Sujetos sociales del campo profesional de la educacin

Representaciones mutuas de los docentes y los especialistas

en el contexto de las reformas educativas

Flora M. Hillert1 (directora)

La educacin sistemtica es una actividad realizada por intelectuales de distinto grado de

formacin y especializacin. En el contexto de las reformas educativas de los 90, las relaciones
entre los diversos estratos intelectuales del campo profesional de la educacin fueron
notablemente conflictivas.
El Proyecto UBACYT F 200 (2004-2007) se propuso en una primera aproximacin (2004-
2005) la reconstruccin de las representaciones de los docentes y los especialistas , como
sujetos sociales del campo profesional de la educacin, acerca de s mismos y del otro.

I. Conceptos tericos centrales

1. Campo profesional
En trminos gramscianos, la educacin pblica escolar y su campo profesional podran
analizarse como engranajes al interior del aparato estatal, constitudos por docentes y por todo un
cuerpo de tcnicos y administradores, que garantizan el funcionamiento del sistema.
El espacio profesional, desde los anlisis de Pierre Bourdieu y de Emilio Tenti Fanfani en
nuestro medio, puede considerarse como un campo de fuerzas, en el que existen posiciones
relativas dominantes y subalternas, y tensiones entre grupos.
En relacin con los saberes, cada grupo posee saberes compartidos con el otro y saberes
especficos. La divisin de posiciones y saberes se concreta entre los sujetos; por lo mismo, cada
sujeto ocupa ciertas ubicaciones y pone en juego ciertos saberes. Estos saberes, producidos en
un contexto histrico, hacen referencia a sus respectivas culturas, expresan modos de
socializacin y posicionamientos ante la realidad.
Los saberes en educacin son diversos y mltiples, se distribuyen como saberes de algunos y
no de todos, y tambin como saberes rivales. Se organizan en jerarquas que son las jerarquas
profesionales de quienes los poseen y los practican. Contribuyen a conformar el ncleo de
identidad de un grupo profesional, y contribuyen a generar conflictos intergrupales, poniendo en
juego las relaciones de dominacin dentro de un campo determinado.
En el aparato estatal administrativo de la educacin se produce la fusin entre conocimiento y
poder, o la relacin orgnica entre trabajo intelectual y dominacin poltica, entre saber y
poder [N. Poulantzas (1986)] como fusin entre un cuerpo de intelectuales poseedores del
saber especializado, y la capacidad poder de imponer una voluntad a los asuntos pblicos. [M.
Weber (1977)]
En principio, aunque esquemticamente, se pueden distinguir los saberes para producir de
los saberes para mandar . [C. Braslavsky (1986)], los que se distribuyen a lo largo de la
escala profesional, desde los docentes hasta los funcionarios.
La divisin del trabajo social en educacin supone una diferenciacin vertical, jerrquica,
creciente entre puestos de trabajo, un derecho a mandar que aumenta a medida que se asciende
en la escala ocupacional, combinando la divisin social y tcnica del trabajo [L. Althusser
(1974)].
A medida que las polticas pblicas crecen en complejidad, crece el papel de los expertos y del
conocimiento especializado. [N. Bobbio (1993), R. Dahl (1999)] Diversos autores estudiaron la

1
Si bien la redaccin final de la resea pertenece a la autora, la misma reconoce aportes de todos los miembros
del equipo de investigacin del UBACYT, a saber: Mara Jos Ameijeiras, Clara Bravin, Raquel Gamarnik,
Flavia Gispert, Claudia Loyola, Liliana Roccella, Juan Carlos Serra, Laura Tarro y la colaboracin de Alejandra
Martinetto.
diferencia entre especialistas y funcionarios [J. Nun (2000)], o entre cientficos y polticos. [M.
Weber (1977)]
Las profesiones se definen en funcin de un campo de saberes tericos y prcticos
especializados que son utilizados o demandados por la sociedad; cada profesin supone un
conjunto de trabajadores intelectuales que se ha formado y perfeccionado para desarrollarlos y
transferirlos a travs de un extenso proceso de aprendizaje que acredita la posesin de ciertos
saberes y aptitudes. [E. Tenti Fanfani (1996)] La profesin se define tambin por el grado de
corporatividad que tienen estos sujetos, los que pertenecen al mismo mbito del saber y tienen
poder para decidir sobre el ejercicio y los saberes considerados relevantes en su campo.
En el desarrollo de P. Bourdieu, la definicin de campo profesional, estructurado, en el que
actan sectores en lucha por la hegemona del saber, debe entenderse vinculada al concepto de
habitus. En este sentido, podemos decir que el campo es una red, un conjunto de relaciones
objetivas entre posiciones. Estas posiciones son definidas objetivamente en su existencia y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, cuya posesin determina el ingreso a los
beneficios que estn en juego en el campo.
Las estrategias de los agentes dentro del campo profesional se entienden no slo desde el
capital especfico, sino tambin desde su trayectoria, el pasado incorporado en cada actor bajo la
forma de predisposiciones, estilos, modos de hacer las cosas. En definitiva, el habitus.
Piedra angular de la teora de P. Bourdieu es la relacin de doble sentido entre las estructuras
objetivas las de los campos sociales y las estructuras incorporadas las de los habitus.
Bourdieu toma en consideracin las potencialidades inscritas en el cuerpo de los agentes, y en la
estructura de las situaciones en las que stos actan, a travs de los conceptos fundamentales de
habitus y campo.
Para analizar el interjuego de posiciones que se despliega entre docentes y
especialistas es menester considerar que las posiciones se organizan jerrquicamente, y que
existen posiciones dominantes y posiciones dominadas. Existen posiciones de prestigio y poder,
y posiciones desprestigiadas o con muy bajo poder. La estructura de poder de un campo
profesional constituye el resultado de las luchas y de las relaciones de fuerza en un momento
determinado de su evolucin histrica.

