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Revista mexicana de educacin nm. 106. marzo 2004.

S30,00
MODAS NO CIENTFICAS EN EDUCACiN
la Oferta de un Aprendizaje Acelerado:
FRIDA DAZ BARRIGA
PedagogaFraudulenta:
GILBERTD GUEVARA NIEBLA
Crticaalas RazonesdeEducar:
ENTREVISTA CON CARLOSA. CULLEN
Acelerar el Aprendizaje?:
GERARDO HERNNDEZ ROJAS
Frenar el Cerebro para
Acelerar el Aprendizaje: FELIPE CRUZ PREZ
Entrevista con FernandoCuatepotzo:
ANTONIO GMEZ NASHIKI
ACELERAR EL APRENDIZAJE?
UN PROBLEMA MAL PLANTEADO
E INGENUAMENTE RESUELTO
Cuando vemos con cierto grado de detalle todas estas propuestas,
vemos detrs de ellas un autntico cmcsiio de "verdades a medias" extradas
algunas veces de la lectura cientfica, aunque descontextualizadas y tergiversadas
Gerardo
HernndezRojas*
Facukad de Psicologa, UNAM.
D
esde hace algunos aos han inva
dido el mercado librero, la red y,
de hecho, hasta las propias insti
tuciones educativas, una multiplicidad de
lecturas, textos y cursos que nos plantean
la posibilidad de conseguir un aprendiza
je acelera do o potenciado o de practicar
una cierta gimnasia cerebral gracias al uso
de tcnicas de distinta ndole aunque de
no tan confiable procedenci a (vanse
Dryden y Vos, 2001; Iba rra, 1997; Kasu
ga Gutirrez y Muoz, 1997). Supuesta
me nte, segn sus promotore s, tal es
tcnicas tienen una probada eficacia en la
mejora y velocidad del aprendizaje con
cualquier tipo de alumno o aprendiz (sin
importar su edad o actividad acadmica),
luego de que ste reciba un entrenamien
to especfico en ellas, y siempre y cuando
las emplee antes o en el momento en se
requ ieran. .
En rea lidad, cuando vemos con cier
to grado de detalle todas estas propues
tas, vemo s detrs de ellas un aut ntico
amasijo de "verdades a medias" extra
das algunas veces de la lectura cientfi
ca, aunque descont extualizadas y
tergiversadas y en otras ocasiones pro
cedentes de literatura precientfica. Se
presentan con un discurso envuelto de
trminos y frases en apa riencia cientfi
ca aderezadas de frases propagandsti
cas que funci onan como aut nt icos
ganchos, pero donde no se encuentra ni
un mnimo de coherencia y convalida
cin con la literatura terica y emprica
marzo 2004 23
cientfica especializada en los te
mas que abordan. En suma, no po
seen un fundamento ni respaldo
que garantice una .autntica argu
mentacin cientfica que las avale .
Ciertamente que varias de las
metas ms acariciadas de la educa
cin desde antiguo tienen un cierto
parecido con la potenciacin de un
aprendizaje, aunque a decir verdad
han sido planteadas en trminos
ms cuerdos y menos pueriles. De
una o de otra forma los educadores
de generaciones antiguas y de modo
ms reciente, los pedagogos o los di
versos especialistas en educacin en
los ltimos tiempos, siempre han
considerado el ensear a que los
alumnos aprendan a aprender o a
que aprendan a desarrollar un apre
cio por el estudio como una de las
principales problemticas a abordar
en sus reflexiones y propuestas edu
cativas.
De sde el lado de la Psicologa, en
que se ha tomado al aprendizaje
como uno de los objetos predilec
tos de estudio, sin duda hemos de
sarrollado una larga tradicin de
investigaciones y reflexiones que
an no nos permiten resolver stas
y otras problemticas, pero que hoy
por hoy, nos pos ibilita exponer una
serie de argumentos y hacer una
toma de postur a en relacin con los
temas qu e se nos proponen desde
esta aproximacin del aprendizaje
acelerado,
24 Educacin 2001
lograr la comprens
luaci n o problema
decir, pode mos sal
do nos enfre ntamo
blema usando una
tcnicas de forma
pero es to no nos p
entendimiento de I
cmo y por qu con
to al usar la tcnic
ble o int eligente.
