El Ser Humano Como Constructor de Conocimiento PDF

El Ser Humano Como Constructor de Conocimiento: El Desarrollo de las Teoras Cientficas y las Teoras Personales 1994 Luis Botella
a FPCEE Blanquerna
Una de las premisas compartidas por todas las teoras constructivistas en psicologa es la de que el conocimiento humano se caracteriza por procesos proactivos de atribucin de significado a la experiencia (Mahoney, 1988, 1991). Estos procesos revisten una naturaleza anticipatoria, y su finalidad es la de predecir y controlar el curso de los acontecimientos (Kelly, 1955/1991). Dicha naturaleza es esencialmente equiparable a la del conocimiento cientfico, de forma que ste y el conocimiento personal comparten una serie de aspectos comunes en cuanto a sus procesos bsicos. Por ejemplo, ambos (conocimiento personal y conocimiento cientfico) se caracterizan por la abstraccin de similitudes y diferencias, la formulacin de anticipaciones o hiptesis, la operacionalizacin de las variables, el contraste de hiptesis y la revisin del marco terico a la luz de la experiencia. La metfora del ser humano como cientfico (Kelly, 1955/1991) no es exclusiva de la TCP. En las ltimas dcadas ha ido ganando popularidad entre la comunidad psicolgica debido a la recuperacin del inters por los procesos mentales humanos, proscritos durante aos por el conductismo ortodoxo. Adems de estar implcita en el trabajo pionero de Heider (1958) e Inhelder y Piaget (1958), tambin algunos tericos de la personalidad (por ejemplo, Berzonsky, 1989, 1990, 1992; Epstein, 1973; Howard, 1986; Johnson et al., 1988), los proponentes de las psicoterapias cognitivas (por ejemplo, Beck et al., 1979; Ellis, 1973; Guidano, 1991; Mahoney, 1991), los investigadores interesados en el desarrollo a lo largo del ciclo vital (D. Kuhn, 1989; Rybash, Hoyer, y Roodin, 1986; Smith y Baltes, 1990), los cientficos cognitivos (por ejemplo, Glaser, 1984; Nisbett y Ross, 1980) y algunos filsofos interesados en la epistemologa (Toulmin, 1972) basan sus trabajos en la concepcin del ser humano como agente proactivo en la construccin de significado. Tambin los tericos constructivistas en psicologa de la educacin (por ejemplo, Harri-Augstein y Thomas, 1991) son explcitos al respecto; Novak (1993), por ejemplo, afirma: Mi tesis es simple. Segn mi punto de vista los procesos psicolgicos mediante los que un individuo construye sus nuevos significados son esencialmente los mismos que los procesos epistemolgicos mediante los que los profesionales de una disciplina construyen el nuevo conocimiento. (...) En ambos casos la construccin del conocimiento es un producto complejo de la capacidad humana para erigir significados, del contexto cultural y de los cambios evolutivos en las estructuras de conocimiento relevante y en los medios de adquisicin del nuevo conocimiento. (pg. 168). D. Kuhn (1989) resume el consenso anterior como sigue: La metfora del adulto--o el nio--como cientfico intuitivo ha ido ganando aceptacin en la ltima dcada. Igual que los cientficos exploran el entorno, construyen modelos como base para comprenderlo y los revisan a medida que generan nueva evidencia, la gente intenta dar sentido a su medio procesando datos y construyendo modelos mentales basados en ellos. (pg. 674). El trabajo de D. Kuhn (1989) resulta especialmente relevante en este punto, pues arroja luz sobre un malentendido comn en la aplicacin de dicha metfora (vase Vzquez, 1985). Esta autora distingue dos posibles versiones de la concepcin del ser humano como cientfico: (a)
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que las personas (nios y adultos) adquirimos nuestra comprensin del mundo mediante la construccin y revisin de modelos mentales, y (b) que somos capaces de articular teoras formalizadas, distinguir correctamente entre evidencia favorable y desfavorable y coordinar evidencia y teora para aceptar o rechazar la segunda--es decir, de razonar como un cientfico profesional idealizado. La primera versin podra denominarse invitacional, dado que se emplea como propuesta de exploracin de los aspectos comunes entre conocimiento cientfico y personal, y la segunda literal, pues as es como aplica la metfora. La conclusin general que se obtiene de la comparacin literal entre conocimiento personal y cientfico es que el ser humano es un "mal cientfico" que muestra una tendencia obstinada a ir ms all de la evidencia de la que dispone, a no distinguir entre teora y evidencia, a preferir la evidencia validacional a la invalidacional, y a primar las evidencias de mayor relevancia emocional independientemente de su contenido informativo (vanse D. Kuhn, 1988; Nisbett y Ross, 1980). La conclusin paradjica a la que llegan, por ejemplo, algunos proponentes de modelos psicoteraputicos basados en la concepcin literal de la persona como cientfico es que la tendencia innata del ser humano es pensar de forma infantil y desviada (Ellis, 1973). Como resultar obvio, los proponentes de la versin literal adoptan una concepcin del conocimiento cientfico acentuadamente racionalista, empirista, positivista y tpica de la Modernidad. Como afirma Neimeyer (1993): Igual que la imagen idealizada del cientfico adoptada por el Crculo de Viena, el ser humano bien adaptado tal como lo consideran autores como Beck (Beck et al., 1979) y Ellis (1973) se equipara a un parangn de racionalidad, que evita las inferencias ilgicas y contrasta objetivamente sus hiptesis en referencia a resultados pblicamente observables. (pg. 222). Esta "imagen idealizada" del conocimiento cientfico como empresa emprico-inductiva, racional y libre de valores ha sido seriamente cuestionada durante toda la seguna mitad de este siglo por filsofos de la ciencia como Kuhn (1970), Lakatos (1970) y Popper (1972), cuyas propuestas se asemejan considerablemente a las constructivistas por su cualidad de postracionalistas, post-positivistas, postmodernas y postformales (vanse Anderson, 1990; Berzonsky, 1992; Mancini y Semerari, 1988; Neimeyer, 1993). Tambin desde la "psicologa de la ciencia" (vanse McCain y Segal, 1988; Mir, 1989a, 1989b; Singer, 1971) se afirma que los cientficos son personas y que sus procesos psicolgicos individuales juegan un papel significativo en lo que a veces se considera una actividad puramente racional y emprica. Sin embargo, el uso invitacional de la metfora del ser humano como cientfico s se ha revelado productivo y sugerente. Por ejemplo, Nisbett y Ross (1980), aplicndolo a las teoras personales basadas en la cognicin social, llegan a distinguir dos "metateoras personales" en dicho dominio. La primera es la que se fundamenta en la premisa de que la conducta se basa en disposiciones duraderas y consistentes. La segunda mantiene que los estados e intenciones de accin son producto de estmulos situacionales pertinentes para el individuo en el momento de la accin. Ambas metateoras personales--es decir, formuladas y defendidas por legos en psicologa--tienen su contrapartida en las teoras cientficas de los profesionales de dicha disciplina. La lnea iniciada por Nisbett y Ross (1980) ha dado lugar a un nmero creciente de investigaciones sobre atribucin de la causalidad y cognicin social. Por ejemplo, Kruglanski y Jaffe (1988) en su pormenorizada crtica a la epistemologa positivista subyacente a la psicoterapia racional-emotiva de Ellis, concluyen que nuestro conocimiento se basa irremediablemente en inferencias fundamentadas en pruebas incompletas y sin base de certeza objetiva, proposicin que constituye la base de la epistemologa no-justificacionista de Popper (1972). Sin embargo, la falta de un fundamento objetivo de certeza absoluta del conocimiento personal no es generalmente desadaptativa, como pretenden los psicoterapeutas racionalistas, dado que la mayora de nosotros la utilizamos para proteger los procesos de ordenamiento nuclear de su invalidacin (Mahoney, 1991), y para mantener la autoestima y las capacidades de afrontamiento ante hechos vitales estresantes. Taylor y Brown (1988), por ejemplo, ofrecen una excelente demostracin emprica de que las ilusiones promueven la salud mental y el bienestar; en sus estudios encontraron que las personas normales y bien
adaptadas se caracterizaban por un optimismo no realista, autoevaluaciones excesivamente positivas, y un sentido exagerado de control personal (vase tambin Abramson, 1988, para una revisin de los efectos positivos de esta heurstica sobre la salud mental). Nisbett y Ross (1980) aclaran las diferencias entre la elaboracin de teoras personales y la de teoras cientficas idealizadas: El sujeto perceptor no es un escribiente eficaz que registra pasivamente fragmentos de informacin. El sujeto perceptor es un intrprete activo, que resuelve ambigedades, hace suposiciones informadas sobre eventos que no puede observar directamente, y forma inferencias sobre asociaciones y relaciones causales. En este captulo exploramos las estrategias que le permiten y animan a "ir ms all de la informacin dada", es decir, a aventurarse ms all de las implicaciones ms inmediatas de los datos. Esbozamos algunas de las "estructuras de conocimiento" aplicadas a la comprensin del mundo. Estas van desde teoras proposicionales amplias sobre la gente en general hasta representaciones ms esquemticas de objetos, eventos, y actores. Estas estructuras albergan el conocimiento genrico de la persona y sus preconcepciones sobre el mundo, y constituyen la base para una interpretacin rpida, coherente, pero ocasionalmente errnea, de la nueva experiencia (pg. 17). A nuestro juicio, tambin Kelly aplica la metfora en sentido invitacional, siendo muy consciente del papel de las emociones y de la jerarqua del sistema de constructos en la limitacin de su modificabilidad. El corolario de Modulacin explica la dificultad para invalidar determinados constructos a pesar de la evidencia en su contra. La concepcin kelliana de la hostilidad explica la distorsin de la evidencia para que encaje con la anticipacin. El corolario de Fragmentacin asume que la persona puede emplear construcciones incompatibles entre s . Todo ello apunta a una visin de la construccin del conocimiento como proceso psicolgico, no estrictamente lgico. Kelly (1955/1991) clarifica su uso invitacional de la metfora del hombre como cientfico al afirmar: No es necesario que una teora sea altamente cientfica para que sea til. Todos nosotros ordenamos nuestras vidas mediante construcciones que a veces son elsticas. Bajo tales construcciones nuestras anticipaciones de los hechos cotidianos, aunque no sean cientficamente precisas, envuelven nuestras vidas en un aura de significado. Dado que la vida no parece totalmente caprichosa, nuestro sistema de construcciones personales nos prepara para hacernos cargo de nuestras nuevas experiencias cotidianas. (pgs. 13-14). Tal como discutamos en otro trabajo sobre el tema (Botella y Feixas, 1991) Kelly habla del hombre como un cientfico de cada da, con lo que admite las "imperfecciones" que presentan los procesos de elaboracin y revisin de teoras personales en general--quiz sea ms acertada la metfora de Shaw (1980) del hombre como cientfico personal. Tambin Bannister y Fransella (1986) inciden en esta interpretacin de la metfora kelliana: Al afirmar que toda persona es un cientfico, Kelly, obviamente, no dice que lleve bata blanca, emplee jerga profesional o manipule tubos de ensayo; dice que todos tenemos nuestra visin del mundo (teora), nuestras expectativas de lo que pasar en determinadas situaciones (hiptesis) y que la conducta es nuestra forma continua de experimentar con la vida. Para Kelly la ciencia tiene la misma caracterstica fundamental que el arte--la imaginacin. (pg. 8). Teniendo en cuenta lo antedicho, consideramos necesario revisar las formulaciones postpositivistas sobre la construccin y el desarrollo del conocimiento cientfico como paso previo a
explorar su isomorfismo con el conocimiento personal, dado que, como afirman Feixas y Villegas (1990): Kelly se bas en la analoga del "hombre como cientfico" para desarrollar su Teora de los Constructos Personales, y tambin los nuevos filsofos de las ciencias describen los mecanismos de evolucin cientfica en trminos que emulan las reacciones personales (emocin, validacin/invalidacin, resistencia) ante los procesos de cambio. La raz comn de ambos planteamientos se halla, en ltima instancia, en una concepcin evolucionista (histrica) y no acumulativa (positivista) del proceder cientfico y humano en general. (pg. 50). El paralelismo entre dichas formulaciones y la TCP ha sido tambin puesto de relieve por Berzonsky (1989, 1990, 1992), que lo ha empleado en su propuesta de un modelo constructivista de desarrollo de la teora personal sobre el self en la misma lnea que se explora en este trabajo.
