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E

LA METFORA NARRATIVA COMO ESTRATEGIA METACOGNITIVA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO-CREATIVO EN ESTUDIANTES DE LA I. E MARISCAL RAMN CASTILLA-TINGO MARA (2010)
Javier Dionisio Rosas Dominguez

INTRODUCCIN

l origen del lenguaje no est aislado del desarrollo del pensamiento. Pensamiento y lenguaje son fenmenos interdependientes. Desde los inicios de la humanidad, el hombre ha metaforizado la realidad. Por tanto, la analoga es la esencia para la creacin de la metfora. Y toda creacin narrativa desarrolla habilidades del pensamiento y lenguaje.

La metfora narrativa, se impone como estrategia cognitiva y metacognitiva a partir del desarrollo de la Filosofa y Psicologa Narrativa y se define como un proceso cognitivo y metacognitivo porque narrar creando analoga entre dos realidades, a travs de conceptos concretos y que estos conceptos se plasman en las ideas principales de la metfora. Y el anlisis se realiza a nivel de la macroestructura. La metfora narrativa no slo sirve para comunicar situaciones abstractas, sino contextualiza implcitamente diferentes realidades como si fuera suya. Desde este punto de vista, la metafora narrativa viene a ser un proceso conceptual - cognitivo. Por otro lado, los estudios sobre el pensamiento crtico-creativo, argumentan que hay deficiencia en el desarrollo de las habilidades crticas y creativas; cuya consecuencia es dramtica en la vida del hombre y su interrelacin social, por eso urge la necesidad de potenciar o desarrollar habilidades de pensamiento. Postulamos: que desde el punto de vista prctico, la metfora narrativa como estrategia metacognitiva, contribuye en la formacin crtica-reflexiva-creativa, para enfrentar el nuevo paradigma. Estamos convencidos que el pensamiento crtico y creativo son pilares para lograr un capital humano de calidad, que cambia constantemente de acuerdo al desarrollo de la ciencia y tecnologa.

Resumen
El objetivo de la investigacin fue comprobar la eficacia de la Metfora Narrativa en el desarrollo del Pensamiento crtico-creativo. Se emple el mtodo cuantitativo experimental y el diseo cuasi experimental. El resultado de la prueba Z, antes y despus del experimento, segn la lista de cotejo se obtuvo en G.Experimental 8.7 > 1.96; y G.Conntrol: 1.7 < 1.96) y el resultado en el test (GE 9.3 > 9.3; y GC: 1.32 < 1.96). y segn Pre y Post Test, con el puntaje tipificado de Z = 1.96, al 95% de nivel de confianza. Asimismo, los resultados de la prueba Chi Cuadro (X), segn pre y post test, se obtuvo en el GC, el valor de (X) 1.5 < 7.82 (X_c) y en el GE se obtuvo el valor de 34.6 (X_) > 7.82 (X_c). por tanto se concluye que la Metfora narrativa influye significativamente en el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico-creativo en estudiantes de secundaria. Palabras Clave: metfora narrativa, estrategia metacognitiva y pensamiento crtico-creativo.

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION Planteamiento del Problema.


Las polticas educativas en el Per, no estn articuladas a otros sectores estratgicos como salud y produccin. Esto genera bajo nivel para el aprendizaje integral. Por otro parte, los y las docentes no promueven habilidades crticocreativas, a pesar que muchos conocen teoras sobre el desarrollo de habilidades, porque desconocen metodologas adecuadas para desarrollarlos. En la educacin secundaria existe bajo nivel de desarrollo del pensamiento crtico-creativo, esto se debe a la escasa estimulacin desde los primeros niveles educativos, a pesar que en el Diseo Curricular Nacional establece. Esto significa que los estudiantes de secundaria, deberan haber desarrollado el pensamiento crtico-creativo. En una encuesta realizada a estudiantes y docentes en la I. E. Mariscal Ramn Castilla sobre pensamiento crtico-creativo se obtuvo los siguientes resultados: El 80% de los estudiantes no demostraron capacidad crtica en la resolucin de su problema escolar. El 70% de estudiantes no lograron resolver problemas que requieren anlisis, interpretacin y extrapolacin de textos. El 90% de estudiantes tienen muy poca iniciativa innovadora. Slo 20% de los estudiantes hacen uso de la reflexin sobre las metodologas empleadas por sus docentes. En relacin

a docentes, el 90% por ciento de docentes carecen de produccin intelectual (no emplean el pensamiento crtico-creativo) y un promedio de 70 % de docentes aceptan, sin evaluar las decisiones de los administrativos y las polticas de gobiernos neoliberales.

Delimitacin del problema.


La investigacin se realiz en el rea de Comunicacin porque soy docente de la institucin Ramn Castilla en el rea mencionado.

la I.E. Mariscal Ramn Castilla de Tingo Mara-Hunuco? b). En cul de las dimensiones se logr mayor desarrollo de habilidades del pensamiento crticocreativo creativo en estudiantes de la I. E. Mariscal Ramn Castilla de Tingo Mara - Hunuco? c). Cul es el nivel de desarrollo de habilidades del Pensamiento crtico-creativo, segn gnero, despus de aplicar la metfora narrativa en estudiantes del 4to de secundaria de la de la I. E. Mariscal Ramn Castilla de Tingo Mara - Hunuco?

narrativa).

