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Jean Piaget: epistemologia matematica y psicologa

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BIBLIOTECA UNIVERSITARIA ALFONSO REYES*

o 7100 ?

CUADERNOS DE LA FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y PSICOLOGIA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON

Cuaderno

Rector Ing. Hctor Ulises Leal Director de la Facultad Dr. Leonardo Iglesias

Severo Iglesias Jean Piaget: epistemologa matemtica y psicologa

Coordinador de las publicaciones Profr. Humberto Martnez Jefe del Departamento de Filosofa

0 "

Canilla
Biblioteca

Alfonsi*.
Uni

Universidad Autnoma de Nuevo Len Monterrey, Mxico 19 7 2 ? O N O OU M t V U 10

~ 48641
H j K D O U H W t S t T A W O

CUADERNOS DE LA FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y PSICOLOGIA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON

Cuaderno

Rector Ing. Hctor Ulises Leal Director de la Facultad Dr. Leonardo Iglesias

Severo Iglesias Jean Piaget: epistemologa matemtica y psicologa

Coordinador de las publicaciones Profr. Humberto Martnez Jefe del Departamento de Filosofa

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Canilla
Biblioteca

Alfonsi*.
Uni

Universidad Autnoma de Nuevo Len Monterrey, Mxico 19 7 2 ? O N O OU M t V U 10

~ 48641
H j K D O U H W t S t T A W O

B p - i l l r s
P r i m e r a edicin, 1972

Presentacin

(c)

S e v e r o I g l e s i a s Gonzlez

(c)

Universidad Autnoma de Nuevo Len F a c . de F i l o s o f a , L e t r a s y P s i c o l o g a M o n t e r r e y , N . L., M x i c o D e r e c h o s r s e r v a d o s c o n f o r m e a la l e y Impreso y hecho en Mxico P r i n t e d a n d m a d e in Mexico

La edicin de este cuaderno lleva la premeditada intencin de llamar la atencin de gentes que s e ocupan de (disciplinas diferentes, como la psicologa, la epistemologa, la lgica y la matemtica, sobre la problemtica comn a su acitvidad. La atomizacin de las disciplinas mencionadas, provocada por el prurito de especilizacin, repercusin a su vez de una condicin histrica que nos abarca, por acotamiento de los campos temticos propios de cada una y por las necesidades concretas de la investigacin, ha dado lugar a disputas respecto a la preeminencia fundamentadora de la filosofa y las ciencias positivas y a la guerra interna entre las disciplinas particulares de estas dos ramas. Es claro, por una parte, observar que esa pugna ha resultado fructfera en muchos aspectos, en la medida en que ha obligado a cada sector a revisar sus fundamentos, ganndose en rigor y consistencia. Pero, por otra parte, es tambin cierto que muchos problemas han aplazado sus soluciones, dada la incomunicacin entre las especialidades. En este nivel de las investigaciones no es posible anular las diferencias, pero tampoco es posible ocultar sus nexos. As pues, el examen de problemas comunes conduce a la necesi-

dad de una coordinacin heurstica y estructural analizable bajo el lente filosfico. Cabe tambin mencionar que la problemtica presentada aqu es expresin de la inquietud intelectual de la Facultad de Filosofa de la Universidad Autnoma de Nuevo Len, a travs del seminario sobre Jean Piaget, desarrollado como uno de los trabajos ordinarios de la escuela. El contenido del cuaderno aborda los temas fundamentales de la Epistemologa Gentica de Jean Piaget, tomando como base la sntesis de la obra Epistemologa matemtica y Psicologa. Relaciones entre la lgica formal y l pensamiento real. (Vese el captulo II de este cuaderno).

I. APROXIMACION AL CONTEXTO

E l n m e r o es u n o b j e t o e s p i r i t u a l , y el o c u p a r s e de l y s u s r e l a c i o n e s es u n a o c u pacin e s p i r i t u a l ; el e s p i r i t u se halla, pues, e s t i m u l a d o p o r e s t a v a h a c i a la r e f l e x i n e n s y h a c i a u n t r a b a j o i n t e r i o r a b s t r a c t o , que tiene g r a n importancia y sin embargo e s u n i l a t e r a l . . . a q u e l l a o c u p a c i n se v u e l v e c a r e n t e de p e n s a m i e n t o , m e c n i c a . E l e s f u e r z o c o n s i s t e e s p e c i a l m e n t e e n lo s i g u i e n t e : m a n t e n e r f i r m e lo c a r e n t e de c o n c e p t o y c o m b i n a r l o de u n m o d o c a r e n t e de c o n c e p t o . . . el c o n t e n i d o slido d e l a v i d a m o r a l y e s p i r i t u a l y de l a s c o n f i g u r a c i o n e s i n d i v i d u a l e s de s t a , con q u e la e d u c a c i n d e b e c r i a r al e s p r i t u j u v e n i l c o m o el a l i m e n t o m s noble, es e x p u l s a d o p o r lo u n o c a r e n t e de c o n t e n i d o . E l e f e c t o c u a n d o a q u e l l o s e j e r c i c i o s son c o n v e r t i d o s e n el p u n t o c a p i t a l y e n la ocupacin p r i n c i p a l no p u e d e s e r o t r o q u e el de v a c i a r a l e s p r i t u de f o r m a y c o n t e n i d o y v o l v e r l o o b t u s o . P u e s t o q u e el c a l c u l a r es a s u n t o t a n e x t e r i o r y, p o r ende, m e c n i c o , s e h a n p o d i d o fabricar m q u i n a s que cumplan operaciones a r i t m t i c a s de l a m a n e r a m s p e r f e c t a . . . y al c o n v e r t i r el clculo e n el m e d i o f u n d a m e n t a l d e la e d u c a c i n del e s p r i t u , se p o n e a s t e en la t o r t u r a d e p e r f e c c i o n a r s e t r a n s f o r m n d o s e en m q u i n a . (Hegel, Ciencia d e la lgica, I, 2; 2o. Cap., A, 2).

I. Contrasta el avance de las disciplinas matemticas y la importancia que las ciencias estn dando a sus tcnicas con lo limitado de las investigaciones respecto a la fundamentacin epistemolgica de las operaciones. De una parte, se ha querido reducir todo a un formalismo puro donde el contenido de las matemticas puede ser establecido tomando prestadas las operaciones de la lgica, construyendo "intuitivamente" los contenidos de la matemtica

dad de una coordinacin heurstica y estructural analizable bajo el lente filosfico. Cabe tambin mencionar que la problemtica presentada aqu es expresin de la inquietud intelectual de la Facultad de Filosofa de la Universidad Autnoma de Nuevo Len, a travs del seminario sobre Jean Piaget, desarrollado como uno de los trabajos ordinarios de la escuela. El contenido del cuaderno aborda los temas fundamentales de la Epistemologa Gentica de Jean Piaget, tomando como base la sntesis de la obra Epistemologa matemtica y Psicologa. Relaciones entre la lgica formal y l pensamiento real. (Vese el captulo II de este cuaderno).

I. APROXIMACION AL CONTEXTO

E l n m e r o es u n o b j e t o e s p i r i t u a l , y el o c u p a r s e de l y s u s r e l a c i o n e s es u n a o c u pacin e s p i r i t u a l ; el e s p r i t u se halla, pues, e s t i m u l a d o p o r e s t a v a h a c i a la r e f l e x i n e n s y h a c i a u n t r a b a j o i n t e r i o r a b s t r a c t o , que tiene g r a n importancia y sin embargo e s u n i l a t e r a l . . . a q u e l l a o c u p a c i n se v u e l v e c a r e n t e de p e n s a m i e n t o , m e c n i c a . E l e s f u e r z o c o n s i s t e e s p e c i a l m e n t e e n lo s i g u i e n t e : m a n t e n e r f i r m e lo c a r e n t e de c o n c e p t o y c o m b i n a r l o de u n m o d o c a r e n t e de c o n c e p t o . . . el c o n t e n i d o slido d e l a v i d a m o r a l y e s p i r i t u a l y de l a s c o n f i g u r a c i o n e s i n d i v i d u a l e s de s t a , con q u e la e d u c a c i n d e b e c r i a r al e s p r i t u j u v e n i l c o m o el a l i m e n t o m s noble, es e x p u l s a d o p o r lo u n o c a r e n t e de c o n t e n i d o . E l e f e c t o c u a n d o a q u e l l o s e j e r c i c i o s son c o n v e r t i d o s e n el p u n t o c a p i t a l y e n la ocupacin p r i n c i p a l no p u e d e s e r o t r o q u e el de v a c i a r a l e s p r i t u de f o r m a y c o n t e n i d o y v o l v e r l o o b t u s o . P u e s t o q u e el c a l c u l a r es a s u n t o t a n e x t e r i o r y, p o r ende, m e c n i c o , s e h a n p o d i d o fabricar m q u i n a s que cumplan operaciones a r i t m t i c a s de l a m a n e r a m s p e r f e c t a . . . y al c o n v e r t i r el clculo e n el m e d i o f u n d a m e n t a l d e la e d u c a c i n del e s p r i t u , se p o n e a s t e en la t o r t u r a d e p e r f e c c i o n a r s e t r a n s f o r m n d o s e en m q u i n a . (Hegel, Ciencia d e la lgica, I, 2; 2o. Cap., A, 2).

I. Contrasta el avance de las disciplinas matemticas y la importancia que las ciencias estn dando a sus tcnicas con lo limitado de las investigaciones respecto a la fundamentacin epistemolgica de las operaciones. De una parte, se ha querido reducir todo a un formalismo puro donde el contenido de las matemticas puede ser establecido tomando prestadas las operaciones de la lgica, construyendo "intuitivamente" los contenidos de la matemtica

(nmeros, operaciones, objetos geomtricos, etc.) y cerrando la puerta a todo intento de explicacin respecto a los procesos que subyacen bajo los resultados. Esto, como ya es sabido, ha sido reforzado por la carencia de conciencia crtica por parte de los mismos creadores de las modernas teoras matemticas respecto a los procesos mencionados. De tal suerte, la condenacin de Husserl respecto al genetismo historicista (que intentaba confinar toda esta problemtica a las condiciones prcticas que han originado las diversas disciplinas matemticas) y al naturalismo psicologista (que instaba a reducir todo el problema a los datos aportados por el empirismo) ha sido tomada con el escepticismo caracterstico de quienes minimizan todo el trabajo de las matemticas como ciencia al manejo de las operaciones tcnicas de la geometra, el algbra, el clculo, etc., as como de quienes pretenden reducir toda la matemtica a una correspondencia con la realidad. La bsqueda de las "actividades primeras" apareca manifiestamente como una actividad fuera del campo matemtico. Y, en apariencia, lo est, pero la ignorancia de este problema refuerza los "prejuicios" y "presupuestos" de la matemtica y las disciplinas que usan sus tcnicas. Estamos lejos de pensar que la obra de Piaget sea el desarrollo de programa de Husserl, as como tampoco creemos que la epistemologa gentica sea la ltima palabra que responda al problema planteado. Sin cerrar la discusin, indudablemente resulta superior la tesis de Piaget frente al empirismo, el psicologismo, el formalismo y dems teoras interpretativas de las matemticas. Las matemticas y Lo emprico. La interpretacin empirista de la matemtica presenta a sta como conectada directa o indirectamente a la experiencia; sea esta fsica (abstrayendo las nociones a partir de objetos que se encuentran fuera del sujeto investigador) o psicolgica (a partir de lo dado en el sujeto y construido por una visin interna llamada introspeccin).