Por ot ro lado y
digma, las investig
espaciamiento del
mostrado que cua
una comparacin
intensiva vs la pr
en sesiones de est
requera era pr eocuparse porquen evidencia en fa
s tos t uviesen experiencia s d e que la primera
aprendizaje que a su vez permitieaprendizaje ms .
ra n un desarrollo cogniti vo cofcilmente demost
mayor riq ueza, amplitud y profunnes inmediatas) p
didad (Daz Barriga, Hernndezro con el paso del ti
Garca y Muri, 1997) . Segn el brique si reali zamos
liante epis temlogo suizo, el probletribuida en ms se
ma entonces estaba mal planteadoun aprendizaje m
De l mismo modo, el problemforrna inmediat a
que nos plantea la aproximacin dems duradero y so
aprendizaje ace lerado con sus dis Qu nos dicen
tintas caretas, no parece apropiadorigacones en res
El problema no radica en cmo haLos aprendizajes
cer para que las per sonas aprendarquieren tiempo y es
de forma ms acelerada sino c mev prender compr
conseguir que los alumnos logreruna cuestin de ir
aprendizajes con un mayor grado ddo que se tiene qu
significatividad y reflexividad. Ese ir "degustando
decir: otra vez la polmica: veloci
dad de qui n sabe qu aprendiza
jes vs profun didad y riqueza en las
const rucciones logradas como pr o
ducto de aprendizaje significativos,
Gracias a las investigaciones de
D. P, Ausubel sa bemos que el
aprendizaje significativo requiere
un esfuerzo cognitivo intencionado
de relaci onar la informacin a
aprender con los esquemas o cono
cimientos previ os que poseemos
par a lograr una nue va construccin
cognitiva. Igualmente sabemos, grao
cias a las investigaciones psicogen
ticas sob re "xito y comprensin",
que no es lo mismo lograr tener xi
to ante una situacin dada o fren te
a un problema determinado que
Aprendizaje
acelerado para qu?
En primer trmino tendramos que
preguntarnos si el problema centra l
de los aprendizajes escolares y ex
traescolares es el de la acel eraci n o
la rapidez. Esto me recuerda un poco
aquella discusi n que Piaget tuvo
con los psiclogos norteamericanos
sajones por la dcada de los sese nta,
cuando intentaban hacer una lectu
ra educativa de su teora de los esta
dios . En aquella ocasin Piaget
comentaba crticamente sobre dicha
lectura que llam el " pro ble ma
americano" porque deseaban resol
ver cmo acelerar el ritmo de desa
rrollo cognitivo en los nios (esto
es: cmo hacer que los nios pasa
sen de uno a otro de los estadios por
medio de sesiones de aprendizaje ),
cuando que lo que en realidad se
El problema no radica en
cmo hacer para que las
personas aprendan de forma
ms acelerada sino cmo
conseguir que los alumnos
logren aprendizajes con
un mayor grado de
significatividad y reflexividad
lograr la comprensin de dicha si
tuacino problema mencionado; es
decir, podemos salir airosos cuan
donosenfrentamos a un cierto pro
blema usando una cierta tcnica o
tcnicas de forma un tanto ciega
peroesto no nos permite lograr un
entendimiento de la situacin ni de
cmo ypor qu conseguimos el xi
toal usar la tcnica de forma flexi
ble o inteligente.
Por otro lado y desde otro para
digma, las investigaciones sobre el
espaciamiento del estudio han de
mostrado que cuando se establece
una comparacin entre la prctica
intensiva vs la prctica distribuida
en sesiones de estudio, nos ponen
enevidencia en forma contunden
te que la primera nos permite un
aprendizaje ms inmediato (ms
fcilmente demostrable en situacio
nes inmediatas) pero poco durade
roconel paso del tiempo, mientras
que si realizamos una prctica dis
tribuida en ms sesiones logramos
unaprendizaje menos evidente de
forma inmediata pero ciertamente
ms duradero y sostenido.
Qu nosdicen todas estas inves
tigaciones en resumidas cuentas?
Los aprendizajes significati vos re
quierentiempo y esfuerzo cognitivo.