Hiptesis General(HG).
La Metfora narrativa como estrategia metacognitiva influye e en el desarrollo de habilidades del pensamiento crticocreativo en estudiantes del 4to de Educacin Secundaria de la I.E. Mariscal Ramn Castilla de Tingo Mara Hunuco.

La hiptesis planteada fue:

Hiptesis especficos.

Justificacin de la investigacin.
Se plante la siguiente justificaciones: Prctica (existe una necesidad imperiosa de elevar el nivel del pensamiento crtico-creativo), Terica(es un aporte al marco referencial sobre pensamiento crtico-creativo y metfora narrativa de futuros estudios), Metodolgica (la metfora narrativa es una estrategia metodolgica para el desarrollo del pensamiento crtico-creativo) y Pedaggica (favorece la enseanza-aprendizaje de las diferentes reas curriculares) Para desarrollar la investigacin se ha formulado los siguientes problemas:

Objetivo general.

Los objetivos a desarrollar fueron:

Comprobar la eficacia de la metfora en el desarrollo de habilidades crticocreativa en los estudiantes del 4to grado Educacin Secundaria de la institucin Educativa Mariscal Ramn castilla de Tingo Mara - Hunuco.

a). Los resultados del Test y Ficha de Producto en el Grupo Experimental (4to C), determinan diferencias significativas en el nivel de desarrollo de las habilidades del Pensamiento crtico-

creativo; sucediendo lo contrario en el en el Grupo Control (4to A), donde la diferencias no son significativas; lo que demuestra la efectividad de la variable independiente, aplicado en estudiantes de educacin secundaria de la I.E. Mariscal Ramn castilla de Tingo Mara Hunuco. (H1) b) En la dimensin creativa se observa mejor desarrollo de habilidades de pensamiento crticocreativo en estudiantes del 4to de secundaria de la I. E. Mariscal Ramn castilla de Tingo Mara - Hunuco. c). El sexo femenino presenta mejor nivel de desarrollo del pensamiento crtico-creativo en estudiantes del 4to de educacin secundaria de la I. E. Mariscal Ramn Castilla de Tingo Mara - Hunuco.

CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL 2.1. Antecedentes de la investigacin.


Antecedente General. La metfora fue materia de estudio desde la antigedad por diferentes disciplinas: Cientficas, tecnolgicas y humansticas. Desde Aristotlica hasta la teora conceptual de Lakoff y Jhonson, en que la metfora refleja la realidad a travs de un concepto concreto. Durante el siglo XX, emple cientficamente, por primera vez, por el investigador norteamericano Milton H. Ericsson. l ha demostrado que la metfora influye enormemente en la conducta o actitud de las personas (citado por Dufour, 2000, pg.20). Mientras tanto, con el desarrollo del materialismo dialctico, el pensamiento crtico-creativo ha tomado relevancia porque se entiende a la dialctica como crtica y cambio (innovacin). Para algunos es el pensamiento dialctico. A finales del siglo XX, la Pedagoga holstica, sustenta que todos los procesos mentales son interdependiente porque los hemisferios cerebrales interactan simultneamente y en diferentes niveles. Para CAMPILLO (2009) el juego narrativo externaliza situaciones subjetivas, adems la metfora hace posible al crear un espacio de reflexin para la vida del nio y nia. A nivel internacional, TORRANCE, E. (1963). Sostiene que debe haber una relacin estrecha entre el pensamiento crtico y creativo. Mientras FAJARDO URIBE, L. (2007) compara el lenguaje literal y metafrico. La primera es fcil de interpreatr y la segunda requiere de un conocimiento pragmtico que le es dado por el contexto, por el hablante y por sus intenciones con el fin de comprender el significado del hablante. Por otro lado PALACIOS, G. (2009) argumenta que las metforas implican una manera de pensar el mundo, por lo tanto, no tienen slo una funcin esttica sino un carcter

Objetivos Especficos.

Problema General.

La metfora narrativa desarrolla habilidades del pensamiento crtico-creativo en estudiantes del 4to C de secundaria de la I.E. Mariscal Ramn Castilla de Tingo Mara-Hunuco?

a). Contrastar el resultado entre el grupo control y experimental despus de la aplicacin de la metfora narrativa en el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico-creativo. b). Determinar la dimensin que tuvo mayor desarrollo de habilidades del pensamiento crticocreativo en estudiantes. c). Determinar el nivel de desarrollo de habilidades del Pensamiento crtico-creativo, segn gnero, despus de aplicar la metfora narrativa en estudiantes.