Karl Popper: Funcin de la Crtica en el Desarrollo del Conocimiento

Karl Popper es quiz el principal responsable de la crisis del "mito de la induccin" (Mancini y Semerari, 1988) caracterstico de la epistemologa empirista y positivista. La naturaleza problemtica del mtodo emprico-inductivo fue puesta en evidencia por David Hume en 1740, cuando en su obra "Treatise of Human Nature" afirmaba: No hay nada en ningn objeto, considerado en s mismo, que pueda garantizarnos la razn de establecer una conclusin ms all de l; e incluso tras la observacin de la frecuente y constante conjuncin de los objetos, no tenemos razn para establecer ninguna inferencia respecto a otros objetos aparte de los que hemos experimentado. (Hume, 1888. Citado en Burke, 1983, pg. 38). El "problema de la induccin", pues, reside en la imposibilidad lgica de formular proposiciones generales a partir de casos particulares; la observacin de cien cisnes blancos no garantiza que el centsimoprimero no pueda ser negro, por lo que no es posible afirmar "todos los cisnes son blancos" a partir de la evidencia emprica. Ante semejante limitacin, el conocimiento cientfico pierde todo su fundamento pues afirma ms de lo que lgicamente le es lcito. Sin embargo, la fsica de Newton era una prueba a favor de la induccin. A pesar de basarse en evidencias empricas concretas generalizadas, era capaz de predecir correctamente el curso de los acontecimientos en circunstancias diferentes a las originales--al menos hasta que el experimento de Michelson-Morley desencaden la revolucin einsteiniana. La cuestin ante semejante paradoja era, pues, cmo explicar el xito de un procedimiento sin fundamento lgico. Popper resuelve el problema al reducirlo a un pseudoproblema. Segn l, la nocin de sentido comn de que generalizamos el conocimiento a partir de la observacin neutral es incorrecta: La creencia de que podemos partir de la pura observacin por s sola, sin nada parecido a una teora, es absurda. La observacin es siempre selectiva. Necesita de un objeto escogido, una tarea definida, un inters, un punto de vista, un problema. (Popper, 1974, pg. 46). Al igual que Kelly, Popper propone que el ser humano conoce la realidad mediante el contraste de sus anticipaciones. Estas se basan en experiencias de contrastes previos y, en ltimo extremo, en "reacciones o respuestas innatas y, entre ellas, las que se adaptan a los acontecimientos inminentes" (Popper, 1974, pg. 47). Tales expectativas innatas del recin
nacido son equiparables a constructos preverbales, y constituyen una forma de conocimiento no consciente. Popper, tambin al igual que Kelly, est bsicamente de acuerdo con Kant (y en contra de Locke y los dems empiristas partidarios de la metfora de la tabula rasa) en su concepcin activa de la mente humana. Sin embargo, tanto Kelly como Popper difieren de Kant al no aceptar que la mente imponga orden a la realidad (como afirma el idealismo filosfico), sino que lo busca mediante el contraste entre anticipaciones y resultados (vase Popper, 1972). Por lo tanto, no se trata de que no debamos fiarnos de la induccin, sino de que no podemos hacerlo aunque queramos, puesto que ningn conocimiento procede de ella. Segn Popper, el conocimiento se origina en un nmero finito de expectativas e intereses que se van ampliando y definiendo como respuesta a su cumplimiento o incumplimiento, en un proceso de conjetura y refutacin similar a la seleccin natural que, basndose en la formulacin de Campbell (1974), denomina "epistemologa evolucionista": El crecimiento del conocimiento es resultado de un proceso marcadamente similar a lo que Darwin denomin "seleccin natural"; es decir, la seleccin natural de hiptesis: nuestro conocimiento consiste, en cada momento, en las hiptesis que han mostrado su adecuacin (comparativa) al sobrevivir en su lucha por la existencia; una lucha competitiva que elimina a las hiptesis que no se adaptan. (Popper, 1972, pg. 261). Una vez ms el paralelismo con la teora de Kelly es evidente: tambin segn la TCP el criterio de uso de un constructo es su validez predictiva, y el sistema de constructos personales evoluciona mediante la revisin de las anticipaciones invalidadas. A partir de este punto, la filosofa de Popper pasa de descriptiva a prescriptiva. Su propsito fundamental es distinguir conocimiento cientfico de conocimiento pseudocientfico. Ante la falta de fundamento lgico de la verificacin emprica, Popper propone su criterio de cientificidad de una proposicin: la falsabilidad de sta. Segn l (Popper, 1959): Slo admito un sistema como emprico o cientfico si es capaz de ser contrastado con la experiencia. El criterio de demarcacin de un sistema no es su verificabilidad sino su falsabilidad. A un sistema cientfico emprico le tiene que ser posible ser refutado por la experiencia. (pg. 40). En este sentido, las nicas proposiciones cientficas seran las que pueden ser sometidas a falsacin mediante el contraste de sus predicciones. Por ejemplo, una proposicin del tipo "si se dan las condiciones A y B, se producir C" puede ser sometida a contraste emprico y rechazada en caso de que no se cumpla. Sin embargo, la proposicin de que "si se dan las condiciones A y B se puede producir C, pero tambin puede que no se produzca" es tautolgica e infalsable y, por tanto, pseudocientfica. Este criterio lleva a Popper (1974) a rechazar el psicoanlisis y el marxismo como pseudociencias, pues mediante sus "hiptesis de goma" consiguen explicar cualquier cosa, incluso aqullas que no han previsto o que van abiertamente en contra de sus predicciones: Estas teoras parecen ser capaces de explicar prcticamente todo lo que sucede en el mbito al que se aplican. Su estudio tiene el efecto de una conversin o revelacin intelectual; abre los ojos del converso a una nueva verdad oculta a los no iniciados. Cuando tus ojos han sido abiertos, ves evidencias confirmatorias por doquier: el mundo est lleno de verificaciones de la teora. Pase lo que pase, siempre se confirma. (pg. 36). Como destacan Mancini y Semerari (1988), Popper y Kelly comparten el mrito de haber creado sistemas tericos que prescinden del mito de la induccin sin abandonar la posibilidad de adquirir un conocimiento de la realidad y de mejorar dicho conocimiento con una base firme. Esta base firme radica, en ambos casos, en la crtica y el contraste de las anticipaciones.
De acuerdo con la epistemologa evolucionista que caracteriza las teoras de Popper y Kelly, el conocimiento humano progresa mediante la elaboracin de modelos predictivos (conjetura), su contraste con la realidad (refutacin) y la revisin de aqullos que se invaliden. En palabras de Kelly (1955/1991): Dado que no es concebible una construccin absoluta del universo, tenemos que contentarnos con aproximaciones sucesivas a ella. Cada una de estas aproximaciones sucesivas puede contrastarse en cuanto a su eficiencia predictiva. Esencialmente eso significa que nuestras interpretaciones del universo pueden ser evaluadas cientficamente de forma gradual si persistimos y aprendemos de nuestros errores. (pg. 11, la cursiva es nuestra). Segn Popper, la meta de todo cientfico debera ser la formulacin de teoras falsables, su contraste inmediato con la realidad y su rechazo si no se cumple la prediccin. La bondad de una teora se evala segn su grado de falsabilidad; cuantos ms fenmenos proscribe, mayor es su contenido emprico. La filosofa de la ciencia de Popper nos obliga a considerar todo aquello que hoy damos por vlido como simples conjeturas no falsadas de momento, pero abiertas a refutacin y eventualmente deshechables. Popper va incluso ms all del alternativismo constructivo de Kelly: no slo todo conocimiento puede ser reconstruido, sino que debe ser criticado y sometido a prueba para poder falsarlo--de otra forma no se trata de conocimiento cientfico sino metafsico. Es en este punto donde la filosofa de Popper se enfrenta a su ms seria dificultad, derivada de la no consideracin de la naturaleza jerrquica del conocimiento que, por otra parte, Kelly s incluye en su teora. En todo sistema de conocimiento se puede distinguir entre enunciados tericos y observacionales. Los primeros son previos a la observacin dado que, tal como afirman Kelly y Popper, sin teora de la que partir no hay nada que observar. Los segundos, denominados hiptesis, contienen definiciones operacionales de los trminos tericos, y permiten ser contrastados segn su eficiencia predictiva. En trminos de Kelly (1955/1991), los primeros son supraordenados a los segundos, dado que stos constituyen un elemento de su contexto. Podemos ilustrar esta relacin mediante un ejemplo en el dominio del conocimiento personal: el polo "sensible" del constructo "sensibles-insensibles" en la proposicin "todas las mujeres son sensibles" es supraordenado a "lloran con facilidad", que constituye una posible definicin operacional de "sensibilidad". En este sentido, "todas las mujeres son sensibles" constituye una proposicin terica, y "todas las mujeres lloran con facilidad" una hiptesis derivada lgica (aunque subjetivamente) de ella. Es ms, la hiptesis cumple el criterio de falsabilidad de Popper, por lo que puede considerarse cientfica. Ahora bien, si sometemos la hiptesis a contraste predictivo y encontramos a una mujer que no llora con facilidad, debemos rechazar la hiptesis o la teora que le dio lugar? Es decir, debemos plantearnos que no todas las mujeres son sensibles, o que llorar con facilidad no es un buen indicio de sensibilidad? Segn los criterios de Popper la eleccin no puede ser arbitraria, pues si nos es lcito reconstruir cualquier hiptesis que escojamos, todo sistema es defendible y, por tanto infalsable. Popper no tiene ms remedio que recurrir al convencionalismo para defenderse de tan seria crtica: en un caso as debe rechazarse la teora dado que la ciencia es, segn l la concibe, una empresa libre de dogmas y que da la bienvenida al reconocimiento del error. La Teora de los Constructos Personales propone una respuesta ms sutil, no prescriptiva, y basada en las relaciones entre los niveles jarrquicos del sistema global: El grado de invalidacin de un sistema puede variar entre dos extremos: el primero incluye estructuras sumamente fragmentarias, que casi no admiten invalidacin; el otro incluye estructuras monolticas, de forma que aceptar una invalidacin significara el derrumbe de todo el sistema. (Mancini y Semerari, 1988, pg. 73).
Dado que el constructivismo equipara la finalidad de la vida misma a la atribucin de significado a la experiencia, es predecible que el "derrumbe de todo el sistema" sea evitado a toda costa, incluso mediante la distorsin de la evidencia invalidacional o la creacin de nuevas hiptesis ad hoc que permitan mantener temporalmente la teora. Tanto en la prctica de la ciencia profesional como en el conocimiento personal, esto parece ser precisamente lo que sucede. La imagen real no idealizada del desarrollo del conocimiento personal (por ejemplo, las investigaciones sobre cognicin social) y la historia de la ciencia (vase Kuhn, 1970) nos ofrece ms bien la conclusin de que: Ningn proceso histrico descubierto hasta ahora por el estudio del desarrollo cientfico se parece en nada al estereotipo metodolgico de la demostracin de la falsedad por medio de la comparacin directa con la naturaleza. Por el contrario, es precisamente lo incompleto y lo imperfecto del ajuste entre teora y datos lo que, en cualquier momento, define muchos de los enigmas que caracterizan a la ciencia normal. Si todos y cada uno de los fracasos en el ajuste sirvieran de base para rechazar las teoras, todas ellas deberan ser rechazadas inmediatamente. (pg. 228). El abandono inmediato de todas las teoras, obviamente, paralizara la actividad cientfica, por lo que Kuhn propone una forma de explicacin del desarrollo del conocimiento marcadamente diferente de la de Popper--y en ocasiones opuesta a ella.
