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COMPONENTES DEL PENSAMIENTO LGICOMATEMTICO.

Prof. Natalia Castan.

Un proceso que se destaca en la construccin del conocimiento en el nio es el Conocimiento Lgico-Matemtico, que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del individuo, es decir, el nio construye el conocimiento lgico matemtico coordinando las relaciones simples que previamente ha creado entre los objetos (Piaget, 1975). Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en las mentes de aquellos que puedan crearlas. Por tanto, el conocimiento lgico-matemtico presenta tres caractersticas bsicas: en primer lugar, no es directamente enseable porque est construido a partir de las relaciones que el propio sujeto ha creado entre los objetos, en donde cada relacin sirve de base para la siguiente relacin; en segundo lugar, se desarrolla en la medida en que el nio interacta con el medio ambiente; y en tercer lugar, se construye una vez y nunca se olvida. El conocimiento lgico-matemtico est consolidado por distintas nociones que se desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre los objetos. Estas nociones o componentes son: Autorregulacin, Concepto de Nmero, Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y Distincin de Smbolos. Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas funciones cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la escolarizacin. Por tanto, el presente captulo consiste en la revisin terica de cada uno de estos componentes, descripcin de la adquisicin de cada una de estas nociones y de las funciones cognitivas que se ejercitan.

1. Autorregulacin. La autorregulacin se ha definido de mltiples y diferentes maneras: como la habilidad de obedecer una peticin; de iniciar y cesar actividades de acuerdo con exigencias de la situacin; de modular la intensidad, la frecuencia y duracin de actos verbales y motores en escenarios sociales y educacionales; de postergar el actuar con relacin a un objeto o meta deseada; o bien de generar comportamientos socialmente aprobados en la ausencia de monitores externos (Luria, 1959, 1961; Masters, 1981; Meichenbaum & Asarnow, 1979; Mischel, 1973). A pesar de estas diferencias de enfoque, existe acuerdo general en que la autorregulacin exige una consciencia de comportamiento socialmente aprobado. Por ello representa un aspecto significativo de la socializacin de los nios. En definitiva, la autorregulacin ayuda a los nios a mantener los movimientos de su cuerpo bajo su control, primero mediante estmulos externos y luego mediante estmulos internos, logrando su autocontrol dentro de un contexto social (Haywood, 1992). El proceso de desarrollo de la autorregulacin va de lo simple a lo complejo. Parte del control del propio cuerpo hasta el entendimiento, conocimiento y aplicacin de las normas o reglas, relacionndolas con sus experiencias pasadas y futuras para lograr integrarse sin dificultades en las actividades. El proceso de autorregulacin en el nio en el programa Bright Start es el siguiente:

1. El nio escucha y entiende instrucciones y reglas. 2. El nio sigue las normas. 3. El nio compara y diferencia normas. 4. El nio clasifica e incluye normas. 5. El nio conoce la consecuencia de una o varias normas. 6. El nio soluciona problemas. Al comparar e investigar las normas de cada juego, el nio se percata de los otros puntos de vista posibles y de nuevas formas para jugar en armona, hasta lograr convertirse en un resolvedor autnomo de situaciones (imagen mental)(Haywood, 1992). El que la autorregulacin exija una consciencia de comportamiento social en el nio significa que estn inmersos en este concepto los procesos cognitivos que van a permitir que el nio entienda y siga las normas, relacionndose en su convivencia diaria con adultos y nios. Las funciones cognitivas que estn presentes en las lecciones de esta unidad son: 1. Escuchando y entendiendo instrucciones. 2. Relacionando experiencias pasadas con las futuras. 3. Estableciendo cantidad de reglas y normas. 4. Comparando normas. 5. Diferenciando normas. 6. Clasificando las reglas (incluyendo normas). 7. Consecuenciando una norma. 8. Solucionando un problema. Estas funciones cognitivas permiten hacer que el nio comprenda, concientice y reflexione sobre aquellos procesos necesarios para la autorregulacin, orientando su comportamiento hacia la adopcin de reglas de conducta social, y por tanto, desarrollando un sentido crtico y teniendo diferentes puntos de vista en el mbito cognoscitivo. El proceso de autorregulacin en nios preescolares es sumamente importante, ya que permite controlar sus conductas, desarrollar en ellos estructuras capaces de planificar acciones, de razonar, de actuar intencionalmente, desarrollando de esta manera un pensamiento metacognitivo en el nio (Zelazo, P; Reznick, S; y Pin, D; 1995). Existen ciertos autores que toman en cuenta la influencia de la autorregulacin dentro del proceso de adquisicin de habilidades y destrezas para la resolucin de problemas y para un mejor aprendizaje. Para Piaget (1975), es muy importante el proceso de socializacin por parte de los nios para poder desarrollar sus estructuras cognitivas, ya que dicho proceso le permite al nio entender otros puntos de vista y ponerse en el lugar del otro en diversas situaciones. El autor resalta la importancia de interaccin entre los nios en situaciones de juego, permitindoles participar activamente en el proceso de escogencia de las reglas y normas del juego que van a regir su conducta durante la actividad (Schickendanz, J; 1994). De esta manera se concibe la autorregulacin como un proceso de equilibracin entre los estmulos externos y los procesos internos del sujeto, es decir, las relaciones de intercambio entre el organismo y el medio sugieren cambios constantes de ajuste entre los esquemas cognitivos del nio y las nuevas asimilaciones que debe acomodar para alcanzar estructuras cada vez ms complejas que le permitan resolver problemas ms eficazmente (Piaget, J, 1969).

