrica formacin arquitectnica actual, que
pretende formar profesionales capaces de actuar en todos los campos de la disciplina. No hay que olvidar que, tras
algunos aos de estudio, los arquitectos actuales estn legalmente capacitados para disear desde un jardn hasta
un complejo industrial o un aeropuerto.
Ante esta situacin, a las escuelas de arquitectura se les presentan dos alternativas generales mutuamente
excluyentes:

a. Considerar que la formacin bsica del arquitecto debe continuar siendo generalista y que la
especializacin debe quedar en manos de los estudios de posgrado o de la prctica profesional (que
actualmente es la forma "natural" de especializacin). Los defensores de esta alternativa afirman que el
arquitecto es uno de los pocos profesionales en el complejo panorama de la configuracin del espacio que
tiene la formacin necesaria como para vincular a los diferentes tcnicos que intervienen en l, por lo que
su desaparicin puede significar una mayor fragmentacin en la toma de decisiones e indeseables
consecuencias para la calidad espacial del medio.
b. Considerar que es acadmicamente inviable y antieconmico, adems de moralmente cuestionable,
mantener a los jvenes estudiando indefinidamente y retrasando as su madurez e independencia como
ser humano (en Barcelona la media para finalizar la carrera es de 11 aos y en Madrid de algo ms de 10.
COAM, 1997). Por lo tanto, la especializacin debe realizarse desde el comienzo de la carrera, siguiendo la
lgica de un proceso histrico donde las funciones tradicionales de los arquitectos se han ido
desmembrando en diversos oficios: ingenieros, constructores, instaladores, diseadores, etctera.
La opcin por una u otra alternativa no es sencilla y las implicaciones, tanto para el campo profesional como para el
modo de configurar el espacio, son mltiples y complejas. Pero, por sobre todo, se trata de una decisin que lleva
involucrada la propia conceptualizacin de la arquitectura, pues, como advierte Jos Manuel Sanz (1997: 65), la

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necesaria y cada vez ms frecuente concurrencia de especialistas diversos en el proceso de configuracin y

materializacin de la obra arquitectnica "podra atentar contra el principio indisoluble de la arquitectura como hecho
unitario".

1.3. Condicionantes comunes: normativa, recursos humanos e infraestructura

Independientemente de cul sea el escenario acadmico adoptado para desarrollar la enseanza de la arquitectura
(disciplinar o profesional, con sus alternativas), la definicin e implementacin especficas de los programas de
estudio estar condicionada, adems, por dos factores comunes a todos ellos:

1.3.1 Normativa: acreditacin de ttulos acadmicos

Aunque las actuales democracias postulan y respetan la libertad de ctedra, resulta imprescindible regular la
formacin de los profesionales que tienen responsabilidad sobre la vida de las personas, definiendo los
conocimientos mnimos que deberan tener para poder actuar como tales. Esta regulacin asegura a la comunidad
que el tcnico contratado tiene la preparacin requerida para desarrollar debidamente los encargos que se le
solicitan.
En Mxico, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) es la encargada de reglar los programas universitarios. Segn la
Asociacin Nacional de Escuelas de Arquitectura (ASINEA) esta regulacin es hoy insuficiente y "se hace evidente la
necesidad de establecer organismos responsables de evaluar y mantener la calidad de la enseanza superior, y que
esto se vea reflejado en el cumplimiento de los requerimientos bsicos de cada profesin en su prctica profesional"
(COMAEA, 1997: 2). Consecuentemente, la ASINEA cre la COMAEA, cuyo objetivo es articular algn mecanismo de
acreditacin profesional que efectivamente garantice que los profesionales acreditados dominan los conocimientos
mnimos que marca la ley.
En resumen, se pueden establecer dos grandes lneas para acreditar los estudios de arquitectura:

a) Acreditar a las instituciones que otorgan el ttulo de arquitecto. Esta opcin, defendida en

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general por las escuelas de arquitectura, es la propuesta por el COMAEA (1997) y tiene la ventaja
obligar a las universidades a cumplir con unos requisitos mnimos acadmicos y de instalaciones
poder formar arquitectos, intentando con ello un mejoramiento en la formacin media de la
profesin.

de
para

b) Acreditar de manera individual a cada uno de los egresados de estas escuelas.