Sin pretender reducir todo el pensamiento de quienes sustentan la tesis al contenido exclusivo de sta, podemos mencionar entre ellos a F. Bacon, E. P. Cantelli, E. H. Larguier, W. Feller, y F. Gonseth. La tesis comn a los autores mencionados seala lo concreto-emprico como fuente de la axiomtica a la que se llega por "abstraccin generalizados", abstraccin "esquemtica", "sntesis inductiva" y otros medios.1 El psicologismo. Esta posicin sostiene que la investigacin no ha de centrarse en las frmulas sino en los procesos psicolgicos que conducen a las reglas y convenciones axiomticas y a las que se puede arribar por medio de una "reflexin psicolgica" (introspeccin).2 El intuicionismo. En esta posicin, D. Hilbert sostiene que adems de la experiencia y la deduccin, un tercer elemento cognoscitivo integra la matemtica. Esta es la intuicin, que se presenta como elemento a priori.3 Para H. Poincar, al tratar de la "demostracin por recurrencia'" (estableciendo un teorema para n-1, demostrando que si es cierto para n-1 es cierto para n; y, por tanto, vlido para todos los nmeros enteros), afirma que la experiencia no puede ser base de la regla (dado que no se puede abarcar empricamente una variacin indefinida de nmeros). La analtica del silogismo tampoco puede ser el fundamento. Es una "intui1 F. Bacon, Novum Organum, Losada, 1961, I, XIX y II, X X ; E. P.^Cantelli, "Consideraciones sobre la convergencia en el clculo de probabilidades", Anales de L'Institu Henry Poincair, vol. 19, pp. 3-50; E. H. Larguier, "Las escuelas del pensamiento en las matemticas modernas", Thought, vol. XII, ] 937, pp. 225-240; W. Feller, "Acerca de las axiomticas del clculo de probabilidades y sus relaciones con las experiencias", Les Fundaments da calad des probabdits, Pars, Hermann, 1938, pp. 7-21; F . Gonseth, Le mthode axiomatique, Gauthier Villars, 1938; J. L. Destouches, Essai sur la forme generle des thories physiques Universit de Pars, 1938. 2 F. Enriques, Problemas de la lgica, Espasa Calpe, 1947; "La crtica de los principios y su papel en el desarrollo de las matemticas", Scientia, vol. XII, 1912, pp. 59-70. 3 D. Hilbert, "El conocimiento de la naturaleza y la lgica", L'enseignement mathmatique, t. XXX; Fundamentos de la geometra, en Euclides, Elementos, UNAM, 1944.

cin directa" del espritu que concibe la repeticin indefinida de un acto lo que permite el razonamiento por recurrencia; y la experiencia no es sino un fenmeno ocasional del cual se sirve el espritu. De la misma manera, la construccin de los diversos espacios geomtricos (de n dimensiones, por ejemplo) se levanta sobre la intuicin del continuo espacial. 4 El formalismo. Ya Descartes haba presentado la posibilidad de una mathesis universalis, como la disciplina que estudiara el orden y la medida aislados de todo objeto, como formas universales que contendran lo que hace que las otras ciencias se presenten como parte de ella. Leibniz recogi la tesis insistiendo en la necesidad de un razonamiento que concluyera exclusivamente por la fuerza de la forma. 5 Ese formalismo se ha expresado de manera sistemtica con B. Russell y A. N. Whitehead. Se reduce todo el problema al establecimiento de los axiomas, soportados sobre formas lgicas, estableciendo previamente los elementos y las reglas combinatorias que integran tales axiomas.6 II. El otro problema que compone el contexto temtico donde se gesta la obra de Piaget es el referente a las relaciones entre matemticas y pedagoga. De una parte, la herencia de los siglos anteriores que han centrado la educacin del nio y el adolecente sobre las matemticas ayudando a vaciar el espritu de su movimiento y determinaciones, como dijera Hegel, y eonvirtiendo la actividad del pensar en un clculo mecnico donde el acto consciente ha sido extirpado porque la enseanza de las matemticas no ha conectado sus temas a lo real y lejos de cumplir su vanidosa pretensin (de formar un
4 II. Poincair, La ciencia y la hiptesis. Espasa Calpe, 1963, pp. 26-27; Ciencia y mtodo, pp. 32-52; El valor de la ciencia, 1946, pp. 19-33; Ultimos pensamientos, 1946, passim. 5 R. Descartes, Reglas para la direccin del espritu, en Oeuvres Philosoplques, IV, Garnier, 1963; W. Leibniz, Noveaux essais sur L'entender en t humain, Garnier-flamarion, 1966, IV, 17. 6 B. Russell-A N. Whitehead, Principia mathematica, Cambrigde, 1967: B. Russell, The principies of mathematics, Alien & Unwin, 1964

pensamiento capaz de hacer abstracciones y llegar a las determinaciones de lo real) imposibilita incluso para conectarse con lo real ante un trabajo donde su sentido no queda claro. En principio, los tanteos pedaggicos hacen caso omiso de las investigaciones epistemolgicas que, indiscutiblemente, son la piedra de toque, junto con las estructuras sociales, para la determinacin de los rumbos educativos en los niveles inferiores y medios de la instruccin. Por otro lado, las matemticas, reducidas al abigarramiento de disciplinas atomizadas (algebra, geometra, clculo, etc.) y con las arcicas formas de exposicin y aprendizaje con que se trabaja, no conducen siquiera a fomentar la iniciativa por el pensamiento inteligente sino que incitan hacia la memorizacin mecnica de las operaciones y formulizaciones, cosa que ha motivado el repulso del nio y el adolecente hacia tales disciplinas. La memorizacin de los detalles y minucias a las que es sometido el estudiante, sin que le quede claro el sentido de lo que hace, es una tnica muy acorde con nuestro tiempo donde el empirismo ha intentado reducir la realidad fsica a las partculas ms elementales, como la lgica a las "proposiciones atmicas" o "protocolares" en el neopositivismo. Como consecuencia, se pasan de largo las estructuras fundamentales que integran las disciplinas, ponindose el pretexto de que el estudio de los "principios" de la ciencia no pertenece a las materias. Se ignoran, as, los problemas del espacio, el nmero, la cantidad, la formacin de las operaciones, los conjuntos, etc., que son ms importantes que la acumulacin de teoremas de manera mecnica. Esto implica que se sigue viendo a la ciencia slo como un cuerpo de conocimiento o un amontonamiento de datos, cayndose en un callejn sin salida: por un lado se reduce la ciencia a los datos y formulizaciones atomizadas cerrando el paso a la comprensin cabal de la problemtica y la metodologa de la disciplina en cuestin y, por otra parte, se reducen las minucias a unas cuantas cosas dado que la acumulacin de los datos cierra el paso a la posibilidad de un oonoci-

miento total en la materia dirigindose hacia su especializacin sin haber siquiera rosado la estructura general del asunto. No pretendemos, claro est, dar lecciones de pedagoga en las matemticas ni en ninguna otra disciplina. Presentamos estos aspectos como un condicionante de la poca, a cuya respuesta contribuye la obra de Piaget.7

II. EPISTEMOLOGIA Y MATEMATICAS

E l m a t e m t i c o n o es e n v e r d a d el t e r i c o p u r o , sino solo el t c n i c o ingenioso, el c o n s t r u c t o r , por d e c i r l o as, q u e e d i f i c a !a t e o r a c o m o u n a o b r a de a r t e t c n i c a , a t e n d i e n d o m e r a m e n t e a las conexiones formales . . . h a ce f a l t a u n a r e f l e x i n p a r a l e l a , de ' c r t i c a del c o n o c i m i e n t o ' , q u e c o m p e t e e x c l u s i v a m e n t e a l filsofo y q u e no d e j a p r i v a r o t r o i n t e r s q u e el p u r o i n t e r s terico, a l c u a l r e s t a b l e c e e n sus d e r e c h o s . (E. Husserl, I n v e s t i g a c i o n e s lgicas, P r o l e g m e n o s X I , 71).

Un primer escorzo del problema nos presenta los lmites de los campos temticos y la direccin en que puede ser conducida la epistemologa matemtica. La reduccin absoluta de la lgica y la matemtica a los datos proporcionados por la psicologa, el psicologismo, es rechazado para circunscribir la investigacin psicolgica al estudio de los mecanismos causales que permitan se d una operacin matemtica en un sujeto; en tanto, el aspecto lgico se refiere a las condiciones que permiten la validez de tal demostracin. I. ESTRUCTURAS MATEMATICAS Y ESTRUCTURAS DE LA INTELIGENCIA.

7 E. Husserl, L'origine de la gomtrie, introduccin de J. Derrida, P U F 1962; M. r recht. Las matemticas y lo concreto, UNAM, 1953; E. Kant, Crtica de la razn pura, Losada, 1960; H . Weyl, Filosofa de las matemticas y de la ciencia natural, UNAM. 1965; A. N . "Whitehead, Los fines de la educacin, Paids, 1961: .T. Piaget, Educacin e instruccin, Proteo, 1968.

Independientemente de la formalizacin de los problemas de las matemticas (cuestin que compete exclusivamente a esta disciplina), algunos problemas generales se presentan para su anlisis en relacin con la psicologa. Tales son: la natu-

miento total en la materia dirigindose hacia su especializacin sin haber siquiera rosado la estructura general del asunto. No pretendemos, claro est, dar lecciones de pedagoga en las matemticas ni en ninguna otra disciplina. Presentamos estos aspectos como un condicionante de la poca, a cuya respuesta contribuye la obra de Piaget.7

II. EPISTEMOLOGIA Y MATEMATICAS

E l m a t e m t i c o n o es e n v e r d a d el t e r i c o p u r o , sino solo el t c n i c o ingenioso, el c o n s t r u c t o r , por d e c i r l o as, q u e e d i f i c a !a t e o r a c o m o u n a o b r a de a r t e t c n i c a , a t e n d i e n d o m e r a m e n t e a las conexiones formales . . . h a ce f a l t a u n a r e f l e x i n p a r a l e l a , de ' c r t i c a del c o n o c i m i e n t o ' , q u e c o m p e t e e x c l u s i v a m e n t e a l filsofo y q u e no d e j a p r i v a r o t r o i n t e r s q u e el p u r o i n t e r s terico, a l c u a l r e s t a b l e c e e n sus d e r e c h o s . (E. Husserl, I n v e s t i g a c i o n e s lgicas, P r o l e g m e n o s X I , 71).

Un primer escorzo del problema nos presenta los lmites de los campos temticos y la direccin en que puede ser conducida la epistemologa matemtica. La reduccin absoluta de la lgica y la matemtica a los datos proporcionados por la psicologa, el psicologismo, es rechazado para circunscribir la investigacin psicolgica al estudio de los mecanismos causales que permitan se d una operacin matemtica en un sujeto; en tanto, el aspecto lgico se refiere a las condiciones que permiten la validez de tal demostracin. I. ESTRUCTURAS MATEMATICAS Y ESTRUCTURAS DE LA INTELIGENCIA.

7 E. Husserl, L'origine de la gomtrie, introduccin de J. Derrida, P U F 1962; M. r recht. Las matemticas y lo concreto, UNAM, 1953; E. Kant, Crtica de la razn pura, Losada, 1960; H . Weyl, Filosofa de las matemticas y de la ciencia natural, UNAM. 1965; A. N . "Whitehead, Los fines de la educacin, Paids, 1961: .T. Piaget, Educacin e instruccin, Proteo, 1968.

Independientemente de la formalizacin de los problemas de las matemticas (cuestin que compete exclusivamente a esta disciplina), algunos problemas generales se presentan para su anlisis en relacin con la psicologa. Tales son: la natu-

raleza de las estructuras, la evidencia, la intuicin y las relativas a la invencin y el descubrimiento matemticos.
A. LAS ESTRUCTURAS MATRICES

Bourbaki, en un artculo titulado "La arquitectura de las matemticas" sustenta la tesis de que frente a la disparidad de teoras en matemticas se pueden abstraer las relaciones estructurales o comunes a las diferentes disciplinas haciendo caso omiso de sus elementos. Al ser precisadas las condiciones de esas relaciones interdisciplinarias se pueden construir los axiomas de la estructura descubierta. Construir la teora axiomtica sera, entonces, extraer las consecuencias implcitas en esos axiomas. Si tales estructuras son demostradas como no reductibles entre s, se les puede llamar "matrices". Estas son: A. 1 Estructuras algebraicas. Su prototipo es el gruyo. En ste, si se dan dos elementos x y y del sistema, se determina en esa direccin un tercer elemento z, a travs de una operacin ( fl ) que rene los dos elementos primeros: x q y = 2. A. 2 Estructuras de orden. Un tipo importante de ellas es el "reticulado", referido a las relaciones x Ry (donde x es, mximamente, igual a y). Aqu, los dos elementos no determinan unvocamente al tercero sino que se tiene: xRx, xRy, yRx: x = y y si xRy y yRz, entonces xRz. (Sin descartar el caso de estructuras donde x y y son incomparables; cuando R significa "contenido en"). A. 3 Estructuras topolgicas. Referidas a los conceptos de "en torno", "lmite" y "continuidad". A estas estructuras matrices se agregan axiomas adicionales, trayendo nuevas consecuencias a partir de la diferenciacin por combinacin de aquellas. Se forman as las estructuras mltiples (lgebras topolgicas,, topologa algebraica, ote.) para construir finalmente las teoras matemticas particulares.