Aprender comprendiendo no es
una cuestin de ir ms rpido ante
loquese tiene que aprender, sino
de ir "degustando" la informacin
que se presenta para transformarla
en conocimiento al que se le pueda
encontrar sentido y se le aprecie el
valor funcional ante situaciones de
aprendizaje (Daz Barriga y Her
nndez, 2002). La consecuencia de
proceder as se resume tambin en
la siguiente sentencia: entre ms
aprendizajes con sentido y re flexi
vos se consigan se contar con un
sistema de esquemas con ma yor ri
queza cognitiva para lograr nuevos
aprendizaje futuros y para lograr
una transferencia ms probable
ante nuevas situaciones de apren
dizaje. No s si el aprendizaje a un
ritmo acelerado pueda permitir la
reflexividad y la significatividad de
lo aprendido, al menos en la litera
tura psicolgica especializada no
contamos con alguna referencia que
as nos lo demuestre.
Los aprendizajes
significativos requieren
tiempo y esfufIzo cognitivo.
Aprender comprendiendo
no es una cuestin de ir ms
rpido, sino de ir
"degustando" la informacin
que se presenta para
transformarla en conocimiento
Las tcnicas
por las tcnicas mismas
Todas estas propuestas, como ya ha
sido dicho, tienen una confianza f
rrea en las tcnicas que proponen,
llmense comose llamen, aduciendo
que se desprenden de investigacin
cientfi ca o porque han sido proba
das en diversas situaciones sobre las
que generalmente no se abunda en la
explicacin. Los supuestos hallazgos
de esta aproximacin no parecen
estarcontenidos en las bases de datos
de Psyclit o ERIe(donde se encuen
tran los reportes de la investigacin
cientfica psicolgica o educativa in
ternacional procedente de revistas
especializadas de alto nivel). Y si as
fuera, de todos modos existiran ar
gumentos slidos para demostrar que
identificarlas tcnicas para el supues
to "sper aprendizaje" pudiese ser
un buen principio pero de ningn
modo sera suficiente para resol ver
el problema de los aprendizajes sig
nificativo-reflexivos, porque adems
de ello se requiere tomar en cuen ta
una serie de problemas que desde la
aproximacin del aprendizaje acele
rado no se alcanzan siquiera a visua
lizar.
Quizs aqu valga la pena hacer
un breve recuento de por qu los
psiclogos educativos ya no cree
mos, como antao, en la efectividad
de los hbitos de estudio o en cual -
marzo 2004 25
.
:
:
quier tipo de tcnicas para apren
der, memorizar o leer velozmente,
que todava pululan en el mercado
de los libros y en algunos cursos en
nuestro medi o.
Los hbitos de estudio son pro
cedimientos rgidos de conductas
que se supone funcionan indepen
dientemente de las tareas, conteni
dos y sujetos que las apliquen (por
ejemplo, el conocido mtodo de es
tudio de Robinson SQ3R 1 ) . Esta
concepcin se asocia con enfoques
asociacionistas y conductistas en
educacin. Por sta y otras razones
desde hac e algn tiempo hemos
preferido emplear otro concepto
ms preciso y fructfero heurstica
mente: el de estrategias cognitivas.
Frente al concepto de tcnica, el de
estrategia implica un uso inteligen
te y flexible en funcin de det ermi
nadas situaciones o demandas de
aprendizaje. As, se lleg pensar
que enseando a los alumnos a uti
lizar estrategias cognitivas por s
mismas se podra solventar el pro
blema de aprender a aprender.
Pero, si bien se gan en darl e un
matiz ms cognitivo no se solvent
el problema de la descontextualiza
cin porque se pensaba que las es
t rategias podran funcionar por
igual para distintos dominios de
conocimiento.