2. Representaciones sociales
La representacin social es la reconstruccin de un objeto a partir de la actividad simblica de un
sujeto o grupo, en estrecha relacin con su insercin social. El proceso de representacin implica
que alguien un sujeto establece una equivalencia entre algo , lo representado, y su
representante; en este proceso el representante contribuye a la identidad del representado.
La representacin es proceso y producto de la elaboracin psicolgica y social de lo real, en
tanto las formas de la subjetividad humana estn constitudas por la interseccin de lo psquico
y lo social [Therborn (1987)]
El concepto de Representacin Social, de raz sociolgica, se origina en la nocin
durkheimniana de representacin colectiva. Durkheim aluda con ella a la especificidad de los
fenmenos sociales, irreductibles al nivel de anlisis psicolgico [E. Durkheim (1898)].
Durkheim defina la sociologa como el estudio de los hechos sociales, a los que consideraba
externos a la conciencia individual. Los hechos sociales, sostena Durkheim, imponen su
dominio sobre la conciencia individual a travs de la conciencia colectiva, por medio de
categoras comunes del pensar, el lenguaje y las creencias compartidas. Con estos instrumentos
la conciencia colectiva ejerce sobre el individuo una coaccin exterior; tiene una existencia
propia, independiente de sus manifestaciones individuales. [E. Durkheim (1976)]
Siguiendo la misma relacin, las representaciones colectivas constituyen entidades sui generis
que no se componen de la mera sumatoria de representaciones individuales.
 Las representaciones colectivas descriptas por E. Durkheim se caracterizaban por ser
resistentes a la experiencia, tenan por base la autoridad y la homogeneidad de creencias de la
sociedad tradicional.
Se puede suponer que corresponden a la larga duracin, y por lo mismo no permiten captar la
menor duracin histrica relativa al conocimiento de sentido comn, un conocimiento
consensuado de carcter prctico.
Moscovici aspira a dar cuenta del movimiento, del cambio de las representaciones sociales, de
su formacin y transformacin, por incidencia de nuevos hechos sociales o avances cientficos.
A diferencia de las representaciones colectivas, construye la nocin de representacin social
en busca de la diversidad, el movimiento y la historicidad. Las representaciones estaran en
permanente proceso de construccin y reconstruccin, y resulta de especial inters fijar la mirada
sobre sus contenidos emergentes.
Las representaciones sociales se corresponden con un concepto de cultura compleja y
heterognea. Al interior de esa complejidad existe una diversidad de posiciones e identidades, no
como atributos fijos sino como resultado de interacciones por las cuales los actores se ubican a
s mismos y a los otros como integrantes de los diferentes grupos sociales que componen las
sociedades.
Como construccin mental, la representacin sintetiza percepto y concepto, productos de la
actividad humana perceptivo-cognitiva. [D. Jodelet (1984)] Integra dimensiones sociales,
culturales, ideolgicas, y cognitivas que formulan una imagen del mundo social a partir de
experiencias socialmente compartidas. La representacin social incluye un aspecto actitudinal,
como mediacin entre ideologas hegemnicas y accin concreta, entre sujetos individuales y
grupos. [A. Heller (1977)]
En educacin, numerosos investigaciones han indagado las representaciones de docentes,
alumnos, directivos, supervisores. [P. Bourdieu y M. de Saint Martin (1975), R. Rosenthal y L.
Jacobson (1980) E. Tenti Fanfani, M. Corenstein y R. Cervini (1986), S. Barco (1988), F.M.
Hillert y otros (1991), E. Rockwell (1992), G. Tiramonti (1993), M.Balducci y otros (1996) G.
Diker y F. Terigi (1997), C. Kaplan, (1997), S. Carli (1999), J. Larrosa (2000), R. Daz (2001),
J.A. Castorina y C. Kaplan (2003), Helman y Castorina (2007)]
En el caso de este estudio, el objeto son las representaciones acerca de s y del otro, entre
docentes y especialistas , dos de los sujetos sociales constitutivos del campo profesional
de la educacin. La tarea pendiente de la democratizacin de la educacin, exige la construccin
de un bloque intelectual avanzado integrado por distintos estratos de trabajadores, lo que supone
la redistribucin de funciones polticas vinculadas al conocimiento. Por eso adquiere relevancia
el estudio de las representaciones que obstaculizan o facilitan las relaciones entre los subgrupos.