2. Nmero. Todas las investigaciones actuales acerca del pensamiento matemtico en el nio se han elaborado bien por influencia o bien por reaccin hacia los trabajos de Piaget (Groen y Kieran, 1983). Segn Kamii (1985), la abstraccin del nmero es de naturaleza muy distinta a la abstraccin del color de los objetos. En la abstraccin de las propiedades de los objetos (abstraccin emprica) el nio se centra en una propiedad determinada del objeto e ignora las otras, mientras que la abstraccin del nmero (abstraccin reflexionante) supone para l la construccin de relaciones entre objetos. En su libro Gnesis del nmero en el nio Piaget y Szeminska (1941) afirman que la construccin del nmero: es correlativa con el desarrollo de la lgica misma y que al nivel pre-lgico corresponde un perodo pre-numrico...efectivamente el nmero se va organizando etapa tras etapa, en estrecha solidaridad con la elaboracin gradual de los sistemas de inclusiones (jerarqua de las clases lgicas) y de relaciones asimtricas (seriaciones cualitativas), de tal manera que la serie de los nmeros se constituye como sntesis de la clasificacin y la seriacin. (Piaget, 1987). Piaget igualmente sealaba que .. .slo una vez que las operaciones se han constituido lgicamente en el plano prctico, la numeracin verbal adquiere una significacin propiamente numrica. (Piaget, 1987). Para Kamii (1989) la teora de Piaget contrasta con la idea de que los conceptos numricos puedan ensearse por transmisin social, sobre todo enseando a los nios a contar, ya que el nmero debe ser construido por cada ser humano creando y coordinando relaciones. De igual manera, Maza Gmez (1989) afirma que Piaget no consider importante el contar para la construccin del nmero, afirmando que tena un marcado origen social y su uso apareca a su vez con un aparente desconocimiento de los fundamentos lgicos del nmero. Es importante recalcar que, tal y como la afirma Baroody (1988), desde el punto de vista de Piaget es intil ensear el conteo y la aritmtica de manera directa. Primero se deben desarrollar requisitos lgicos como comprender las clases, las relaciones y la correspondencia biunvoca. Es decir que el desarrollo de contar y del significado y los nombres de los nmeros slo debe darse despus de muchas experiencias de clasificacin, ordenacin y establecimiento de correspondencia (Baroody, 1988). Desde la dcada de los setenta han surgido diversas crticas hacia la teora de Piaget en relacin con la adquisicin de la nocin de nmero. Apoyndose en stas, han surgido renovados esfuerzos por entender el procedimiento del conteo. Se ha ido conformando la idea de que esta actividad es compleja y encierra una variedad de recursos lgicos y psicolgicos (Maza Gmez, 1989). Desde este punto de vista, la comprensin del nmero evoluciona lentamente como consecuencia directa de las experiencias de contar (Baroody, 1988). A diferencia del punto de vista anterior, este autor, sin abandonar los aspectos de fundamentacin lgica, le da una mayor importancia a los recursos lgicos y psicolgicos implcitos en el conteo, los cuales se convierten en el eje central del proceso (Maza Gmez, 1989). Tomando en cuenta los aportes realizados por diversos autores sobre el desarrollo y comprensin del nmero y del acto de contar, Haywood (1992) asumi este punto de vista como marco de referencia para la realizacin de las lecciones que integran esta unidad.

El objetivo de esta unidad es ayudar a los nios a comprender el concepto de nmero, es decir, que los objetos, personas y acontecimientos pueden estar relacionados unos con otros de muchas maneras diferentes, lo cual puede implicar nmeros, relaciones ordinales y medidas. Como inicio para el concepto de nmero, esta unidad introduce el concepto de correspondencia, empezando con la correspondencia uno a uno, donde ensear a contar no constituye en s mismo un fin sino una estrategia. Es importante distinguir los conceptos de comprender y estrategia. Las estrategias son vas para llegar a hacer una cosa y deberan ser eventualmente generadas y seleccionadas por los propios nios. Comprender supone una reorganizacin fundamental del conocimiento que llevar al nio a un nuevo plano del desarrollo y le abrir nuevas posibilidades de ver su mundo con una lgica creciente y de manera organizada. Por tanto, es esencial que los nios relacionen los conceptos y estrategias aprendidas en esta unidad con los acontecimientos de sus experiencias diarias. Los procesos internos (funciones cognitivas) que se contemplan en esta unidad son: 1. Nombrando los procesos uno a uno. 2. Utilizando una aproximacin sistemtica. 3. Contando siguiendo un orden. 4. Correspondiendo objetos. 5. Comprendiendo el nmero cardinal. 6. Usando exactitud en el nmero. 7. Utilizando comparaciones. 8. Relacionando experiencias familiares. 9. Usando el contar como estrategia. 10. Utilizando los conceptos ms y menos. 11. Siendo preciso y exacto. 12. Comprendiendo la conservacin del nmero. 13. Comprendiendo la constancia. 14. Siguiendo un orden. Como se puede observar, las funciones cognitivas sealadas se caracterizan por ir de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. Esta unidad, brinda un desarrollo gradual de los conceptos numricos y del conteo significativo, facilitando oportunidades para comprender el concepto de nmero. 3. Asumir roles. La representacin como operacin cognitiva abarca dimensiones fsicas, psicolgicas y sociales. En su dimensin fsica la percepcin depende de la propia perspectiva del individuo, como por ejemplo: cuando se mira una flor se ven cosas diferentes si se sita en lados opuestos. En su dimensin psicolgica, la percepcin depende de la actitud y de las creencias, incluso el aprendizaje puede depender de los sentimientos personales y de las experiencias anteriores. En su dimensin social, es necesario conocer especialmente las perspectiva de otra persona y ponerse en su lugar. Esta unidad est diseada para ensear a los nios que lo observado depende la posicin de lo que se est mirando, y por ello que las personas tienen distintos puntos de vista o perspectivas; lo que se ve, se siente o se piensa no necesariamente coincide con lo que las otras personas ven, piensan y sienten. Por consiguiente, esta unidad plantea los siguientes