Thomas S. Kuhn: La Estructura de las Revoluciones Cientficas

Kuhn (1970) distingue dos perodos radicalmente diferentes en el desarrollo del conocimiento cientfico: la etapa de ciencia normal y la de revolucin cientfica. La primera consiste en la articulacin del paradigma con el que se compromete la comunidad, definido como la red de convenciones conceptuales, tericas, instrumentales y metodolgicas que son aceptadas por la ciencia madura. (Antes de ese consenso no puede hablarse con propiedad de ciencia, pues no hay acuerdo sobre los temas a investigar ni cmo hacerlo). Segn Kuhn (1963), un paradigma es: Un logro o realizacin cientfica fundamental que incluye a la par una teora y algunas aplicaciones ejemplares a los resultados del experimento y la observacin. Y lo que es ms importante, es una realizacin cuyo trmino queda abierto, que deja an por hacer toda suerte de investigaciones. Y, finalmente, es una realizacin aceptada en el sentido de ser recibida por un grupo cuyos miembros no intentan ya rivalizar con ella ni crearle alternativas. (pg. 21). El ajuste entre paradigma y realidad no es nunca exacto (de ah la crtica kuhniana al falsacionismo de Popper), y es esa inexactitud la que genera enigmas (puzzles) susceptibles de investigacin. Durante su vida profesional, la mayora de cientficos se dedican a la resolucin de enigmas que tienen como finalidad dotar a la teora de un cuerpo de hiptesis auxiliares que permitan explicar los fenmenos con mayor precisin. Sin embargo, puede llegar un momento en que la teora no consiga explicar un nmero creciente de enigmas, o que las hiptesis auxiliares sean tantas que tornen confusa e incoherente a la teora--como en el caso de la astronoma ptolemaica antes de la revolucin copernicana. En ese perodo de incertidumbre y bsqueda de alternativas, algn grupo de cientficos (generalmente jvenes, dado que los ms veteranos suelen tener fuertes lazos emocionales y profesionales con el status quo) puede llegar a proponer un paradigma diferente. El nuevo paradigma no es una versin mejorada del anterior, sino una visin del conocimiento radicalmente diferente. No da nuevas respuestas a las preguntas del paradigma en crisis sino
que plantea interrogantes nunca antes formulados. La transicin del viejo al nuevo paradigma, segn Kuhn (1970) se asemeja a las experiencias de figuras ambiguas de la Gestalt: se produce instantneamente o no ocurre en absoluto. Un paradigma no puede compararse con otro con la finalidad de probar sus mritos relativos, pues ambos parten de postulados fundamentales diferentes y, como destaca Kelly en un otro contexto: Debemos tener presente que en el momento en que cuestionamos la veracidad de una afirmacin propuesta como postulado, esa afirmacin deja de ser un postulado en el discurso consiguiente. Una proposicin slo es un postulado si le damos ese estatus. Si debatimos la proposicin, cosa que somos libres de hacer, tenemos que reconocer que lo estamos haciendo desde otros postulados que mantenemos explcita o implcitamente. As, en el razonamiento cientfico nada antecede al postulado, en la medida en que lo sea, y la verdad de una proposicin nunca se cuestiona mientras se emplee como postulado. (1955/1991, pgs. 32-33). A partir de la conversin de un grupo creciente de cientficos, el nuevo paradigma va ganando poder en el seno de la comunidad. El resultado final de la victoria del nuevo paradigma es el repudio del anterior, manifestado en la reescritura de la historia de esa ciencia a travs de los libros de texto. Las referencias a los proponentes del paradigma derrotado se eliminan de ellos, o se les presenta como meras rarezas histricas indignas de mayor atencin. Por ejemplo, la teora de Empdocles de los cuatro elementos componentes del universo, la alquimia medieval o la teora del flogisto aparecen mencionadas en textos de filosofa, pero raramente en los textos de qumica utilizados en la educacin secundaria o superior. La idea general que obtiene el estudiante (y futuro cientfico) es que la revolucin no se ha producido nunca, sino que toda la etapa anterior en el desarrollo de su ciencia ha sido una preparacin--bastante ingenua y desorientada--que ha permitido que sta surgiese perfectamente acabada, como Atenea de la frente de Zeus. Los trabajos de Brewer y Nakamura (1984) y Vosniadou y Brewer (1987) sugieren una posible conexin de las revoluciones cientficas con el conocimiento personal. Segn estos autores, el conocimiento personal puede reestructurarse de dos formas: dbil y radical. La reestructuracin dbil (comparable a la ciencia normal) consiste en ajustes mnimos del conocimiento de un dominio. La radical (equiparable a la revolucin cientfica) conlleva cambios en los constructos nucleares y en sus implicaciones. La emergencia de nuevas teoras o paradigmas personales slo se puede explicar mediante la reestructuracin radical. En su ensayo ilustrativamente titulado "La funcin del dogma en la investigacin cientfica", Kuhn (1963) defiende la fuerza del compromiso de la comunidad cientfica como criterio de inters por un paradigma cientfico determinado. Si bien dicho compromiso puede ser reemplazado por otro (y as sucede en la reestructuracin radical de las revoluciones cientficas), no se puede renunciar a l si no se dispone de alternativa. Kuhn connota positivamente el compromiso de la comunidad cientfica, pues segn l contribuye a definir los intereses de investigacin y a detectar los focos de perturbacin. Sin embargo, la sustitucin del dogma por el contenido emprico de las teoras como criterio de eleccin entre ellas suscit la reaccin airada, entre otros, de Lakatos (1978) quien afirmaba que: Kuhn (como Polanyi) sugiere que la fuerza del compromiso importa ms que la verdad (y que posiblemente constituye la verdad) en la ciencia, concediendo as respetabilidad--sin duda involuntariamente--al credo poltico de los fanticos contemporneos. (pg. 34). El propio Lakatos, como reaccin a los planteamientos de Popper y Kuhn, formula una posicin que combina la intuicin psicolgica de Popper con la explicacin kuhniana de la resistencia a falsar las teoras indiscriminadamente, rehuyendo simultneamente el convencionalismo prescriptivo de Popper y la irracionalidad dogmtica implcita en el trabajo de Kuhn.
Imre Lakatos: Jerarqua de los Programas de Investigacin

Lakatos discrepa de Kuhn, pues est convencido de la posibilidad de establecer criterios no dogmticos que permitan elegir entre teoras alternativas. En este sentido apoya el compromiso de Popper con la honestidad intelectual, y comparte la crtica de ste a marxistas y psicoanalistas por negarse a especificar las condiciones en que sus teoras deberan ser abandonadas. Sin embargo, no puede compartir el falsacionismo ingenuo de Popper ante la evidencia de que: Los cientficos no abandonan una teora simplemente porque los hechos la contradigan. Normalmente o bien inventan alguna hiptesis de rescate para explicar lo que llaman anomala o, si no pueden explicar la anomala, la ignoran y centran su atencin en otros problemas. Obsrvese que los cientficos hablan de anomalas, pero no de refutaciones. (Lakatos, 1978, pg. 13). Si no se puede basar ni en el falsacionismo lgico ni en el cambio de convicciones, cul es pues el criterio para explicar la evolucin del conocimiento cientfico? La respuesta de Lakatos se fundamenta en una reformulacin de la unidad descriptiva de la ciencia. Segn l (Lakatos, 1978) sta no es una hiptesis aislada sino un programa de investigacin, definido como: Una serie de teoras T1, T2, T3... en la que cada teora se obtiene aadiendo clusulas auxiliares, o mediante reinterpretaciones semnticas de la teora previa con objeto de acomodar alguna anomala, y de forma que cada teora tenga, al menos, tanto contenido como el contenido no refutado de sus predecesoras. (pg. 48). La continuidad de la serie de teoras se garantiza por la existencia de reglas metodolgicas de dos clases: (a) la heurstica negativa que proscribe determinados procedimientos de investigacin y (b) la heurstica positiva que prescribe otros. Todo programa de investigacin, segn Lakatos, se caracteriza por un "ncleo duro" de hiptesis infalsables protegidas por la heurstica negativa (pues de su mantenimiento epende el del propio programa), y un "cinturn protector" de hiptesis auxiliares que se modifican o reemplazan a medida que avanza el programa, para hacerlo ms predictivo e internamente coherente. El criterio propuesto por Lakatos para distinguir entre programas de investigacin mejores o peores radica en la capacidad predictiva de stos. En los programas de investigacin progresivos, la teora permite predecir con xito hechos inesperados o desconocidos. En los regresivos, las teoras son amaadas para explicar los hechos a posteriori. Lakatos (1978) cita al marxismo como programa regresivo, no porque sea infalsable, sino porque ha sido tradicionalmente incapaz de predecir ningn hecho inesperado: (El marxismo) predijo el empobrecimiento absoluto de la clase trabajadora. Predijo que la primera revolucin socialista sucedera en la sociedad industrial ms desarrollada. Predijo que las sociedades socialistas estaran libres de revoluciones. Predijo que no existiran conflictos de intereses entre pases socialistas. (...) Las primeras predicciones del marxismo eran audaces, pero todas fracasaron. El programa marxista se retras con relacin a los hechos y desde entonces ha estado corriendo para alcanzarlos. (pg. 15). Las "revoluciones cientficas", pues, se producen cuando los cientficos abandonan un programa regresivo y optan por el progresivo. Lakatos (1978) va ms all de Popper y Kuhn al proponer que tanto los experimentos cruciales como los cambios de paradigma son mitos, y
que lo que sucede habitualmente es que "los programas de investigacin progresivos sustituyen a los regresivos" (pg. 16). La formulacin de Lakatos es mucho ms coherente con la visin constructivista del desarrollo del conocimiento que la de Popper por s sola. No slo mantiene la premisa de que la induccin es inviable, pues la observacin est impregnada de teora, sino que al jerarquizar el conocimiento permite explicar porque las teoras no se refutan indiscriminadamente. La nocin de un ncleo duro de premisas infalsables es prcticamente idntica a la kelliana de constructos nucleares; si segn Lakatos la continuidad del programa de investigacin depende del mantenimiento de dicho ncleo duro, segn Kelly la continuidad de la persona depende del mantenimiento de su estructura nuclear. La heurstica negativa, destinada a mantener la integridad del ncleo duro, es equiparable a la concepcin constructivista de la resistencia al cambio en el conocimiento personal, que Mahoney (1991) denomina "teora autoprotectora de la resistencia", afirmando que: Los procesos asociados a la reticencia al cambio demuestran la importancia fundamental de la coherencia personal (integridad sistmica) de los sistemas vivientes. Es natural y, de hecho, saludable, que el individuo se resista a avanzar demasiado o demasiado rpido ms all de su sentido familiar del self. (pg. 18). Por tanto, no resulta fundamentado equiparar al ser humano a un "mal cientfico" porque prime las evidencias de mayor relevancia personal o porque se resista a la invalidacin de sus premisas nucleares. Tal calificativo revela nicamente una concepcin anacrnica de la ciencia como proceso lgico e idealizado, ms propia del positivismo decimonnico que de la filosofa contempornea.