Si rastreamos el origen de estas estructuras, es fcil notar que no son "naturales" (en el sentido de que espontneamente tengamos los conceptos de ellas, pues no se llega a tomarlas sino hasta el nivel de educacin universitaria). Pero ello no descarta la hiptesis de que haya estructuras mentales coordinadoras semejantes a las algebricas y de stas, consideradas como acciones interiorizadas, una relacin con la coordinacin espontnea de las operaciones. Las investigaciones han demostrado que al intentar clasificar las estructuras de las operaciones de la inteligencia se hallaron tres tipos irreductibles entre s en lo que respecta a su origen, a saber: las operaciones cuya reversibilidad era la inversin o anulacin (A A = O) (semejante al modelo algebraico o de grupo); las de reversibilidad consistente en la reciprocidad (estructuras de orden) y las basadas en lo continuo (topolgicas). Estos procesos operatorios elementales se dividen en dos clases fundamentales: agrupamiento (inversin y reciprocidad) y las topolgicas (relativas a la construccin del objeto como totalidad: las operaciones relativas al espacio y el tiempo). La reversibilidad por inversin permite que a toda operacin corresponda su inversa (T y T-i); la reciprocidad permite intercambiar los trminos de una relacin ( A > B ) , invertirla o ambas. Respecto a las transformaciones topolgicas, stas soportan la integracin de los objetos como totalidades sobre la base de las operaciones referidas al espacio y el tiempo. Antes que el nio aprenda una geometra a travs de la enseanza, tiene una "geometra de las acciones" (nociones de conservacin progresivas a partir de coordinacin de acciones). Por ejemplo, antes de formarse las invariantes de desplazamientos y transformaciones proyectivas, hay invariantes de los entornos, aperturas, cierres, continuidad y separacin, etc. (homeomorfas topolgicas elementales). Las invariantes de la mtrica eucldea al nivel de las invariantes proyectivas, las afinidades y semejanzas, y la construccin de sistemas de coordenadas se relacionan con la coordinacin de perspectivas VTECA UNIVERSIT!* ALFONSO REYES-

o puntos de vista. Denominando M a las estructuras matemticas y G las concernientes al sujeto, la relacin se representa as: a. Las M son objeto de reflexin sobre el cual el sujeto elabora la teora; las G no son patentes a la conciencia del sujeto pero las manifiesta implcitas en su conducta y razonamiento. b. Las condiciones de M son los axiomas; las de G pertenecen al funcionamiento. c. En M las condiciones son punto de partida para la deduccin del sujeto, (reglas no formales sino ligadas al contenido concreto del objeto sobre el que se ejercitan) .
B. LA ABSTRACCION REFLECTORA Y LA EXPERIENCIA

Al intentar axiomatizar las estructuras operativas, la "abstraccin emprica" cedera su lugar a la "abstraccin reflectora". La emprica se ejerce sobre objetos percibidos y consiste en tomar rasgos comunes de una serie de objetos mientras que la segunda es constructiva: extrae de un sistema de acciones u operaciones ciertos caracteres que se reflejan sobre operaciones de nivel superior (por ejemplo, al perder sus contenidos o volverse reversible la operacin). (Vase III, II). Lo anterior no implica que con una introspeccin se detecten esas operaciones o los entes lgico-matemticos porque se trata de una construccin que eleva a un plano superior la operacin inferior. Este tipo de experiencia sobre la que trabaja la operacin lgico-matemtica, la "experiencia lgicomatemtica", se distingue de la "experiencia fsica" y la "psquica". B. 1 La experiencia. La experiencia fsica se refiere a objetos externos que conocemos por abstraccin; la lgica-matemtica es referida a acciones ejercidas sobre los objetos (y, en tal caso, el conocimiento se obtendra a partir de tales acciones); la psicolgica versa sobre objetos dados en la conciencia, pro-

cediendo por introspeccin. Por ejemplo, si el nio compara dos objetos de diferente tamao y deduce la diferencia de peso, parte del objeto. Pero si al alinear varios objetos descubre el nmero cinco (independientemente de la direccin del conteo) acta sobre las acciones de ordenar y reunir. La experiencia lgico-matemtica es diferente de la psicolgica porque sta se refiere a una accin en cuanto proceso individual (los rasgos subjetivos de la accin: fcil, difcil, con imgenes o sin ellas, etc.) mientras aquella toma los resultados comunes a todos los sujetos. Adems, una segunda diferencia entre la experiencia psicolgica y la lgico-matemtica deja ver que la primera puede referirse a cualquier experiencia, en tanto la segunda se efecta slo sobre acciones que al interiorizarse se truecan en operaciones. Al formarse estas estructuras, la deduccin aparece. Pero en el caso de que la experiencia psicolgica se refiera a las acciones, se ocupa slo del despliegue causal en su proceso de interiorizacin, mientras la experiencia lgico-matemtica se ocupa de los "esquemas" de aquellas. La misma experiencia fsica no es slo una "lectura" perceptiva sino un proceso activo que requiere los marcos lgioo-matemticos para el encuadre de lo dado. Y si la misma "lectura" de lo fsico requiere esos marcos, cuando se trata de examinar los esquemas, no se trajaba con ellos mismos? Es claro que s, pero eso eleva los esquemas al nivel de la conciencia, permite usarlos deductivamente reemplazando la experiencia directa; y aquello que estaba implicado en el razonamiento y la conducta se vuelve patente como operaciones conscientes, lo cual significa afirmar la existencia de un proceso constructivo, como es el caso de la abstraccin reflectora. Cabe remarcar que el sistema de acciones sobre el que trabaja la experiencia lgico-matemtica no se refiere a lo que hay de individual en las acciones de un sujeto cualquiera, sino a las coordinaciones generales de todo sistema de accin (contar, medir, ordenar, seriar, etc.) que coordinan operaciones senso-motrices, intuitivas, etc; pudiendo llegarse hasta la

organizacin nerviosa, y biolgica retrospectivamente. En relacin con la abstraccin reflectora que no toma la experiencia como datos sino como acciones, los problemas clsicos de la evidencia, la intuicin y el descubrimiento matemtico adoptan diversa significacin (a partir del viejo problema del inventor acostumbrando a tratar las dificultades con un mtodo al que se habita). Con todo esto, podemos ahora plantear el problema de la evidencia. II. LA EVIDENCIA

d) Por equilibramiento progresivo (como en el descubrimiento de conservacin de la materia de una bola cuya forma cambia indicando que el sujeto razona no solo sobre configuraciones sino sobre transformaciones hacindolo de modo cada vez ms reversible).
A. LA INVENCION MATEMATICA

En los niveles preoperatarios del pensamiento el nio puede saber, por ejemplo, que un objeto A es menor que B y este menor que C; pero no puede captar la relacin de A a C. No ha formado, pues, la operacin de transitividad. Hacia los siete aos (tratndose de longitudes) la transitividad aparece como comprensin brusca ("insight"). Resulta claro por las investigaciones que toda evidencia presupone una estructura y la reversibilidad de sta se conecta directamente a ese fenmeno "misterioso" de conocimientos sbitos: las estructuras se integran progresivamente y al cerrarse se acompaan de una aceleracin en la construccin, en tanto que las nuevas evidencias presuponen ya la estructura integrada con un equilibrio. El mecanismo de formacin de tales evidencias presenta varias formas: a) Regulacin progresiva por maduracin del sistema nervioso (coordinacin de vista y tacto, etc.). b) Por aprendizaje o ejercicio (a partir de la experiencia fsica, como la nocin de peso; o a partir de la lgica-matemtica, como el descubrimiento de la suma independientemente del orden). c) Por el lenguaje, transmisin educativa o social, (tal es el caso de la adquisicin de la numeracin hablada).

Ante la vieja disyuntiva de la invencin o creacin libre y el descubrimiento que presupone el encuentro imperativo con algo que existe independientemente del sujeto. Piaget propone una tercera posibilidad. Hablar de un trabajo "inconsciente" que soporta la construccin matemtica es eludir el problema: todo lo relacionado con lo "consciente" o "inconsciente" es relativo a las deficiencias de la introspeccin. Apoyndose en las operaciones de Leroy (debate en el Institute for advanced studies, de Princeton) resume los pasos de la invencin de la siguiente manera: 1) tentativas en diferentes direcciones sobre las cuales no se tiene certeza, a las que se concede desigual importancia y entre las cuales puede hallarse la solucin certera al problema planteado; 2) bsqueda que reduce todo a unas cuantas direcciones provocando que algunas tentativas desechadas cubren mayor importancia, haciendo ver la solucin como aparentemente nueva. Ahora bien, la abstraccin reflectora no es invencin ni descubrimiento. La estructura que se obtiene con esa abstraccin sale a una anterior pero no se reduce a ella. A la vez, no es una creacin libre absoluta porque los resultados de la abstraccin estn ya contenidos fundamentalmente en la estructura inferior. Hay, en el fondo de todo ello, la combinacin de estructuras determinadas por un marco de posibilidad ya definido.

B.

LA

INTUICION

Ya es conocida de sobra la dificultad que presenta el abordaje de este tema dado que quienes sostienen la predominancia de la intuicin como forma cognoscitiva no han elaborado una teora consecuente de ella. Independientemente de las tesis que se han elaborado las investigaciones permiten observar que respecto a la "intuicin": B.l Del tiempo a. hay un tiempo senso-motor como orden de sucesin (ejecucin de un movimiento medio antes de realizar el que consigue el objetivo) y como duracin (la impaciencia); b. un tiempo perceptivo ligado al senso-motor (percepcin de sucesiones, simultaneidades y duracin); c. tiempo vivido (Bergson) no slo perceptivo, pero tampoco estructurado en operaciones (la duracin del tiempo segn la atencin, el inters, etc.); d. estos tiempos se estructuran definitivamente por las operaciones que estn en la base de la comprensin cronomtrica (la seriacin, encajamiento sucesivo de duraciones), sntesis de las dos anteriores, que conduce a la mtrica espontnea (msica popular, poesa, distincin entre sonidos largos y cortos de un lenguaje). B. 2 Del espacio a. hay grados del espacio senso-motor que van desde el espacio proximal (bucal, postural, tactilar, visual y auditivo) hasta la comprensin de los objetos fuera del campo perceptivo; b. el espacio perceptivo que da formas, dimensiones, posiciones y distancias; c. El representativo por imgenes. Aqu, como en el tiempo, lo que permite construir una imagen espacial es el sistema de acciones y operaciones que hacen que lo construido represente simblicamente lo representado. Cuando el nio se vuelve capaz de efectuar operacin reversibles, por ejemplo, cuando efecta particiones, des-

plazamientos, mediciones y las invariantes de agrupamientos (conservacin de distancias) se pueden imaginar las transformaciones y se ve claro que es sobre la base de tales operaciones como se realiza la construccin del espacio. B. 3 Las intuiciones operatorias en elementos discretos, son independientes de las imgenes y si stas las acompaan son smbolos no generales. Tal es el caso de la conocida intuicin de Poincar de "n + 1", de lo transfinito (paso al lmite en la serie 1 + % + 1/4 + 1 / 6 . . . ) . B. 4 La intuicin matemtica pura no guarda ya relacin con acciones en objetos materiales sino con combinaciones de operaciones (como en el paso del espacio de tres dimensiones al espacio de n dimensiones). in. LA MATEMATICA PURA