Limitaciones de La Investigacin.
Se ha planteado las siguientes: Limitaciones econmico (baja remuneracin del docente) Limitaciones tericas y metodolgicas(escaso manejo de categoras cientficas y procesos metodolgicos de la investigacin cientfica). Limitaciones bibliogrficas (escaso material sobre pensamiento crtico-creativo y metfora

Problemas Especficos:
a) Existe diferencia significativa en los resultados entre el Grupo Experimental y el Grupo Control al aplicar la metfora narrativa en el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico-creativo en estudiantes del 4to C de secundaria de

cognoscitivo que puede enfrentarse con otros discursos. Finalmente HERNNDEZ LPEZ, J. (2005), postula que el pensamiento crtico y creativo influye en el cambio de estilos de vida y sistemas sociales. A nivel nacional Moromizato Izu, R. (2007). Plantea que Los procesos de enseanza-aprendizaje tiene carcter multidimensional (el crtico y creativo son interdependientes )

2.2. Fundamentos tericas que sustentan la investigacin


2.2.1. Fundamentos filosficos. La filosofa Contempornea se define como un proceso narrativo de la vida, en el que la metfora narrativa como expresin simblica, en su dimensin semitica y semntica expresa pensamiento de un momento histrico y cultural y la realidad se interpreta a travs de la narracin metafrica (Rorty y Nietzsche). Adems la vida se aprende en forma de relato(Pal Ricoeur, 2006) 2.2.2. Fundamentos psicolgicos La metfora narrativa es estudia segn la psicologa cognitiva como proceso mental (Howard Gardner, 2011); para la Psicologa Narrativa es la construccin de significados para que nuestra experiencia adquiera sentido (Bruner, 1988) y para Psicologa Gestal, los relatos metafricos concientizan para un nuevo aprendizaje.( Zinger:2006). 2.2.3. Fundamentos pedaggicos. Segn la Pedagoga narrativa el ejercicio de enseanza aprendizaje es un discurso o narracin de la realidad educativa construido intersubjetivamente en el que se cosntruye y negocias significados (Bruner, 1988); para la Pedagoga histrica crtica el saber humano se desarro-

lla en virtud del inters tcnico, prctico y emancipatorio (Habermas); la educacin sirve para liberar al hombre de la opresin (Freire) y las relaciones concretas entre los individuos y las formas culturales e institucionales en el desarrollo del saber, trata de la problematizacin del lenguaje, la experiencia, el poder y la cultura (Mclaren); mientras para la Neuropedagoga los procesos cognitivos y cognoscitivos son explicados desde la perspectiva de cmo funciona el cerebro (Jimnez , 2003).

c)

2.3. Pensamiento Crtico-Creativo


2.3.1. Habilidades bsicas del Pensamiento (HBP). Las Habilidades Bsicas de Pensamiento (HBP) son adquiridas mediante la experiencia o actividad prctica u operativa y se manifiestan de manera concreta, objetiva, que pueden ser analizadas y medidas. 2.3.2. Teora del pensamiento a) Pensar. La psicologa cognitiva define al pensar como actividad mental en que interviene diversos procesos psicolgicos. b) Pensamiento. El pensamiento est interrelacionado con la informacin y el conocimiento. Entonces, el pensamiento proyecta para la formacin conocimiento. Sostenemos que el pensamiento es una actividad mental producto de una facultad cognoscitiva; esto significa, manipular y transformar informacin en la memoria, empleando los conceptos, a fin de razonar, pensar, tomar decisiones, resolver problemas crticamente.

Pensamiento crtico-creativo. sostenemos que el pensamiento Crtico-creativo es la capacidad cognitiva que integra procesos intelectuales de anlisis-sntesis, tesis-anttesis, deduccin-induccin, convergente y divergente. Es decir, capacidad que reflexivamente analiza, jerarquiza, compara, innova e inventa nuevas ideas, situaciones y encuentra maneras originales de solucionar problemas. Hay una interdependencia entre criticar y crear, es una moneda de cara y sello. Algunos autores, han separado el pensamiento crtico-creativo porque desconocan la base Neurocientfica del pensamiento mientras otros, debido a la influencia de la teora crtica de la Sociologa de la dcada del 70, que sostiene que solamente el pensamiento crtico es generador del cambio social. Roberts Dills, en su libro Liderazgo Creativo, nos menciona que para realizar actividades eficientemente se requiere de un equipo de personas, en el que alguien sea soador, realista y crtico. Segn el mencionado autor, el realista es el reflexivo, que consideramos una dimensin importante del pensamiento crtico-creativo. Adems, nos refiere que en el ser humano, debemos desarrollar las tres capacidades para el ejercicio del Liderazgo Creativo. Es ms, la I.E. debe formar personas con capacidad de enfrentar los retos del siglo XXI. En conclusin, el pensamiento crtico-creativo es la capacidad para procesar informacin y construir conocimiento, mediante la combinacin de representaciones, operaciones y actitudes mentales.