George Kelly: Especificaciones para la Construccin de Teoras Cientficas

Si bien Kelly no es un filsofo ni historiador de la ciencia comparable a Popper, Kuhn o Lakatos, en su obra original (Kelly, 1955/1991) dedica una veintena de pginas a hacer explcita su visin de la ciencia y de la construccin de teoras. Algunas de sus intuiciones se adelantan a las de estos autores, y consideramos interesante revisarlas para compararlas de forma ms detenida con stas. Segn Kelly (1955/1991) una teora ha de ser sobre todo un marco de referencia para anticipar acontecimientos: su funcin primordial es la de contribuir a la prediccin del futuro y a la exploracin de sus posibilidades. Una buena teora, por lo tanto, es aquella que resulta frtil en cuanto a la produccin de nuevas ideas, investigaciones e hiptesis. En este sentido, el criterio de Kelly es idntico al de Lakatos; un programa progresivo se distingue por su vitalidad en la formulacin de predicciones y en la validacin de stas: Sin embargo, una teora que produzca continuamente hiptesis que llevan a los experimentadores a callejones sin salida no ha de considerarse vlida, aunque uno pueda pretender que la culpa es de los experimentadores. (Kelly, 1955/1991, pg. 19). Un segundo criterio de bondad de una teora, segn Kelly, es su capacidad para generar hiptesis contrastables, que se traduzcan en "predicciones tan precisas que sean inmediatamente sujeto de verificacin incontrovertible" (Kelly, 1955/1991, pg. 17). Por tanto, las hiptesis han de ser lo bastante precisas como para ser refutadas cuando no se cumple la prediccin, si bien "nunca pueden ser validadas de forma definitiva" (pg. 23). En este punto nos encontramos ante el criterio de refutacin de Popper, pero Kelly no cae en la indiferenciacin popperiana entre hiptesis y teora:
La teora en s no ha de ser tan frgil como las hiptesis derivadas de ella. Si es una teora comprehensiva es probable que posea cierto grado de elasticidad, aunque las hiptesis deducidas de ella sean rgidas. Raramente depende una teora cientfica completa de un slo experimento crucial. (Kelly, 1955/1991, pg. 18). Como resultar evidente, Kelly admite la utilidad metodolgica del criterio de falsacin, pero tambin se anticipa a Lakatos al contemplar la posibilidad de un cinturn protector de hiptesis que pueden modificarse para no poner en peligro el ncleo de la teora. En este sentido, autores posteriores a Kelly (Chiari et al., 1985; Lorenzini, Sassaroli, y Rocchi, 1989), destacan como segn los criterios de la TCP son posibles tres formas diferentes de invalidacin. La primera, o invalidacin cierto/falso es la nica considerada por Popper, es decir, la que se produce cuando no se confirma una anticipacin y como consecuencia se valida la hiptesis alternativa (por ejemplo, "si alguien me quiere me conceder todos los deseos, por lo que si mi madre no me concede un determinado deseo eso significa que no me quiere"). La segunda, o invalidacin de conexin es la que se produce cuando se revisa la hiptesis en lugar de la teora, dando lugar a hiptesis auxiliares como por ejemplo, en el caso anterior, "no concederme un deseo determinado no significa que no me quiera, puede que sea una forma de manifestar que se preocupa por mi". Si bien Popper rechazara esta forma de revisin del sistema de constructos por considerar que viola el principio de falsabilidad, Lorenzini, Sassaroli, y Rocchi (1989) destacan que, junto con la prxima, son las que conducen a un genuino desarrollo del conocimiento, pues derivan en un sistema de constructos personales ms diferenciado e integrado. La tercera modalidad de invalidacin es la de no aplicabilidad, que se produce cuando, por ejemplo, uno se da cuenta de que no puede aplicar el constructo "me quiere-no me quiere" a su jefe o a su mdico de cabecera. Esta inaplicabilidad promueve el desarrollo de algn constructo de orden superior al invalidado, bajo uno de cuyos polos queda subsumido ste como caso particular de la teora, con lo que la aplicabilidad del subsistema subordinado al constructo invalidado se mantiene relativamente intacta. En el ejemplo utilizado, es probable que la persona elabore un constructo del estilo "relaciones de intimidad-relaciones sociales"; as, bajo el polo "relaciones de intimidad" podr subsumir todo el subsistema que empleaba referido a "me quiere-no me quiere", y bajo el polo "relaciones sociales" podr englobar las relaciones con su jefe, su mdico de cabecera, y todas las que compartan este aspecto comn. Sin embargo, tambin anticipndose a Lakatos y, en cierto sentido, a Kuhn, Kelly (1955/1991) admite que las hiptesis auxiliares no pueden multiplicarse indefinidamente y que, "una teora debe considerarse modificable y, en ltimo extremo, deshechable" (pg. 22). Kelly no propone criterios respecto a cundo debe "deshecharse" una teora a la luz de la evidencia en su contra, pues lo considera "una cuestin de gusto" (pg. 22). Sin embargo s aconseja, como se vi forzado a hacer Popper ante las crticas de Kuhn, que no se abandone ante el primer fracaso, pues eso significara que el cientfico se convirtiese en vctima de sus circunstancias. Segn l "en general uno se aferra ms a las premisas de mayor importancia y abandona con presteza las que slo revisten una relevancia temporal" (pg. 22). Una vez ms, Kelly parece anticipar la diferencia establecida por Lakatos entre "ncleo duro" y "cinturn protector". Neimeyer (1987) tambin advierte la similitud entre la TCP y el enfoque de Lakatos (1970), al destacar que los sistemas de creencias personales se fundamentan en un ncleo duro y que los cambios incompatibles con ellas tienden a ser evitados. Kelly no elabora mucho ms sus propuestas, pues su objetivo es la formulacin de la Teora de los Constructos Personales, no sentar las bases de la filosofa de la ciencia. An as, la mayora de autores constructivistas destacan las coincidencias entre la filosofa de Popper o Lakatos y las premisas bsicas de Kelly (vanse Berzonsky, 1991; Feixas y Villegas, 1990; Mancini y Semerari, 1988; Neimeyer, 1987). La consideracin de las teoras personales como sistema de constructos jerrquicamente organizado alrededor de un ncleo de premisas metafsicas infalsables o constructos
nucleares, es decir, desde una epistemologa post-positivista, conduce a una visin del desarrollo como sinnimo del proceso de reconstruccin serial del sistema, fruto de sucesivos ciclos de experiencia (Botella y Feixas, 1993; Botella y Gallifa, 1993, Julio; Viney, 1992). En consecuencia, el desarrollo de los aspectos ontolgicos y epistemolgicos de dichas teoras personales va inextricablemente unido al desarrollo afectivo, pues el constructivismo concibe las emociones como ciclos de transicin del sistema de constructos personales. Como destaca Kramer (1990): No debe asumirse que las teoras personales sean de naturaleza puramente cognitiva. Un principio central del organicismo--el principio central--es el de la integracin. Todos los fenmenos son de una naturaleza inherentemente interdependiente. Cualquier intento de separar sus variables crea una conceptualizacin artificial de ellos, una "instantnea" que congela un momento de su totalidad dinmica y evolutiva, distorsionndola en el proceso. De forma anloga, cualquier intento de aislar los procesos cognitivos "puros" de los afectivos es arbitrario. La cognicin y la emocin son interdependientes y adquieren su significado en la praxis, o actividad, del organismo. (pg. 280). La escasa elaboracin de los aspectos evolutivos de la TCP hasta el momento podra deberse a que la nocin de desarrollo se halla implcita en el postulado fundamental de la propia teora. No obstante, ante la buena acogida de las premisas epistemolgicas constructivistas en psicologa evolutiva, vale la pena detenerse a considerar las implicaciones de la teora kelliana en el rea del desarrollo humano y las implicaciones de los modelos evolutivos dialcticos, organicistas y constructivistas para la TCP. En la discusin que sigue hemos intentado hacer patente que la aplicacin de principios evolutivos organicistas permite solventar la dificultad metaterica de tener que postular explicaciones diferentes para el desarrollo infantil y adulto, o para el desarrollo de las manifestaciones emocionales y cognitivas de los procesos de construccin de la experiencia.
Desarrollo y Complejidad: El Principio Ortogentico de Werner

Uno de los avances ms significativos en el estudio del desarrollo humano ha sido el paso del inters por las etapas al inters por los procesos. Las primeras teoras evolutivas, a principios de este siglo, eran meras elaboraciones de modelos de ampliacin, ciclos o estadios, vinculados causalmente a la edad cronolgica. El desarrollo se consideraba poco ms que un desplegamiento de potencialidades naturales fruto de la maduracin psicofisiolgica del sujeto. Dichas teoras se fundamentaban en una filosofa vitalista y teleolgica, segn la cual el ser humano se consideraba dotado de un elan vital bergsoniano, y formando parte de un plan predeterminado de creacin especial que determinaba el porqu final de su existencia. Por lo tanto, el inters resida en describir las etapas por las que atravesaba su evolucin, y no los procesos subyacentes al cambio. El conductismo de mediados de siglo representa el polo opuesto de las premisas anteriores. El desarrollo deja de considerarse digno de explicacin cientfica, pues el ser humano se equipara a una tabula rasa que responde a estmulos, refuerzos o modelos sociales. El cambio es un proceso causado de modo lineal por las condiciones ambientales antecedentes, y puede siempre ser reducido a cadenas discretas del tipo E-R. La polmica entre Skinner y Chomsky puso en evidencia la dificultad de explicar el desarrollo de los procesos psicolgicos humanos ms complejos (por ejemplo, el lenguaje) mediante procesos asociativos, frente a la evidencia de que stos eran de naturaleza cualitativamente diferente a las conductas motoras simples. Ante el compromiso creciente de la comunidad cientfica con una visin de la persona como agente activo en la construccin del conocimiento--especialmente necesaria para la comprensin del desarrollo humano--se empieza a suscitar inters por los procesos que explican el paso de una etapa a otra. Es ms, ante las serias dificultades que plantean los modelos basados en etapas ligadas a la edad cronolgica (por ejemplo, no permiten explicar la
regresin a etapas anteriores o las diferencias interindividuales) la utilidad del concepto de etapa en s empieza a cuestionarse. Como afirman Bannister y Fransella (1986): Ver al individuo en relacin a una lnea temporal, cambiando de un momento al siguiente, nunca del todo igual que en el segundo anterior, es algo inusual en la psicologa. Significa aceptar que, dado que todos nos "desarrollamos" o cambiamos desde que nacemos, podemos considerarnos una forma de movimiento. Si seguimos esta lnea de pensamiento no tiene mucho sentido dividir a la gente en "etapas de desarrollo" arbitrarias tales como infancia, adolescencia, edad adulta y vejez; u oral, anal, genital, etc. (pg. 63). La aplicacin de principios metatericos organicistas y dialcticos a la explicacin del desarrollo sugiere que ste se caracteriza por ciclos de desestructuracin y reestructuracin, generados por la reconstruccin serial de experiencias novedosas, pero autoorganizados (vanse Mahoney, 1991; Viney, 1992). Estos ciclos son equiparables al Ciclo de Creatividad de la TCP (Kelly, 1955/1991) que postula que sta procede primero mediante la construccin laxa (que conduce a predicciones variables y proposicionales) y luego mediante la rigidificacin de sta. Dado que la finalidad ltima del desarrollo puede equipararse a la adaptacin al entorno mediante su comprensin y modificacin dialctica, el resultado de cada uno de estos ciclos de desorganizacin-reorganizacin ser el paso "de un estado de relativa globalidad y falta de diferenciacin a otro caracterizado por una mayor diferenciacin e integracin jerrquica" (Werner, 1957, pg. 126). Este postulado se conoce como el principio ortogentico de Werner, y en nuestra opinin podra incorporarse a la TCP como Corolario de Desarrollo, pues es coherente con la metfora espacial del sistema de constructos personales y con la del ser humano como cientfico que busca incrementar la capacidad predictiva y la coherencia interna de sus dimensiones de atribucin de significado a la experiencia. Segn Furth (1987), la incapacidad de un organismo para expandir constantemente sus propios esquemas le conducir eventualmente a la extincin. Segn Kelly (1955/1991) dicha incapacidad es sinnimo de un transtorno psicolgico. Kramer (1990), expresa la misma concepcin organicista del desarrollo y la salud mental como adaptacin dialctica al afirmar: En cuanto que organismos activos, las personas construyen interpretaciones de los eventos de su entorno y actan e interactan constantemente con l para construir y reconstruir su experiencia. As, pueden considerarse tericos incipientes que, caso de gozar de una buena salud psicolgica, adaptan continuamente sus teoras a los acontecimientos cambiantes de su mundo, alterando ste en el proceso o, en caso contrario, intentan activamente mantener sus construcciones de la realidad por muy insatisfactorias que stas sean. (pg. 280). Feffer (1988) emplea el principio ortogentico de Werner como descripcin del proceso de construccin de la experiencia. Cuando los hechos que experimentamos caen dentro de los lmites de nuestro sistema se produce una integracin jerrquica. En caso contrario, se genera un ciclo de desorganizacin temporal, acompaado de emociones negativas, que deriva en esquemas organizacionales de mayor rango y complejidad. Tambin Viney (1992), al igual que Feffer (1988) incorpora el principio ortogentico de Werner a su modelo constructivista de desarrollo psicosocial adulto, pues ste comparte con la TCP las nociones de bipolaridad, sistemas de construccin, ciclos de construccin y validacininvalidacin, as como la nocin de que: El desarrollo tiene lugar mediante el refinamiento de las representaciones mentales, postulado compartido por todos los enfoques evolutivos menos los conductuales. Atribuimos continuamente sentido a los acontecimientos y a las