La matemtica pura sostiene un conjunto de axiomas haciendo caso omiso de todo objeto o contenido intutivo que pudiera ligarse a ellos. Ya el planteamiento de este problema contiene un consecuente: cmo se explicara psicolgicamente el surgimiento de esta matemtica? Como se ha visto, los entes lgicomatemticos estn conectados a las actividades del sujeto, pero esto no significa que dependan de la experiencia, interpretada sta empricamente. Lo que sucede es que la abstraccin reflectora va llevando las operaciones a planos cada vez ms elevados accionando sobre las operaciones del sujeto, hasta el grado en que es posible sustituir esa conexin con la experiencia por un proceso deductivo. Las operaciones anteriores a las hipotticas deductivas funcionan "concretamente", solo se ejercen en presencia del objeto o su imagen representativa, para luego librarse de todo contacto y establecer deducciones a partir de la enunciacin verbal de una hiptesis. Las etapas del proceso que conduce a la matemtica pura consisten en abstraer relaciones operatorias de una es-

tructura, capaces de generalizarse en otra posterior. Las nuevas sern una rplica generalizada (lo cual implica su liberacin de los elementos particulares ligados a ellas). Esta operacin del reflejar, entonces, versa sobre otra operacin nueva permite la reunin de otras en un todo sistemtico. Hay, pues, un campo propio del desarrollo operatorio que se constituye por las acciones del sujeto, sin que cuenten las caractersticas fsicas de los objetos ni los aspectos subjetivos de las acciones dando a aquel campo una autonoma. Pero tales operaciones son a la vez individuales y colectivas: la educacin acelera las formaciones operatorias pero para su asimilacin requiere las formaciones individuales crendose un crculo. Y esta autonoma, como ya se vi, libera progresivamente las formas de sus contenidos intuitivos. IV. LA FORMALIZACION

Visto lo anterior, es posible intentar ahora comprender las razones de la matemtica formalizada. La formalizacin es la tcnica ms importante de las matemticas contemporneas. Histricamente, ese proceso de las matemticas se remonta a Eucldes quien aceptaba proposiciones deductivas (teoremas) e indemostrables (axiomas y postulados). Estas las escoga aceptando su indemostrabilidad y refugindose en la intuicin de su validez. De all era fcil continuar hacia axiomas cuyo contenido fuese solo la formalizacin lgica, abandonando la intuicin (Leibniz, Frege, Russell, Whitehead, Pasch, Hilbert). Como es sabido, el pensar lgico-matemtico no "copia", no "corresponde" a la realidad. F. Gonseth (Las matemticas y la realidad) llev esta tesis a la afirmacin de que la intuicin es un proceso que conduce a la "esquematizacin axiomtica". Piaget acepta esta tesis a condicin de entender que el arranque de la esquematizacin es la actividad del sujeto sobre

las cosas y que, por abstracciones reflectoras, conduce a la formalizacin axiomtica que reconstruye estructuras intuitivas abstrayendo lo necesario y combinando estos elementos en operaciones nuevas (stas son las operaciones de la demostracin) . Llevando estas tesis a sus consecuencias inmediatas, nos resulta el siguiente problema: cul es el criterio o sistema que otorga validez a los dems: los esquemas naturales o inferiores, o los formalizados de manera axiomtica? Por la pronto, el intento de reducir la no-contradiccin o consistencia interior de un sistema aritmtico a un sistema ms dbil como la lgica ha fracasado (K. Godel se ha encargado de demostrar eso). La posibilidad de reducir lo superior a lo inferior (como es el caso del atomismo lgico) linda con su tesis contraria: la reduccin de lo inferior a lo superior, lo cual implicara la necesidad de nuevos marcos de referencia para validar lo presentado. Visto as el problema, resta la posibilidad de que sea la estructura del conjunto la que autnomamente validara la consistencia. Sin embargo, eso no explicara la sucesin de formaciones y la tendencia hacia una formalizacin infinita. El enlace de lo estructurado como conjunto y su variacin gentica se comprende a partir de las lagunas de todo sistema que impulsan hacia su construccin como estructura no-contradictoria. Es decir, avanza hacia su reversibilidad. Al final, este progreso hacia la reversibilidad hace salir de s al sistema para reflejarse en lo superior y resulta que de todas maneras la formacin interior no garantiza su no-contradiccin. Despus de todo, la formalizacin se limita "por abajo" (en tanto que parte de nociones indefinibles e indeterminables) y "por arriba" (en tanto, todo sistema formal precisa de un metalenguaje que d significacin a los elementos).

III. APROXIMACION CRITICA

. . . L a objetividad no significa i n d e p e n d e n cia con r e l a c i n a l a a c t i v i d a d a s i m i l a d o r a de la i n t e l i g e n c i a sino, s i m p l e m e n t e , l a s e p a r a c i n r e s p e c t o de l a a c t i v i d a d e g o c n t r i c a del yo. L a o b j e t i v i d a d d e la e x p e r i e n c i a e s u n a c o n q u i s t a d e la a c o m o d a c i n y de la a s i m i l a c i n c o m b i n a d a s , es decir, de l a a c t i v i d a d i n t e l e c t u a l del s u j e t o , y n o u n d a t o q u e s e i m p o n g a a l d e s d e f u e r a . (J. P i a g e t , E l nacimiento d e l a inteligencia e n el nio, V I I , 1).

I. La estructura del fenmeno

cognoscitivo.

Haciendo a un lado la pregunta sobre la "naturaleza" del conocimiento a la que se ha contestado oon la tesis de que el conocimiento es "un reflejo" de la realidad, una "iluminacin", un "proceso fisiolgico", etc., centraremos nuestra atencin sobre la estructura del acto cognoscitivo, entendiendo por tal la forma que adoptan las relaciones sujeto-objeto. Este viraje respecto a la epistemologa tradicional se ha efectuado a partir de la tesis que entiende al conocimiento como un proceso o ma actividad, en tanto que aquella lo conceba como un hecho, como algo dado que se poda conocer de una vez por todas. A lo largo de la historia del problema se ha insistido sobre lo doctrinario y se ha reducido a un aspecto parcial del asunto seccionndolo en planos (sensible, intelectual, etc.), sin intentar llegar a una comprensin totalitaria y sin investigar las relaciones estructurales de los planes ni la regularidad de su movimiento a travs del desarrollo del hombre. 1
1

J. Piaget, Psychologie

et Epistemologie,

1, 1

Por otra parte, esto ha conducido a crculos viciososo donde todo se reduce a la simple opinin sin el mnimo intento por confrontar las afirmaciones con las investigaciones de las ciencias positivas y sin el menor rigor filosfico. As, la ms manida alternativa se ha presentado afirmndose por un lado que lo fundamental del conocimiento depende de lo ontolgico, de lo real. (Se ha dicho, por ejemplo, que la materia es primero que la conciencia y eso demuestra la primaca del objeto sobre el sujeto). Pero se ha dicho tambin que el conocimiento depende del sujeto en tanto que todo tratamiento que se haga del ser o la realidad es efectuado a travs de las formas de conciencia del sujeto y la significacin y el sentido del objeto depende, por tanto, del sujeto. Intentando desbrozar el problema de los malos entendidos, podemos indicar que, efectivamente, est mal planteado. La afirmacin sobre la preeminencia de lo ontolgico es una afirmacin dependiente de la disciplina ontolgica (la geologa, la paleontologa, etc., y la misma tradicin bblica, sostienen que el hombre aparece con posterioridad a la naturaleza, en el tiempo). Pero la tesis contraria afirma que la visin que tenemos de la realidad es el instrumento a travs del cual hablamos y manejamos a sta. De tal suerte, el conocimiento "de lo objetivo" no puede hacerse centrndonos sobre el objeto porque la misma categora de objetividad no es mostrada por la realidad con una sola presencia sino que tal categora aparece como producto de la reflexin que hacemos sobre ella. Todo lo anterior es un crculo vicioso originado por los planteamientos carentes de sistema y rigor. El problema de la objetividad de lo real (un problema ontolgico) es distinto al de la objetividad del conocimiento (un problema noseolgico). Estamos lejos de presuponer que la distincin de estos dos campos impida toda relacin, insistimos solamente en la necesidad de metodizar la investigacin para ordenar las relaciones entre un campo y otro. As, pues, haciendo a un lado esos problemas, nos importa comprender la forma que adopta la relacin cognoscitiva,

independiente de los "soportes naturales" de tal relacin. Esto no elude el problema anterior, pero deja clara la autonoma de campos y nos prepara para conocer sus relaciones. La estructura del fenmeno cognoscitivo se puede comprender sin ese supuesto previo, as como el desconocimiento de la naturaleza de la masa fsica no impidi a la ciencia moderna conocer las leyes fundamentales del mesocosmos (leyes que, por supuesto, se han de comprender mejor a la luz de las investigaciones sobre el tomo, por ejemplo). Concebimos a la conciencia, segn esto, como una actividad, no como un espejo donde se "ven" los objetos, un alma, en sentido religioso, ni un suelo donde se asientan los datos. Y esta contextura de la conciencia no la reduce a lo materialemprico, ni a un desdoblamiento de la realidad (como plida sombra de aquella). La actividad es igualmente real que los objetos. (As como el andar es la actividad de las piernas o la vida la actividad de la materia orgnica, la conciencia es la actividad del sistema nervioso superpuesta al nivel fisiolgico). El acto cognoscitivo implica la integracin del objeto en estructuras previas que le dan sentido y significacin, los marcos de referencia donde se ensamblan los objetos y pensamientos, los procesos donde se enclavan los hechos, las estructuras donde se integran los elementos, las totalidades donde se unen las partes, etc. Un objeto aislado no adquiere ninguna significacin para el sujeto que conoce, sta depende de la estructura donde se integra y de la manera de ensamble de ambos. Histricamente, incluso, la vida y los actos de los hombres adquieren cierta significacin en relacin con determinadas condiciones objetivas y un "horizonte histrico" de conciencia determinado por la poca. (Slo recurdese como ejemplo el caso de Galileo y las dificultades que presentaba la comprensin de sus teoras, dada la conciencia de los hombres de su poca). Tales marcos de referencia, (esto s podemos adelantarlo) no se inventan o se crean librrimamente por un demiurgo (lo que presupondra la necesidad de otros marcos que los soportaran, cayendo en el juego de la ca-

dena de marcos previos cd infinito); tampoco se descubren (lo que significara que subyacen innatamente a la conciencia, eludiendo el problema de su surgimiento). Esto tampoco presupone que los objetos conocidos por el hombre no tengan sus marcos propios. Todo lo contrario, el desarrollo de las ciencias ha mostrado la diversa estructura de las "regiones" de la realidad (las leyes que rigen los objetos del mesocosmos, por ejemplo, son diferentes a las del microcosmos; la materia orgnica comporta leyes propias frente a la inorgnica; las leyes histricas, etc.). Y estas formas diversas de la realidad influyen sobre los marcos de referencia del sujeto sugirindole marcos distintos, destruyendo otros, etc. Lo importante, en todo caso, es encontrar la dialctica de las relaciones entre los dos campos y no conformarse con dar soluciones unilaterales al problema. Estas estructuras se construyen a partir de dos funciones: la asimilacin y la acomodacin. " . . . Llamamos asimilacin dice Piaget a esta modificacin objetiva de los movimientos y posiciones externos por los movimientos propios, as como la modificacin subjetiva que resulta del hecho de que la percepcin o la comprensin de estos movimientos y posiciones externos es necesariamente relativa al 'punto de vista' propio". " . . . Llamamos acomodacin a esta modificacin. de los movimientos y del punto de vista propios por los movimientos y posiciones exteriores". 2 La evolucin de las dos funciones sealadas comporta diferentes esquemas y movimientos que van desde 1) el egocentrismo o la utilizacin del mundo externo para alimentar esquemas propios, centrados en la actividad del sujeto, donde el "yo" se confunde con las sensaciones y stas con el objeto, hasta 2) la diferenciacin de los esquemas asimilatorios y acomodatorios, provocada por la multiplicacin de esquemas y mutua diferenciacin. Es decir, se avanza del egocentrismo
2 J. Piaget, La formacin del smbolo en el nio, pp. 373-74; La construccin de lo real en el nio, introduccin y conclusiones; Memorie et intelligence, introduccin; Biologa y conocimiento, cap. II, IV.