Esta
alternativa, defendida por las asociaciones gremiales, como el Architecture
Institute of America o el Consejo de Colegios de Arquitectos de Espaa (COAM, 1997), considera que la
responsabilidad profesional es personal, por lo que la acreditacin institucional no es garanta suficiente de la
formacin individual, sobre todo ante el substancial aumento de escuelas de arquitectura generado por el proceso
de liberacin de la enseanza superior en pases con una larga tradicin de educacin superior pblica reconocida
(en 1996 en Mxico haba 115 escuelas con ms de 45,000 alumnos inscritos en el padrn nacional). Los
defensores de esta opcin argumentan, adems, que al contrario de lo que ocurre en una certificacin por
programas de estudio, lo que realmente cuentan en la prctica profesional es la preparacin y habilidades de cada
arquitecto y no el prestigio histrico de la institucin en que estudi.

Para el tema que nos ocupa, independientemente de cul sea la propuesta definitiva, el contenido y forma del
sistema de acreditacin profesional se presenta como de vital importancia para la enseanza futura de la
arquitectura en Mxico y el resto de los pases donde se emplea o se intenta aplicar. Porque, desde el momento en
que "acreditarse" es imprescindible para ejercer la profesin, de uno u otro modo las escuelas de arquitectura
debern adaptar sus programas para que sus egresados puedan superar la acreditacin.
Cabra apuntar que algunas de las personas que estn trabajando en el tema comentan con preocupacin que la
indiscutible dificultad que tiene evaluar los aspectos artsticos y tericos de la arquitectura puede llevar a centrar la
acreditacin en los aspectos tcnicos de la disciplina. Los colegios profesionales, el Estado y las empresas
inmobiliarias favorecen esta opcin porque facilita el acceso de los arquitectos al mercado de trabajo. Sin embargo,
como seala Sanz (Ibid.), esto puede tener efectos negativos para el desarrollo unitario del fenmeno
arquitectnico: "El modelo econmico predominante en la sociedad, que favorece una formacin de nuestros
escolares desde un excesivo pragmatismo, dificulta la captacin de los valores estticos y creativos".

1.3.2 Recursos humanos e instalaciones

Los recursos humanos y fsicos disponibles son tambin factores decisivos al momento de definir la enseanza
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universitaria. Sintomticamente, a menudo no se les presta la atencin debida, considerando que el plan de estudio
es una especie de ungento mgico que por s slo formar excelentes profesionales. Tener un buen programa
acadmico es sin duda necesario, pero fracasar si no se cuenta con los recursos necesarios para llevarlo a cabo.
Aqu no valen las utopas. Es preferible evaluar y manejar adecuadamente los medios disponibles a las
elucubraciones megalmanas que se quedan en meras intenciones.
Entre los recursos a evaluar cabra destacar:

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Personal acadmico. "Independientemente de la orientacin que se adopte en la enseanza, sta no funciona si el profesorado no es de
calidad", afirmaba Eduard Bru en un coloquio sobre el tema (COAM, 1997). Por ms que se cuente con recursos financieros y detallados
programas de estudio, sin profesores capaces y responsables la formacin impartida ser siempre deficiente. Lograr una planta docente
competente es un requisito indispensable al que hay que dedicarle los mayores esfuerzos mediante la continua actualizacin del personal
existente, o la incorporacin de maestros externos, que pongan una cua en los negativos procesos de endogamia y nepotismo que a
menudo afectan a las estructuras acadmicas consolidadas y sindicalizadas.
Alumnado. El perfil educativo, econmico y emocional de los estudiantes es otro aspecto fundamental para delinear adecuadamente la
orientacin de la enseanza de la arquitectura. Sobre todo, es muy significativo el lugar de donde vienen y las posibilidades que han tenido
(y tendrn) de viajar, debido a que la percepcin y vivencia directa del espacio arquitectnico se ha mostrado histricamente como uno de
los mejores instrumentos educativos en la disciplina. Tambin ser importante saber cmo vivirn los alumnos durante el periodo lectivo,
tanto para adecuar los horarios como los contenidos de la enseanza.
Administracin universitaria. Por accin u omisin la gestin y el personal administrativo condicionan de manera decisiva la vida
universitaria. Al momento de delinear los planes de estudio hay que evaluar tanto el perfil de los funcionarios como una serie de
procedimientos burocrticos que pueden llegar a ser fundamentales: Cmo se nombran los cargos directivos, incorporan nuevos
profesores o se determinan las categoras acadmicas? Cul es el grado real de la libertad de ctedra frente a la administracin y direccin
de la institucin? Cul es la funcin y poder de los sindicatos? Cul es la independencia econmica y autonoma real de la universidad?
Las influencias pueden ser de todo tipo y a veces indirectas. Por ejemplo, en el encuentro Transformaciones de la actividad docente
(COAM, 1997) varios participantes comentaron cmo la necesidad de las universidades de obtener nuevas fuentes de financiamiento ha
obligado a cambiar la orientacin de los planes de estudio para hacerlos compatibles (es decir, adaptarlos) con el financiamiento de
programas, tales como educacin continua, investigacin y desarrollo o universidad y empresa.
Equipamiento. Las caractersticas del equipamiento mueble e inmueble de la universidad son indudablemente decisivas en la orientacin
de los programas de estudio. La existencia o no de determinados laboratorios, bibliotecas, salas de cmputo u otras instalaciones puede
obligar a que la enseanza se oriente en una u otra direccin; obviamente no puede plantearse una formacin terica sin bibliotecas ni una
experimental sin laboratorios.

1.4 El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin: investigacin y autoformacin

Por ltimo, existiran otros dos aspectos sobre los que parece imprescindible definirse al momento de la orientacin

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de la enseanza de la arquitectura: la postura que se adoptar frente al papel de la investigacin y a las nuevas
tecnologas de la informacin en la educacin superior.
Gracias a Internet y redes telemticas similares, la informacin est dejando de ser un privilegio exclusivo del
profesor o de las clases sociales con mayores recursos econmicos, para transformarse en algo al alcance de
prcticamente todos los estudiantes. Nunca antes la academia se haba enfrentado a una masa tan abrumadora de
informacin sobre cualquier tema a un precio tan asequible, siendo casi ineludible adoptar una posicin frente a ella.
Nuevamente aparecen dos posiciones opuestas:

a) Considerar que toda esta nueva masa de informacin no aporta

en realidad nada substancial a los conocimientos bsicos de las
disciplinas que imparte la universidad, por lo que se debera
seguir con una enseanza normada y dirigida, cumpliendo
Internet un papel complementario
b) Juzgar, en cambio, que Internet ofrece una oportunidad indita
que se debe de potenciar acentuando el papel de la autoformacin
en la enseanza de la arquitectura, preparando as profesionales
con capacidad para producir sus propias respuestas a los
problemas que se les presentan a partir de una informacin cada
vez ms global y sin censuras.

Si de algn modo se opta por la segunda alternativa, la investigacin, en cuanto metodologa fundamental para el
desarrollo del conocimiento intersubjetivo, se presenta como el eje de la enseanza de la arquitectura. Debera ser
el propio alumno, a partir de conocimientos profundos en epistemologa de la ciencia y mtodos de anlisis, el que
desarrolle los conceptos y herramientas necesarias que le permitan incursionar con xito en el planteamiento de
problemas, bsqueda, clasificacin y anlisis de la informacin y en la sistematizacin de sus conclusiones. Los
conocimientos en metodologa de investigacin se presentan as como la herramienta imprescindible para obtener
un arquitecto reflexivo, que cuente con los instrumentos intelectuales necesarios para discernir con propiedad entre
las mltiples alternativas que se le presentarn en la prctica profesional.