objetivos: 1. Que los nios conozcan la importancia de examinar situaciones y problemas desde diferentes puntos de vista. 2. Que los nios consideren los sentimientos y puntos de vista de otras personas. 3. Que los nios sean capaces de ajustar su propia conducta para considerar diferentes puntos de vista. Ahora bien, que el nio en edad preescolar asuma roles o utilice la empata en diferentes situaciones, est muy relacionado con el egocentrismo, caracterstica del pensamiento del nio descrita por Piaget. Para el autor, el nio muestra reiteradamente una relativa incapacidad para tomar la perspectiva del otro. Sin embargo, Haywood (1992) no coincide con l. Mantiene que trabajar con el nio actividades consistentes en relacin con observar distintos puntos de vista y partiendo adems de material concreto a abstracto, permite desarrollar la capacidad de adaptar una conducta para cavilar distintas perspectivas. Por tanto, la capacidad del nio para entender las diferentes posiciones espaciales le permitir satisfacer la necesidad de tomar decisiones acertadas acerca de su propia conducta. Le permitir entender cmo sta afecta a las dems personas que le rodean, durante el proceso de interaccin social, creando un clima de confianza y respeto mutuo entre sus compaeros y l. En un inicio, la referencia espacial con objetos lo desliga de su propio ser, enfocando su atencin a los objetos y reflexionando al mismo tiempo (sobre si es posible que una cosa sea vista de modo diferente de como l la ve). Posteriormente, se van complejizando las experiencias. El paso al mbito psicolgico y social permite diferenciar a otro nivel ms personal los sentimientos (cmo expresarlos correctamente para ser comprendido). El nio forma as su propio criterio para la resolucin de problemas, asumiendo su propia postura con madurez e incluyendo la toma de conciencia de sus sentimientos y la de los dems. Las funciones cognitivas que se ocupan en esta unidad son: 1. Comparando. 2. Mirando cuidadosamente con precisin y exactitud. 3. Conociendo las referencias espaciales. 4. Tomando nuevas perspectivas. 5. Clasificando. 6. Comprendiendo las referencias espaciales. 7. Explorando sistemticamente. 8. Tomando decisiones. 9. Comprendiendo el punto de vista de otras personas. 10. Tomando posiciones. 11. Haciendo hiptesis. 12. Atendiendo indicaciones relevantes. Como se puede deducir por esta lista de funciones cognitivas, en primer lugar, el nio aprende a considerar los puntos de vista de otras personas utilizando experiencias concretas; en segundo lugar, pasa a considerar las perspectivas de los otros atendiendo a pistas que revelan cmo otras personas pueden sentir o pensar de modo distinto; y en tercer lugar, utiliza varias actividades incluidas al asumir roles (role-playing). Finalmente el sujeto aprende a considerar cmo los sentimientos de los otros pueden cambiar su conducta.

4. Clasificacin. Diversos tericos han conceptualizado la nocin de Clasificacin: segn Oativa (1977), es un proceso lgico-matemtico que consiste en la realizacin de englobamientos jerrquicos de clase. Esto implica la formacin de clases segn las igualdades cualitativas de los elementos a agrupar y, del mismo modo, la reunin de clases entre s. Para Feuerstein (1980), la clasificacin es la capacidad para discriminar y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a travs de reglas verbales. Para Haywood (1992), la nocin de clasificacin consiste en desarrollar la habilidad para agrupar de acuerdo a las caractersticas de color, tamao y forma, y adems la agrupacin de objetos sin la visualizacin de imgenes. En definitiva, las distintas definiciones apuntan a que la nocin de clasificacin es una operacin lgica-matemtica que consiste en la realizacin de englobamientos jerrquicos de clase, haciendo coincidir las caractersticas cualitativas y cuantitativas de los elementos. Ahora bien, dentro de la nocin de clasificacin se encuentran las operaciones lgicas de composicin, reversibilidad y asociacin (Oativa, 1977), que van a jugar un papel fundamental en la adquisicin de la nocin de clasificacin. La composicin est referida a la coordinacin de dos esquemas mentales, los cuales originan que dos o ms clases distintas pueden agruparse en una sola clase que las englobe. Con relacin a la reversibilidad, Piaget (1975) plantea que las operaciones mentales son acciones reversibles cuyas estructuras tienen como base las acciones fsicas interiorizadas. Las operaciones asociativas, por ltimo, se refieren a la formacin de colecciones o conjuntos que los engloba, generalmente denominada propiedad asociativa de englobamiento. El proceso de la adquisicin de la nocin de clasificacin, a partir de lo planteado por Oativa (1977), Copeland (1979) y Haywood (1992), radica en tres habilidades cognitivas: la agrupacin, la comparacin y la inclusin de clase. Cada una de estas habilidades cognitivas est conformadas por funciones cognitivas. -La habilidad cognitiva agrupacin incluye las siguientes funciones cognitivas: la agrupacin segn un criterio, la agrupacin segn dos criterios, la agrupacin segn tres criterios o ms criterios y la asignacin de nombres a cada grupo. -La habilidad cognitiva comparacin incluye las siguientes funciones cognitivas: verbalizando semejanzas, verbalizando diferencias, comparando dos objetos y comparando tres objetos o ms. -La habilidad cognitiva inclusin de clase incluye las siguientes funciones cognitivas: nombrando al grupo al cual pertenece, nombrando varios elementos que corresponden al mismo grupo, y nombrando objetos de una categora que pertenece a una categora mayor. La importancia que tiene la adquisicin de la nocin de clasificacin en los nios radica en que sirve de base fundamental para el desarrollo de los conceptos lgico-matemticos, ya que las nociones de clase tienen que ver con la relacin de pertenencia a un grupo. A partir de estas relaciones se forman clases y stas son fundamentales para organizar el mundo. Resultara difcil imaginarse el pensamiento y el lenguaje si no hubiera clases. Sin ellas se tendra que manejar cada elemento aisladamente, lo que resultara mucho menos rpido y eficaz. De hecho, la informacin que se maneja est siempre categorizada en clases. Desde el comienzo de su desarrollo, los nios van percibiendo semejanzas y diferencia entre los objetos y estableciendo en funcin de ellas clases, que, al principio, son muy amplias y que luego van discriminando en categoras cada vez ms especficas. As, como los nios exploran el mundo en el cual viven, ellos aprenden a reconocer y nombrar varios objetos que los rodean.