a la objetividad donde el sujeto cobra conciencia de s en la medida en que se confronta con lo objetivo y sto adquiere tal significacin en la medida en que se forman los esquemas asimilatorios en el sujeto capaz de soportarlo como tal anulando la indiferenciacin presentada en el egocentrismo. Son dos procesos que se influyen mutuamente: la asimilacin permite diferenciar la realidad que muestra sus esquemas, repercutiendo stos sobre los esquemas asimilatorios y as sucesivamente. Esta evolucin presenta varios estadios durante los cuales se forman los esquemas asimilatorios y acomodatorios que integran la estructura del fenmeno cognoscitivo en el hombre adulto. Su revisin, aunque no es la actividad central de la epistemologa gentica, es muy importante. As como la comprensin de la embriologa ha permitido aclarar muchos problemas de la teora evolucionista en biologa, la psicologa del nio es un poderoso instrumento que sirve como medio de anlisis para las estructuras mentales del hombre adulto, no con el sentido de que las estructuras mentales del nio determinan de una vez por todas las estructuras del aqul, sino slo como medio comparativo con finalidades heursticas. Tales perodos son: A. El senso-motriz (desde el nacimiento a los dos aos aproximadamente). De ste presentamos especficamente los estadios de la construccin de lo real para mostrar la gradual diferenciacin de las funciones. a. Estadios preverbales. 1. Conductas determinadas hereditariamente, reflejos. 2. Adaptaciones adquiridas (coordinacin de movimiento de las manos y la boca, reaccin circular primaria). 3. Reaccin circular secundaria. Asimilacin reproductora: esquema interno corresponde a exteno y aparece la necesidad de repeticin. Asimilacin recognoscitiva: se realiza el "gesto" de ejecutar la accin frente a un espectculo que determina un comportamiento de reaccin circular. Asimilacin generalizadora: aplica-

cin de ciertos esquemas, que han nacido de determinados objetos, a otros; sin preocuparse por crear un esquema adecuado a stos. 4. Coordinacin de esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones nuevas. No se limita a reproducir, intenta acceder a cosas lejanas usando esquemas como medios, basndose en esquemas circulares secundarios ("desplazar un obstculo" para llegar al de "tomar un objeto", por ejemplo). 5. Descubrimiento de nuevos medios por experimentacin activa. Elaboracin de nuevos mtodos de exploracin. 6. Invencin de nuevos medios por deduccin o combinacin mental. La adquisicin y aplicacin de esquemas se dan simultneamente. Primeros toques del "genio" senso-motriz. Experiencia mental no se limita al plano temporal emprico, de tanteos. b. Estadios en la construccin de lo real. Durante los primeros meses de vida el nio trata con objetos que no tienen una existencia permanente y dimensiones constantes; el espacio es, en esta fase, slo un mundo de cuadros perceptivos que estructuran los actos del sujeto, no del objeto; la casualidad se oculta en la relacin entre la accin y el resultado. Es actividad egocntrica: el yo se disuelve en cuadros del exterior, pero stos se organizan slo por el "yo". 1. y 2. Algunas impresiones van estabilizndose y se agrupan en "cuadros perceptivos". No son imgenes, sino la actitud del sujeto que se pone en movimiento y es reconocida como reaccin. 3. El sujeto no considera la sucesin objetiva de desplazamientos de objetos. Comportamientos tpicos: acomodacin visual a movimientos (sigue con la mirada el movimento del objeto, pero no con una bsqueda activa sino prolongando el movimiento que ocasiona la cada de un objeto, por ejemplo, o remitindose al punto inicial del movimiento).

La prehensin interrumpida: hay permanencia tctil del objeto (las reacciones del sujeto no aparecen si no tiene contacto con el objeto; tirar una cadena, por ejemplo). Reacciones circulares diferidas: si un nio juega y es interrumpido puede volver a su actividad anterior al cesar el fenmeno interruptor. (Se trata aqu de una permanencia de la accin, no del objeto). Reconstruccin de un todo invisible a partir de una parte visible; un ndice perceptivo es punto de partida para descubrir la totalidad (por ejemplo: al esconder un juguete y dejar ver slo una parte, el nio descubre al objeto completo). Supresin de obstculos que impiden la percepcin: el nio retira algo que le impide ver un objeto, el hecho de remover el obstculo implica slo la liberacin de la accin impedida. 4. El objeto se halla ligado a un contexto y contina siendo la prolongacin de la accin del sujeto. 5. No se busca al objeto en posicin privilegiada sino en la posicin que resulta del ltimo desplazamiento. 6. Capacidad de representar desplazamientos invisibles y encuentro del objeto bajo capa de "objetos pantalla". c. Estadios en la construccin del espado. 1 y 2. Espacio por cada dominio senso-motriz (bucal, tctil, etc.). Espacio prctico. 3. Grupos subjetivos del espacio: prehensin interrumpida como prolongacin de la accin; acomodacin a movimientos de objetos, volviendo la mirada al punto inicial (y sto revela la movilidad de la estructura reversible de grupo); reaccin diferida que reencuentra al objeto, luego de una interrupcin; asimilacin recproca del espacio bucal, tctil, y visual (hacer rotar un objeto para llevrselo a la boca); el nio no trata de asir un objeto si no cae dentro del campo de prehnsin; espacio proximal es mejor percibido que el distral, la constancia de dimensiones de los objetos se elabora de acuerdo con

d. 1

e. 1.

la manipulacin. 4. Grupo de operaciones reversible. No hay espacio objetivo todava pero la bsqueda de los juguetes y su ocultamiento se efecta como entendimiento da mejor coordinacin de movimientos. 5. Grupos objetivos. Se descubre que se puede llegar al mismo lugar por caminos distintos; compone sistemticamente el desplazamiento de los objetos (desplazamiento y construccin organizada de una pila de cubos, percibe la relacin de contenido a continente), pero no hay descentracin respecto a su cuerpo, se presentan los movimientos propios como elementos del mismo conjunto espacial. 6. Grupos representativos operatorios. Representacin de desplazamientos invisibles de los objetos. Estadios en la construccin del tiempo. y 2. El tiempo se reduce a sensaciones de espera, deseo, xito, fracaso, etc. Cada suceso es un todo aislado, los propios actos del sujeto no se conectan ni se suceden histricamente. 3. Los sucesos externos comienzan a ordenarse por reacciones circulares secundarias. Historia de objetos dependiente de su propia accin. 4. Utilizacin de medios a fines, conduce a permanencia de objetos y obliga a coordinacin de acciones propias con sucesos exteriores. 5. Ordenacin del tiempo no slo aplicada a actividades privilegiadas, sino a todo el campo perceptivo; pero sin alcanzar la evocacin del objeto que no ha dejado huella perceptiva actual. 6. Capacidad para evocar recuerdos no ligados a percepcin directa. Construccin de un tiempo que engloba toda la historia. Estadios en la construccin de la causalidad. y 2. El nio llega a un resultado sin saber cmo (debido al egocentrismo hay confusin entre las acciones efi-

caces y las "presentaciones sensoriales"). 3. La causa tiende a interiorizarse y el efecto a exteriorizarse. (causalidad mgioo-fenomenista o imitativa) . 4. Puente entre la causalidad basada en la eficacia de la accin propia y la exterior de los objetos. Aplicacin de medios conocidos frente a sensaciones nuevas. 5. Progresos de objetivacin y espacializacin de la causalidad. Empleo cada vez mayor de intermediarios entre el yo y el mundo (resistencia del objeto). 6. Representacin de causalidad: a partir del efecto reconstruye mentalmente la causa y preve el efecto al darse la causa. Se pasa de la simple percepcin a la sucesin regular o causal. 3 B. Perodo representativo (de dos a siete aos aproximadamente). Caracterstico a la representacin es el rompimiento de los marcos de lo inmediato (por ejemplo, pasar del espacio proximal al distal) evocando lo que sucede en lo perceptivo. Esto implica las funciones propias de elementos significadores que reproducen o representan un significado (no slo en lo referente al lenguaje, como fuente de formacin y socializacin de representaciones, sino tambin a todo tipo de "representantes"). a. Preconceptos o nociones mentales ligados a signos verbales como esquemas representativos. La generalidad del concepto no aparece ntidamente y la nocin general significativa se deforma con la presencia de elementos individuales. (El nio dice indistintamente "el" o "los" gatos). Por supuesto, no hay clases ni relaciones lgicas diferenciales. b. El pensamiento intuitivo asimila objetos a acciones interiorizadas (como hacer corresponder, seriar, englobar, etc.), pero stas se centran sobre lo real y los
3 J. Piaget, La construccin inteligencia en el nio.

de lo real en el nio;

El nacimiento

de la

significados dan los esquemas imitados de los objetos. (As, por ejemplo, un nio puede decir que los conjuntos de perlas contenidos en dos vasos de igual volumen son iguales, pero al pasar un conjunto a otro vaso de mayor altura, pero de igual volumen, dir que es mayor). No hay todava transitividad (sta se deforma por el esquema acomodador) ni asociatividad (en tanto que las relaciones dependen del c?mino recorrido). C. Pensamiento operatorio (de siete a ocho aos en adelante). Lo real es afectado por las acciones interiorizadas que se agrupan en sistemas coherentes, como acciones reversibles. La representacin reconstruye en su plano lo ya adquirido en la accin; hay una descentracin respecto al sujeto: los objetos aparecen situados en relaciones objetivas del conjunto. Las operaciones, como acciones interiorizadas contienen la posibilidad-de una coordinacin no slo individual sino colectiva, implcita en la objetividad de tales operaciones. Las operaciones son, pues, transformaciones reversibles. 1) por inversin (A-A=); 2) por reciprocidad (A corresponde a B y viceversa), a. Operaciones concretas (7-8 a 11-12 aos aproximadamente) . En el caso de la representacin intuitiva, el estado del objeto deforma la accin interiorizada; pero en la operacin concreta, aunque se siguen manejando objetos, los estados de estos aparecen determinados por las transformaciones. La seriacin (ordenando los elementos con base a dimensiones, de manera creciente o decreciente), la clasificacin (organizacin de conjuntos y suboonjuntos), el nmero (que presupone ya la seriacin y la inclusin en clases), el espacio ("operaciones infralgicas" construidas paralelamente a las operaciones lgico-aritmticas, como el medir con la base en la participacin de lo continuo, ajuste de las partes, etc.,) son ejemplos de tales operaciones.

Operaciones formales (11-12 aos en adelante). Aqu hay una liberacin de las operaciones respecto a lo concreto. El sujeto trabaja sobre la realidad a travs de las proposiciones, o puede trabajar sobre proposiciones en las que no deposita la creencia, de manera formal, considerndose como hiptesis, extrayendo conclusiones posibles y llegando al pensamiento deductivo. Es slo una operacin sobre otra operacin. La combinatoria es el ejemplo ms claro de ello: son operaciones de operaciones o clasificaciones de clasificaciones (sean de objetos, de proposiciones, o de otro tipo). 4 D. La presentacin de las estructuras asimilatorias conlleva la construccin de esquemas acomodatorios de los que vamos a enunciar slo los relativos a la inteligencia senso-motrz. Lo dems pertenece a las estucturas de las ciencias que se presentan como esquemas acomodatorios (en tanto representaciones objetivas). 1. No experiencia, reflejos (acomodacin confundida con el ejercicio del reflejo). 2. Asociaciones. Presin de la experiencia (unin de varios movimientos del cuerpo o de ste a una seal externa). No se presenta todava la "cosa". 3. Asociaciones adquiridas crean relaciones entre cosas, pero dependientes del sujeto. La acomodacin es aqu un esfuerzo de repeticin. 4. Acercamiento del objeto. Coordinacin de esquemas que establecen relaciones reales entre cosas. 5. Liberacin de la acomodacin, llegada a la verdadera experiencia. 6. Experiencia activa. No slo presin del medio sino esfuerzo por adaptarse a l.
4 J. Piaget, B. Inhelder, Psicologa de la inteligencia. del nio, IV, V ; J. Piaget, Psicologa

b.