Una prolongacin ms elabora
da de esta perspectiva, se encuen
tra en los programas de "ensear a
26 Educaci n2001
En los aos 70 y80
los programas de
11educabilidad
cognitiva" sostuvieron
que se puede ensear
a pensar o a razonar
eficazmente sin
importar sobre qu
se razona o se piensa
pensar" ("Mtodo CoRT" de De
Bono, "Programa de Enriqueci
miento Instrumental" de R. Feuers
tein, "Pensamiento Productivo" de
Covington, etc.) apareci dos duran
te la dcada de los setenta y los
ochenta, que enfatizaron la ense
anza de habilida des ydestrezas de
razonamiento generales las cuales
se supone que requieren de poco o
ningn conocimiento especfico
para operar, presuponiendo, ade
ms, que dichas destrezas eran los
. elementos centrales de la inteligen
cia yque permitan resolver proble
mas dentro o fuera de la escuela en
cualqui er dominio de conocimien
to o asignatura dada. Es decir estos
programas de "educabilidad cog
niti va", sostienen qu e se puede
ensear a pensar o a razonar eficaz
mente sin importar sobr e qu se
razona o se piensa.
A esta ltima aproximacin (y
por extensin tambin en parte a la
de los hbitos de estudio y a la ini
cial sobre estrategias de aprendiza
je) se le ha denominado "mtodos
dbiles" por sus evidentes dificul
tades para sortear los problemas de
generalizacin y transferencia de loa aproximacin an teric
aprendido, dado que despus derarnas de ensear a pl
sendas investigaciones se demostrle contenido", dado qr
que los alumnos que participan en: videncia que el grad
este tipo de programas slo puntuajue una persona con
ban en forma satisfactoria cuandoampo de estudio dete
se les evaluaba en problemas simi-ue se conoce como 1
lares a los ah trabajados (generallepende tanto del co
mente situaciones o problernasspecfico que se pose
artifici ales), mientras que no parelominio como del uso
ca mantenerse la mejora en las eje-ias especficas en dicl
cucione s de los alumnos, cuandoss pudo demostrarse
stos se enfrentaban a probl emas d e las estrategias gua
diferente clase tales como los queelacin estrecha con c
se plantean en situaciones verdade.ios de conocimiento
ramente escolares (vase para unaodan funcionar adec
discusin al respecto Bruer, 1995;n donde fueron apren
Giry, 2002; Mclure y Davies, 1994).re aquellos dominios
Un poco despus surgieron cuaimilares) pero no en 01
tro camb ios sustanciales que noes o lejanos; esto es, s
permiten entender a las estrategiasue se puede ser expen
cognit ivas en su concepcin predo-iinio de saber deterrr
minante actual (Pozo, Monereo ysto no garantiza que d
Castell, 2001). El primer cambioermita que se sea expe
provino de las investigaciones sobreuier otro dominio de e
expertos y novatos en distint as) diferente.
reas de conocimiento con lo que El segundo cambio s
se demostr que las estrategias es-ue aunque ya haba
taban vinculadas a dominios espe-i rroll ndose desde
cficos de conocimiento. Con esosrovino de la incorpore
trabajos se asest un duro golpe erentes tericos tales e
Otro hallazgo relevante fue el demostrar que podran
utmzarse an en aquellos campos de conocimiento
donde el aprendiz tuviera almacenado poco conocimiento especfico
y
a
l-'
1
IS
1
e
o laaproximacin anterior de los pro
e gramas de ensear a pensar "libres
:) de contenido", dado que se puso en
n evidencia que el grado de pericia
r: que una persona consigue en un
) campode estudio determinado (lo
- que se conoce como un experto)
- depende tanto del conocimiento
s especfico que se posee sobre ese
- dominio como del uso de estrate
- gias especficas en dicho dominio.
) As pudo demostrarse que muchas
de las estrategias guardaban una
relacin estrecha con ciertos domi
- nios de conocimiento y que slo
1 podan funcionar adecuadamente
endonde fueron apr endidas (y en
tre aquellos dominios cercanos o
similares) pero no en otros diferen
tes o lejanos; esto es, se demostr
que se puede ser experto en un do
minio de saber determinado pero
r estonogarantiza que dicha pericia
I permita que se sea experto en cual
quier otro dominio de conocimien
to diferente.
El segundo cambio significativo
que aunque ya haba venido de
sarrollndose desde aos atrs,
provino de la incorporacin de re
ferentes teri cos tales como la me
tacognicin , la autorregulacin y la
refl exi n. As, las estrategias
comenzar on a entenderse como
controladas por un conocimiento
metacognit ivo-condicional y re
flexivo, y supeditadas a la aplicacin
de unas habi lidades autorregulado
ras de amplio espectro, lo que trajo
a su vez como consecuencia que las
estrategias ya no se entendieran
como simples recursos aislados de
aplicacin automtica y estereotipa
da sino intencionada, razonada y
consciente.