II. Metodologa
Las representaciones sociales pueden investigarse en relacin con sus procesos de constitucin
o como productos; en este ltimo caso se analiza su estructura o contenido en un momento
dado.
El presente estudio, de caractersticas sincrnicas, no sigui los procesos de constitucin,
indag a las representaciones sociales como productos, es decir, como constituidas.
La investigacin utiliz la entrevista como tcnica de recoleccin de informacin, obteniendo
registros del lenguaje oral de los sujetos. Grabadas y desgrabadas, su texto pas a ser el material de
anlisis de la investigacin.
En este caso se trabaj sobre el lenguaje no como instrumento de comunicacin, sino como
materia prima de lo social. [A.L. Kornblit (2004)]
Segn Laclau, lo discursivo no sera una dimensin de lo social ni un nivel de lo social, sino
coextensivo a lo social: no constituye una superestructura ya que es la condicin misma de
toda prctica social, o ms precisamente, toda prctica social se constituye como tal en tanto es
productora de sentido. Por eso, lo no discursivo no se opone a lo discursivo como si fueran
dos niveles separados, ya que no hay nada especficamente social que se constituya fuera del campo
de lo discursivo. [E. Laclau (1985), citado en R. Guber y R. Daz (1986), p. 107]
Se trat de partir de los enunciados y expresiones de los actores para reconstruir su autoimagen
y la representacin del otro, los significados y sentidos de sus representaciones, su entramado,
desde un encuadre cualitativo, hermenutico, que intenta comprender ms que explicar, en las
tradiciones de Dilthey y Max Weber.
Si tal como afirma Moscovici, las representaciones sociales ofrecen sobre todo el discurso de
sentido comn, el desafo de la tarea investigativa consisti en partir del discurso de los actores,
para analizarlo y trascenderlo de modo que la investigacin no se agotara en el sentido comn de
los entrevistados y que la presentacin de resultados no se agotara en la exposicin ilustrada de
su discurso de sentido comn, avanzando en el anlisis de los componentes de sus
representaciones y de la estructura de las mismas, en la reconstruccin de sus sentidos.
Nos propusimos alcanzar esto mediante una sucesin de interpretaciones y nuestra propia
traduccin del discurso espontneo y cotidiano a un discurso elaborado de mayor
conceptualizacin, con base en los elementos tericos que sustentan esta investigacin.

1. Sobre la muestra
En el anlisis de las representaciones pueden estudiarse tanto las caractersticas o la difusin de
una representacin social en diversos grupos, como las representaciones sociales de
determinados grupos, que es lo que ha sucedido en este caso.
Moscovici ha defendido el uso de grupos taxonmicos y sostuvo que tales grupos existen e
indican un cierto estado de asociacin e interaccin entre individuos, por lo que resulta frecuente
el estudio de grupos taxonmicos como sujetos de las representaciones sociales investigadas.
[C. Pereira de S (1998)]
Por eso, para definir las unidades de anlisis, en la etapa desarrollada entre 2004 y 2005 el
estudio comenz clasificando a un grupo como docentes y a otro como especialistas .
El universo de anlisis abord como docentes a profesores de enseanza media de la
Ciudad de Buenos Aires. Y como especialistas , a especialistas de distinto carcter, que al
momento de la investigacin se desempeaban en el Ministerio de Educacin de la Nacin o en
el de la Ciudad, y en la Carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras
de la Universidad de Buenos Aires.
En esa etapa se hicieron entrevistas en profundidad a 15 docentes y a 15 especialistas .
Esta clasificacin, que supona que los docentes no son especialistas , y que los
especialistas no son docentes , no se sostena emprica ni tericamente, y fue modificada
para el segundo tramo de la investigacin, llevado a cabo entre 2006-2007, con la consecuente
profundizacin de la fundamentacin conceptual.
En principio, no encontramos a ningn sujeto puro : los docentes de media, por ejemplo,
tienen distinta formacin de grado superior o universitaria, muchas veces han cursado
posgrados, y en algunos casos ejercen o han ejercido la docencia en los niveles terciario y
universitario adems de la docencia en el nivel medio. Tampoco encontramos a ningn
especialista que no hubiera realizado o estuviera realizando algn tipo de actividad docente, en
los niveles medio, superior o universitario. Adems y en gran medida, los grupos denominados
docente o especialista son heterogneos en su interior.
En el segundo tramo (2006-2007) adoptamos la denominacin comn de especialistas
para todos los profesionales de la educacin, diferenciados entre especialistas en funcin
docente y especialistas en funcin no docente, y seleccionados segn su perfil principal en
el momento laboral en que se tomaron las entrevistas de esta investigacin.

2. El texto y los contextos

En el camino de construccin terica explicitamos que nuestra investigacin se limita al anlisis
de las representaciones sociales como producto, y no nos propusimos realizar un estudio de su
gnesis, ni de las condiciones de su produccin en contextos especficos en nuestro caso
laborales especialmente, ni de la incidencia del conocimiento pedaggico elaborado, a veces
impuesto como moda, que en nuestro caso tambin alimenta las representaciones de los sujetos.
Diversos autores subrayan que todo texto se hace inteligible slo si se lo inserta en un
contexto, que su significado se da en un contexto, es parte del contexto y crea contexto . [H.
Calsamiglia y A. Tusn Valls (1999), p. 17]
En este sentido es necesario sealar que la tcnica de entrevista no permite captar el conjunto
de relaciones en que se inserta el discurso del sujeto.
Sin embargo, tanto el instrumento administrado como el momento de su toma permitieron
establecer ciertas relaciones limitadas entre texto y contexto, de modo de vincular los textos
recogidos con probables circunstancias previas o contemporneas a la entrevista.
El instrumento propuesto para la indagacin estuvo dirigido a recolectar informacin sobre:
Datos de base, que dieran cuenta del contexto sociocultural del entrevistado en trminos
factibles de ser procesados cuantitativamente (sexo, edad, estado civil, hijos, cantidad de
horas de trabajo, uso del tiempo libre, etc.).
Relatos de vida escolar y laboral, con referencia a momentos significativos de su historia.
En estos relatos fueron apareciendo los contextos de formacin de algunas
representaciones y de algunos de sus componentes, tales como valores o conocimientos.
Relatos de interacciones presentes del entrevistado, que permiten representar el contexto
laboral. (Por otra parte, algunas entrevistas fueron hechas en contextos laborales naturales,
aadiendo datos circunstanciales a la investigacin).

