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EL PROCESO DE CONSTRUCCION DEL PEI

Etapa de reconocimiento institucional


El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en buscar nuevas tierras, sino en buscar con nuevos ojos Proust.

Diagnstico: tom. del gr. Diagnostikos, distintivo, que permite distinguir, deriv. de diagignosko, yo distingo, discierno, que a su vez lo es de gignosko, yo conozco (pariente del lat. Cognoscere). Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana, J. Corominas.

Un problema es siempre un desafo para el conocimiento, porque nos permite lanzarnos al descubrimiento de realidades desconocidas y a veces porque nos propone una nueva mirada sobre lo que creamos conocido, y en este sentido es un "reconocimiento". Pensar en un problema es empezar a transitar el camino hacia su solucin, por esto recuperamos la acepcin etimolgica del trmino "diagnstico" como conocimiento.

1. El referente de la calidad educativa y la seleccin de problemas


El conocimiento de la institucin escolar es fundamental si queremos construir una propuesta superadora. El saber del cual se parte implica reconocer tanto las fortalezas como las debilidades presentes en la institucin. Sin ese conocimiento acerca de la escuela que tenemos, difcilmente sea posible alcanzar la escuela que queremos. Por lo tanto ser condicin para la realizacin de un PEI conocer los principales problemas de la institucin. Conocer los problemas requiere de una estrategia planificada en forma sistemtica, ya que lo que representa un problema para un sector de la institucin escolar, puede no representarlo para otro sector. As es como por ejemplo, la poca utilizacin de la biblioteca, puede resultar un problema serio para la bibliotecaria de una escuela y para el equipo de conduccin, mientras que para el colectivo docente se presenta como un problema menor entre tantas dificultades y obstculos en la tarea cotidiana. Entonces, cmo reconocemos qu es un problema?, cmo determinamos si el problema a su vez es importante? El diccionario nos ayuda con algunas definiciones: Un Problema es: - Un asunto difcil, delicado, susceptible de varias soluciones. - Una proposicin dirigida a averiguar el modo de obtener un resultado, conocimiento, datos etc. Miguel A. Quintanilla define problema como: - Una situacin que no encaja con las expectativas, un desajuste en la estructura conceptual o bien un desajuste en la realidad. Todas estas definiciones nos acercan a una conceptualizacin ms clara de lo que es un problema. Las notas que caracterizan al problema entonces son: un cierto grado de dificultad la posibilidad de soluciones alternativas el inicio de algn tipo de indagacin un desajuste en relacin a algn punto referencial. Recordemos que nuestro inters en definir qu es un problema se centra en la importancia que esta actividad tiene para la realizacin de un proyecto.

De las notas que caracterizan un problema podremos decir que en relacin al PEI son todas ellas importantes, ya que podemos definir un problema cuando relacionamos las siguientes situaciones: a) el planteo de una imagen objetivo (un deseo de que la situacin se transforme en alguna direccin) b) el establecimiento de un punto de partida (anlisis de la situacin inicial) c) el reconocimiento de la distancia que separa la imagen objetivo de la situacin inicial. El problema entonces se presentar bajo la forma de desajuste o distancia entre la situacin actual o punto de partida inicial y la situacin deseada. Ser preciso seleccionar dentro de los desajustes, cules son los que de algn modo nos alejan ms de la imagen objetivo. Entonces seguramente sern definidos como los principales problemas a resolver. Un problema no puede identificarse sin algn referente. Si decamos hace un momento que un problema es un desajuste, lo es respecto de qu?. Es el referente lo que determina al problema. La imagen objetivo en una institucin educativa se define a partir del acuerdo acerca de lo que entendemos por calidad educativa. Esta definicin de calidad educativa ser el referente que nos permitir visualizar los problemas ms relevantes. Ser un problema, entonces, una situacin que nos aleja de lo que hemos definido como calidad educativa.

Siguiendo el ejemplo anterior, el escaso uso de la biblioteca es un problema (pero lo es para quienes tienen como referencia de calidad, el uso de material bibliogrfico, la necesidad de investigacin, la bsqueda de informacin, su clasificacin y seleccin como parte esencial en un proceso de aprendizaje significativo). Para quienes estas ideas no son un referente, no habra tal problema.