personas mediante sistemas complejos de constructos, ms que mediante asociaciones simples entre estmulos y respuestas. Estas representaciones mentales incluyen nuestros constructos, nuestras narrativas, e incluso segmentos enteros de nuestro sistema de construccin. (Viney, 1992, pg. 72). En lnea con el principio ortogentico de Werner (1957), Okeefe y Sypher (1981) proponen dividir la complejidad en dos subcomponentes tericamente ortogonales: diferenciacin e integracin. En nuestra discusin de la metodologa de mapas conceptuales, proponamos una definicin operacional de ambos procesos: la diferenciacin del sistema se evidencia en su dimensin horizontal, y la integracin en la vertical. Neimeyer (1992; Neimeyer y Metzler, 1987) y Feixas y Cornejo (1992) sugieren utilizar diferenciacin e integracin como ejes de un espacio bidimensional que definiran cuatro cuadrantes: (I) baja diferenciacin, baja integracin, (II) baja diferenciacin, alta integracin, (III) alta diferenciacin, baja integracin, y (IV) alta diferenciacin, alta integracin (vase Figura 5.1.). El cuadrante I sera el menos evolutivamente avanzado, y se caracterizara por pocos constructos escasamente relacionados entre s, es decir, ofrecera pocas alternativas de accin y poco coordinadas. El pensamiento tpico de este cuadrante sera sumamente inarticulado y egocntrico, al no permitir discriminar varios cursos posibles de accin. Una primera integracin conducira al cuadrante II, en el que la persona sigue teniendo pocos constructos pero ha sido capaz de erigir dimensiones supraordenadas que los integran. De esta forma la accin se hace ms coordinada pero poco flexible--pues sigue disponindose de pocas avenidas de movimiento. Se tratara de un tipo de pensamiento monoltico y estereotipado, en el que los constructos se emplean de modo constelatorio y rgido. El riesgo de invalidacin masiva sera mximo, dado que la invalidacin de un solo constructo podra provocar el derrumbe de toda la estructura. Por lo tanto, sera de prever que algunas personas recurrieran a la hostilidad como forma de distorsionar la evidencia invalidante y proteger as el ncleo duro de constructos nucleares de su invalidacin. Desde un punto de vista psicopatolgico, Lorenzini, Sassaroli y Rocchi (1989) sugieren que este cuadrante, llevado al extremo, representa el tipo de solucin a la invalidacin de las predicciones adoptada en los casos de paranoia. La capacidad de aventurarse a explorar los lmites del sistema, mediante la diferenciacin progresiva fruto de la reconstruccin serial de la experiencia, conducira al prximo cuadrante (III), caracterizado por la proliferacin de constructos subordinados (alta diferenciacin) pero relativa ausencia de dimensiones supraordenadas (baja integracin). Este cuadrante representa un patrn de pensamiento potencialmente fragmentado y catico (Landfield, 1980) y susceptible de derivar en un relativismo epistemolgico radical (Chandler, 1975) que puede llegar a producir confusin por la dificultad para tomar decisiones basadas en criterios coherentes. El riesgo de invalidacin es reducido, dado que el sistema se encuentra sumamente fragmentado, pero la capacidad predictiva de ste es mnima, pues conduce continuamente a predicciones inferencialmente incompatibles entre s. De nuevo, Lorenzini, Sassaroli, y Rocchi (1989) sugieren que este patrn, llevado al extremo, representa la solucin a la invalidacin tpica de los casos de esquizofrenia. La progresiva construccin e integracin de dichos criterios conducira, finalmente, al cuadrante IV, en el que la persona dispone de bastantes constructos, integrados en varios niveles jerrquicos relacionados entre s. Este cuadrante permite procesos de toma de decisiones flexibles y a la vez consistentes. As mismo, el riesgo de invalidacin masiva del sistema de constructos es mnimo, dado que siempre se puede reconstruir a base de reorganizar sus relaciones implicativas. Neimeyer (1988; Neimeyer et al., 1985) aporta evidencia emprica de que el modelo evolutivo ortogentico permite explicar el desarrollo de la identidad vocacional. La investigacin de Honess (1979) tambin puede ser interpretada en este sentido: este autor encontr un incremento en la diferenciacin e integracin de los sistemas de constructos de una muestra de 203 nios de entre 8 y 14 aos en funcin de la edad (sin embargo, la edad por s sola no puede ser considerada factor de desarrollo desde una perspectiva constructivista). En este mismo sentido, las investigaciones que comparan mapas conceptuales de principiantes con otros de expertos en un dominio de conocimiento sugieren consistentemente que estos ltimos
se caracterizan por su mayor nmero de conceptos, relaciones, y niveles jerrquicos, es decir, por su mayor diferenciacin e integracin (Novak, 1988; Novak y Gowin, 1984). La principal duda respecto al modelo ortogentico tal como lo propone Neimeyer (1992) es la nocin de que la integracin precede a la diferenciacin. Como se discute en el apartado siguiente, Kramer (1986) invierte la secuencia, y parece tericamente ms plausible que antes de erigir construcciones supraordenadas (es decir, de integrar) sea necesario disponer de otras subordinadas que puedan actuar como elementos (es decir, diferenciar). Tras la discusin del principio ortogentico de Werner, en el resto de este trabajo se elaboran sus implicaciones como principio evolutivo aplicado al desarrollo del ncleo duro metafsico de las teoras personales (es decir, sus premisas ontolgicas y epistemolgicas) y de la emocin. Un ltimo apartado se dedica a la discusin de la integracin entre ambos aspectos de los procesos de construccin de la experiencia como meta evolutiva en s misma.
Complejidad, Teoras Personales y Desarrollo Emocional Desarrollo de las Premisas Ontolgicas

El filsofo americano Stephen Pepper (Pepper, 1942), reconocida autoridad en cuestiones de esttica, axiologa y metafsica propuso una taxonoma de visiones del mundo (o hiptesis cosmolgicas) basadas en diferentes metforas raz. Segn Pepper, una hiptesis cosmolgica es "una hiptesis de alcance ilimitado" (1942, pg. 77), es decir, un constructo nuclear que constituye la metateora implcita de la que se derivan las proposiciones tericas e hipotticas subordinadas. Pepper concluy que dichas posturas metafsicas se derivan de una metfora raz bsica, que constrie y a la vez demarca los modelos filosficos o cientficos aplicables a la observacin e interpretacin del mundo fenomnico. (En este sentido, la metfora raz es equiparable al ncleo duro de premisas metafsicas infalsables propuesto por Lakatos (1970), si bien la sencillez y generalidad de la formulacin de Pepper (1942) ofrece la ventaja de permitir la elaboracin de inventarios de evaluacin al basarse en una taxonoma.) De acuerdo con Sarbin (1986), la creacin y empleo de metforas raz es un fenmeno comn a todo ser humano, no exclusivo de filsofos o cientficos profesionales, y se puede equiparar a la creacin y empleo de metforas en general. Una forma de dar sentido a una experiencia novedosa para la que de momento no disponemos de constructos personales diferenciados es reconocer alguna similitud parcial entre el nuevo evento y otros que resulten ms familiares. El reconocimiento de tal similitud parcial aporta la base para la analoga lingstica, expresada mediante el recurso a la metfora. Por ejemplo, cuando alguien afirma que "para llegar a las metas que uno se fija es importante ir ligero de equipaje y no volver la vista atrs", est empleando la metfora implcita de la vida como viaje. Segn Sarbin (1986): Las metforas raz de los sistemas metafsicos se construyen para responder a preguntas cosmolgicas tales como, Cul es la sustancia del mundo?, o Cul es la esencia de la creacin? o Qu es la humanidad? Encontrar respuestas a preguntas tan abstractas fomenta la construccin y uso de metforas. En principio, las metforas son creaciones poticas. Una vez se cosifican, congeladas en patrones de creencias rgidos, dan lugar a sistemas metafsicos. (pg. 5). Las cuatro visiones del mundo propuestas por Pepper (1942) derivan de cuatro metforas raz diferentes, y van asociadas a estilos de pensamiento tambin diferentes. La primera de tales visiones del mundo de relevancia, el formismo, se basa en la metfora raz de las similitudes entre entidades. El formismo asume la existencia de formas o tipos universales (como los ideales platnicos) que nos permiten descubrir la esencia de un fenmeno y clasificarlo en consecuencia. Segn White (1973):
El pensamiento formista considera una explicacin como completa cuando un determinado conjunto de objetos ha sido identificado y se le ha asignado a una clase con atributos genricos y especficos, adjudicndole una etiqueta que atestige esta particularidad. (pg. 14). El estructuralismo o las teoras de rasgos de personalidad son un ejemplo de modelos formistas en psicologa (Sarbin, 1986). El mecanicismo tiene como metfora raz a la mquina. Los pensadores mecanicistas asumen que el mundo funciona como una gran mquina compleja; es decir, aceptan las nociones de causalidad lineal, independencia y unidireccionalidad de las variables, anlisis lgico y visin de la realidad como una coleccin de sistemas cerrados. Conciben los eventos de la naturaleza como producto de la transmisin de fuerzas, visin que aplicada al ser humano ha dado lugar a la necesidad de explicar porqu acta, pues se le considera esencialmente inerte. El pensamiento mecanicista busca explicaciones causales lineales para cualquier fenmeno, pues los considera producto de causas especficas o cadenas de ellas. El conductismo y el empirismo radical son ejemplos de teoras mecanicistas en psicologa. Tambin el psicoanlisis en su formulacin inicial, con su metfora raz del aparato psquico como mquina de vapor (vase Feixas y Mir, 1993) y el cognitivismo computacional (basado en la metfora del ordenador; mquina compleja pero mquina al fin y al cabo) son teoras psicolgicas mecanicistas. El contextualismo se basa en la metfora raz del acontecimiento histrico. Esta visin del mundo implica "el reconocimiento de que hay muchas formas de ver cualquier fenmeno, dependiendo del contexto del que emana" (Kramer, 1983, pg. 95). En consecuencia, el contextualismo niega la existencia de absolutos, pues todo acontecimiento tiene sentido cuando se considera en su contexto, es decir, cuando se tienen en cuenta las mltiples capas constitutivas de la realidad. Un ejemplo de teora contextualista es el pragmatismo de John Dewey o William James, as como la psicologa narrativa. Finalmente, el organicismo ve el mundo como un gran organismo viviente. Para comprender cualquier fenmeno hay que considerar el proceso completo de su evolucin. La comprensin del mundo se adquiere dialcticamente, es decir, mediante la resolucin de contradicciones aparentes. Mediante este proceso de comprensin, las propias construcciones de la realidad evolucionan con el tiempo hacia niveles crecientes de diferenciacin e integracin--proposicin conocida como el principio ortogentico de Werner (1957). El pensamiento organicista tambin ha recibido los calificativos de dialctico (Basseches, 1984), holista (Angyal, 1965), de pautas (Dienes y Jeeves, 1965) y sistmico (Schwartz, 1984). Entre los modelos organicistas en psicologa se incluyen la mayora de teoras evolutivas (especialmente la de Piaget), la Teora General de Sistemas aplicada a la terapia familiar, y los modelos humanistas basados en la nocin de auto-actualizacin o crecimiento personal (vase Sarbin, 1986). Por lo que respecta a la Teora de los Constructos Personales, algunos autores la han considerado un ejemplo de modelo contextualista en psicologa (por ejemplo, Sarbin, 1977; Sarbin y Mancuso, 1980), mientras otros (por ejemplo, Crockett, 1982) la califican de organicista. Berzonsky (1992) y Botella y Gallifa (1993, Julio), adoptan una tercera perspectiva al respecto y consideran el constructivismo simultneamente contextualista y organicista. Esta postura viene avalada por el hecho de que la diferencia entre contextualismo y organicismo parece ms terica que emprica; los resultados de Berzonsky (1992), Botella y Gallifa (1993, Julio) y Johnson y Miller (1990, Diciembre), indican consistentemente una correlacin positiva significativa entre las puntuaciones de contextualismo y organicismo en una medida diseada para evaluar la visin del mundo (el Social Paradigm Belief Inventory; Kramer, Kahlbaugh, y Goldston, 1992). De hecho, el propio Pepper (1942, pg. 147) destac que "contextualismo y organicismo estn tan prximos entre s que podran casi denominarse una nica teora". A nuestro juicio, coincidente con el de Berzonsky (1992), dicha teora se basa en premisas epistemolgicas constructivistas.