3. Componentes de las representaciones sociales

Si se estudian como producto, las representaciones sociales presentan contenidos y estructura.
En relacin con la estructura, nos introdujimos en el estudio del campo semntico de las
representaciones. El mismo se refiere al orden jerrquico de los elementos que contiene una
representacin, entre un ncleo central y otros elementos perifricos.
El ncleo central, detalla A.L. Kornblit, tiene dos funciones: generar el significado y
determinar la organizacin de los dems elementos. Est formado por elementos muy ligados a
la memoria colectiva y a la historia del grupo, que son por eso muy persistentes. La nocin de
ncleo central es relevante para pensar los procesos de transformacin de las representaciones.
El sistema o ncleo central est compuesto por uno o unos pocos elementos cognitivos que
son responsables de la estabilidad, la rigidez y el carcter consensual de las representaciones.
Son innegociables [] El sistema perifrico est compuesto por todos los otros elementos de la
representacin, los cuales son responsables de la movilidad, la flexibilidad y las diferencias entre
los individuos. [A.L. Kornblit (2004), p. 93-94]
En el estudio del campo semntico se suele pedir al entrevistado la produccin de vocabulario
o la asociacin libre, para reconstruir las relaciones entre los componentes.
En nuestro caso, algunos de los tems del instrumento solicitaban la descripcin del buen
docente y del buen especialista no docente, as como la atribucin de adjetivos a cada
subgrupo, y la formulacin de consejos al otro. Creemos que estos disparadores nos permitieron
explorar el campo semntico de las representaciones de los entrevistados.

III. Algunos resultados

Presentamos a continuacin un avance de los resultados de la investigacin, an en etapa de
procesamiento. Este avance corresponde a los dos primeros aos del proyecto (2004-2005),
perodo de reconstruccin de las representaciones propias y mutuas de los docentes y los
especialistas , como sujetos sociales del campo profesional de la educacin.
Datos de base para la comparacin de ambos grupos
Ya se seal ms arriba que ninguno de los grupos es homogneo en su interior.
En el anlisis de los atributos materiales objetivos, en el caso de los docentes, la formacin
educacional propia supera a la formacin de los padres. El nivel socio econmico de sus familias
de origen es medio, medio bajo y slo excepcionalmente encontramos un caso que puede
identificarse como proveniente de un nivel socio-cultural medio alto-alto.
El origen social es relativamente ms alto en el grupo de los especialistas en funcin no
docente: padres con escuela media completa, y, con mayor frecuencia que en el grupo de los
docentes, padres profesionales.
En su historia escolar, los especialistas docentes de la escuela media suelen haber pasado por
diversos trayectos educativos hasta definirse por la docencia; en muchos casos han asistido a la
universidad, ya sea a una carrera de grado o de posgrado; sin embargo por lo general su ttulo
principal es el de profesor, alcanzado en la mayora de los casos en el nivel terciario. Obtenido el
ttulo, su actividad profesional docente se ha iniciado en forma prcticamente inmediata, y con
una historia de prolongada permanencia en una disciplina, en un cargo, en una escuela.
Permanecer, persistir, parece ser uno de los rasgos de la carrera profesional docente:
desde el 2000 que tengo 36 horas; si no tuve 18 horas siempre, es decir de mis
26 aos, durante 21 estuve 18 horas, porque bueno, haba otros docentes que por
puntaje vinieron a la escuela, [] pero bueno, ya est despus de haber hecho todo
ese desparramo, un da la docente que vive ac cerca, dijo "no vengo ms al colegio y
listo y yo dije: Viste que haba que esperar, no ms?
Los docentes suelen tener jornadas laborales de 10 a 12 horas de trabajo, cumplidas con
regularidad y con una rutina organizada: pueden describir claramente sus das de vida y sus
semanas.
Los especialistas en funcin no docente suelen haber concurrido directamente a la
universidad, pero en sus aos universitarios pueden haber tenido dudas, viajes y cambios de
carreras, as como actividad profesional previa a la terminacin de los estudios, en el campo
educativo o no. Y una vez egresados parecen haber tardado ms en definir su insercin
profesional o el mbito de actividad. En resumen, han pasado por diversas circunstancias que
fueron trazando trayectorias menos predeterminadas. La historia de los especialistas presenta
mucha ms inestabilidad, virajes y saltos que las de los docentes .
Sus jornadas laborales tambin son de 10 a 12 horas diarias, pero ms sujetas a imprevistos
que las de los docentes: sealan que no tienen un da igual a otro, o una semana igual a otra.

1. La mirada de los docentes sobre los docentes

Los docentes entrevistados tienen entre los componentes de su autoimagen un gran compromiso
con la institucin escolar, con la educacin y con los chicos. Disfrutan de la comunicacin con el
grupo, de la relacin emptica con los adolescentes, de la prctica de la enseanza. Su
gratificacin pasa por la tarea diaria de relacin con los alumnos.
Entre el vocabulario que aplican a s mismos para describirse, figuran: sensibilidad, esfuerzo,
capacitacin, desazn, impotencia; angustia, sufrimiento, individualismo; desbordado,
desgastado, abrumado, aburrido.
El aula, la enseanza y la autonoma
En el caso del docente, resalta como ncleo duro de su propia representacin la imagen que tiene
acerca de su poder y autonoma en el aula y la enseanza, ambas cerradas a los
especialistas.
El aula es el territorio en el que los docentes se reconocen como soberanos. Parecen
encontrar all un espacio propio en el cual se refugian de los imperativos institucionales y extra
institucionales. Para el docente, autonoma es sinnimo de libertad pedaggica en el interior del
aula.
 Los docentes se muestran sumamente celosos de ese territorio, el de su especificidad y de su
prctica, el que en su opinin los especialistas nunca viven ni conocen como ellos, y sobre el cual
y en el cual no pueden ni deben aconsejar ni intervenir.
Lo que parece poner en jaque su posicin en el aula son las problemtica que devienen de un
contexto actual definido como complejo, en el que los alumnos, portadores de problemticas y
disposiciones, trastocan los esquemas de una situacin escolar cuyas reglas aparecan tan
naturalizadas como neutrales.