Por lo tanto, la institucin educativa, es decir sus actores, deben definir los rasgos que identifican en esa institucin una educacin de calidad, ya que esa definicin funcionar como referente en el momento de pensar los problemas, permitir identificarlos, jerarquizarlos y seleccionarlos con algunos criterios validados en forma consensuada. Los problemas seleccionados, para ser resueltos, requieren de un estudio a fondo, de una indagacin que implica la bsqueda de informacin, de datos, representaciones e ideas de los actores, y de un anlisis e interpretacin de la informacin obtenida. Esta etapa de indagacin a fondo la denominamos diagnstico focalizado.

2. El diagnstico focalizado Nuestra capacidad de operacin sobre la realidad depende de nuestro conocimiento, de nuestra comprensin de la misma. Ms an, podemos afirmar que las acciones que se elaboren e implementen para intentar solucionar un problema van a estar en estrecha relacin con el modo en que se lo haya formulado y explicado. En su funcionamiento habitual, las instituciones construyen explicaciones para sus problemas. stas son generalmente parciales y, en muchos de los casos, han surgido como modo de justificacin de los mismos. No siempre son conscientes para los actores involucrados, y por lo tanto no siempre son o han sido objeto de reflexin individual o compartida. Por sus caractersticas, estas explicaciones no resultan del todo operantes a la hora de intentar modificar la situacin no deseada. Por ello, en la etapa de reconocimiento se propone revisar las concepciones existentes con el fin de avanzar en la construccin de nuevas explicaciones. Esta vez s, intencionales, reflexivas y fundamentadas en la indagacin de la realidad institucional. De este proceso resulta un diagnstico. Qu significa diagnstico focalizado? Es aqul que incluye slo la informacin relacionada con el problema a resolver, aqulla que contribuye a explicarlo. En este tipo de diagnstico, el problema funciona como eje que orienta y

focaliza la mirada (al igual que el mdico selecciona la informacin que considera relevante para diagnosticar el cuadro de su paciente).. La etapa diagnstica incluye dos momentos con sus respectivas tareas: 1. Momento Descriptivo: - Organizar el relevamiento de la informacim - Construir los instrumentos a utilizar - Relevar la informacin 2. Momento Explicativo: - Formulacin de hiptesis - Sugerencias sobre las lneas de accin - Generacin de consenso 1er Momento: Descripcin del problema Este momento consiste en describir lo ms exhaustivamente posible el funcionamiento del problema en el contexto en particular en el que tiene lugar. En esta descripcin se intentar discriminar (en el sentido de distinguir) los diferentes factores que generan el problema (y aqu remitimos al origen etimolgico del trmino diagnstico: "que permite distinguir", 'yo distingo, discierno"). Por ejemplo, si se han detectado problemas de convivencia se debe intentar desglosar este enunciado, que en s mismo nos dice muy poco acerca de qu es lo que sucede con la convivencia en esa escuela, para producir una informacin ms exhaustiva que nos permita avanzar en la explicacin y resolucin. Para ello, pueden ayudar algunas preguntas tales como: Qu problemas de convivencia aparecen con mayor frecuencia? (en las relaciones interpersonales: entre alumnos y docentes, entre alumnos entre s o docentes entre s, con el equipo de conduccin, padres u otros actores?; en las relacin con el espacio fsico y /o el material disponible: roturas falta de limpieza, otros?; en la relacin con la tarea: dificultad para lograr un clima de trabajo?, etc.). Quines son sus protagonistas? (no necesariamente nombrarlos sino caracterizarlos). Quines son los que denuncian su existencia? Suelen ser siempre los mismos o se producen rotaciones? Se producen en algn ao y/o en alguna divisin en particular? Se producen en algn momento en particular de la jornada escolar? Se producen ante la realizacin de alguna tarea en particular? Se producen en algn momento del ao escolar ms que en otros? Cmo son percibidos por los distintos actores de la vida institucional?, etc.