A continuacin presento la traduccin directa de una parte del libro Memoire et Intelligence (F.U.F., 1968, pp. 11-29), escrito por Piaget e Inhelder. Entresaco lo que se refiere al problema especfico de la estructura del acto cognoscitivo, considerando que es una buena sntesis de su punto de vista.
* *

Un organismo es una mquina que efecta dos clases de transformaciones: de una parte, asimila el medio al sufrir sus presiones, es decir, que construye y conserva las formas de organizacin suceptibles de asegurar la permanencia del intercambio con el exterior; por otra parte, modifica el medio con sus reacciones, sobre todo, por su comportamiento bajo formas que aparecen cada vez como una prolongacin y una especializad n de esas dos clases de transformaciones solidarias, de tal suerte que se les puede presentar en el esquema siguiente:

>

0 (TI)
/\

s()

TR

FA FK Las entradas del sistema son las percepciones, pero eso no significa que stas constituyan la nica fuente de conocimientos, incluso sobre el terreno de la experiencia de los objetos: para conocer un objeto puede tratarse sobre la experiencia, de donde los feedbacks FR traen el resultado de las acciones S, es decir, los TR, a las entradas E.

El interior del sistema no se reduce a un conjunto de vas asociativas que conectan las entradas E a las salidas S, sino que consiste en una organizacin O que agrega mltiples elementos a lo que es suministrado en la entrada E. La organizacin congnoscitiva es, entonces, a la vez asimilacin de datos y transformacin de stos. Pero las transformaciones internas TI que constituyen el esquematismo en todos los niveles, de los hbitos elementales a las operaciones superiores, slo contienen en parte a las disposiciones innatas del sujeto (movimientos espontneos, reflejos, funcionamiento cerebral hereditario, etc.) y se construyen poco a poco bajo la influencia siempre creciente de las acciones mismas S (A) que conducen a las transformaciones de lo real TR: de donde los feedbacks FA van de estas acciones S (A) a la organizacin interna O y son constitutivos de esquemas. En cuanto a las salidas S, el esquema designa sus resultados de las transformaciones de lo real TR y no slo de los objetos, porque ellas pueden interesar al cuerpo igualmente y englobar entre otras la imitacin o la acomodacin del propio cuerpo a las actividades del objeto. As esquematizadas, las funciones cognoscitivas dan lugar a dos grandes distinciones. La primera es aquella que opone las funciones figurativas a las funciones operativas. Estas ltimas, que se escalonan de la accin elemental a las operaciones superiores, son caracterizadas por su poder de transformar el objeto. Esto no quiere decir, y hemos insistido sobre ello en otras obras, que las estructuras lgico-matemticas sean sacadas del objeto como tal: ellas son, al contrario abstradas, por abstraccin refleja y constructiva, de las acciones ejercidas sobre el objeto y no de las propiedades de ste: es por ello que los feedbacks FA renen las acciones en S a la organizacin O (de donde proviene la independencia relativa del sistema de esquemas). Las funciones figurativas, al contrario, no tienden a transformar al objeto sino a proveer una imitacin en el ms amplio sentido del trmino. Los instrumentos figurativos descansan esenciamente sobre los estados, cuyas

configuraciones son las ms fciles de traducir en imgenes; y mientras stas descansan sobre los movimientos o transformaciones, all producen las configuraciones sin contribuir ellas mismas a la modificacin. Tal es en principio la percepcin (en E) que, aunque dirigida por los esquemas de asimilacin de la accin (o de un isomorfismo parcial entre la percepcin y la inteligencia), es escencialmente acomodacin al objeto, en el punto donde las actividades perceptivas imitan en cierto modo la forma del objeto (por ejemplo, mientras los movimientos oculares siguen los contornos). Viene despus la imitacin (en S >TR), que desde el nivel senso-motor provee una clase de imagen en actos de modelos corporales provedos frecuentemente por los objetos, y de lo cual se sabe suficientemente el papel en la futura representacin del cuerpo propio. La imitacin, primero inmediata y externa, toma entonces formas "diferidas" e interiorizadas, nuevo instrumento figurativo fundamental por la constitucin de la memoria de evocacin y que es la imagen mental, salida de la imitacin interiorizada como hemos investigado en otra parte. (La imagen mental del nio. PUF, 1966). De igual modo, el juego simblico, la imagen grfica, etc., constituyen o utilizan los instrumentos figurativos nacidos de la imitacin. La formacin de las funciones figurativas est, entonces, ligada esencialmente a los feedbacks FR trayendo el resultado de las acciones imitativas en S a las percepciones en E, mientras que las funciones operativas corresponden a la vez a las acciones transformativas del objeto en S > TR y a las operaciones internas en O (TI), ligadas unas a otras por los feedbacks FA. Pero esto no quiere decir que no haya all ningn aspecto figurativo en la organizacin interior O (TI): porque la imitacin es un producto entre otros (en S) y la percepcin asegura las entradas en E. Se puede suponer que todo esquema operativo en O (TI) contiene al menos un aspecto figurativo, no a ttulo de elemento constituyente o motor, porque la imagen no es un elemento del pensamiento, sino a ttulo de ndices o de smbolos permitiendo las recogni^ S J S C A UNIVEKSITABIA ALFONSO BEYES-

ciones (de la asimilacin recognoscitiva a la recognicin perceptiva) y las evocaciones. Esto nos conduce a la segunda gran distincin que es necesario introducir para cubrir el conjunto de las funciones cognoscitivas: la de significantes y significados. (Llamamos "significados" incluso a la significacin, es decir, al esquema o el concepto y no solamente a los objetos a los cuales se aplica). La comprehensin y la intervencin en S consisten en manipular los objetos, pero confirindoles significaciones puesto que son asimiladas previamente a la organizacin en O. Ahora bien, las significaciones contienen los significados que son los esquemas de todos los niveles constituyendo el esquematismo de O (TI), pero tambin de los significantes. Es necesario, en este sentido, distinguir tres tipos de significantes, donde los primeros dos son extrados por los instrumentos de la funcin figurativa y el tercero es colectivo y presenta un problema aparte. Los significantes ms elementales (los primeros en el desarrollo), no son otros que los ndices perceptivos... la sensacin no es sino un smbolo (en el sentido de un significante en general) y no es una copia fiel del objeto (y es por ello que nosotros hablamos en este aspecto de imitacin en sentido amplio). Un ndice no es sino una parte del objeto (una rama sobrepasando un muro indica la presencia de un rbol) o uno de esos aspectos (un espejo indica un manto de agua poco visible) o un resultado causal (una huella de animal, una mancha, etc.) . . . El segundo nivel de significantes se constituye en el curso del segundo ao y marca su diferencia en relacin a los significados: estos significantes diferenciados no son ya partes simples o aspectos del objeto percibido sino que intervienen las evocaciones ms o menos parecidas o motivadas que se forman de l en su ausencia: es decir, son primero smbolos (en el estricto sentido de los lingistas, por oposicin a los "signos"), y esos smbolos no son otros que los instrumentos figurativos, las imgenes, los juegos simblicos etc. Ahora

bien, como hemos intentado mostrar en otra parte (La formacin del smbolo en l nio), es la imitacin que, sobrepasando su nivel senso-motor inicial para devenir diferida e interiorizada, es la fuente de estos significantes a la vez figurativos y simblicos. Al empleo de tales smbolos figurativos corresponde el comienzo de la representacin y se designa con el trmino "funcin semitica" a la utilizacin de tales smbolos as como los signos de que va a ser cuestin... El tercer nivel de significantes est constituido por el lenguaje o sistema de "signos" diferenciados y colectivos, "arbitrarios" o convencionales en tanto que colectivos. Para no complicar el esquema, no hemos distinguido las acciones del sujeto S > TR, las acciones individuales, y las acciones socializadas, porque son pronto indisociables. Todo grupo social posee una lengua y por medio de ella, influye sobre la organizacin cognoscitiva de los individuos: ser necesario, entonces, completar el esquema utilizado introduciendo un tercero y un cuarto sistema de feedbacks F'A y F'R para representar este rebote continuo sobre la organizacin O (TI) y sobre las entradas E . . . . . . Resumamos las relaciones que existen entre los instrumentos figurativos del conocimiento y la funcin semitica (smbolos y signos). Son las relaciones de interseccin. (Se) Funcin semitica

<n)
-instrumentos figurativos

Existen primero los instrumentos figurativos no participantes en la funcin semitica: tal es la percepcin, que oons-

tituye un sistema de significantes, pero a ttulo de ndices no diferenciados de lo dado perceptivo. Existen enseguida los mecanismos que son a la vez figurativos y semiticos: tales son la imagen mental, el juego simblico, la imitacin diferida, el lenguaje por gestos, etc. Hay al fin una categora de instrumentos semiticos que no son en ellos mismos figurativos: son los sistemas de signos. Las lenguas naturales pertenecen a esta categora. De todas formas, el uso que el sujeto hace de este sistema no est necesariamente desprovisto del aspecto figurativo. En particular, el uso que el nio hace de su lengua indica frecuentemente al empleo de un conjunto de smbolos ms que de un sistema de signos. Pero en el nivel del adulto, el lenguaje, cuyos signos son convencionales o "arbitrarios", se aproxima frecuentemente a la expresin figurativa... La hiptesis general en la que nos inspiramos en esta obr y que ha dirigido las experiencias intentadas conviene quiz desarrollarla un poco de golpe, de manera de hacer comprender mejor las interpretaciones de algunos hechos que describiremos. El terreno de unin entre la conservacin de los esquemas propios a los aspectos operativos de la accin o de la inteligencia y los elementos figurativos de percepcin (recognicin) o de imagen-recuerdo (evocacin) propios a la memoria en estricto sentido, es investigar en las conexiones entre la asmiliacin esquematizante y las diversas formas posibles de acomodacin de los esquemas mismos a los objetos asimilados que sean all presentados, como en las mltiples adaptaciones cognoscitivas actuales, o pertenecientes al pasado como en la memoria. Todo esquema es resultado de una actividad asimiladora a la que es propio incorporar lo nuevo a lo conocido o de reproducir y, tarde o temprano, de generalizar lo que viene a ser descubierto: la asimilacin es, entonces, necesariamente, formadora de esquemas y stos no son sino el resultado estructural del funcionamiento de aquella, en un crculo comparable al del juicio y el concepto (en casos particulares, el plan de

representacin, de la asimilacin inteligente y del esquema). Pero todo esquema de asimilacin est obligado a acomodarse a los objetos a los cuales se aplica; si no, la asimilacin no sera sino deformadora (o centrada sobre la efectividad del yo como es el caso del juego simblico donde lo real es modificado segn el deseo del momento: acomodacin perceptivo-motora o representativa, etc.). No habr asimilacin sin acomodacin, ni inversamente acomodacin sin asimilacin, pues es fcil comprender la unin indisociable de la recognicin y las imgenes-recuerdos con los esquemas de asimilacin. En efecto, es la acomodacin lo que est en el punto de partida de los aspectos figurativos del conocimiento. En el plan de la percepcin, los esquemas perceptivos son dirigidos por la asimilacin en su orientacin general de identificacin y de comparacin, pero son acomodadores en la medida en que se trata de explorar la configuracin percibida, de seguir los contornos y las articulaciones de la figura, etc. En el plan de la accin en general, la acomodacin permanece en equilibrio (como el nivel perceptivo) con la asimilacin, tanto que se trate de la adaptacin a las nuevas situaciones y de comprehensin inteligente, pero ella puede tambin tener o adquirir un inters en ella misma: se orienta entonces en la direccin de la imitacin. Esta imitacin, empleada ya en sentido amplio en la exploracin perceptiva que sigue los contornos del objeto, se especializa en una funcin senso-motriz o sensotnica particular a la que el desarrollo conduce, bien antes de la constitucin de la funcin semitica o una clase de representacin en actos materiales cada vez mejor amoldados a los modelos exteriores. Es esta imitacin lo que constituye la fuente, una vez susceptible de funcionar, de un estado diferido e interiorizado, no solamente de la imagen mental sino tambin de la funcin semitica en general, en tanto que diferenciacin de significantes y significados. *
* Hasta aqu el texto de Piaget.

07100?