Llam mucho la atencin que
estas estrategias autorreguladoras
de amplio espectro o de alto nivel
(p. ej. la planificacin, la aut osupe r
visin, la autoevaluacin, etc.), a
diferencia de las estrategias espec
ficas, pudieran tene r una aplicacin
en distintos dominios de aprendiza
je cuando se solucionan problemas.
Otro hallazgo relevante fue el de
mostrar que podran utilizarse an
en aque llos campos de conoci
miento donde el aprendiz tuviera
almacenado poco conocimiento es
pecfico (la razn es que estn pre
sent es en muchos dominios de
conocimiento). Aquellas personas
que lograban desarrollar estas estra
tegias autorreguladoras en un do
minio de conocimiento cualquiera,
cuando posteriormente se aproxi
maban a otros diferentes y poco
conocidos, les resultan de mucha
utilidad y, gracias a ellas, procedan
como autnticos "principiantes inte
ligentes o estratgicos" en estos nue
vos dominios, ahorrndose mucho
camino de aprendizaj e. A toda esta
aproximacin engendrada por la
participacin de estos nuevos refe
rentes tericos se le denomin como
la "nueva sntesis" porque integra
ba las bondades de las dos aproxi
maciones anteriores (Bruer, 1995).
El tercer cambio se debi al re
conocimiento del importante papel
que demo straron los aspectos mo
tivacionales y contextuales, en la
actividad estratgica. Gracias a es
tos trabajos, se demo str en forma
fehaciente que el empleo de las es
trategias cognitivas no slo depen
de de cu esti ones puramente
cognitivas sino tambin de variables
afectivas tales como las creencias,
atribuciones y expectativas motiva
cionales que tienen los alumnos , as
como de otros aspectos emociona-
marzo 2004 27
les tales como la autoestima y la
autoeficacia.
Un cuarto cambio relevante fue
producto del influjo de las posturas
sociocultural (Belmont , 1989) y
constructivista cognitiva, por lo que
las estrategias se comenzaron a en
tender como: 1) procedimientos que
se aplican en forma situada (no des
contextualizada) lo cual implica to
mar en cuenta condiciones reales,
metas establecidas, as como recur
sos internos y externos disponibles,
etc., 2) autnticos instrumentos que
ayudan a mediatizar el encuentro
con la informacin nueva para lo
grar adecuados procesos de cons
truccin de conocimiento y 3)
recursos que se aprenden en interac
cin con los otros segn un proceso
de traspaso de la heterorregulacin
a la autorregulacin (Daz Barriga
y Hernndez, 2002; Pozo, Monereo
y Castell, 2001).
En conclusin, toda esta histo
ria de al menos cuatro dcadas de
investigacin y experiencias psico
pedaggica en las aulas sobre las
estrategias cognitivas y sus vicisi
tudes tericas, es completamente
desconocida por la aproximacin
que aqu estamos considerando cr
ticamente. Con su afn simplista
y pragmtico, la han ignorado o
---en el peor de los casos- senci
llamente la desconocen.
Las tcnicas por s mismas, aun
que parezcan idneas, son insufi
cientes para resolver el problema de
aprender (en forma significativa)
sobre todo si stas se conceptan
como rutinas o procedimientos des
contextualizados independientes de
dominios, tareas y sit uaciones.
Igualmente, las tcnicas son com
pletamente insufici entes si no se
consideran las caractersticas psico
lgicas (metacognitivas, cognitivas
y afectivas) de los aprendices que
las aplican. En fin, las tcnicas por
las tcnicas mismas son una solu
cin ingenua para el problema mal
plant eado que nos propone el
aprendizaje acelerado.
Las tcnicas no garantizan
el11hgalo usted misme"
Pero la ingenuidad del aprendizaje
acelerado no termina ah. Es verdad
que en laeducacin nosestamos ocu
pando, entre otra cosas, por desa
Se
rrollar metodologas y modelo!
apropiados para que los alumnos se
vuelvan estratgicos, autnomos l
potent
autorregulados capaces de lidia
frente a numerosas situaciones dI
aprendizaje que se promueven ac
tualmente en la nueva sociedad dI
la informacin, la cual, por cierto
plantea varios retos para la educa
cin futura (Gi ry, 2001; Monereo :
Pozo, 2(01).