Para la descripcin se deber relevar toda aquella informacin cuantitativa y cualitativa que se considere pertinente, como as tambin utilizar la ya existente. En esta etapa se podr recurrir a diferentes instrumentos, a saber: observacin, entrevistas, encuestas, informes, consultas de opinin, anlisis de diversos documentos escritos y/o de datos estadsticos. Qu informacin es pertinente incluir?. Ello depender de las caractersticas particulares de cada problema seleccionado.

2do Momento: Explicacin del problema Un diagnstico, decamos, no puede agotarse en la descripcin de un problema porque su sentido ltimo es orientar para la toma de decisiones. La informacin ser necesario interpretarla, formulando algunas hiptesis explicativas. En otros trminos, la pregunta ser en esta instancia: Por qu sucede lo que sucede?. Formular hiptesis es ensayar respuestas al problema. En este sentido una hiptesis aporta conocimiento porque surge del anlisis y la relacin de las informaciones relevadas.

Continuando con el ejemplo diramos que una vez descripto de la manera ms completa posible lo que se consideran problemas de convivencia podramos obtener una definicin ms precisa del problema y enunciarlo as: Las mayores dificultades en la convivencia se registran en los actos de violencia fsica y verbal entre alumnos durante las horas libres, especialmente en las divisiones de 1 y 2 aos. Esta es una descripcin ms completa y fundamentada que la genrica afirmacin inicial de existen problemas de convivencia. Sin embargo, an no se logra explicarlos. Algunas hiptesis explicativas podran ser las siguientes: Los alumnos no encuentran sentido a su permanencia en la institucin durante las horas libres, y lo manifiestan a travs de conductas agresivas Los alumnos no consideran faltas graves a los insultos ni a las agresiones fsicas, en cambio los adultos s, pero sto no se menciona en las normas de convivencia Las horas libres representan el 30% del total de las horas y en su mayora se deben a licencias de los profesores, sin embargo la institucin no propone actividades que convoquen la atencin y actividad de los alumnos durante las mismas (Para la descripcin y explicacin del problema del ejemplo se tuvo en cuenta la informacin procedente de: anlisis estadsticos(cantidad de alumnos sancionados, tipo de faltas, cantidad de horas libres y causas, etc), anlisis de documentos( reglamento de convivencia), entrevistas a alumnos, preceptores y profesores y observaciones. En este proceso, debern evitarse los juicios generales (los chicos vienen violentos porque la sociedad es cada da ms violenta o porque no aprenden las principales normas de convivencia en sus hogares). stos obturan la reflexin, ya que no permiten analizar las causas del problema en esa escuela en particular. Adems, es importante tener en cuenta el principio de multicausalidad, aporte de la investigacin en las Ciencias Sociales, que sostiene que todo fenmeno complejo (como lo es cualquier situacin institucional) se origina en mltiples causas, no en una sola. Es preciso considerar que en este campo, las relaciones causales no son ni mecnicas ni unvocas, lo que quiere decir que no necesariamente la presencia de la causa genera el problema y, a la vez, no necesariamente la supresin de la causa suprime el problema. Sugerimos centralizar el anlisis en aquellas causas que son posibles de ser abordadas desde la escuela, sin por ello desconocer aqullas que no lo son. El proceso de explicacin nos permite al tiempo que pensamos hiptesis, insinuar cursos de accin. Es decir cuando pensamos por qu sucede lo que sucede? tambin estamos pensando cmo podemos resolverlo?. Es por esto que de las hiptesis mencionadas en nuestro ejemplo sobre la convivencia se derivan algunas lneas de accin como la revisin de las normas de convivencia o la generacin de actividades para las horas libres. Existe un instrumento que resulta smamente necesario para recoger este momento explicativo: el informe de diagnstico. Este documento debera dar cuenta de: el proceso de diagnstico (incluir las tareas desarrolladas en los momento de descripcin y explicacin y las informaciones parciales) el resultado: es decir las hiptesis que tienen la mayor fuerza explicativa y las lneas de accin que se desprenden de ellas y que guardan coherencia con el referente de calidad que la institucin se haya formulado.