Posteriormente estos objetos son reconocidos segn sus propiedades fsicas como: el color, el tamao, la forma u otro esquema de conocimiento (Carretero, 1991). Al igual que todas las unidades que componen el programa Bright Start, las lecciones de la unidad de clasificacin van de lo simple a lo complejo: se realiza una clasificacin simple de los objetos, luego se determina las razones por las que los nios clasificaron los objetos en la forma que lo hicieron, y clasifican objetos de diferentes formas. 5. Secuencia y patrn. El concepto de patrn se define como una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una de sus dimensiones (forma, color o tamao). El concepto de secuencia se refiere a ordenar un conjunto de objetos o eventos que ocurren a travs del tiempo en forma sucesiva o lineal, es decir, una cosa viene despus de la otra, siguiendo un orden estable y predecible. Como se puede observar, tanto para el concepto de patrn como para el concepto de secuencia es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el orden; estas reglas juegan un papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para lograr el orden adecuado de los objetos o eventos. Por tanto, para que el nio alcance el concepto de patrn, es importante el descubrimiento de la regla que rige el orden, es decir, lo que indica la seleccin y colocacin de los elementos es la repeticin de un modelo inicial de la serie ordenada; la regla que rige el orden a seguir dentro de una secuencia dada est determinada por la progresin de los elementos, bien sea por tamao, color o cantidad, o, en el caso de series temporales (como la rutina diaria) es la sucesin en el tiempo de un determinado evento que viene seguido por otro. Los conceptos de patrn y secuencia guardan una relacin directa, de forma que ambos aspectos son descritos por diversos autores de forma simultnea. Esta relacin es resaltada por Harcourt (1988) al plantear que realizar patrones es una repeticin de una secuencia (Harcourt, 1988 p 15), es decir, en el momento en que un individuo realiza un patrn determinado, al mismo tiempo se encuentra ordenando dichos elementos, tomando como base la repeticin. Los conceptos de patrn y secuencia tambin guardan una estrecha relacin con otros conceptos propuestos por Piaget para el desarrollo del proceso lgico matemtico, ya que los ordenamientos que se requieren para realizar patrones y secuencias fomentan en los nios: la habilidad de fijar su atencin en los atributos de los elementos para luego organizarlos en una forma secuencial (clasificacin), la capacidad de tomar en cuenta la posicin que ocupa cada elemento dentro de la serie segn sus caractersticas (seriacin), y la habilidad de reconocer que cada elemento debe seguir un orden determinado y cmo ese patrn se repite en el momento de contar los elementos de una serie (nmero). De este planteamiento se desprende la posicin de los patrones y las secuencias como conceptos esenciales para el adecuado razonamiento numrico. Ahora bien, dichos conceptos cumplen con un proceso que es descrito por Carl Haywood en la Unidad 6 del programa Brihgt Start. Este autor propone diferentes tipos de patrones y secuencias con la finalidad de facilitar dichos conceptos. Estos son: 1. Copia, completa, elabora y explica patrones de alternacin simple. 2. Copia, completa, elabora y explica patrones de alternacin doble. 3. Patrones de uno ms y uno menos. 4. Describe, ordena y explica secuencia de elementos. 5. Describe, ordena y explica secuencia de eventos.

En cuanto a patrones: 1. Patrones de alternacin simple: consisten en una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una de sus dimensiones (forma, color o tamao) (A-B-A-B). 2. Patrones de alternacin doble: consiste en una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos de dos en dos, tomando turno y variando alguna de sus dimensiones (forma, color o tamao) (AA-BB-AA-BB). 3. Patrones de uno ms: consisten en una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de aadir un elemento ms dentro de la progresin tomando turnos (A-AAA-AA). 4. Patrones de uno menos: consiste en una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de eliminar un elemento menos dentro de la progresin tomando turnos (AA-A-AA-A). Cada uno de los tipos de patrn son desarrollados a travs de las siguientes actividades: actividades con patrones visuales, actividades con patrones auditivos (rtmicos) y actividades con patrones tctiles. En cuanto a la secuencia: 1. Secuencia de elementos: consiste en ordenar un conjunto de objetos en forma sucesiva, creciendo o decreciendo en tamao. 2. Secuencia de eventos: consiste en ordenar un conjunto de eventos en forma sucesiva con una secuencia lgica. Dentro de estos tipos de secuencia estn las siguientes actividades: secuencias con figuras, secuencia con progresiones de elementos y secuencias con eventos. A travs de las actividades sealadas anteriormente, los nios tienen la oportunidad de describir, copiar, completar, elaborar y explicar diferentes tipos de patrones y secuencias, con la ayuda o intervencin de un agente mediador que utiliza ciertos principios y estrategias con la finalidad de propiciar en los mismos la habilidad de resolver efectivamente los problemas dirigidos a dichos conceptos. Al igual que en todas las lecciones de las unidades del programa, stas presentan funciones cognitivas que se desean alcanzar, es decir, procesos de pensamiento que orientan al maestro hacia los contenidos que los individuos deben comprender, manejar y aplicar efectivamente en diversas situaciones, para as lograr el enriquecimiento de la adquisicin de los conceptos de patrn y secuencia. Estas son: 1. Identificando. 2. Escuchando atentamente. 3. Utilizando referencias temporales. 4. Secuenciando. 5. Tomando informacin. 6. Comparando una secuencia. 7. Utilizando precisin y exactitud. 8. Estableciendo informacin completa y clara. 9. Utilizando una imagen mental. 10. Indagando sistemticamente. 11. Descubriendo una regla o patrn. 12. Utilizando la ordinalidad. 13. Utilizando una regla de alternacin simple. 14. Utilizando alternacin doble.