Esta combinacin puede ocurrir en forma automtica, sistemtica (reflexiva), creativa y crtica, de acuerdo con los propsitos que persiga el pensamiento. d) Evolucin del pensamiento crtico-creativo. En diversas culturas y en diferentes momentos histricos, el hombre ha tratado de explicar diferentes fenmenos a travs del mtodo analtico-sinttico en el marco del paradigma positivista, que limita investigaciones transdisciplinarias. En ese sentido, la compleja realidad objetiva, ha sido estudiada desde la perspectiva unidisciplinar. Por ejemplo, la antes de ser ciencia era una disciplina de la Filosofa, pero con el desarrollo de la Neurociencia y Teora Holstica para la explicacin de la realdad se vuelve menos compleja. En toda actividad cognitiva que el hombre realiza, interactan los dos hemisferios cerebrales. Cuando ms actividad cognoscitiva realiza ambos hemisferios, se produce ms procesos sinpticos, por ende, mayor capacidad cognitiva. Por ejemplo, los tericos de la Lingstica textual platean que la comprensin textual. Comprensin y produccin son procesos cognitivos interdependientes. Postulamos, por los fundamentos expuestos, que el pensamiento crtico-creativo, tiene que desarrollarse teniendo en cuenta la interdependencia de hemisferios cerebrales. Toda invencin es resultado de la crtica y autocrtica constante. As en las ciencias sociales, la creacin intelectual est sujeta a la autocrtica, crtica e innovacin.

2.3.3. Dimensiones e indicadores del pensamiento Crtico-Creativo. La dimensiones del pensamiento crticocreativo son los siguientes: CRTICA(el procesamiento de la informacin y comprensin profunda y significativa del contenido del aprendizaje. Esta dimensin se realiza el proceso analtico, deductivo, convergente, formal.), REFLEXIVA (interrelaciona la dimensin crtica y creativa. Es una dimensin metacognitiva, antes y despus de la toma de decisiones.) y CREATIVA(construccin y reconstruccin de ideas, hechos, situaciones o formas de resolucin de problemas. 2.3.4. Capacidades del pensamiento crtico-creativo. Las capacidades son: Observacin, Descripcin, Comparar, . Clasificar, Resumir, Reunir y organizar datos, Jerarquizar, Imaginar, Formular hiptesis, Interpretar, criticar y evaluar, Disear, Innovar, Crear analizar y sintetizar. 2.3.5. Elementos del pensamiento crtico-creativo. Informacin, Conceptos o ideas, Propsito, Suposicin, Preguntas que estamos tratando de responder, Implicaciones y Consecuencias, Inferencia o Interpretaciones y conclusiones. 2.3.6. Cmo desarrollar el pensamiento crtico-creativo. Segn la teora de la Psicologa Gentica planteado por Jean Piaget (1965), quien sostiene 4 etapas o periodos para el desarrollo del pensamiento: Perodo sensorio-motor (0-2 aos). En esta etapa los infantes construyen su comprensin del mundo, coordinando sus experiencias sensoriales con sus acciones motrices. Al principio de esta etapa, los infantes muestran patrones reflexivos para

adaptarse al mundo y al finalizar tiene los patrones sensorio motrices complejos. Perodo pre-operacional (2-7 aos) El nio comienza a representar el mundo con imgenes y palabras. Estas palabras e imgenes reflejan un pensamiento simblico creciente y van ms all de la conexin entre la informacin sensorial y las acciones fsicas. Periodo de las operaciones concretas (7-11aos). El nio puede razonar lgicamente acerca de los eventos concretos y clasificar objetos dentro de los elementos diferentes. Esta accin concreta es una accin reversible con objetos reales y concretos que identifica caractersticas de objetos. Las capacidades en esta operacin son clasificar, dividir, interrelacionar Periodo de las operaciones formales. (11 a ms) el adolescente piensa de manera ms abstracta, idealista y lgica. Se evidencia en las soluciones verbales de un problema idealizando e imaginando, asimismo el razonamiento hipottico-deductivo. Segn la teora Socio cultural planteado por L. Vigotsky (1934), quien ha planteado los siguientes principios para el desarrollo del pensamiento. El lenguaje es un instrumento de autorregulacin del pensamiento El lenguaje y el pensamiento depende del factor sociocultural y se desarrolla interdependientemente. Plantea la Zona de Desarrollo Prximo. Es la Zona entre Zona real(capacidad actual) y zona Potencial(capacidad a desarrollar). En este proceso, las nias y nios logran aprendizaje significativo en interaccin con el medio y la ayuda del adulto, a travs del lenguaje.

Para Vigotsky, el aprendizaje es un proceso social, resultado de la interaccin social y cultural, esto significa, que todo proceso educativo tiene una base histrico-cultural en el que el lenguaje es la esencia para el desarrollo del pensamiento. El aprendiz construye el conocimiento con la mediacin cultural, dado por la escuela, familia u otra institucin de la sociedad. Luego, se interioriza por la significacin que adquiere para su desenvolvimiento en el contexto en que vive. Los principios ms relevantes en la teora de Vigotsky son: El aprendizaje y desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser enseada a nadie. La zona de desarrollo prximo es usado para disear situaciones apropiadas. La maduracin Prepara y condiciona el aprendizaje, pero ste estimula y potencia la maduracin. La interaccin del nio con el adulto (madre, maestro, otro estudiante, etc.) es fundamental en la formacin de la mente del nio.