2. La mirada de los docentes sobre los especialistas

Hay docentes que establecen una clara lnea divisoria entre los mbitos de competencia de
especialistas y docentes. Los primeros se ocuparan de enriquecer el estudio terico sobre el
contexto, con un inters centrado en el anlisis. Los segundos, de la prctica del aula.
Cuando digo especialistas son gente que no est en el aula
En los especialistas ven miradas generalistas y mucha diversificacin; esto es percibido tanto
positiva como negativamente. Positivamente, porque contribuiran a una importante mirada de
tipo nuevo; negativamente, por su poca especificacin.
Estas opiniones permiten entrever que los docentes pueden relativizar sus opiniones.
Avanzando en el anlisis resalta que los docentes no perciben a los especialistas como un
solo grupo compacto, sino heterogneo. Esta posibilidad de discriminacin tambin flexibiliza la
representacin que los docentes tienen de los especialistas.
En principio aprecian de los especialistas en funcin no docente su grado de profundizacin
y pericia en temas generales como la situacin socioeconmica, los cambios culturales, la
adolescencia, la violencia escolar, el embarazo precoz. Sostienen que esos aportes contribuyen en
gran medida a la labor en el aula, a contextualizar su tarea, a mejorarla.
Pero los docentes niegan rotundamente legitimidad a los aportes de los especialistas, en tanto
no tengan la posibilidad de vincular el saber terico que s les reconocen, con las condiciones en
las que desarrollan la prctica. Slo aquellos especialistas que puedan acreditar la doble
pertenencia tanto a la especialidad como a una insercin escolar concreta y an ms
especficamente, en el nivel de que se trate son aceptados y sus aportes considerados como
vlidos.
Otra seal de relativizacin se hace evidente en la valorizacin que tienen los docentes de los
especialistas disciplinares, porque consideran que ellos tienen conocimiento y experiencia: el
especialista en matemtica tiene aula Sobre los capacitadores opinan que hay muchos que
trabajan en escuelas, y entonces en realidad muchas de las cosas que ellos proponen son
factibles de hacer .
En estos casos se les reconoce la posibilidad de realizar articulaciones pertinentes para la
solucin de problemas surgidos de la puesta en acto de los dispositivos propuestos. Si no, sus
aportes son minimizados o ignorados como tales.
As como admiten que algunos especialistas van a las escuelas, las conocen, escuchan,
consideran que otros desconocen absolutamente la realidad escolar, y no deberan dar
consejos , no deberan bajar lnea para el aula.
Perciben a otro grupo de especialistas como teorizadores, ocupados en hacer proyectos
grandes o programas generales, sin elaborar los puentes que permitan aplicar las grandes
teoras.
Entre los rasgos que los caracterizan marcan creerse ms de lo que son . Y tienen
como un rasgo comn esa cosa terica, muy de la direccin, de la planificacin.
A los especialistas funcionarios, les adjudican ambicin, arribismo, deseo de
progreso material desmesurado. Ellos no aceptan que con la educacin nadie se hace rico , y
tienen conductas trepadoras , burcratas, arribistas , corren detrs de un cargo
poltico .
 Un prrafo aparte merece la apreciacin sobre los especialistas en Ciencias de la Educacin:
...con los de Ciencias de la Educacin, que no estn en el aula, surge ese problema,
surge mucho lo terico Lo que he escuchado es el cuestionamiento hacia los
licenciados en Ciencias de la Educacin
Los docentes atribuyen a los acadmicos la imposicin de modas sociolgicas, psicolgicas o
didcticas.
Diferencian a los acadmicos e investigadores, de los funcionarios y de los especialistas en
temas generales, psicosociales o didcticos.
Curiosamente, paradjicamente, los acadmicos seran a la vez los responsables de la reforma
de los 90, y los ms distanciados de la realidad educativa, cuando en realidad los acadmicos e
investigadores universitarios nos hemos opuesto fuertemente a esas reformas, y sus
responsables fueron los funcionarios y especialistas de las sucesivas gestiones. Sin embargo, a
travs de los aos, pareciera que los dispositivos armados desde los distintos niveles de
conduccin del sistema para acompaar al docente pusieron a las gestiones ms cerca del
mismo, mientras que la universidad continuaba distanciada.
La presencia de este conjunto de elementos de anlisis que permiten diferenciar a los
especialistas, no considerarlos como un todo indiscriminado, y tener actitudes tambin diversas
en relacin con los mismos, parecera mostrar que el tema del vnculo con los especialistas es
ms blando, reciente y capaz de ser relativizado en las representaciones por lo tanto perifrico
en relacin con los temas del aula y la enseanza, ms duros, antiguos, persitentes, y no
analizables por lo tanto ncleos centrales.
Como se sabe, en el pensamiento de sentido comn conviven afirmaciones contrapuestas que
se yuxtaponen, no se problematizan ni hallan resolucin. As en las expresiones de los docentes
acerca de los especialistas coexisten la oposicin con el reconocimiento de aportes tiles, sin
terminar de articular crticamente estos elementos diversos. Sin embargo tambin afloran algunos
atisbos de elaboracin de las contradicciones:
O sea que me parece que el punto est no en que se haya sentado a pensar sino en el
puente que hay entre los materiales, las producciones y cmo nos llega a nosotros los
docentes. Me parece que lo que est faltando es eso.
Tienen una formacin muy rica que aporta desde lo terico y que contribuye a una
mirada desde algn tipo de filosofa o teora o por lo menos algn tipo de anlisis
nuevo. Me parece que hay cosas muy importantes. Estas miradas que se hacen desde
las producciones sociales, de las producciones mediticas y ponerlas siempre en
dilogo con lo que es la educacin, me parece que esto es importante. Si en eso se
formaron es bueno que lo sigan aportando. Tienen mucho. Es muy rico. [] A lo
mejor el docente en el aula no tiene esa mirada.