Algunas investigaciones basadas en la taxonoma de Pepper (vase, Harris, Fontana, y Dowds, 1977) sugieren que la visin del mundo ocupa un lugar supraordenado en la jerarqua personal; por ejemplo, como cabra esperar si se tratase de constructos nucleares, las personas con visiones del mundo similares reportan mayor satisfaccin en su interaccin que las que difieren. Lyddon (1989) llega a resultados empricos que sugieren que las psicoterapias que se adecan a la visin del mundo del cliente resultan ms atractivas que las que no, si bien su trabajo no se basa en la taxonoma de Pepper sino en la de Royce (1964). Dado el inters que despiertan las premisas filosficas subyacentes a las teoras personales entre los investigadores del desarrollo postformal, en los ltimos aos se ha ido publicando un nmero creciente de trabajos sobre la posible secuencia evolutiva de las categoras propuestas por Pepper. La investigacin emprica sobre este tema se ha visto facilitada y acelerada por el desarrollo de inventarios de visiones del mundo inspirados directa o indirectamente en la taxonoma de Pepper, y de los cuales existen hoy en da una decena, con diferentes niveles de fiabilidad y validez. La primera autora que sistematiz la cuestin del desarrollo de las visiones del mundo fue Kramer (1983). En su abstraccin de lo que tenan en comn la mayora de definiciones del pensamiento postformal adulto hasta el momento, lleg a tres caractersticas compartidas: (a) la comprensin de la naturaleza relativa y no absoluta del conocimiento, (b) la aceptacin de la contradiccin como parte de la realidad, y (c) una aproximacin integradora al pensamiento--es decir, un esfuerzo deliberado de la persona por sintetizar las contradicciones aparentes en totalidades ms abarcadoras. A partir de esta definicin, Kramer (1983) se plante si, en lugar de diferentes "operaciones mentales" al estilo de Piaget, la diferencia entre pensamiento formal y postformal no estara reflejando diferentes visiones del mundo--es decir, diferencias ontolgicas. Esta posibilidad ya haba sido sugerida por Riegel (1973), que vinculaba las operaciones formales a la lgica aristotlica y las postformales a la presocrtica y a la filosofa dialctica de Hegel y Marx. Es en este punto donde Kramer (1983) incorpora el trabajo de Pepper (1942) como marco de referencia en la clasificacin de las visiones del mundo. Al presentar sus cuatro categoras (formismo, mecanicismo, contextualismo y organicismo), el propio Pepper (1942) sugiri que se podan agrupar en dos de orden lgico superior: analticas y sintticas. Segn l, los enfoques analticos (formismo y mecanicismo) implican subordinar el anlisis a la sntesis, que es posible pero secundaria. Se basan, pues, en una concepcin atomista de la realidad, segn la cual un fenmeno debe ser descompuesto y reducido a sus componentes para ser comprendido plenamente. Por otra parte, las visiones sintticas del mundo (contextualismo y organicismo) priman la sntesis sobre el anlisis, que se considera slo un caso particular. Se basan en la consideracin de que el todo da sentido a las partes, y que descomponer un fenmeno en subcomponentes implica alterar su integridad esencial y, por tanto, toda comprensin basada en la diseccin resulta fundamentalmente desorientada. Johnson et al. (1988), resumen las diferencias entre visiones del mundo analticas y sintticas tal como se presenta en la Tabla 1. (Ntese, sin embargo, que utilizan el nombre de un elemento como identificativo de la clase--mecanicismo por analticas y organicismo por sintticas--lo que puede generar cierta confusin.) Si bien las similitudes entre pensamiento formal/mecanicismo y pensamiento postformal/organicismo son evidentes, qu fundamento terico existe para justificar que el organicismo es evolutivamente posterior al mecanicismo? Es en este punto donde la perspectiva de Kramer (1986) se aparta de la de Piaget para aproximarse al principio ortogentico de Werner (1957) discutido en el apartado anterior. Segn Kramer (1983, 1986) no se ha demostrado an que los criterios piagetianos para calificar una etapa evolutiva como superior a otra se apliquen al organicismo. Sin embargo ante la creciente evidencia emprica de la validez de la secuencia evolutiva que postula el paso del mecanicismo al organicismo durante el trnsito entre la adolescencia y la edad adulta (vanse Basseches, 1984; Blanchard-
Fields, 1989; King et al., 1983; Kitchener y King, 1990; Kramer 1989; Kramer y Woodruff, 1986; Perry, 1970), son los criterios de la teora piagetiana los que deberan revisarse. Tabla 1. Diferencias fundamentales entre los paradigmas mecanicista y organicista (adaptada de Johnson et al., 1988) Mecanicismo Ontologa: Estabilidad; Elementarismo Epistemologa: Objetivismo; Realismo Explicacin: Anlisis reduccionista; Partes relacionadas como antecedente-consecuente Visin de las personas: Reactivas;Pasivas; Determinadas por el entorno; Sin funciones inherentes; No desarrollo hacia un punto final; Separadas del entorno social Organicismo Ontologa: Cambio; Holismo Epistemologa: Interaccionismo; Constructivismo Explicacin: Comprensin sinttica de la organizacin; Funciones mantenidas por estructuras Visin de las personas: Activas; Propositivas; Autnomas; Dotadas de funciones inherentes; Creativas, cambiantes, progresivas; Integradas en su entorno social
Dichos criterios implican, bsicamente, una visin del desarrollo psicolgico humano basada en la consideracin de la cognicin como proceso de razonamiento lgico-matemtico, que opera por igual en todos los dominios de la experiencia de la persona; cognitivos, afectivos y morales (Piaget e Inhelder, 1969). Por ejemplo, se supone que un adulto emplea el mismo tipo de procesos de razonamiento lgico-matemtico para resolver un problema tico que uno tcnico relacionado con su actividad laboral. El desarrollo consiste en una progresin vertical cualitativa a travs de etapas definidas por las propiedades de la estructura matemtica de las operaciones del pensamiento y que cumplen los criterios de: (a) movimiento invariante, (b) reestructuracin cualitativa, (c) integracin jerrquica, (d) totalidad estructurada, y (e) progresin universal (Rybash, Hoyer, y Roodin, 1986). Sin embargo, esta visin del ser humano resulta excesivamente idealizada y racionalista, y es difcil de sostener ante la evidencia contraria acumulada por la investigacin sobre cognicin social (vase Abramson, 1988) y psicologa cognitiva (vase, Nisbett y Ross, 1980) . La aplicacin del principio ortogentico de Werner a la secuencia evolutiva que postula el paso de una ontologa mecanicista a otra organicista ofrece una imagen ms coherente, y permite aplicar el mismo tipo de explicacin a todo el ciclo vital, sin la necesidad (a la que s conduce la teora piagetiana) de postular diferentes procesos tericos y metatericos para explicar el desarrollo del nio y el del adulto. La Tabla 2 (adaptada de Kramer, 1986, pg. 285) permite comprobar cmo se puede explicar dicha secuencia evolutiva a partir de ciclos progresivos de diferenciacin e integracin--es decir, de aumento de la complejidad.
Tabla 2. Secuencia de niveles de desarrollo hacia el razonamiento contextualista y organicista en funcin de procesos de diferenciacin e integracin (adaptada de Kramer, 1986) Diferenciacin/integracin Indiferenciacin relativa Contenido Indiferenciacin de perspectivas o contextos de anlisis Diferenciacin de caractersticas externas fsicas y conductuales con un primer intento de integracin Integracin en rasgos psicolgicos subyacentes, categoras o secuencias causa-efecto Conciencia de las inconsistencias en los rasgos psicolgicos y conductas Integracin de las caractersticas en sistemas que subsumen las consistencias e inconsistencias Diferenciacin de sistemas en metasistemas definidos cultural e histricamente Integracin dialctica entre contextos culturales e histricos en estructuras sociales en evolucin sistemtica Nivel evolutivo Indiferenciado
Primera diferenciacin
Pre-formista
Primera integracin
Formista/mecanicista
Segunda diferenciacin
Relativismo esttico
Segunda integracin
Sistemas estticos
Tercera diferenciacin
Relativismo dinmico
Tercera integracin
Dialecticismo dinmico
Segn dicho modelo, el punto inicial del desarrollo de la cognicin social del nio sera un estado de indiferenciacin de las perspectivas o contextos de anlisis, en las que las creencias no necesitan justificacin, puesto que se asume una correspondencia directa entre lo que se percibe y lo que existe (Kitchener y Brenner, 1990). Una primera diferenciacin conducira a la discriminacin pre-formista de caractersticas fsicas y conductuales externas. La integracin de stas dara lugar a una teora personal de rasgos, categoras o secuencias causa-efecto, tpica del formismo o mecanicismo adolescente. Desde una perspectiva de constructos personales, Brierley (1967) aporta evidencia suplementaria a esta transicin: en su investigacin encontr que los nios y nias de 10 aos utilizaban fundamentalmente constructos personales referidos a la apariencia y conducta (es decir, pre-formistas) mientras que a los 13 utilizaban constructos de personalidad, tales como extrovertido-introvertido o simptico-antiptico. Una segunda diferenciacin dara lugar al reconocimiento de las inconsistencias en los rasgos psicolgicos propios y ajenos, y a la soledad epistemolgica (Chandler, 1975) propia del relativismo. La integracin dialctica de las inconsistencias en un sistema ms abarcador conduce a una teora personal basada en sistemas estticos. Estos se diferencian progresivamente en sistemas
definidos cultural e histricamente llevando al inicio del relativismo dinmico. Mediante una tercera integracin en metasistemas en evolucin, se llega al dialecticismo dinmico (es decir, organicismo). La naturaleza ms adaptativa de la visin organicista del mundo ha sido puesta de relieve por las investigaciones sobre pensamiento dialctico (por ejemplo, Basseches, 1984) y sobre problemas mal estructurados (por ejemplo, Kramer, 1983), que demuestran que la mayora de situaciones que caracterizan la vida cotidiana del adulto no pueden reducirse a las cadenas causa-efecto para las que el pensamiento formal mecanicista es mximamente efectivo. Por otra parte, dado que, como comentbamos en el apartado anterior, es tericamente previsible que la complejidad dependa del dominio de conocimiento considerado, segn la aplicacin de Kramer (1986) del principio ortogentico de Werner (1957) tambin cabra esperar que la visin del mundo dependiera del dominio de conocimiento: "se puede afirmar que el desarrollo avanza hacia un mayor nivel de integracin, o adaptacin, en un rea de conocimiento experto y seguir dentro de los lmites del organicismo" (Kramer, 1986, pg. 279). Por ejemplo, un experto en fsica puede considerar el mundo fsico como una unidad integral, indivisible, en interaccin y evolucin constante (en consonancia con los postulados organicistas de la "nueva fsica"), y a la vez considerar a los seres humanos como organismos reactivos y determinados por su entorno (es decir, desde una perspectiva mecanicista). La posibilidad de transferir la concepcin de un dominio al otro dependera, segn el Corolario de Modulacin de la TCP, de la existencia de un constructo supraordenado a ambos (por ejemplo, "el mundo fsico y el mundo social se parecen en que estn compuestos por sistemas autoorganizados") que permitiese pasar de uno a otro dominio sin una sensacin de inconsistencia.