metfora narrativa es un relato temporal, espacial y contextualizado. Segn la Programacin Neurolingstica(PNL) la metfora narrativa equivale a una alegora o simplemente un relato que estimula la mente evitando la aparicin de las resistencias lgicas, las crticas y la racionalizacin prematura(Briceo: 2004; 648-649). 2.4.1. Teoras Sobre La Metfora a) Teoras clsicas Teora de la comparacin. Corresponde a Aristteles quien plantea concretamente una comparacin analgica: tan como que compromete determinada caracterstica de este ltimo como por ejemplo: La vida es tan irreal como el sueo. Teora de la interaccin. Planteado Rchards, en 1936 que cuando usamos una metfora tenemos dos ideas diferentes que actan juntas en una sola palabra o frase, cuyo significado es el resultado de su interaccin. b) Teoras Modernas Teora de la transformacin. Postulado por Verbrugge (1980) Dentro de esta la metfora ser considerada igualmente un tipo de experiencia, y un tipo de experiencia del que se resaltan sus aspectos afectivos. Ms especficamente, el proceso metafrico es una fase transicional en la que se opera una transformacin parcial de la identidad de un tpico por una segunda identidad. Teora cognitiva. McCormac (1985) propone una teora que interpreta la metfora no ya como un fenmeno lingstico ornamental de la poesa sino como un proceso cognitivo. Teora Conceptual. Lakoff y

2.4. Metfora narrativa.


Aristteles en su obra Potica, plantea, que la metfora es una comparacin implcita, donde se trasfiere significados, mientras el smil, era una comparacin explcita. Para Aristteles la metfora es entendida como comparacin directa, que transfiere significados. El significado de un objeto A se le transfiere al objeto B y de B al objeto C, entonces objeto A equivale relativamente al significado de C. En la actualidad desde la desarrollo de la psicologa cognitiva, la metfora se define como un proceso mental que elabora pensamiento complejo y analgico (Lakof y Jhonson: 1980). Entonces qu entendemos por metfora narrativa? La

Johnson en el libro Metfora de la vida cotidiana, plantean que, en nuestra mente, se estructuran los conceptos abstractos (dominio meta) a partir de la realidad concreta (dominio fuente) para expresar pensamiento metafrico. La teora de la metfora conceptual no rechaza ni se distancia de la teora tradicional (aristotlica), sino profundiza el estudio de la metfora como el emergente lingstico de conceptos metafricos que son importantes en el proceso cognitivo porque los conceptos de dominio cognitivo conocido se proyectan sobre otros menos conocidos ya que entre ellos se establecen correspondencias (Lakoff y Johnson: 1991) El Cuadro Diferencia entre teora clsica y teora cognitivista:
Enfoque clsico (retrica clsica Adorno del lenguaje: una mera cuestin esttica. Analiza slo las metforas nicas, originales, poticas, individuales. La metfora era un fenmeno discreto, poco frecuente, vistoso como todo adorno sobre todo por su carcter inusual. Teora cognitivista Tiene que ver con el conocimiento del mundo. Analiza las metforas en el lenguaje cotidiano Las metforas invaden todo tipo de discurso, porque son muchos los terrenos donde el cerebro humano debe recurrir a la operacin de metaforizar, y a partir de all la metfora se puede observar de manera reiterada e incluso aparecer en formas inesperadas.

Personajes e Historia. 2.4.5. Tipos de metfora. Segn la ciencia de la lingstica cognitiva la metfora se clasifica en: Estructurales. Consiste en que la actividad o una experiencia se estructura en trminos de otra. Orientacionales. Es un sistema es organizado con conceptos de otro sistema, especialmente de tipo espacial y que hacen que algunos conceptos sean ms visuales en el espacio fsico. Ontolgicas. Es un fenmeno se considera como una sustancia, un objeto, una persona. Desde el punto de vista de la Literatura: Potica(Metfora Pura e Impura). Metfora narrativa est constituida por diferentes especies del gnero narrativo (cuento, novela, biografa, ancdota, leyenda, historia, etc.), siempre en cuando logre metaforizarse dentro de un discurso especifico e intencin concreta. Desde la Clasificacin en la ciencia. Metfora comn o vulgar. Representan a la comunidad no cientfica, es empleada en la cotidianidad. Metfora cientfica o epistmica. Son los que representan el modelo cientfico de una teora o paradigma cientfico. Por ejemplo, la Teora del enjambre. 2.4.6. Procesos para elaborar metforas narrativas. El modelo especfico fue planteado por Michel Dufour. El autor plantea, que la creacin de la Metfora Narrativa es similar a otros relatos como del cuento. El Modelo del proceso creativo se muestra en el siguiente Grfico:

Fuente: Horacio Massimino

2.4.2. Metfora narrativa o alegora. Las teoras clsicas sobre metfora consideran que la alegora es una especie literaria, que equivale a parbola. Para Morn (1998) la parbola es la alegora propiamente dicha. Mientras para Dufour entre la alegora y la metfora narrativa hay caractersticas casi equivalentes. Ambas, son narraciones, que cumplen la misma funcin, el proceso de elaboracin es el mismo, sus elementos de igual modo y los recursos lingsticos valen para ambas. Dufour escribe: para nosotros la alegora o metfora toma un contexto mucho ms amplio. Podramos definirla como historia real (ancdota) o ficticia cuya finalidad es informar, educar, curar y estimular el crecimiento interno. (Dufour: 2000; 16). 2.4.3. Finalidad de la metfora narrativa.