3. La mirada de los especialistas sobre los especialistas

Llama la atencin la no coincidencia en las formas en la que los especialistas se definen a s
mismos. A la hora de explicitar qu es un especialista, aparecen recortes muy diferentes.
Una temtica muy presente en la autoimagen de los especialistas es la permanente referencia
al divorcio teora-prctica: en algunos casos aparece como falta de contacto con la realidad de las
escuelas. En este sentido reconocen el valor de su propia formacin y actualizacin como
especialistas, pero suelen poner en duda que esos saberes puedan constituirse en herramientas
valiosas para resolver los problemas que enfrenta la docencia. Tambin se menciona la dificultad
para construir un dilogo con los docentes en el que se reconozcan los saberes de stos.
Si bien se menciona como especificidad profesional la produccin de discurso, tambin se
menciona la dificultad, como colectivo, de construir un discurso pedaggico local , en lugar de
reproducir y readaptar discursos producidos en otros contextos.
 El sentido autocrtico de algunas de estas reflexiones refuerza la idea de la existencia de
representaciones sociales de corta duracin, el dinamismo de las representaciones sociales, o de
sus elementos perifricos en relacin con sus ncleos centrales o duros.
En la autoimagen de los especialistas aparece tambin la distincin entre los
generalistas y los especialistas en reas curriculares . Coincidiendo con los docentes,
algunos consideran que los docentes tienden a valorar ms a estos ltimos que a los generalistas,
ya que perciben que sus aportes los actualizan en los contenidos de las diferentes disciplinas; en
cambio los generalistas hablan de cuestiones que los docentes viven cotidianamente pero no
aportan nada para resolver esos problemas. Sin embargo se reconoce que los generalistas
son muy bien recibidos cuando logran brindar herramientas para mirar desde otro lugar la
cotidianeidad institucional.
A la hora de calificar a los especialistas, se menciona el compromiso social, la erudicin, la
inquietud intelectual, la soberbia, los prejuicios hacia la docencia, la dificultad para comunicarse
y dialogar con otros actores; el alejamiento de la realidad escolar, sta ltima atribuida ms a los
acadmicos que a los funcionarios.
Tambin algunos especialistas subrayan particularmente su rechazo a los acadmicos,
alejados de la realidad, a diferencia de los funcionarios y especialistas de diferentes cargos de
gestin.

4. La mirada de los especialistas sobre los docentes

La mayor coincidencia en relacin a la visin que tienen los especialistas sobre los docentes de
nivel medio es la negativa a una generalizacin. Los especialistas indican fundamentalmente que
la heterogeneidad es la caracterstica saliente de los docentes, en funcin de diferencias
generacionales, disciplinares y personales, entre otras.
La mayora coincide en caracterizar al docente de nivel medio como valiente, fuerte, luchador y
resistente. Reconocen su valenta en plantarse frente a un grupo de chicos en situaciones
francamente problemticas, y a pesar de todo seguir adelante, bien o mal, con su tarea. Sealan el
nivel de exposicin y riesgo que implica dar clase en un contexto en el cual la propia figura
docente aparece fuertemente desvalorizada y donde parece haber pocas certezas con respecto a
cmo encarar la tarea y a lo til o significativo que sta pueda ser. Tambin mencionan la
inseguridad, la baja autoestima y la resignacin que aparece en muchos docentes frente a las
dificultades que enfrentan cotidianamente.
A la hora de caracterizar los saberes de los docentes de nivel medio, reconocen la existencia
de saberes ligados a la vida institucional, a cmo sobrevivir en el sistema y cmo interactuar con
los distintos actores del mismo.
En relacin con los saberes docentes sealan diversas carencias, notorias en la formacin de
los docentes en relacin con diferentes temticas: la educacin bilinge e intercultural, la
preparacin para ensear a otros que portan valores y rasgos culturales diferentes, e incluso que
hablan otra lengua. Esta falta de preparacin se complica segn lo expresado por los
entrevistados por la existencia de representaciones que configuran un modelo de alumno que no
coincide con los alumnos reales con los que se trabaja cotidianamente, lo que constituira un
obstculo para el desarrollo del vnculo educativo.
Se hace alusin a la desconfianza de los docentes frente a los especialistas, muchas veces
sustentada en experiencias previas poco fructferas y cierta resistencia ante propuestas de
cambio. En algunos casos esta resistencia sera fruto de la desconfianza en relacin con posibles
perjuicios que estos cambios puedan acarrear, en otros de dudar que el esfuerzo que implica
realizarlos valga realmente la pena, y en otros por cierta comodidad con la forma en la que
trabajan habitualmente.
La alusin a la resistencia, se expresa sobre todo en aquellos especialistas que cumplen
funciones en reas de gestin del sistema, y viene acompaada de la aclaracin de que esas
resistencias se van limando en la medida que avanza el trabajo compartido.
IV. Algunas reflexiones
1. Las representaciones sociales y los tiempos histricos
El tema de la investigacin cobr inters para el equipo a raz del clima de tirantez y
enfrentamiento entre especialistas y docentes, agudizado durante las reformas de los 90, cargado
de bronca hacia los especialistas por parte de los docentes.
En nuestra investigacin, en ambos grupos la mayor parte de las situaciones recordadas como
conflictivas entre docentes y especialistas se refieren a fines de la dcada del 90, y en menor
medida se mencionan situaciones actuales.
Pero hasta donde conocemos, ese problema no fue objeto de investigaciones especficas en
ese momento, por lo que queda de l un recuerdo colectivo no documentado, sin registro ni
produccin cientfica.
Desde el presente, slo cabe lamentarse por la imposibilidad de realizar un estudio
retrospectivo que habilite comparaciones diacrnicas.
Sin embargo, puede pensarse parece percibirse que han habido ciertos cambios relativos en
los humores y las representaciones sociales entre la dcada del 90 y la actual, as como persisten
elementos comunes y estables en las representaciones sociales de ambos perodos.
Las referencias a la dcada del 90 y al momento actual introducen el problema de los tiempos
y las periodizaciones histricas: la de larga, la de mediana y la de corta duracin sta ltima
ocupada del acontecimiento puntual en trminos de Braudel.2
La referencia a la dcada del 90 remite a la periodizacin de mediana duracin, y
probablemente lo mismo suceda con el perodo estudiado, que abarca algunos aos de la primera
dcada del siglo XXI (2004-2007). El seguimiento de estos procesos pondra en evidencia
elementos de dinamismo e historicidad. Al mismo tiempo, en ambos perodos medianos
encontramos elementos ms persistentes, estructurales o vinculados a las estructuras
profesionales y sociales propios de la larga duracin.