Desarrollo de las Premisas Epistemolgicas

Berzonsky (1989, 1990, 1992) ha propuesto una lectura post-positivista de la metfora del ser humano como cientfico. Segn l (Berzonsky, 1992), vivir en un mundo dinmico implica revisar, reconstruir y renegociar constantemente nuestras teoras sobre nuestro entorno y nosotros mismos. Berzonsky se centra particularmente en este segundo aspecto de las teoras personales (la teora sobre el self): La metfora del self como teora no implica que los individuos teoricemos sobre nosotros mismos de forma consciente y deliberada, ni que construyamos teoras vlidas sobre nuestra "verdadera" identidad. La efectividad de una teora del self depende de su utilidad pragmtica. Resuelve los problemas para cuya resolucin se dise? Ofrece interpretaciones crebles de la informacin relevante y de las experiencias personales para las que se formul? (Berzonsky, 1992, pg. 76). El criterio de utilidad de una teora sobre el self es, pues, su capacidad predictiva. Berzonsky adopta la misma perspectiva que Lakatos (1970) no slo en cuanto al desarrollo de las teoras personales sino tambin en sus aspectos estructurales. Segn este autor (Berzonsky, 1992), las teoras personales se pueden concebir como compuestas por un ncleo duro irrefutable que incluye valores y premisas sobre la realidad, la vida y el conocimiento. El cinturn protector de proposiciones hipotticas dirige la experimentacin personal (es decir, la conducta) hacia la forma de incrementar la capacidad predictiva del sistema y su coherencia interna sin poner en peligro sus construcciones nucleares. Dichas construcciones nucleares contribuyen a la definicin de qu constituir un problema significativo y qu no, as como a la determinacin de la mejor solucin a nuestro alcance. Por ejemplo, la aparicin de las primeras canas puede resultar problemtica para quien adopte como valor nuclear la juventud, y no resultarlo para quien valore ms bien la satisfaccin personal con cada etapa de la vida. Sin embargo, las anomalas repetidas en la propia teora acabarn derivando en la necesidad de revisar sus aspectos supraordenados o en el tipo de bloqueo al que nos hemos referido en el apartado anterior como transtorno psicolgico. Siguiendo con el ejemplo de las canas, si bien la persona que valora la juventud por encima de todo puede recurrir a terselas, hay otra serie de
correlatos fsicos del envejecimiento ms difciles de disimular (por ejemplo, arrugas, prdida de capacidad visual y/o auditiva). A la larga tendr que enfrentarse a la necesidad de redefinir su construccin de la juventud en general y aplicada a s mismo en particular. Como afirma Berzonsky (1992) "Existe una 'realidad' que limita las teoras que construimos" (pg. 78). A partir de su formulacin del self como teora y como experimentador simultneamente, Berzonsky (1990) distingue tres formas de construir y revisar la propia identidad. La primera, propia de lo que denomina teoras cientficas caracteriza a las personas orientadas hacia la experimentacin activa y la bsqueda de informacin relevante para s mismas. Son personas reflexivas y abiertas a la evidencia contraria a sus concepciones presentes. Las premisas epistemolgicas que adoptan pueden considerarse constructivistas, dado que aceptan el rol que ellas mismas desempean en la creacin de su propia "realidad" (Berzonsky, 1991; Berzonsky y Sullivan, 1992). Las personas que adoptan esta forma de construccin mantienen una visin contextualista u organicista del mundo, es decir, asumen que la realidad es fruto de la relacin dialctica entre la experiencia y la construccin de ella, que se modifica y evoluciona constantemente y que los individuos son agentes activos en la construccin de su identidad (Berzonsky, 1991; 1992, Junio). La segunda, que define a las teoras normativas o dogmticas, prima la conformidad con las prescripciones ajenas por encima de la experimentacin. El terico dogmtico mantiene puntos de vista autoritarios, construye su self rgidamente e intenta proteger su sistema de la invalidacin, buscando slo evidencias validadoras y manipulando las que no lo son (Berzonsky, 1989). Las premisas epistemolgicas que adopta pueden considerarse objetivistas, pues tienden a aceptar que la realidad ha determinado su identidad, sin considerar la relacin dialctica que existe entre ambos procesos (Berzonsky, 1991, 1992; Berzonsky y Sullivan, 1992). Las personas que adoptan esta forma de construccin mantienen una visin mecanicista o formista del mundo, es decir, asumen que la realidad es algo fijo y estable y que los individuos son meros reactores pasivos cuyas personalidades vienen determinadas por el entorno social (Berzonsky, 1992, Junio). Por ltimo, las teoras ad hoc son caractersticas de aqullos que reaccionan continuamente ante las demandas situacionales. Sus sistemas de construccin del self se hallan fragmentados, y sus estrategias sociales incluyen la manipulacin de las impresiones y las formas de afrontamiento evitativas (Berzonsky, 1990, 1992; Berzonsky y Sullivan, 1992). Parecen caracterizarse por lo que Cushman (1990) denomina un self vaco, que necesita continuamente colmarse de aprobacin, experiencia, placer o reafirmacin. La construccin y reconstruccin de las teoras personales, segn Berzonsky (1990) sigue un proceso paralelo al de cualquier teora segn lo concibe la filosofa post-positivista: La estructura terica aporta un marco de referencia para la asimilacin de la informacin y la gnesis de hiptesis y deducciones. Las predicciones, contrastadas respecto a datos verificados intersubjetivamente, se confirman o arrojan resultados anmalos. En los programas de investigacin progresivos, las anomalas inducen acomodaciones o revisiones de la estructura terica que, a su vez, generan nuevas deducciones y as contina la espiral. (pg. 176). En este sentido, a medida que la persona se adapta al entorno y lo modifica dialcticamente, va enfrentndose a la necesidad de atribuir significado a una serie de problemas e informacin relevante para su sentido del self. La confirmacin de sus anticipaciones llevar a la solidificacin de los vnculos implicativos entre determinados constructos, y la desconfirmacin a la necesidad de revisar el sistema para acomodar la informacin incompatible (Berzonsky, 1990).
Por ejemplo, el intensivo anlisis ideogrfico del diario de Anna Frank (Haviland y Kramer, 1991), indica que su autora pas por al menos tres cambios epistemolgicos durante el perodo de dos aos en que lo redact--desde el 14 de Junio de 1942, cuando Anna tena 13 aos al 1 de Agosto de 1944, cuando tena 15. Dichos cambios van vinculados a la esfera de sus relaciones familiares, especialmente la relacin con su madre. Al principio del diario, Anna adopta una postura abiertamente dogmtica y absolutista respecto a la correccin de su postura y la incorreccin de la de su madre (Kramer, 1990). Tras la menarquia, Anna empieza a elaborar una primera diferenciacin entre su "razn" y la de su madre, basada en la invalidacin de las premisas absolutistas procedente de su relacin con la familia Van Damme. Sin embargo en este perodo sigue pensando que la solucin a sus dificultades con su madre proceder de la deduccin de cul es la postura correcta y la "educacin" de la parte equivocada en el conflicto. Un segundo cambio evolutivo, basado en la construccin serial de su relacin con el joven Peter, lleva a Anna a la integracin de las diferentes perspectivas en sistemas de personalidad, en los que "la apariencia est conectada con necesidades subyacentes de una forma intencional (aunque no siempre conscientemente) oposicional" (Haviland y Kramer, 1991, pg. 152). A partir de este nuevo cambio epistemolgico, Anna se siente incapaz de seguir buscando una nica postura correcta al problema de la relacin entre ella y su madre, y empieza a reconocer dialcticamente su propia contribucin a la tensin. En este sentido Anna escribe: Me enfadaba con mam, y an lo hago. Es verdad que no me entiende, pero yo tampoco la entiendo a ella. El perodo en que la haca llorar se acab. Me he vuelto ms sabia y sus nervios no estn tan en tensin. (Frank, 1953, pg. 114. Citado en Haviland y Kramer, 1991, pg. 152). El resultado de los procesos de asimilacin y acomodacin es un sistema de construccin ms definido y jerrquicamente integrado, en lnea una vez ms con el principio ortogentico de Werner. Esta mayor complejidad indica una posible secuencia evolutiva de las premisas epistemolgicas sugeridas por Berzonsky, dado que l mismo propone que las objetivistas son caractersticas de sistemas de construccin poco diferenciados y fragmentados, mientras que las constructivistas lo son de sistemas diferenciados e integrados (Berzonsky, 1992). En este sentido, la diferenciacin entre puntos de vista propios y ajenos y la integracin de dichas perspectivas en criterios de decisin no dogmticos ni mecanicistas, dara lugar al paso de la epistemologa objetivista adolescente a la constructivista propia del pensamiento postformal. Sin embargo, como destacbamos en otro trabajo al respecto (Botella y Gallifa, 1993, Julio), es necesario tener presente el papel potencial de las emociones negativas--fruto de la invalidacin necesaria para la revisin de las teoras personales--en el desarrollo de dichas teoras, especialmente en sus aspectos epistemolgicos y ontolgicos.
Desarrollo Emocional
La falta de consenso general sobre la naturaleza de las emociones ha resultado en una relativa escasez de literatura sobre desarrollo emocional. Mahoney (1991), aplicando una vez ms el principio ortogentico de Werner, propone que las emociones pueden explicarse evolutivamente como diferenciaciones e integraciones progresivas de dos estados emocionales bsicos (placer y dolor) presentes desde el nacimiento. Del primero derivaran, progresivamente, la sorpresa, la alegra, el jbilo, el amor, el orgullo, la autoestima y el altruismo. Del segundo se seguiran evolutivamente la clera, el miedo, la ansiedad, la vergenza/culpabilidad, el autorrechazo y la tristeza. Esta ltima, por ejemplo, reviste una complejidad considerablemente superior a la clera, pues se fundamenta en el desarrollo de la identidad, la socializacin y los procesos simblicos. (Tambin Mascolo y Macuso (1992) adoptan una perspectiva similar en sus trabajos sobre desarrollo de las emociones autoevaluativas.