Desde el punto de vista Pedaggico consideramos las siguientes finalidades: Desarrolla habilidades cognitivas y metacognitivas, Ayuda a comprender las diferentes ideas que desean trasmitirse Atraer la atencin consiente del individuo a fin de entrar en el subconsciente y poder cambiar una situacin dada, Ayuda a reconciliarse con sus propios impulsos, con la realidad donde vive, los enigmas, Concientiza para aprender valores, Es una estrategia didctica, Desarrolla la creatividad y Es una tcnica para transmitir conocimientos de manera implcita. 2.4.4. Elementos de la metfora narrativa. Tiempo (indica la duracin de las acciones ), Espacio(Lugar donde se realiza acciones.), Estructura(Secuencia de acciones), Estilo(Manera de narrar),

Segn el autor, se empieza de una situacin problemtica concreta, luego determinar la finalidad, metaforizar el asunto tratado, para lo cual, se tiene que inventar una situacin (isomorfo) similar al problema (realidad), es decir, inventar personajes, situaciones, ambientes, etc. En seguida, buscar estrategias de solucin al problema y la narracin debe terminar en un final feliz. En metfora narrativa, final debe terminar en una resolucin del problema o una interpretacin que favorezca cambio de actitudes o aprendizaje.

CAPITULO III: METODOLOGA 3.1. Tipo y Nivel de investigacin.


La investigacin es de tipo aplicada porque genera cabios inmediatos. La investigacin pertenece al Nivel experimental en su modalidad cuasi experimental

3.6. Procesamiento de datos.


Se Emple estadgrafos. Los estadgrafos que se han empleado para el ordenamiento de datos no agrupados fueron los siguientes: Frecuencia simple (f), Frecuencia relativa (%), Sumatoria, Media aritmtica (x), La desviacin estndar(S), Varianza(s), Coeficiente de variabilidad relativa (c.v), La prueba Chi Cuadrada(x) Prueba Z o puntuacin estandarizada Z.

3.2. Mtodos, tcnicas, instrumentos y materiales.


El Mtodo empleado fue el mtodo cientfico cuantitativo experimental. Tcnica e instrumentos. Evaluacin- test, Anlisis de documentos y Lista de cotejo.

CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN 4.1. Presentacin de resultado de la Elaboracin de Metforas y del Test
En el siguiente cuadro se muestra los resultados de la elaboracin de las metforas antes y despus del experimento. Adems los resultados del test.
Elaboracin de metforas (Lista de cotejo) Control Antes Promedio Desviacin estndar 9.4 1.2 Despus 10.6 1.4 Experimental Antes 9.9 1.18 Despus 14.3 1.85 Control Pre 9.2 2 Post 9.8 2.04 Test Experimental Pre 9 1.89 Post 14.5 2.2

3.3. Diseo de la investigacin.


Se ha empleado el diseo denominado Cuasi Experimental con grupo Control y grupo Experimental con pre test y pos test.

3.4. Universo, poblacin y muestra.


El universo est constituido por los estudiantes del nivel secundario de la I.E. Mariscal Ramn Castilla, que constan de 18 secciones. La poblacin comprende los 112 alumnos del 4 grado de Educacin Secundaria. Mientras la Muestra est constituido por 64 estudiantes: Grupo control (32-A) y Grupo experimental (32--B)
Estadgrafos

3.5. Definicin y operacionalizacin de las variables y los indicadores


Variable de estudio Dimensin Indicadores de estudio Refleja la realidad a travs de la analoga V. I. METFORA NARRATIVA Contenido Presenta mensaje trascendente Contextualiza la historia narrativas Estilo Emplea figuras literarias Usa tcnicas narrativa Identifica el tema y e idea principal Crtico V.D. PENSAMIENTO CRTICO-CREATIVO Reflexivo Relaciona el contenido temtico con su realidad Argumenta coherentemente su punto de vista Evala la metfora narrativa Formula preguntas reflexivas Demuestra fluidez analgica Contextualiza el contenido y discurso Creativo Imagina personajes y escenarios Sintetiza el contenido Presenta diseo original

En la elaboracin de metforas el Grupo Control obtuvo un promedio General de 09.4 puntos; y con una desviacin estndar (s) de 1.2. y Grupo experimental el promedio General de 9.9 puntos y con una desviacin estndar (s) de 1.18 En los resultados del Test el Grupo Control obtuvo un promedio General de 10.6 puntos; y con una desviacin estndar (s) de 1.4. Mientras el Grupo experimental obtuvo el promedio General de 14.3 puntos; y su desviacin estndar (s) de 1.85