2. La desagregacin de los especialistas

Si bien el marco terico introduca la diferencia entre especialistas y funcionarios [J. Nun
(2000)], o entre cientficos y polticos [M. Weber (1977)] fue a partir del anlisis del discurso de
los docentes, que la investigacin concluy que en el interior del grupo de los especialistas en
funcin no docente era necesario discriminar al menos tres subgrupos:
Especialistas que realizan tareas de elaboracin curricular, capacitacin docente,
investigacin, asesora, etc. desde los Ministerios de Educacin de la Ciudad y de la
Nacin.
Funcionarios polticos de los Ministerios de Educacin de la Ciudad y de la Nacin.
Acadmicos universitarios.
Los pasos siguientes de la investigacin (2006-2007) estuvieron ligados a continuar
profundizando en las representaciones de los especialistas docentes y a avanzar en la indagacin
de estos subgrupos de especialistas en funcin no docente.

3. La construccin de un bloque intelectual democrtico

2
Slo como conjetura podra proponerse como ejemplo de corta duracin, que las representaciones sociales y las
relaciones de los docentes con los especialistas en funcin no docente en la Ciudad de Buenos Aires entre ellos
los funcionarios, tuvieron acentos especiales durante el perodo de eleccin del jefe de gobierno de la Ciudad
(primer semestre de 2007), y han vuelto a cambiar desde la asuncin de las nuevas autoridades educativas de la
jurisdiccin. Esto replantea la necesidad del estudio de los elementos constitutivos constantes y variables de las
representaciones.
La divisin y competencia en el campo profesional de la educacin tiene sin duda razones y
races muy profundas, que incluyen relaciones de dominacin en las cuales el saber es utilizado
como poder.
Sin embargo, las representaciones sociales relevadas, al ofrecernos, como es habitual, el
sentido comn imperante, con su ncleo de buen sentido, encubren la presencia ideolgica, que
permanece velada.
El habitus, la limitacin del horizonte profesional a lo ms cercano e inmediato por parte de
los docentes, o la superioridad y el paternalismo por parte de los especialistas, no tienen como
origen caractersticas personales, sino que se generan en condiciones materiales de
funcionamiento del campo y de produccin de las representaciones, que las fortalecen y
reproducen bloqueando las posibilidades de modificacinde las mismas.
En el interior del campo profesional resulta llamativo que los docentes sean colocados como
objetos del trabajo de los otros especialistas, en la lgica de que ante la adversidad, y a pesar
de todo, el docente debe poder optimizar la educacin. Al capacitador, al asesor, al especialista
curricular, su formacin, su autoimagen y la administracin educacional lo orientan hacia la tarea
de cambiar al docente. El docente en cambio no tiene por objeto de su tarea cambiar al
especialista, sino al nio. En esta lgica jerrquica piramidal de estructuracin del campo
difcilmente puedan generarse otro tipo de representaciones.
En las representaciones relevadas aparecen sin embargo ncleos de buen sentido, que
coexisten con representaciones hegemnicas que impiden la construccin de los puentes
necesarios. Podramos aventurar que sin un cambio en las condiciones de trabajo, sin una
ruptura con el pensamiento de sentido comn, por la va del espontanesmo, se perpetuarn la
competencia y la incomprensin mutua, portadoras de ideologa dominante.
En una relacin alternativa o contrahegemnica, por el contrario, la diferencia de saberes, en
lugar de servir a la competencia y a la dominacin, debiera abrir paso a una amplia colaboracin
solidaria entre estratos de trabajadores de la educacin en la construccin de un bloque
intelectual. Afortunadamente, los elementos de enfrentamiento parecen ser ms blandos de lo
que podra suponerse.