15. Categorizando informacin. 16. Relatando experiencias pasadas y futuras. 17. Coordinando tiempo y espacio.

6. Distincin de smbolos. Esta unidad introduce la idea de la identificacin y clasificacin de objetos y eventos de acuerdo a ciertas caractersticas sobresalientes, requisito previo para el reconocimiento de las letras del alfabeto (Haywood, 1992). El propsito de las lecciones de esta unidad es ayudar a los nios en el desarrollo del hbito de observar las diferencias entre las letras y las diferencias relevantes para su identificacin. Para ello, se centra en cinco diferencias bsicas: lneas rectas o curvas, lneas verticales u horizontales, formas abiertas o cerradas, interseccin o no de lneas y simetra o asimetra en la forma de la letra. Adems, esta unidad tambin ayuda al nio a relacionar las estrategias del proceso de aprendizaje, como son: la repeticin de nombres para memorizarlos, espera de la respuesta, crear mentalmente una imagen para recordarla y tener en mente dos partes de una forma para resolver un problema. Un ejemplo de las caractersticas distintivas es que todos los seres humanos tene mos caractersticas comunes, como es el tener dos brazos, dos piernas, una cara con ojos, nariz y boca. Sin embargo, cada ser humano es diferente del otro, es decir, no existen dos seres idnticos. Son entonces estas diferencias a las que Haywood denomina caractersticas distintivas, para lo cual el nio estar preparado para descubrir e identificar (Haywood, 1992). Las caractersticas distintivas o la distincin de smbolos son tiles en mltiples aspectos, tales como: la lengua, los sonidos y las letras. El aprender a diferenciar un sonido de otro y a identificar las letras se relaciona con el aumento en la habilidad de detectar propiedades y patrones a los que antes no se haba respondido. De este modo, se aprende la manera de distinguir las diferencias entre los sonidos y las letras. Ahora bien, es necesario destacar el proceso que los nios necesitan para construir el conocimiento de los smbolos grficos (palabras), los cuales se usan para representar cosas. El nio aproximadamente a los cuatro aos de edad, ya domina ampliamente el lenguaje hablado, y adems, entiende lo que escucha cuando se usa el vocabulario que conoce, lo que facilita el desarrollo conceptual. Es decir, cuando ha adquirido la capacidad de representar internamente las experiencias, es cuando comienza a construir el lenguaje hablado y, a medida que ste evoluciona se da un desarrollo paralelo con el desarrollo conceptual. Por ello se puede sealar que el desarrollo cognitivo facilita el desarrollo del lenguaje. Es necesario haber adquirido un conocimiento antes de poder expresar ese conocimiento en lenguaje. En este mismo sentido Dale (1976) afirma el nio puede hablar slo sobre lo que conoce. En este orden de ideas, Piaget afirma que el desarrollo intelectual evoluciona antes que el desarrollo del lenguaje. Esta afirmacin es sustentada partiendo de la idea de que el lenguaje es una forma de representar objetos y acontecimientos, lo que supone el uso de signos verbales en el pensamiento interno. Adems, considera que la representacin interna facilita el aumento de las aptitudes del pensamiento, tanto en el alcance como en la velocidad. Es decir, en la etapa sensoriomotor el nio tiene que efectuar acciones para poder pensar, por lo que la experiencia del nio se realiza a la misma velocidad que efecta el movimiento. En cambio, en la etapa preoperacional el pensamiento no surge por las simples acciones, sino que aumenta la velocidad del pensamiento representativo con respecto al pensamiento vinculado al movimiento (Wadsworth, 1991).

Esta unidad presenta principalmente cuatro funciones cognitivas que facilitan el proceso de pensamiento en el nio para la distincin de smbolos, las cuales son: 1. Comparando 2. Estableciendo una imagen mental 3. Memorizando visualmente 4. Atendiendo La comparacin se refiere a ...la capacidad que muestran algunos individuos para organizar y planificar la informacin cuando se les presenta, bien en la vida ordinaria o bien en el aprendizaje sistematizado (Prieto, 1989). La imagen mental es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos situados en el espacio, es decir, la topografa corporal y las relaciones de izquierda/derecha, arriba/abajo, delante/detrs y dentro/fuera (Prieto, 1989). La memoria se refiere a ...la capacidad de combinar elementos de los campos visuales presentes y pasados en un solo campo de atencin visual. La memoria del nio no slo hace que los fragmentos del pasado sean vlidos, sino que acaba convirtindose en un nuevo mtodo de unir elementos de la experiencia pasada con la presente (Vigotski, 1979). La atencin es la capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin a la vez. Esta funcin es la base para establecer relaciones entre objetos y sucesos. (...) Este proceso cognitivo implica una seleccin cuidadosa y esmerada de todos los datos que llevarn a la respuesta correcta (Prieto, 1989). A travs de estas funciones cognitivas se logra el proceso de desarrollo de la lecto-escritura, logrando as la distincin de smbolos.

7. Tiempo. Para Piaget e Inhelder (1968), el concepto de tiempo se desarrolla paralela y conjuntamente con otras nociones del conocimiento lgico-matemtico, tales como el movimiento, la velocidad y el espacio. Estas nociones son literalmente consideradas como construcciones que no se encuentran a priori en la mente del nio, sino que requieren de una construccin ontognica, lenta y gradual. As mismo, Kamii (1985) seal que el desarrollo del concepto de tiempo es un proceso activo, que se construye debido al establecimiento de diversas relaciones. Otro autor que ha trabajado este concepto es Elkind (1967), que plante que los nios no poseen un concepto de tiempo tan elaborado como el de los adultos, ya que ellos interpretan los eventos temporales de una forma diferente. Las nociones de pasado, futuro y an la de duracin son diferentes para los nios ms pequeos, para los nios mayores y para los adultos. Para los sujetos en edad preescolar, el concepto de tiempo no tiene diferencias claras con los de espacio y tiempo. La construccin del concepto de tiempo implica la elaboracin de un sistema de relaciones. La nocin de secuencia constituye uno de sus puntos de origen, el cual se va especializando y hacindose cada vez ms objetivo.