4.2. Pruebas de Hiptesis: Chi Cuadrada y Prueba Z


Hc= La Metfora narrativa como estrategia metacognitiva influye favorablemente en el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico-creativo en estudiantes del 4to de Educacin Secundaria de la I.E. Mariscal Ramn Castilla de Tingo Mara Hunuco (Hc) Para demostrar estadsticamente la hiptesis, se tuvo que formular la correspondiente hiptesis nula (Ho). Ho= La Metfora narrativa como estrategia metacognitiva no influye favorablemente en el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico-creativo en estudiantes del 4to de Educacin Secundaria de la I.E. Mariscal Ramn Castilla de Tingo Mara Hunuco (Hc) Los resultados del Grupo Control y Grupo Experimental, con el clculo de las pruebas estadsticas se presentan en los siguientes cuadros:

Grupo Control Antes Prueba Chi cuadrada X 5.21 Despus XC 7.82

Grupo Experimental Antes X 28.17 Despus XC 7.82

Grupo Control Pre X 1.5 Post XC 7.82

Grupo Experimental Pre X 34.6 Post XC 7.82

Comprobacin de las Pruebas de Hiptesis con SPSS, versin 15. La comprobacin de la Prueba de Hiptesis a travs del estadgrafo SPSS presentamos en cuadros, considerando en anexos.

CAPITULO V: DISCUCiN DE RESULTADOS 5.1. Con las bases tericas


El logro de aprendizaje en el rea de Comunicacin Integral es resultado bsicamente del desarrollo del pensamiento crtico-creativo porque sus dimensiones crtica, creativa y reflexiva, son capacidades especficas del rea y capacidades fundamentales. Estas capacidades en la prctica terminan resumindose en dos: Produccin y comprensin de textos, segn el modelo de comunicacin es la lingstica textual. Los procesos cognitivos y metacognitivos estn incluidos en el pensamiento crtico-creativo per s, porque en todo fenmeno comunicativo hay un emisor, produce el texto y un receptor, que reconstruye el texto. La construccin y reconstruccin del texto implica prctica cognitiva y metacognitiva. Para discusin partimos de la tesis central: La metfora narrativa como estrategia metacognitiva influy en el desarrollo de las habilidades del pensamiento Crtico-creativo, cuya argumentacin terica es que todo ser humano de condicin normal, en el aspecto intelectual, est constituido por pensamientos, emociones, pasiones, etc. Dentro de estas caractersticas lo ms resaltante son los pensamientos porque no slo influy en los otros aspectos, sino que tambin determina el ser y el actuar. El lenguaje es inseparable del pensamiento en la actividad humana. El pensamiento se desarrolla en la interaccin de actividades a partir de estrategias, a mayor uso de estrategias mejor desarrollo del pensamiento. La estrategia de la Metfora narrativa constituye un sin nmero de actividades, por lo que desarrolla habilidades cognitivas y metacognitivas. En la actualidad hay diversas investigaciones que tratan de la actividad del pensar o del pensamiento. Postulamos que en la actualidad no podemos separar las actividades del pensar o del pensamiento porque son fenmenos interdependientes, me refiero al pensamiento crtico-creativo, cuyas dimensiones fundamentales son la crtica, reflexin y la creatividad. El nexo entre la crtica y creatividad es el pensamiento reflexivo porque emplea procesos metacognitivos. La realidad se interpreta y construye a travs del Lenguaje narrativo (Rorty, 1982) contextualizado en sus diferentes elementos, debido al convencionalismo sgnico de cada cultura (Greimas, Geertz, Vigotsky, Berger, Bruner). Algunos pedagogos y psiclogos, destacados del siglo XX (Freud, Bruner, Piaget, Macarenko, Maclaren) empelan metforas conceptuales y/o metforas narrativas para explicar e interpretar la realidad social. Por ejemplo la expresin construccin de la realidad o conocimiento es metfora conceptual del Constructivismo Social (Vigostky) y Psicolgico (Bruner). Postulamos que la metfora Narrativa, en el nivel de la superestructura

4.2.1. Chi cuadrado X


El resultado de la lista de cotejo el Grupo Control, se obtuvo el valor de X= 5.21 el cual es menor que el valor crtico de Chi Cuadrado Xc=7.82; entonces se rechaza la H; y se acepta Hc. Mientras que en grupo Experimental, se obtuvo el valor de X= 28.17, el cual es mayor que el valor crtico de Chi Cuadrado Xc=7.82; entonces se rechaza la H; y se acepta Hc. El resultado del test en el Grupo Control, se obtuvo el valor de X= 1.5, el cual es menor que el valor crtico de Chi Cuadrado Xc=7.82; entonces se rechaza la H; y se acepta Hc. Mientras Grupo Experimental, se obtuvo el valor de X= 34.6, el cual es mayor que el valor crtico de Chi Cuadrado Xc=7.82; entonces se rechaza la H; y se acepta Hc. Esto significa que segn los datos del Pre y Post Test, se confirma que la Estrategia Metfora Narrativa s ha estimulado significativamente en el desarrollo del pensamiento crtico-creativo del grupo Experimental.