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2. A modo de conclusin

A diferencia del enfoque adoptado por el COMAEA para la definicin de los conocimientos necesarios para acreditar
la enseanza de la arquitectura, a nuestro entender, el anlisis realizado en los apartados anteriores mostrara que
antes de entrar a definir programas de estudio es necesaria una reflexin profunda de los aspectos que intervienen
en la formacin de los arquitectos. Sin un anlisis claro de los objetivos de los posibles escenarios educativos y sus
condicionantes, difcilmente se puede determinar con propiedad el perfil del arquitecto que social y acadmicamente
se desea formar; porque la orientacin de los estudios de arquitectura, as como de las otras carreras universitarias,
depende siempre del enfoque y peso especfico que la sociedad y la universidad otorgue a cada uno de los aspectos
analizados en los apartados precedentes (por ms que a veces esto no se haga explcito).
La reorientacin de los planes de estudio de arquitectura para adaptarlos a los nuevos desafos profesionales y
acadmicos de la disciplina no puede basarse en un problema de nmero de crditos o de contenidos especficos de
algunas materias; ni tampoco en un medio para justificar la ubicacin de profesores de base . Como se vio, los
desafos son enormes y su solucin requiere que se aclaren conceptos y adopten decisiones que van ms all de la
transformacin o adecuacin de los planes de estudio especficos. Cuando menos, a la luz de la complejidad y
extensin que ha adquirido la prctica profesional, es imprescindible decidir qu tipo de arquitecto se desea formar
y abandonar la idea de un generalista genial capaz de resolver todos los problemas de la ciudad contempornea
(basta observar al azar los contenidos de los planes de estudio de diversas escuelas de arquitectura para darse
cuenta que es la pretensin que subyace en muchos de ellos).
Probablemente estamos en el momento adecuado para cuestionar si la universidad debera adoptar una
organizacin acadmica y administrativa ms flexible, con el fin de que fuese posible sugerir mapas curriculares
distintos a los que actualmente configuran las carreras tradicionales. Esto requerira cambios importantes no slo en
las polticas universitarias sino tambin en la mentalidad de profesores y alumnos, pero parece difcil responder
adecuadamente a los nuevos desafos acadmicos y profesionales de la arquitectura manteniendo las actuales
estructuras de enseanza. Quizs, como con razn afirma Eduard Bru, Director de la Escuela de Arquitectura de
Barcelona: "habra que dejar de hablar de escuelas de arquitectura y comenzar a entenderlas como un holding de
disciplinas que tienen como liga la configuracin de la forma" (COAM, 1997).

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Evaluacin y Acreditacin, LX Reunin Nacional, 19-21 noviembre, Colima, Mxico..
BEHNE, Adolfo (1923) La construccin de la realidad, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1994.
BONET; MIRANDA y LORENZO (1985) La polmica entre ingenieros y arquitectos en Espaa.
Siglo XI, Madrid, Turner / Colegio de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos.
COAM (Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid) (1997) Transformaciones en la actividad
docente, Actas del Encuentro, 9-10 diciembre.
COMAEA (Consejo Mexicano de Acreditacin de Enseanza de la Arquitectura) (1997) Acta de
creacin del COMAEA, ASINEA, reunin efectuada en la UNAM, Mxico.
ETSAM (1994), Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid, 1991-1993, Madrid,
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FERNNDEZ ALBALAT, Lois (1996) El ejercicio profesional, ponencia, mbito Formacin,
Congreso de Arquitectos de Espaa.
SANZ Y SANZ, Jos Manuel (1996) La formacin del arquitecto, ponencia sectorial, mbito
Ejercicio Profesional, Congreso de Arquitectos de Espaa.
VITRUVIO POLIN, Marco (1992) Los diez libros de Arquitectura [Roma, siglo I], Madrid, Akal.
Facsmil de la edicin de Jos Ortiz y Sanz, Madrid, 1787.

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