II. Los estadios de la inteligencia pueden sugerir una concepcin mecanicista del conocimiento que exija el paso automtico de lo senso-motriz al pensamiento formal o que al surgir el pensamiento formal las estructuras anteriores desaparecen. Sin embargo, no es as. Si bien es cierto que el orden en que los esquemas asimilatorios y acomodatorios se integran es el presentado, eso no implica lo segundo. Llegada la fase en que en un sujeto individual se forman esos esquemas, la predominancia de unos sobre otros y las particularidades de las mltiples combinaciones posibles (donde las influencias del medio social, cultural, etc., llegan a tener un papel relevante) condicionan la direccin en que la estructura cognoscitiva de los diferentes individuos se despliega. En todas formas, estos elementos producidos en el desarrollo del individuo integran una totalidad orgnica que nos acerca a la estructura mencionada. A continuacin, abordaremos el problema del acotamiento de los campos temticos de las disciplinas en cuestin, a saber: la psicologa, la epistemologa y la lgica. Esto no pudimos intentarlo desde un principio dada la imposibilidad de determinar el campo de estudio de algo que previamente no conocemos. No es nuestra pretencin trazar barreras infranqueables entre las materias y, mucho menos, ajustar la visin del problema a moldes preconcebidos que se introducen como una "camisa de fuerza" entre los temas. La diferenciacin tiene un sentido metodlogico y la hacemos con base en una categora piagetiana muy importante: la reversibilidad de las operaciones mentales, que consideramos es el punto central de la problemtica en cuestin. La nocin de reversibidad tiene una gran importancia en el sistema piagetiano en cuanto se presenta como elemento constitutivo en las operaciones. En un desplazamiento del cuerpo, por ejemplo, se d la posibilidad de volver a un punto de partida repitiendo el camino recorrido pero en sentido inverso. En apariencia queda todo igual, salvo la diferencia de tiempo entre una posicin y otra, pero lo que sucede es la creacin del esquema de actividad al que nos referimos al

enunciar los estadios de la inteligencia senso-motriz. La reversibilidad lgica se presenta implicativamente a toda operacin en este campo: toda operacin lgica presupone su inversa. La "lgica infantil" es contradictoria. Oscila entre dos opiniones sobre las que el nio tiene razones para sostenerlas, pero sin inclinarse por una exclusivamente afirma las dos (favorecida esta situacin por la pluralidad de "realidades" en las que el nio se desenvuelve, como el juego, lo real sensible, el mundo recordado, etc.). Otro aspecto que facilita esta "lgica" contradictoria es la condensacin de diversos factores heterogneos en la mayor parte de las nociones que maneja el nio (por ejemplo: la resistencia y la actividad determinados por los factores de fuerza y movimiento; la vida condensada en la sangre y la actividad). No se trata, pues, de un pensamiento sistemtico sino de la agrupacin informe de diversos tipos de realidades en una sola nocin que se presenta contradictoriamente significando una u otra realidad, sin que al sujeto sea patente tal contradiccin. La no-contradiccin lgica corresponde a un estado de equilibrio psicolgico. Los "datos inmediatos de la conciencia" estn en una corriente en flujo constante. Las estructuras lgicas, en cambio, son los puntos fijos, coherentes entre s, como estados de equilibrio que conservan su permanencia. Este equilibrio no es una estabilidad completa o un reposo absoluto, sino un "equilibrio mvil" que se forma por una compensacin, efecto de las actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones externas. As, a mayor equilibrio corresponde una mayor actividad del sujeto para compensar las influencias actuales y virtuales de exterior. 5 En el equilibrio senso-motriz o perceptivo las perturbaciones son influencias reales del medio exterior y el sujeto responde a ellas sin ningn sistema ni orden interno, originando un equilibrio inestable. En el equilibrio de las operaciones, en cambio, las perturbaciones pueden ser solo influencias
5

J. Piaget, Seis estudios sobre psicologa,

pp. 125 ss.

virtuales, no reales, que pueden ser anticipadas por el sujeto ("previsin" de las transformaciones de un sistema). La compensacin operatoria consistir solamente en anticipar transformaciones relacionadas con las modificaciones virtualmente externas, pero aquellas (las transformaciones compensadoras) operarn en un sentido inverso a las anteriores. Es decir, se integrar de tal forma un sistema reversible, no-contradictorio, y a cada operacin corresponder una contraria (sea inversa o recproca). En el caso de las nociones infantiles contradictorias, observamos que la operacin que conduce a la nocin condensatoria altera las nociones primitivas y si bien se llega de una a otra por un determinado camino, no se llega a la primera por el camino inverso. (Por ejemplo: el proceso asociativo, de carcter eminentemente irreversible provoca que el sonido correspondiente a una palabra produzca una segunda, pero no a la inversa; igualmente sucede con el orden de las imgenes onricas). La imitacin es esencialmente irreversible en cuanto reproduce los fenmenos naturales que suceden en un tiempo determinado que marcha en una direccin unvoca (al menos el tiempo de las masas en las que se mueven nuestros cuerpos). Pero, entonces, la imitacin o el proceso acomodatorio, no puede ser la fuente de la reversibilidad de las operaciones. Sabemos que son los sistemas asimilatorios los que aportan un elemento de fijeza en el devenir de las cosas en cuanto permiten concebir la permanencia e identidad en medio del flujo de los elementos de la realidad y la conciencia. Pero si la asimilacin destruye en parte lo dado, sometindolo al esquema, el objeto tambin permanece irreducible al esquema y ste se modifica por la influencia de aquel. La reversibilidad aparece cuando la asimilacin y la acomodacin se integran como movimientos de un solo proceso superando la contradiccin primitiva. Aqu desempea un importante papel la socialiazcin del pensamiento a partir de la necesidad de llegar objetivamente a los puntos de vista de los dems, buscndose el propio pun-

to de vista en reciprocidad con el resto de los hombres y rompiendo los marcos de egocentrismo infantil donde la asimilacin deforma los objetos. Esta reciprocidad influye para incorporar los sucesos nuevos de la objetividad permitiendo el juego de la acomodacin y modificando los esquemas asimilativos en una mutua influencia d e estas dos funciones. 6 Ahora bien: "una estructura psicolgicamente equilibrada es, al mismo tiempo, una estructura lgicamente formalizable: tal es el caso de las clasificaciones, seriaciones y correspondencias sobre el terreno concreto, y de los sistemas deductivos en el de las proposiciones". 7 Visto esto, es posible aproximarse a los lmites internos de las disciplinas agrupadas alrededor de estos problemas que tratamos. La lgica, es claro, se ocupa del anlisis formal del conocimiento; la forma en que lo dado es enunciado en las proposiciones y su manera de conectarse en tanto proposiciones; se refiere, entonces, slo a las actividades del sujeto; la verdad y la falsedad son aqu formales y se refieren a la coherencia interna del pensamiento. En la psicologa gentica, el sentido que tiene la explicacin causal en otras psicologas es ocupado por la progresin gentica de acuerdo con las nociones de antecedente y consecuente, junto al de dependencia funcional (a y b en funcin recproca, por ejemplo). En tanto, la explicacin real de los fenmenos psicolgicos conduce a lo biolgico y a lo sociolgico (mientras el individuo no existe psicolgicamente hablando sino a condicin de un contacto con las cosas y los dems hombres). La psicologa se ocupa de un mecanismo concreto, no formal, como el que ocupa a la lgica; su finalidad es reconstruir el proceso gentico de un algo mental, (el paso del acto real a la operacin mental), en tanto qu la sociologa estudia la solidaridad de una operacin de los individuos por la cooperacin concreta y un sistema de comunicacin entre ellos. La relacin de la sociologa a la psicologa
6 7

J. Piaget, Le jugament el le raisonnement J. Piaget. Traite de Lgique, p p . 15-16.

chez l'enfant,

pp. 134 ss.

y la lgica es la que existe entre las acciones concretas, las mentales y las implicaciones de las acciones interiorizadas. Las operaciones lgicas, visto el asunto desde un punto de vista de la gnesis mental, presuponen el equilibrio reversible, pero el problema lgico comienza cuando el equilibrio psicolgico da lugar a la toma de conciencia sobre las implicaciones, en tanto que el orden causal o gentico que conduce a tal estado de equilibrio reversible corresponde a la psicologa. El aspecto epistemolgico se refiere a las relaciones sujeto-objeto, comprende los "puntos de vista" tanto del sujeto como del objeto (mientras la psicologa centra su atencin en la relacin gentica de lo dado en la mentalidad). Las conexiones "causales" son concretas, relaciones con la materialidad (biolgica o social), pero las conexiones de los estados de conciencia presentan dos tipos de enlace especfico con relativa autonoma: la relacin significante-significado y la propia relacin entre los significados. De la primera se ocupa la epistemologa o la teora del conocimiento, de la segunda la lgica. No se trata de relaciones causales (en el sentido de que una produzca la otra) sino de conexiones obligatorias que no pueden comprobarse fsicamente (similares a la obligacin moral). 8

IV. NOTA BIOGRAFICA SOBRE JEAN PIAGET

. . . m e descubr una innegable tendencia a la especulacin y comprend r p i d a m e n t e q u e m i e p i s t e m o l o g a biolgica s e r a u n a filosofa como o t r a c u a l q u i e r a si m e l i m i t a s e , p o r u n lado, a p r o s e g u i r l a s i n v e s t i g a c i o n e s de zoologa y, p o r o t r o , a ' r e f l e x i o n a r ' e n l a s h o r a s de ocio s o b r e las c u e s t i o n e s g e n e r a l e s . Lo cual m e c o n d u j o a c o n s i d e r a r como u n a especie de f a l t a de h o n r a d e z i n t e l e c t u a l t o d o lo q u e yo p r o d u j e s e q u e no e s t u v i e r a s o m e tido a la fiscalizacin de los m t o d o s de comprobacin que me parecieron entonces vlidos . . . (J. P i a g e t , E p i s t e m o l o g a m a t e m t i c a y Psicologa, I n t r o d u c c i n ) .

8 J. Piaget, Traite de logique, Introduccin; Psicologa, Lgica y comunicacin, pp. 95 ss; Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, pp. 161 ss; Psychologie et epistemologie.

Nace el 19 de agosto de 1896, en Neuchatel, Suiza. Su trabajo cientfico, orientado en varias direcciones se respalda con una innegable erudicin y una honradez intelectual rara en estos tiempos. La biologa (se doctor en esta materia en 1917), la psicologa, la sociologa, historia de las ciencias, lgica, pedagoga y filosofa, son las disciplinas de que se ha ocupado. Conocedor de la filosofa de Bergson y W. James se orient hacia los problemas del conocimiento |sospechando alguna relacin entre los procesos cognoscitivos y los mecanismos que posibilitan el equilibrio orgnico. Lleg por este camino a la psicologa experimental concibindola como un complemento a su inquietud filosfica que se le antojaba poco consistente. Claparde lo introdujo en el Instituto J. J. Rousseau. Para 1925 es profesor titular de filosofa en Neuchatel (puesto ocupado antes por Reymond, maestro de Piaget), recibiendo la

y la lgica es la que existe entre las acciones concretas, las mentales y las implicaciones de las acciones interiorizadas. Las operaciones lgicas, visto el asunto desde un punto de vista de la gnesis mental, presuponen el equilibrio reversible, pero el problema lgico comienza cuando el equilibrio psicolgico da lugar a la toma de conciencia sobre las implicaciones, en tanto que el orden causal o gentico que conduce a tal estado de equilibrio reversible corresponde a la psicologa. El aspecto epistemolgico se refiere a las relaciones sujeto-objeto, comprende los "puntos de vista" tanto del sujeto como del objeto (mientras la psicologa centra su atencin en la relacin gentica de lo dado en la mentalidad). Las conexiones "causales" son concretas, relaciones con la materialidad (biolgica o social), pero las conexiones de los estados de conciencia presentan dos tipos de enlace especfico con relativa autonoma: la relacin significante-significado y la propia relacin entre los significados. De la primera se ocupa la epistemologa o la teora del conocimiento, de la segunda la lgica. No se trata de relaciones causales (en el sentido de que una produzca la otra) sino de conexiones obligatorias que no pueden comprobarse fsicamente (similares a la obligacin moral). 8

IV. NOTA BIOGRAFICA SOBRE JEAN PIAGET

. . . m e descubr una innegable tendencia a la especulacin y comprend r p i d a m e n t e q u e m i e p i s t e m o l o g a biolgica s e r a u n a filosofa como o t r a c u a l q u i e r a si m e l i m i t a s e , p o r u n lado, a p r o s e g u i r l a s i n v e s t i g a c i o n e s Ue zoologa y, p o r o t r o , a ' r e f l e x i o n a r ' e n l a s h o r a s de ocio s o b r e las c u e s t i o n e s g e n e r a l e s . Lo cual m e c o n d u j o a c o n s i d e r a r como u n a especie de f a l t a de h o n r a d e z i n t e l e c t u a l t o d o lo q u e yo p r o d u j e s e q u e no e s t u v i e r a s o m e tido a la fiscalizacin de los m t o d o s de comprobacin que me parecieron entonces vlidos . . . (J. P i a g e t , E p i s t e m o l o g a m a t e m t i c a y Psicologa, I n t r o d u c c i n ) .