4.2.2. Prueba Z
Grupo Control Antes Prueba Prueba z Z 1.7 Despus Z(95%) 1.96 Grupo Experimental Antes Z 8.7 Despus Z(95%) 1.96 Z 1.32 Grupo Control Pre Post Z(95%) 1.96 Grupo Experimental Pre Z 9.3 Post Z(95%) 1.96

Una vez realizada la prueba Z en el Grupo Experimental, con los promedios generales antes y despus del experimento, se obtuvo el valor Z= 8.7, el cual es mayor que el puntaje tipificado de Z=1.96 (95% del nivel de confianza); por tanto se rechaza Ho; y se confirma Hc. Mientras que en el Grupo Control, con los promedios del Antes y Despus del experimento se obtuvo el valor de Z =1.7, el cual es menor que el valor del puntaje tipificado de Z =1.96 (95% del nivel de confianza); entonces se rechaza la Ho; y se confirma Hc. Una vez realizada la prueba Z en el Grupo Experimental, con los promedios generales del Pre y Post Test, se obtuvo el valor Z= 9.3, el cual es mayor que el puntaje tipificado de Z=1.96 (95% del nivel de confianza); por tanto se rechaza Ho; y se confirma H1. Mientras que en el Grupo Experimental, con los promedios del Pre y Pos Test, se obtuvo el valor de Z =9.3, el cual es mayor que el valor del puntaje tipificado de Z =1.96 (95% del nivel de confianza); entonces se rechaza la Ho; y se confirma Hc.

(Vand Dijk, 1968) es metfora conceptual (refleja la visin del mundo). Por tanto, la Narratologa es la esencia en la construccin del discurso en Ciencias Sociales porque en la realidad social es la mediacin (Vigostky), andamiaje (Bruner) o negociacin de significados (Medina, 1994) a partir de la experiencia y en contexto cultural. A continuacin presentamos respuestas de los estudiantes del grupo experimental sobre la importancia de la metfora narrativa como argumento practico. Si, me gusta, porque me satisface escribir,porque de esa manera aprendo ms, y esto me servir tambin en mi vida, cuando tenga problemas que resolver.... Martin Rojas. si, porque eso me ayudara a imaginar, entender y hacer entender a las personas e mensaje. Isminio Manchego

estoy realizando metforas no para aprobar el curso, sino para ensearle a otros, para que aprenda a leer, el valor de la vida, por eso me gusta esta clase donde se emplea la metfora. Ramn Bardales me agrada elaborar porque es importante en varios aspectos: educativo, moral, cultural, psicolgico. Hipolito Loarte me gusta, porque me ayuda a interpretar y entender un tema, de esa manera ayudaramos a muchas alumnos a aprender mejor. Saldaa Rosas una metfora nos ensea a crear pensamientos e imaginaciones. Tambin porque en ella, hablamos valores morales, culturales y educativos. Sanancio Pinedo

tales, tales como el anlisis, sntesis, generalizacin, resolucin de problemas, creatividad y entre otros. 5. La metfora narrativa como estrategia metacognitiva no slo desarrolla habilidades del pensamiento crtico-creativo sino fundamentalmente promueve la prctica de valores porque la analoga, de manera inconsciente o consciente, nos conduce a la reflexin crtica y creativa para discernir lo bueno y lo malo, segn el contexto o momento histrico.

RECOMENDACIONES
1. Las Instituciones Educativas, desde el nivel inicial se debe promover el desarrollo de las habilidades del pensamiento crtico-creativo, a travs de la comprensin y produccin textual con el objetivo de lograr aprendizajes significativos. 2. El Ministerio de Educacin debe Capacitar a los y las docentes en el Paradigma de la Narratologa, que plantea construir del conocimiento a partir del lenguaje metafrico y simblico, que constituyen expresiones implcitas en la prctica pedaggica, que narra la concepcin del mundo del docente. 3. Los investigadores en educacin deben realizar investigaciones interdisciplinarias. Una de las maneras ms viables y profundas es realizar investigaciones en equipo, para que cada investigado enfoque desde diversos puntos de vista porque los temas en educacin son complejos, requieren estudios desde la psicologa, sociologa, antropologa y de otras disciplinas.

CONCLUSIONES
1. Las comparaciones efectuadas al 95% del nivel de confianza, mediante las pruebas estadsticas: Chi Cuadrada y Prueba Z, en las diversas dimensiones del pensamiento, ha tenido una marcada efectividad significativa en la estimulacin del nivel de desarrollo del Pensamiento Crtico-Creativo en estudiantes del 4to grado de educacin secundaria de la I.E. Mariscal Ramn Castilla de Tingo Mara-Hunuco; expresando el Grupo Experimental mayor efecto diferencial significativo que el Grupo Control. 2. La dimensin que ha presentado el mayor puntaje fue la Dimensin Creativa en comparacin a la dimensin Reflexiva y crtica; esto debido a que el carcter imaginativo del estudiante es propio de la etapa biolgica. 3. El diagnostico producto de la Lista de Cotejo y Pre Test en ambos grupos de estudio, no solo se expresaron caractersticas parecidas en el desarrollo de las habilidades del pensamiento crtico-creativo; sino que la equivalencia inicial de los niveles de desarrollo del pensamiento eran similares. 4. Con un buen nivel de pensamiento crtico-creativo los estudiantes lograran mejores aprendizajes porque este pensamiento involucra diversos procesos men-

BIBLIOGRAFA
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