Todo este proceso se explica a travs de la teora de los estadios planteada por Piaget (1946). Cada estadio se caracteriza por la aparicin de nuevas estructuras y de caracteres momentneos o secundarios que se van modificando y reestructurando a travs de las diversas etapas y cuya construccin lo distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de cada construccin subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de sub-estructuras los cuales habrn de ser reorganizadas para forma nuevas estructuras. Entre los 2 y los 7 aos de edad (V estadio: las series subjetivas), los esquemas de accin existentes se van desarrollando y ampliando a travs de diversos procesos como son: la repeticin, que ayuda a consolidar y proporcionar mayores posibilidades de cambio; la generalizacin, que permite ampliar y extender el rango de aplicacin; y la diferenciacin, que consiste en la divisin de un esquema inicialmente global en varios esquemas nuevos, inicindose as el pensamiento preoperacional y la construccin de los pre-conceptos (Flavell, 1989). El pre-concepto de tiempo, que se encuentra en proceso de construccin y diferenciacin por las caractersticas del pensamiento del nio, sufre diversidad de cambios: 1. El tiempo llega a ser el medio general que engloba tanto al sujeto como al objeto, quizs como consecuencia de la construccin de los pre-conceptos, los cuales se encuentran ntimamente ligados al desarrollo de los primeros signos vitales. 2. El nio es capaz por primera vez de elaborar una serie objetiva, es decir, de ordenar en el tiempo los acontecimientos exteriores y no slo las acciones propias y sus prolongaciones. 3. El egocentrismo irreversible conduce al tiempo local, sin velocidad, a ese tiempo que caracteriza un solo mvil a la vez y que descuida las diferencias de velocidades por no poder vincular varios puntos de vista simultneos. En suma, el egocentrismo y la irreversibilidad constituyen dos aspectos complementarios de una misma incoordinacin, que explica por s misma la indiferenciacin del orden temporal y del orden espacial, sometidos ambos a las limitaciones de las perspectivas inmediatas. Ahora bien, en lo que se refiere al programa Bright Start, no aparece la nocin de tiempo explcitamente como una unidad, pero si est presente de manera implcita en todas las unidades del programa, especficamente en las funciones cognitivas, tales como: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Conociendo la secuencia de una o varias normas. Relacionando experiencias pasadas con las futuras. Consecuenciando una norma. Relacionando experiencias familiares. Siguiendo un orden. Utilizando referencias temporales. Secuenciando. Relatando experiencias pasadas y futuras. Coordinando tiempo y espacio.

Estas funciones cognitivas permiten comprender el concepto de tiempo. Como se puede observar, las funciones cognitivas sealadas se caracterizan por un desarrollo gradual facilitando la oportunidad de impulsar, en el individuo en edad preescolar, dicho concepto.

8. Espacio.

Para Piaget (1975), la nocin de espacio se comprende, en un principio, en funcin de la construccin de los objetos: slo el grado de objetivacin que el nio atribuye a las cosas permite ver el grado de exterioridad que puede conceder al espacio. Para el nio en edad preescolar, el espacio parece una coleccin de espacios separados, cada uno concentrado en una actividad. Con el tiempo el infante aprende que existe un espacio nico y objetivo, dentro del cual estn contenidas las interrelaciones de los objetos, e incluso, del mismo sujeto (Flavell, 1989). Durante la etapa preescolar (de 3 a 7 aos), la concepcin del espacio est estrechamente ligada a la accin. Sin embargo, el nio puede ver una cosa en relacin con otra y es capaz de observar la proximidad, la separacin, el orden y el contorno en los objetos (Copeland, 1979). Aunque el nio comienza a darse cuenta de que existen diferentes puntos de vista de un objeto, no puede comprender cmo stos estn relacionados con su propia posicin en el espacio y cmo los desplazamientos de otros objetos en el espacio se relacionan con l mismo. Debido a su caracterstica egocntrica, realiza las tareas con relacin a sus propias acciones como si stas fuesen nicas (Piaget, 1937). Los nios de esta etapa continan realizando exploraciones muy activas, de las cuales Piaget (1975) concluye que la formacin de imgenes mentales u otras representaciones de los cuerpos son el resultado de una abstraccin de las propiedades de los objetos mientras el nio los manipula. Al igual que el componente lgico matemtico de tiempo, la nocin de espacio no est contemplada como una unidad en el programa Bright Start, sino que es considerada en todas las unidades manifestndose en las siguientes funciones cognitivas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Siguiendo un orden. Conociendo las referencias espaciales. Tomando nuevas perspectivas. Comprendiendo las referencias espaciales. Tomando posiciones. Relatando experiencias pasadas y futuras. Coordinando tiempo y espacio.

Las funciones cognitivas anteriormente descritas orientan y guan la comprensin en el nio de aquellos procesos necesarios para adquirir la nocin de tiempo y contribuyen en el desarrollo del sujeto en este aspecto.

9. Investigaciones con relacin a los componentes del pensamiento lgicomatemtico. Entre las investigaciones realizadas sobre el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico se encuentra la de Heller y Croes (1988). Estos investigadores realizaron un estudio con la finalidad de explorar la relacin existente entre el concepto de nmero y el rendimiento en problemas de suma y de resta basado en la teora de Piaget. Llegaron a la conclusin de que la probabilidad de alcanzar calificaciones sobresalientes en cuanto a la resolucin de problemas de suma y de resta en el primer grado (Educacin Bsica) es mayor si los nios dominan las nociones lgico-matemticas en general. Estos resultados fueron obtenidos en forma cualitativa. As mismo, Gonzlez y Langer (1993) realizaron un estudio donde deseaban determinar si el ejercicio de juegos interactivos digitales favoreca el desarrollo de las nociones de relaciones

espaciales. Los resultados arrojaron que los nios que presentaban altas puntuaciones en los juegos electrnicos a su vez obtenan un alto rendimiento en el test de espacio implementado. Estos resultados se sustentaron en lo propuesto por Piaget en su teora constructivista donde plantea que la experiencia previa del individuo le permite el desarrollo de habilidades futuras (Piaget, 1970).