8 J. Piaget, Traite de logique, Introduccin; Psicologa, Lgica y comunicacin, pp. 95 ss; Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, pp. 161 ss; Psychologie et epistemologie.

Nace el 19 de agosto de 1896, en Neuchatel, Suiza. Su trabajo cientfico, orientado en varias direcciones se respalda con una innegable erudicin y una honradez intelectual rara en estos tiempos. La biologa (se doctor en esta materia en 1917), la psicologa, la sociologa, historia de las ciencias, lgica, pedagoga y filosofa, son las disciplinas de que se ha ocupado. Conocedor de la filosofa de Bergson y W. James se orient hacia los problemas del conocimiento |sospechando alguna relacin entre los procesos cognoscitivos y los mecanismos que posibilitan el equilibrio orgnico. Lleg por este camino a la psicologa experimental concibindola como un complemento a su inquietud filosfica que se le antojaba poco consistente. Claparde lo introdujo en el Instituto J. J. Rousseau. Para 1925 es profesor titular de filosofa en Neuchatel (puesto ocupado antes por Reymond, maestro de Piaget), recibiendo la

aprobacin a sus trabajos por parte de Brunscvicg, Lalande, Claparede y Binet. En 1923 es nombrado codirector del Instituto. Posteriormente recibe el nombramiento de director en el Bureau International d'Education. En 1936, Harvard le otorga el ttulo honoris causa. Para 1940 es director del Laboratorio de Psicologa Experimental de la Universidad de Neuchatel, prosiguiendo con la edicin de los Archives de Psychologie. Ms tarde, es presidente de la Sociedad Suiza de Psicologia y coeditor de la Revue Suisse de Psychologie. Despus de la guerra sucede a Marleau-Ponty en su ctedra de la Sorbona. En 1955 inaugura en Ginebra el Centre International d'Epistemologie Gntique, cuyo renombre mundial es indiscutido, se han publicado bajo su direccin veintids volmenes sobre epistemologa gentica como resultado de las investigaciones del Centro. Los trabajos son realizados por equipos de investigadores de prestigio internacional invitados por Piaget durante un perodo, terminando el cual se efecta un simposio reuniendo a los especialistas en el tema tratado en ese lapso. Del monto de su obra habla elocuentemente la bibliografa selecta insertada a final de este cuaderno.

V. BIBLIOGRAFIA DE JEAN PIAGET

La obra de Piaget est compuesta actualmente por unos cincuenta ttulos y alrededor de 400 artculos sobre diversos temas. Adems de las obras generales de las que hemos hecho una seleccin, sus investigaciones son conocidas en las series de Estudios sobre Epistemologa Gentica y los Estudios sobre el Desarrollo de las percepciones (Archives de Psychlogie. 1942 - 1961. vols: 29-38). Hemos respetado los ttulos originales, indicando tambin en cada caso el ao de edicin y adjuntando la ficha de las ediciones en espaol que tenemos a la mano. La bibliografa completa se encuentra en Psychlogie et epistmologie gntiques. Thmes piagtiens. (Dunod, 1966). Vase tambin El Pensamiento de Jean Piaget. de A. M. Battro. (Emec, 1969).

I. Bibliografa general Le langage et la pense chez l'enfant. Neuchatel, Delachaux et Niestl, 1923 (1930, 1948, 1956). (El lenguaje y el pensamiento del nio. Madrid, ed. La lectura, s / f ) . Le jugement et le raisonnement chez l'enfant. Alean, 1924. (1945, 1947, 1956, 1967). (El juicio y l razonamiento en l nio. Madrid, ed. La lectura, s / f ) .

La reprsentation du monde chez l'enfant. Alean, 1926. (P.U.F., 1947). (La Representacin del mundo en l nio. Espasa-Calpe, 1934). La causalit physique chez l'enfant, Alean, 1927. (La causalidad fsica del nio. Espasa-Calpe, 1934). Espasa-Calpe, 1934). La maissance de l'intelligence chez l'enfant. Neuchatel, Delachaux et Niestl, 1936 (1948, 1959). El nacimiento de la inteligencia del nio. Aguilar, 1969). La construction du rel chez l'enfant. Neuchatel, Delachaux et Niestl, 1937 (1950). (La construccin de lo real en l nio. Proteo, 1965). La gense du nombre chez l'enfant, (oon A. Szeminska). Neuchatel, Delachaux et Niestl, 1941. (La gnesis del nmero en l nio. Bs. As., ed. Guadalupe, 1967). Classes, relations et nombres. Essai sur les graupements de la logistique et sur la rversite de la pense. Vrin, 1942. La Formation du symbole chez l'enfant. Neuchatel, Delachaux et Niestl, 1945. (La formacin del smbolo en l nio. FCE, 1961). Le dveloppement de la notion du temps chez l'enfant. P. U. F., 1946. (The child's conception of time. Routledge and Kegan, 1969). La Reprsentation de l'espace chez l'enfant. P. U. F., 1947. La Psychologie de l'inteligence. A. Colin, 1947. (1967). (Psicologa de la inteligencia. Psique 1960). Le gomtrie spontane de l'enfant (con B. Inhelder y A. Szeminska), P. U. F., 1948. Trait de logique. Essai ,de la logistique opratoire. Introduction l'pistmologie gntique. A. Colin, 1949.

I.La pense mathmatique. P. U. F., 1949. II,La pense physique, P. U. F., 1950. III.La pense biologique, la pense psychologique et la pense sociologique, P. U .F., 1950. Essai sur les transformations des oprations logiques, P. U. F., 1952. De la logique de l'enfant la logique de l'adolescent. (con B. Inhelder) P. U. F., 1955. La genese des structures logiques lmentaires. Clasifications et sriations (con B. Inhelder). Neuchatel, Delachaux et Niestl, 1959. (Gnesis de las estructuras lgicas elementales. B. As., ed Guadalupe, 1967). Trait de Psychologie exprimentale (con P. Fraisse), P. U. F., 1963. Six tudes de Psychologie. Gonthier, 1964. (Seis estudios de Psicologa. Barrai, 1970). Sagesse et illusions de la philosophie. P. U. F., 1965. Etudes sociologiques. Droz, 1965. Logique et connaissance scientifique. GalMmard, 1967. Biologie et connaissance. Essai sur les relations entre les rgulations organiques et les processus cognitifs. Gallimard, 1967. (Biologa y conocimiento. Siglo XXI, 1969). Memorie et inteligence (con B. Inhelder). P. U. F., 1968. Le structuralisme. P. U. F., 1968. (El estructuralismo. Proteo, 1969). Psychologie et pistemologie. Gontier, 1970. (Psicologa y epistemologa. Ariel 1971).

II.

Estudios sobre Epistemologa Gentica

Esta sreie de materiales es resultado de las investigaciones efectuadas en el Centre International d'Epistmologie Gnti-

que, a partir de 1955. Han sido publicadas por Presses Universitaires de France. 1.Epistmologie gntique et recherche psychologique, 1957. (Psicologa lgica y comunicacin. Nueva Vision, 1959, 1967). 2. Logique et quilibre, 1957. 3. Logique, langage et thorie de l'information, 1957. 4. Les liasons analytiques et synthtiques dans les comr portaments du sujet, 1957. 5. La lecture de l'exprience, 1958. 6. Logique et percepcin, 1959. 7. Apprentissage et connaissance, 1959. 8. Logique, apprentissage et probabilit, 1959. 9. L'apprentissage des structures logiques, 1959. 10. La logique des apprentissage, 1959. 11. Problemas de la construction du nombre, 1960. 12. Thrie du comportement et oprations. 1960. 13. Structures numriques lmentaires, 1962. 14.E pistmologie mathmatique et psychologie. Essai sur les relation eyvtre logique formelle et la pense rle, 1961. (Relaciones entre la lgica formal y el pensamiento real. Ciencia Nueva, 1968). 15.I.a filiation des structures, 1963. 36. Implication, formalisation et logique naturelle, 1962. 17.La formation des raisonnements rcurrentiels, 1963. 18. L'epistmologie de l'espace, 1964. 19.Conservations spatiales, 1965. 20. L'epistmologie du temps, 1966. 21. Perception et notion du temps, 1967. 22. Cyberntique et pistmologie, 1968. III. Colaboran con Piaget:

J. Bruner (Harvard) F. Gonseth (Zrich) A. Jonckheere (Londres) P. Lorenzen (Bonn) A. Naess (Oslo) P. Oleron (Paris) Como residentes del centro: L. Apostel (Bruselas) B. Inhelder (Ginebra) B. Mandelbrot (Paris) W. Mays (Manchester) A. Morf (Ginebra) J. Piaget (Ginebra) J. Rustchmann (Ginebra)

E. W. Beth (Amsterdam) E. Brensson (Paris)

BIBLIOTECA UNIVERSIT

"ALFONSO REYES"

I N D I C E

Presentacin I. APROXIMACION AL CONTEXTO 1. Doctrinas fundamentales en la epistemologa matemtica contempornea 2. Matemticas y Pedagoga H. EPISTEMOLOGIA Y MATEMATICAS 1. Estructuras matemticas y estructuras de la inteligencia 2. La evidencia 3. La matemtica pura 4. La formalizacin m. APROXIMACION CRITICA

5 7 7 10 13 13 18 21 22 24

1. La estructura del fenmeno cognoscitivo 24 2. La reversibilidad y la delimitacin de los campos temticos de la Psicologa y la Lgica . . . 42 IV. NOTA BIOGRAFICA SOBRE JEAN PIAGET . . . 47 49

V. BIBLIOGRAFIA DE JEAN PIAGET

CAPILLA ALFONSINA U. A. N. L. Esta publicacin deber ser devuelta antes de la ltima fecha abajo indicada.
CUADERNOS 1. Robert S. Hartman, Trminos 2. Severo Iglesias, Jean Piaget: fundamentales epistemologa en tica. y

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matemtica

psicologa.

EN PREPARACION 3. Neftal Prez, Anlisis 4. Ma. Guadalupe sucias' 5. Varios conducami aplicado. La psicologa justicia de B. F. en "Las Camus de y Skinner. manos Antt

Martnez Herrones, La idea J e Paul Sartre, "Los de justos Anouilh. Qu es eso filosofa?

de Jean

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(Compilacin

Humberto

N2

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E s t e c u a d e r n o se t e r m i n de i m p r i m i r el da 15 d e m a y o de 1972, e n l a I m p r e n t a U n i v e r s i t a r i a de la U n i v e r s i d a d A u t n o m a de N u e v o L e n . S e t i r a r o n 2,000 e j e m p l a r e s . L a edicin e s t u v o a l c u i d a d o del a u t o r y de H u m b e r t o M a r t n e z . D i s e la p o r t a d a J o s A n g e l Elizondo.

CAPILLA ALFONSINA U. A. N. L. Esta publicacin deber ser devuelta antes de la ltima fecha abajo indicada.

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CUADERNOS 1. Robert S. Hartman, Trminos 2. Severo Iglesias, lean Piaget: fundamentales epistemologa en tica. y psicologa.

matemtica

EN PREPARACION 3. Neftal Prez, Anlisis 4 Ma conductual aplicado. La psicologa de B. F. Skinner.

Guadalupe Martnez Berrones, La idea de justicia en "Las manos sucias" de Jean Paul Sartre, "Los justos" de Albert Camus y Antigona" de Jean Anouilh. 5. Varios Autores, Qu es eso de filosofa? (Compilacin de Humberto Martnez).