Una de las reas ms abordadas por las no muy abundantes investigaciones en esta rea es la del control emocional. Esta perspectiva, tpica de la psicologa norteamericana, equipara la emocionalidad intensa a un fenmeno indeseable, y considera que la meta del desarrollo ptimo es la consecucin del autocontrol sobre las emociones. Independientemente de que el constructivismo no comparta la visin racionalista de la emocin como problema (vase Neimeyer, 1993), uno de los resultados interesantes de esta lnea de investigacin es el de que la complejidad en la construccin del autoconcepto favorece la estabilidad emocional (Linville, 1982). Las personas con autoconceptos ms complejos muestran menos cambios de estado de nimo, y menos intensos, que aqullas con autoconceptos simples. En dicha investigacin, la complejidad del autoconcepto se operacionalizaba como el nmero de roles claramente distinguibles desempeados por la persona. Linville sugiere que la complejidad del autoconcepto tiene un efecto estabilizador sobre la experiencia emocional, dado que reduce la posibilidad de que un acontecimiento negativo (invalidacin) en un rea se transfiera a otra. Desde una perspectiva evolutiva, la complejidad parece incrementarse a lo largo de la vida adulta y hasta la vejez, cuando la prdida de roles debida a la muerte, jubilacin o enfermedades puede forzar a la persona a vivir de una forma ms elemental y menos compleja (cosa que explicara la mayor labilidad emocional frecuente en la senectud). En este sentido, Viney (1986)--en lnea con el modelo dialctico de Erikson (1959)--ha destacado como la meta del desarrollo ptimo en la vejez sera equiparable a la consecucin de un sentido de autotrascendencia que permitiese enfrentarse activamente a las prdidas personales e interpersonales sin que stas invalidaran aspectos nucleares de la construccin del self. En su minuciosa rplica de los trabajos de Linville, Kalthoff y Neimeyer (1993) encontraron los mismos resultados slo cuando la complejidad del autoconcepto se evaluaba mediante la medida original. Dicha medida, desde la perspectiva de la TCP, ofrece el inconveniente de su excesiva generalidad, pues no tiene en cuenta la probable jerarquizacin de los roles, es decir, que para una persona concreta puede ser ms importante el rol de padre que el de vecino. A pesar de que la hiptesis original de Linville es coherente y atractiva, segn Kalthoff y Neimeyer (1993, pg. 347): Si se aadiese una medida significativa de importancia del rol a la tarea utilizada por Linville el resultado sera una medida ms completa y til de la complejidad de la estructura del autoconcepto individual, y tal vez una demostracin ms clara de que funciona como protector frente al estrs emocional. La nocin constructivista de cognicin y emocin como fases alternativas del ciclo de construccin de la experiencia nos lleva naturalmente a la consideracin de la integracin y coordinacin de ambos procesos como meta evolutiva en la edad adulta.
Cognicin y Emocin: La Integracin como Proceso Evolutivo

El inters creciente por los procesos evolutivos durante la etapa adulta del ciclo vital ha puesto en evidencia la dificultad, anticipada por Kelly (1955/1991) de aislar los procesos cognitivos de los afectivos. Un nmero significativo de autores en esta lnea (vanse Basseches, 1984; Haviland y Kramer, 1991; Kramer, 1990; Kramer y Haviland, 1989; Labouvie-Vief et al., 1989; Malatesta e Izard, 1984; Rybash, Hoyer, y Roodin, 1986) han destacado como caracterstica del desarrollo adulto la integracin de cognicin y emocin. La caracterstica comn a la mayora de dichos autores es su compromiso con premisas metatericas organicistas y constructivistas, que, como se discuta en un apartado anterior, enfatizan la naturaleza integral y evolutiva de todo fenmeno, as como la visin del ser humano como constructor (pro)activo de significado. Desde la metateora organicista, pues, carece de sentido plantearse si la emocin prima sobre la cognicin o viceversa. Se asume que ambos procesos mantienen una relacin constitutiva (Basseches, 1984) en la que la definicin de cada uno de ellos depende de la del otro. Por tanto, como discuten Rybash, Hoyer, y Roodin (1986), los eventos de la vida cotidiana resultan en la activacin simultnea de esquemas
cognitivos y afectivos, y su solucin efectiva depende de la integracin de ambos en la estrategia de afrontamiento empleada. Sin embargo, esta integracin no resulta sencilla dado que, debido al sesgo racionalista de gran parte de nuestra sociedad, mtodos educativos e incluso teoras evolutivas (vanse Kramer, 1990; Labouvie-Vief, 1989), lo ms probable es que el adolescente llegue a un estado de fragmentacin del self: por una parte un self "racional" y socialmente aceptable, y por otra un self "irracional" caracterizado por sentimientos profundos y aparentemente indeseables. Segn Kramer (1990), esta divisin se evidencia en el mecanismo de proyeccin de los aspectos no aceptables del self en los otros; "la persona no consigue ver la emocin reprimida en s misma pero s en los dems" (pg. 294). La necesidad de integrar estos aspectos fragmentados del self en procesos de coordinacin cognicin/emocin viene activada por las dificultades que plantean en la comprensin de la conducta propia y ajena; por ejemplo, la incapacidad de separar las propias necesidades de las de los dems imposibilita la adopcin de puntos de vista ajenos y, por tanto, la comprensin emptica necesaria para la formacin de relaciones de intimidad (Benack, 1984, informa de interesantes evidencias experimentales sobre la relacin entre epistemologa postformal y capacidad emptica). En palabras de Kramer (1990): Paradjicamente, las dificultades en la experiencia afectiva interpersonal que resultan de tales proyecciones servir como mpetu en el desarrollo del pensamiento relativista si la persona est dispuesta a correr el riesgo de confrontar sus propias proyecciones y crecer (pg. 295). El desarrollo, pues, proceder de la invalidacin de las construcciones poco adaptativas, habitualmente en situaciones, relaciones y experiencias emocionales problemticas. El fruto de la reconstruccin serial consiguiente ser la capacidad cognitiva y emocional de reconocer la propia subjetividad y la interdependencia de los lmites entre el self y los dems (integracin) y de trascender esta limitacin intentando separar las necesidades propias de las ajenas (diferenciacin). Labouvie-Vief (1982) denomina a este proceso "pensamiento autnomo" y lo equipara a la etapa ms elevada del desarrollo adulto. Es el reconocimiento de la propia subjetividad lo que permite superarla (Labouvie-Vief, 1982; Scarf, 1987). A pesar de que la superacin ltima sea inalcanzable, como nos recuerda la imposibilidad de separar observador y observado postulada por el constructivismo, s es posible incrementar progresivamente la conciencia cognitiva de las propias construcciones para poder revisarlas constantemente y convertir la teora personal en ms predictiva e internamente coherente. Las investigaciones de Kramer y su equipo (vanse Kramer, Goldston, y Kahlbaugh, 1989; Kramer, Melchior, y Levine, 1989) sugieren que esta integracin no est relacionada directamente con la edad, y que slo es alcanzada por una proporcin de adultos, mientras que otros reaccionan ante la conciencia de la diversidad regresando a posturas absolutistas o fluctuando inconsistentemente entre el relativismo y el absolutismo (Kramer, 1990). En otro trabajo relacionado con el tema (Botella y Gallifa, 1993, Julio), proponamos una explicacin constructivista del fenmeno de la detencin del desarrollo, evidenciado tambin por Perry (1970). Segn la elaboracin de McCoy (1977) del trabajo original de Kelly (1955/1991) es probable que emerjan emociones negativas como resultado de los procesos de construccin insatisfactorios (desconfirmacin de la anticipacin o invalidacin de la hiptesis). Emociones tales como la amenaza, el miedo, la culpabilidad y la ansiedad estn implcitas en el proceso de desarrollo si ste se considera como la revisin constructiva de la teora personal. La emergencia de emociones negativas explica el fenmeno de detencin del desarrollo, descrito por Perry (1970) e insatisfactoriamente explicado por la teora piagetiana (vase Rybash, Hoyer, y Roodin, 1986). Segn Perry (1970, pg. 177), "en cualquiera de las posiciones de la lnea general de desarrollo, una persona puede suspender, anular o incluso invertir el proceso de crecimiento". Este fenmeno puede considerarse, desde la perspectiva de la TCP, un
intento de evitar la desconfirmacin de la propia teora mediante la negacin de la naturaleza invalidante de la experiencia. Algunas de las estrategias de dicha negacin seran: (a) ausencia de implicacin en el resultado de la experiencia, por ejemplo mediante la constriccin del campo fenomnico, alienacin, evitacin de la responsabilidad personal sobre los propios valores y creencias, y (b) reduccin de problemas mal definidos a otros bien definidos, es decir, intentos de distorsionar la evidencia invalidante para hacerla encajar con la teora previa. La consecuencia a largo plazo de esta negacin activa a elaborar el propio sistema es probable que sea un transtorno psicolgico, definido por Kelly (1955/1991, pg. 831) como "cualquier construccin personal que se emplea repetidamente a pesar de su invalidacin consistente". Por tanto, el desarrollo ptimo vendr determinado por la sucesin satisfactoria de ciclos de experiencia consecutivos. Por otra parte, la detencin del desarrollo implicar una adhesin hostil a una teora personal "degenerativa" (Lakatos, 1970). En ltimo extremo, la capacidad de mantener la experimentacin personal a pesar de las emociones negativas procedentes de la invalidacin provendr de la estructura del propio sistema de constructos. Los sistemas monolticos (es decir, muy integrados pero poco diferenciados) o caticos (es decir, muy diferenciados pero poco integrados) resultan especialmente desadaptativos; en el primer caso porque incrementan la posibilidad de una invalidacin masiva, y en el segundo porque conducen constantemente a predicciones inferencialmente incompatibes entre s. Un ejemplo de las consecuencias patolgicas de la detencin del desarrollo debida a las caractersticas estructurales del sistema de constructos es el de Vivienne, una adolescente suicida cuyo diario analizaron Kramer y Haviland (1989). Al contrario que Anna Frank, Vivienne no fue capaz de integrar los aspectos emocionales y cognitivos de su self fragmentado. Se torn cada vez ms incapaz de acceder a sus propios sentimientos y, en lugar de utilizar el pensamiento como forma de reconstruir su experiencia, lo utilizaba para negar sus emociones mediante un distanciamiento afectivo que un psicoanalista calificara de intelectualizacin. El resultado fue el colapso de todo desarrollo--tanto emocional como cognitivo--y el suicidio final como forma extrema de validar un polo de su self fragmentado reduciendo el otro a la no existencia (vase Kramer y Haviland, 1989). En resumen, Kramer (1990) sintetiza la postura organicista sobre la relacin cognicin/emocin como sigue: Los sistemas cognitivo y afectivo evolucionan con el tiempo via el interjuego de la contradiccin (es decir, de los obstculos encontrados en la propia experiencia) y su resolucin. En trminos de la relacin mutua de los sistemas cognitivo y afectivo, stos se encuentran relativamente indiferenciados en la infancia y se diferencian con el tiempo para integrarse jerrquicamente de forma progresiva. Su funcionamiento integrado y cordinado ser especialmente crucial a partir de la adolescencia. (pg. 307). En el prrafo anterior se evidencia la utilidad del principio ortogentico de Werner como explicacin del desarrollo emocional adems del cognitivo; una vez ms parece que la lnea evolutiva global procede de sistemas indiferenciados y poco integrados (es decir, simples) a otros ms diferenciados e integrados jerrquicamente (es decir, complejos).
Referencias
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