Estos dos hallazgos se relacionan con la presente investigacin en que ambas plantean cmo la experiencia y la adquisicin de conceptos matemticos proveen a los individuos de herramientas para lograr desarrollar habilidades ms complejas. Por otro lado, la investigacin realizada por Fivush, Kuebli y Clubb (1992) apunta cmo el orden temporal y la variabilidad de los eventos influyen en el desarrollo representacional de los mismos, en nios de 3 y 5 aos. Los resultados obtenidos indicaron que la estructura de los eventos del mundo tiene una influencia importante en la capacidad de los nios para representar un cuento despus de una experiencia y en la manera como sta capacidad contina desarrollndose como funcin, por la que los nios realizan de manera cada vez ms lgica la conexin de los eventos, organizndolos temporalmente. Ahora bien, se han realizado investigaciones de cada uno de los componentes del pensamiento, como son: autorregulacin, nmero, espacio y tiempo, clasificacin, asumir roles, secuencia y patrn, y distincin de smbolos. Las mismas revelan resultados favorecedores para el desarrollo cognitivo del nio. Con relacin a la autorregulacin, Zelapo, Pin y Reznick (1995) realizaron un estudio de tipo cualitativo donde se pretenda conocer las respuestas y el control de las mismas al ejecutar ejercicios con reglas verbales en nios de dos aos y medio. El resultado de la investigacin revel que las reglas que fueron expresadas e internalizadas por los nios fueron reflejo del control que ellos realizaron sobre s mismos ms que resultado de una flexibilidad representacional. En este mismo sentido, Dunn, Brown, Slomkowski, Telsa y Youngblade (1991), llevaron a cabo un estudio cualitativo con nios de 33 a 40 meses que tuvo como objetivo determinar las diferencias individuales que se presentan en los nios para comprender los sentimientos de otros y su habilidad para exponerlos verbalmente en trminos crebles; los resultados soportaron un punto de vista que refleja la adaptacin del mundo real a los individuos con un avance en su conocimiento social al interactuar y explicar sus relaciones personales con otros nios y con familiares logrando as el crecimiento y entendimiento social. Estos resultados coinciden con la investigacin realizada por Brownell y Carriger (1990), donde se fundamenta que en los niveles de cooperacin que se comienzan a manifestar a partir de los dos aos y la posible relacin que existe al diferenciar su propia visin de los agentes externos. Los resultados reflejan que los nios fueron capaces de autorregular su comportamiento durante las experiencias de aprendizaje y tambin lograron una mayor capacidad de cooperacin representada a travs de las actividades. En la misma lnea, Brooks (1992) investig la influencia que tienen las experiencias de aprendizaje mediacionales dentro del desarrollo de conductas autorreguladas. Su metodologa consisti en observar las conductas de la maestra y sus alumnos en el aula durante un mes. Sus resultados fueron los siguientes: a) las experiencias de aprendizaje estimulan el desarrollo de conductas controladas por parte

de los nios, cuando la maestra les proporciona problemas implcitos dentro de las actividades, los cuales ellos tienen que resolver al interactuar con otros. b) la conducta autorregulada tiene dos componentes: saber cul es la manera ms adecuada de comportarse y lograr comportarse realmente de esa manera, esto se demuestra cuando la maestra proporciona a los nios informacin previa acerca de un comportamiento deseado, para posteriormente permitirles elegir el comportamiento ms adecuado. Con respecto al concepto de nmero, varias investigaciones revelan la incidencia de este concepto en el aumento de habilidades cognitivas y funciones cognitivas del nio en edad preescolar. Sophian, Wood, y Vong (1995) realizaron una investigacin cuantitativa en que a travs de dos experimentos se examin la habilidad de los nios entre 3 y 4 aos de edad para dibujar las correspondencias que existen entre un nmero determinado de elementos en diferentes condiciones. Los resultados revelaron que los productos deficientes de los nios fueron efecto de la falta de estrategias (aplicacin de reglas) al resolver problemas de conteo. Tambin Becker (1993) en un estudio de tipo cualitativo, present a nios de 4 y 5 aos de edad dos ejercicios con material concreto donde stos deban demostrar la correspondencia de trminos sin el uso del conteo memorstico. Los resultados determinaron que los nios lograron la nocin numrica sin tener que utilizar ms que la percepcin visual y la relacin de los nmeros que conocen. Estos resultados coinciden en escencia con los de Byrnes y Wasik (1991) quienes en un estudio cuantitativo que tuvo como finalidad de experimentar el procedimiento del conocimiento lgico-matemtico y de su dominio por parte de los nios, lleg a la conclusin que la base de los errores matemticos reside en la referencia con los smbolos que se deben manejar para lograr los conceptos. Por lo tanto, el conocimiento conceptual numrico aportar una interaccin dinmica entre el conocimiento y los smbolos para que se logre la resolucin de problemas matemticos. Por tanto, si el nio en edad preescolar ejercita adecuadamente el concepto de nmero, ello implicara una base para la formacin de conceptos necesarios para la escolaridad, que cognitivamente garantiza el xito escolar. Respecto al componente lgico-matemtico de Asumir el Papel o Rol, que tiene gran relacin con la caracterstica del pensamiento de irreversibilidad descrita por Piaget (reseada en captulos posteriores), Craton, Elicker, Plumer, y Pick, (1990) ejecutaron un estudio con nios de 4, 6 y 8 aos de edad, a los cuales se les administr ejercicios de nociones espaciales con una direccionalidad. Concretamente se les pidi a los nios que especificaran verbalmente la colocacin de los juguetes escondidos bajo tazas idnticas. Los resultados arrojados indicaron que los nios de 4 aos de edad utilizaron un punto de referencia personal (ellos mismos o la persona que los escucha); los nios de 6 aos utilizaron como estrategia de conocimiento la lateralidad (izquierda y derecha) para especificar las dimensiones y por ltimo, los nios de 8 aos una mezcla de ambas (referencia a s mismos y a su lateralidad). Por lo que respecta al concepto de clasificacin, Thompson (1994) se propuso conocer la naturaleza de la clasificacin perceptual en nios de 4 a 10 aos de edad y en adultos jvenes, a travs de un estudio, donde se utilizaban reglas que incluyen similitud, dimensiones de tamao, identidad y combinaciones de las mismas. Los resultados indicaron que la mayora de los nios tiende a utilizar con una mayor frecuencia las caractersticas perceptuales de tamao, color o forma al realizar sus juicios clasificatorios, lo que para lograr resultados adecuados