En lo general dichos retos de 1;
sociedad de la informaci n se de
ben: a) al predominio de lo infoi
macin simblica en el secto
productivo, b) la cuantiosa informa
cin que se genera en todos lo
mbitos , e) la caducidad de la info
macin dado que una gran parte de
conocimiento se renueva (aunqu
no todo el conocimiento es igua'
mente renovable) y d) el riesgo d
sustituir la informacin por el C(
nocimiento (puesto que al simpli
car .los po.r los sucesos y a la superfi
rapidez, econorrna e inteligibilidans interacciones).
de la transmisin de la informaci i Tal situacin nos est
puede conllevar a la banalizacind:!o en "aprendices pen
:ondenados a consumir i
I a actualizarnos const
)ero, el problema no sen
nformaci n sino ms
.rno seleccionarla crti
mo utilizarla en forma
le requiere entonces q
nos educar a los alumno '
Ilos aprendan a realizar
ognitivo constructivo qu
1 transformacin de la i
n autntico conocimie
ue logren desarrollar ree
itivos potentes que per
ez la reflexin y la creaci
as informaciones.
No parece posible que
racin del apren dizaje
ermita conseguir todo e]
ue sus divulgadores par
: cuenta de los retos de
ad de la informacin.
Ha dar solucin a esta pl
ca se requi ere que las
riero decir, las estra tegia
IS se aprendan en conju
Las tcnicas son completamente insuficientes si no se consideran las caractersticas
psicolgicas de los aprendices que las aplican... son una
solucin ingenua para el problema mal planteado que nos propone el aprendizaje acelerado
28 Educacin2001
Se requiere educar a los alumnos para que aprendan a realizar un trabajo
cognitivo constructivo ypara que logren desarrollar recursos
potentes que permitan a su vez la reflexin y la creacin de nuevas informaciones
los sucesos y a la superficialidad de
lasinteracciones).
Tal situacin nos est convirtien
do en "aprendices permanentes"
condenados a consumir informacin
ya actualizarnos constantemente.
Pero, el problema no ser poseer la
informacin sino ms bien saber
cmo seleccionarla crticamente y
cmoutilizarla en forma apropiada.
Se requiere entonces que busque
moseducar a los alumnos para que
ellosaprendan a realizar un trabajo
cognitivo constructivo que permita
la transformacin de la informacin
enautntico conocimiento y para
quelogren desarrollar recursos cog
nitivos potentes que permitan a su
vezlareflexin y la creacin de nue
vas informaciones.
Noparece posible que la aproxi
macin del aprendizaje acelerado
permita conseguir todo ello, pese a
que sus divulgadores parecen dar
secuenta de los retos de la socie
dad de la informacin. Y es que
para dar solucin a esta problema
iica se requiere que las tcnicas,
quiero decir, las estrategias cognit i
vasse aprendan en conjuncin con
otros que saben ms y en contextos
de uso genuinos.
Desde hace algunos aos nos he
mos dado cuenta tambin que para
ensear estrategias cognitivas no
valen los "vamos t puedes", las
simples recomendaciones gene
rales, ni aun las especificaciones
detalladas de los materiales "au
t oadminist r ables " o los entre
namientos ante materiale s en
abstracto que nada tienen que ver
con la informacin que verdadera
mente se quiere aprender. Simple y
llanamente estos tipos de "ensean
za" de estrategias (aunque unas tie
nen mayores ventajas que otras)
son insuficientes porque lo que se
requiere es una instruccin expl
cita de la estrategia sobre por qu
y para qu sirve, se necesita igua l
mente una instruccin informada
para que los alumnos tengan un
manejo metacognitivo sobre cun
do y dnde utilizarlas y, lo que es
ms importante, se requiere de
una instruccin con un mediador
efe ctivo (generalmente el docen
te, el tutor, el asesor) que le pres
te ayuda ajustada al alumno para
que ste aprenda el manejo deta
llado (el cmo) de la estrategia en
conjuncin con lo anterior.