4. Los mltiples especialistas y la formacin de graduados universitarios en Educacin

Nuestra reconceptualizacin, que ahora define a los docentes como especialistas en particular
como especialistas de la enseanza, podra contribuir a reflexionar en torno de los planes de
estudio de las carreras universitarias en Educacin, las que en general se dedican a la formacin
de especialistas. De acuerdo con esta mirada, habra formacin de especialistas en la educacin
terciaria y en la universitaria, sin exclusividades, y la perspectiva de un amplio campo de
colaboracin mutua en la construccin de saberes.
Bibliografa
Althusser, L. (1974): Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado. Buenos Aires, Nueva Visin.
Balducci, M., J. Fasce, G. Garca, M. Kotin, R. Marti, S. Nicastro y G. Volkind (1996):
Directores y direcciones de escuela. Buenos Aires, Mio y Dvila.
Barco, S. (1988): Los saberes del docente: una perspectiva didctica . En: Respuestas a la crisis
educativa. Buenos Aires, Cntaro, FLACSO-CLACSO.
Braslavsky, C. (1986): El papel del Estado y de la sociedad en la distribucin de saberes a travs
de la escuela . En: Revista Argentina de Educacin (Buenos Aires), ao IV, n. 7.
Bobbio, N. (1993): El futuro de la democracia. Buenos Aires, FCE.
Bourdieu, P. (1981): Describir y prescribir. Notas sobre las condiciones de posibilidad y los
lmites de la eficacia poltica . (Traduccin de E. Tenti Fanfani, mimeo.)
(1988): Cosas dichas. Buenos Aires, Gedisa.
(2003): Intelectuales, poltica y poder, Buenos Aires, EUDEBA.
y M. De Saint Martin (1975): Las categoras del juicio profesoral . En: Actes des
Recherches en Sciences Sociales (Pars), n.3. (Traduccin de E. Tenti Fanfani.)
Carli, S. (1999): La infancia como construccin social. En: Carli, S.: De la familia a la escuela.
Infancia, socializacin y subjetividad. Buenos Aires, Santillana.
Calsamiglia, H. y A. Tusn Valls (1999): Las cosas del decir. Barcelona, Ariel.
Castorina, J.A., y C. Kaplan (2003): Representaciones sociales. Buenos Aires, Gedisa.
Dahl, R. (1999): La democracia. Una gua para ciudadanos. Buenos Aires, Taurus.
Daz, R. (2001): Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropolgicas para una
identidad desafiada. Buenos Aires, Mio y Dvila.
Diker, G., y F. Terigi (1997): La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires,
Paids.
Durkheim, E. (1976): Las reglas del mtodo. Buenos Aires, Schapire.
(1898): Reprsentations individuelles et reprsentations collectives . En: Revue de
Mtaphysique et de Morales VI, p. 273-300.
Foucault, M. (1994): La tica del cuidado de uno mismo como prctica de la libertad . En:
Hermenutica del sujeto. Madrid, La Piqueta.
(1991): La gubernamentalidad . En: AA.VV.: Espacios de poder. Madrid, La Piqueta.
Gmez Campo, V. y E. Tenti Fanfani (1989): Universidad y profesiones. Crisis y alternativas.
Buenos Aires, Mio y Davila.
Gramsci, A. (1975): Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Mxico, Casa Juan Pablos
Editor.
Guber, R., R. Diaz, M. Sorte y S. Visacovsky (1986): La produccin de sentido: un aspecto de la
construccin de las relaciones sociales . En: Nueva Antropologa (Mxico), vol. IX, n. 31.
Helman, M. y J.A. Castorina (2007): La institucin escolar y las ideas de los nios sobre sus
derechos . En: Castorina, J.A.: Cultura y conocimientos sociales. Desafos de la
psicologa del desarrollo. Buenos Aires, Aique.
Heller, A. (1977): Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona, Pennsula.
Hillert, F.M. (1991): Representacin social de la educacin en adultos de la Ciudad de Buenos
Aires: padres y docentes de escuela primaria . (Informe de investigacin, UBA/CONICET,
mimeo.)
Jodelet, D. (1984): La representacin social: fenmeno, concepto y teora . En: Moscovici, S. y
otros: Psicologa social, vol. 2. Buenos Aires, Paids.
Kaplan, C. (1997): La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de
los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica. Buenos Aires,
Mio y Dvila.
Kornblit, A.L. (coord.) (2004): Metodologas cualitativas en ciencias sociales. Modelos y
procedimientos de anlisis. Buenos Aires, Biblos.
Laclau, E. (1985): Tesis acerca de la forma hegemnica de la poltica . En: Labastida, J.
(comp.): Hegemona y alternativas polticas en Amrica Latina, Seminario de Morelia.
Mxico, S. XXI.
Larrosa, J. (2000): Pedagoga profana: estudios sobre lenguaje, subjetividad, formacin. Buenos
Aires, Novedades Educativas.
Moscovici, S. y otros (1984): Psicologa social, vol. 1 y 2. Buenos Aires, Paids.
Nun, J. (2000): Democracia, gobierno del pueblo o gobierno de los polticos? Buenos Aires,
FCE.
Poulantzas, N. (1986): Estado, poder y socialismo. Mxico, S. XXI.
Rosenthal, R. y L. Jacobson (1980): Pygmalion en la escuela. Expectativas del maestro y
desarrollo intelectual del alumno . Madrid, Marova.
Rockwell; E. (1992): La dinmica cultural en la escuela . En: Cultura y escuela: reflexin
actual en Mxico. Mxico, CONACULT.
S, Celso Pereira de (1998): A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. UERJ,
Ro de Janeiro.
Therborn, G. (1987): La ideologa del poder y el poder de la ideologa. Madrid, S. XXI.
Tiramonti, G. (1993): Nuevos modelos de gestin educativa . En: Propuesta Educativa
(Buenos Aires), ao 5, n. 9.
Tenti Fanfani, E., M. Corenstein, y R. Cervini (1986): Expectativa del maestro y prctica
escolar . En: Serie Investigaciones Educativas (Mxico) n. 2.
Weber, M. (1977): Economa y sociedad. Bogot, FCE.
(1998): La tica protestante y el espritu del capitalismo. Madrid, Istmo.
(1980): Ciencia y poltica. Buenos Aires, CEAL.