requiere de una consistencia en el uso de la regla de clasificacin. Por otro lado, a partir de investigaciones previas que indicaron que los nios preescolares no distinguen al categorizar entre las propiedades o caractersticas que podan ser generalizables y las que no, Kalish y Gelman (1992) realizaron varios estudios con nios de 3 aos para conocer las propiedades que se utilizaban al categorizar los elementos y las habilidades que se emplean al clasificar. Los resultados revelaron que (dependiendo del conocimiento de los elementos) la habilidad para organizar los elementos se pone en relacin con las categoras que son relevantes y no dependiendo de la situacin en la cual se encuentran los elementos. Con relacin al concepto de patrn y secuencia, Hudson, Shapiro y Sosa (1995) realizaron un estudio con nios de 3 a 5 aos donde los mismos deban planear anticipando eventos familiares incluyendo los diferentes percances que puedan ocurrir al llevarlo a cabo. Demostraron que a medida que los nios en edad preescolar tienen mayor contacto con la planificacin son capaces de prevenir situaciones reestructurando el medio ambiente. En las diferencias en el desarrollo de los eventos se refleja la habilidad que adquieren los nios para representar dichos eventos mentalmente y al prevenir planes sobre los eventos del mundo real que les afectan. En alusin al concepto de Distincin de Letras y Smbolos, Marzolf y Deloache (1994), a partir del planteamiento de que el uso creativo y flexible de los smbolos es una habilidad nicamente humana, llevaron a cabo un estudio que pretendi conocer las relaciones entre los smbolos y lo que los mismos representan para los nios entre 2 y 3 aos de edad. Los investigadores concluyeron que enfocar la experiencia temprana con los smbolos que se conocen contribuye a que los nios reconozcan la relacin de los mismos entre objetos, eventos y smbolos. En lo que se refiere al concepto de tiempo, Smith (1984), en un estudio realizado con 288 nios de 5 meses de edad, demostr la capacidad de stos de repetir informacin temporal y organizacin temporal, observando que los nios que haban recibido un entrenamiento previo, aparentemente eran capaces de utilizar la organizacin dentro de una secuencia de informacin, repitiendo la secuencia estructurada. En este mismo sentido, Raynor (1974), Atkinson (1976) y Nuttin (1977) concluyeron que la orientacin del individuo en el tiempo se considera como un instrumento bsico capaz de facilitar la seleccin de metas y la adecuada distribucin de las acciones y esfuerzos en el tiempo. Esto fue comprobado por Esqueda (1981), quien realiz un estudio referente al locus de control y la estimacin subjetiva del tiempo, trabajando con 44 estudiantes regulares del curso introductorio de Psicologa de la U.L.A. (Universidad de los Andes). A travs de este estudio se demostr que los sujetos de alta internalidad o cuyo locus de control es interno, realizaban estimaciones ms precisas del tiempo, ya fuera en situaciones estructuradas o no estructuradas, adaptndose as de manera ms adecuada a los cambios y utilizando mejor el tiempo del que disponen para permanecer en control de sus acciones. A esta caracterstica se le puede agregar la capacidad de crear pautas propias ms eficientes para orientarse en el tiempo y aprovechar mejor tanto las situaciones de tareas estructuradas como las situaciones de tareas no estructuradas. Respecto al componente lgico-matemtico de espacio, varias investigaciones han sealado que constituye la base primordial de muchas nociones desarrollables en la vida de un individuo. Crano y Johnson (1991) indican que el entrenamiento de habilidades espaciales mejora la comprensin de la lectura.

Para comprobar lo anteriormente expuesto, se realiz una prueba durante seis semanas a 120 adolescentes en edad escolar, 70 hombres y 50 mujeres de 17 aos de edad, pertenecientes a un nivel socio-econmico bajo, cuyo nivel de comprensin lectora era inferior en 3 o 4 aos en comparacin con la actuacin de sus mismos compaeros segn un test de lectura efectuado a nivel nacional. Estos fueron divididos al azar en tres grupos, a los cuales se aplicaron condiciones diferentes: el primer grupo, recibi solamente un programa remediador de lectura; el segundo grupo, adems del programa recibi un entrenamiento de habilidades espaciales; y el tercer grupo, sirvi como grupo control. Los resultados mostraron diferencias significativas en las aptitudes alcanzadas en el test, favoreciendo a los participantes del entrenamiento de espacio sobre los otros dos grupos. En efecto, este segundo grupo logr una mayor habilidad lectora con respecto a la velocidad, vocabulario y comprensin, corroborando de esta manera la hiptesis inicial planteada: existen diferencias en las respuestas del grupo que recibi entrenamiento espacial con respecto a los dems grupos. Otros estudios realizados, Bley y Thorton (1981) indicaron que estudiantes que tenan dificultades con relaciones espaciales, tendran tambin dificultades en la visualizacin del sistema numrico cuando es presentado en forma geomtrica. Igualmente, Lyns (1990) determin que las dificultades que presentan los adultos al ejecutar tareas de horizontalidad, se deben a vacos en las nociones espaciales. Es importante aclarar que los componentes del pensamiento lgico-matemtico no se trabajan aisladamente. Todo lo contrario, se complementan unos con otros. As lo demostraron Harris, Kavanaugh y Meredith (1994). Segn un estudio realizado con nios de 25 a 39 meses para conocer la comprensin de episodios que ocurren con un patrn determinado al pretender una situacin real (dramatizar), concluyeron que el incremento de la capacidad de los nios para prever situaciones parte de asumir roles o de representar eventos. En este mismo sentido, Hall y Waxman (1993), basndose en una investigacin sustentada en dos experimentos con nios de 3 aos y medio de edad, demostraron la importancia de la cuantificacin para la comprensin de la palabra dentro de un contexto. Las investigaciones anteriormente expuestas, muestran la importancia de los componentes del pensamiento lgico-matemtico en el desarrollo cognitivo del individuo en edad preescolar y escolar, y destacan que la sistematizacin en la aplicacin de actividades o estrategias potencian al sujeto en torno a esta rea. En conclusin, este estudio considera el programa Bright Start un instrumento valioso dentro del mbito educativo ya que incide en el aumento de las habilidades relacionadas con los componentes del pensamiento lgico-matemtico, los cuales son conceptos bsicos necesarios para toda trayectoria escolar. Por ello, su intencin es estudiar, mediante la presente aplicaciin experimental, su funcionalidad y practicidad en Venezuela.