Otro problema adicional que
tendramos que considerar, y que
por cierto igualmente no toma en
cuenta la propuesta del aprendizaje
acelerado, es la necesidad de vincu
lar las estrategias con los currculos
escolares, para que stas realmente
sean efectivas.
Las instituciones esco lares de
beran encaminar sus actividades
educativas en un doble sentido, en
sear los saberes curriculares pro
pios de cada disciplina y junto con
ellos (y yo dira para aprenderlos
mejor) debera promover eldesa
rrollo de habilidades, estrategias y
pat rones motivacionales que dota
ran a los alumnos de un instrumen
tal valioso para constituirse en
aprendices eficaces, reflexivos y
autorr egulados. La mejor manera
de hacerlo es desarrollar una pro
puesta en done se entretejan los
saberes curriculares y las activida
des estratgicas (modalidad curri
cu lar infusionada ) aunque, no
estara dems, aprovechar tambin
marzo 2004 29
Ensear aaprender aaprender, requiere de una propuesta integral
que tenga solidez en lo terico-conceptual y en lo pedaggico-prctico en donde
seinvolucre alos docentes, al currculo, alos textos acadmicos y al alumno por igual
otros format os como los cursos de
apoyo extracurriculares, las labo
res de tutora y la asesora psico
pedaggica para concertar mejor
las acciones en distintos niveles de
intervencin.
Dentro de las competencias es
tratgicas ms significativas que la
escuela debera promover y que
deberan estar de una u ot ra for
ma presentes como "ejes estrat
gicos/transversales" dentro de los
programas escolares de los distin
tos ciclos, estaran las siguientes
(Monereo y Pozo , 2001): 1) saber
buscar informacin en forma se
lect iva y crtica, 2) analizar los
problemas para opi nar de forma
fundamentada, 3) escuchar para
dialogar, 4) hablar para convencer,
5) leer para comprende r, 6) escri
bir para argumentar, 7) saber co
operar para t rabaj ar, 8) saber
empatizar para compartir y 9) sa
ber fijar metas razonables de
aprendizaje.
A modo de conclusin
Ensear a aprender a aprender,
desafortunadamente, es una tarea
de no muy fcil solucin. Ms com
pleja de lo que se supone, requiere
de una propuesta integral que ten
ga solidez en lo terico-conceptual
yen lo pedaggico-prctico en don
de se involucre a los docentes, al
currculo, a los textos acadmicos y
al alumno por igual. La aproxima
cin del aprendi zaje acelerado hace
bien en enfatizar la necesidad de
preparar mejor a los alumnos para
la nue va cultura del aprendizaje ,
pero plantea inadecuadamente el
problema y le da una solucin cn
dida y demasiado simple ; se disfra
za de un discurso en apariencia
vlido yenmascara intenciones ms
de tipo comercial que genuinamen
te educati vas.
30 Educacin 2001
Por lo contrario, lo que le nos
queda a los especialistas en la
educacin es enfocar bien el pro
blema y de sarrollar propuestas
ms slidas apoy adas en susten
tos tericos y empricos confia
bles y que tengan una viabilidad
y eficacia demostrada (Gaskins y
Elliot, 1999). Dichas propuestas,
por supuesto, debern promover
en los alumnos aprendizajes ms
constructivo-significativos y ms
crtico -reflexivos. <lo
Nota
1 Robinson propuso este mtodo
para estudiar los textos desde hace
ms de cuarenta aos. Consta de PAI
cinco pasos: Survey (explorar).
Question (preguntar), Read (lectu
ra), Recite (repetir) , Review (revi
sar) [SQ3R, una versin revisad
se denomina PQ4R dado que in
cluye acti vidades de reflexin].
Como seala Mayer (1999), la efec
tividad del mencionado mtodo ne
tiene un respaldo emprico slidOFelipe Cruz Prez*
, Facultad de Psicologa, UNAM.
Doctor en Psicologa por la
Universidad de Mosc,
especialista en Neurociencias,
investigador de la Facultad de
Psicologa dela UNAM yjefe de I
Coordinacinde Psicofisiologa
de la misma Facultad.