Por ltimo si bien el diagnstico es focalizado en el problema, no por ello pierde la dimensin institucional que requiere que el mismo sea compartido. Para ello es necesario dar difusin al informe, garantizar su circulacin entre los distintos actores, con el fin de completarlo y ajustarlo a partir de la generacin de consenso.

Estrategias para trabajar en la escuela

Es importante tener en cuenta que los distintos actores, segn su peculiar modo de insercin en la vida institucional, aportarn diferentes puntos de vista sobre el problema. Por eso, la importancia de su participacin tambin en esta instancia del proyecto. Ahora bien, cmo promover la construccin de un diagnstico participativo a la vez que lo suficientemente reflexivo?. A modo de ejemplo, le acercamos una secuencia de estrategias posible. La pertinencia de la misma, como as tambin de cada estrategia deber ser evaluada en cada institucin de acuerdo a sus caractersticas particulares. La idea es que sea revisada y enriquecida a partir de los aportes de cada escuela. Requisitos: Un equipo de conduccin que lidera el proceso. La conformacin de un grupo o comisin de docentes que desarrolle las tareas. Un referente explcito y consensuado acerca de la calidad educativa La seleccin de un problema.

! Actividad 1: Se podra comenzar indagando las ideas previas de los distintos actores involucrados acerca de las causas que originan el problema. Un modo de llevar a cabo esta indagacin es a travs de algunas tcnicas como el torbellino de ideas o el rbol de problemas. (En esta instancia es importante aceptar todas las ideas por ms disparatadas que parezcan, ya que lo que se trata de averiguar es cmo se percibe el problema).

! Actividad 2: Se trata de relevar la informacin ms objetiva acerca del funcionamiento del problema. Para ello es necesario: Organizar el relevamiento de la informacin: Qu informacin es necesaria? Quines son los informantes claves? (es decir, aquellos actores que pueden brindar informacin significativa) A travs de qu instrumentos se acceder a la informacin?

Construir los instrumentos a utilizar Algunos instrumentos posibles son: La encuesta y la entrevista, apropiados para relevar la opinin de los actores. La observacin directa (en este caso se deber construir una gua que oriente sobre los aspectos a observar). Anlisis de datos estadsticos (se deber decidir qu datos son significativos, y cmo usar los que ya existen y relevar los faltantes). Anlisis de documentos (stos pueden ser de distinto tipo: actas, comunicaciones, carpetas de los alumnos, evaluaciones escritas, boletines, proyectos institucionales. En esta instancia se deber decidir qu documentos pueden contribuir a explicar el problema y qu analizar en cada uno de ellos).

Por razones operativas, sugerimos repartir esta tarea en distintos subgrupos. Posteriormente ser necesario discutir las producciones con el conjunto de los miembros de la escuela. Relevar la informacin Cada subgrupo podr encargarse de concretar el relevamiento de la informacin a travs del instrumento que haya elaborado. Luego deber organizar de algn modo la informacin producida para presentarla en forma sinttica a los otros grupos.

! Actividad 3: En este momento se proceder a la interpretacin de la informacin. Sugerimos que se realice en el grupo total (para ello se podr disponer de alguna jornada o de algn horario de reunin). Una vez presentada la informacin relevada por cada subgrupo, se podran sugerir las siguientes preguntas: Qu informacin de la presentada consideran que es relevante para explicar el problema y por qu? Es posible, a partir de esta informacin, formular alguna hiptesis acerca de cmo funciona el problema en esta escuela? A continuacin, una vez formuladas algunas hiptesis, se podra comparar este nuevo conocimiento producido con las ideas previas que haban aparecido en la actividad inicial (torbellino de ideas, rbol de problemas, etc.), analizando cules se confirman y cules no.

! Actividad 4: La comisin se abocar a las ltimas tareas: la construccin del informe y la generacin de consenso acerca de l. Como se seal anteriormente, el informe deber incluir sugerencias acerca de las lneas de accin a seguir. Aqu pueden desarrollarse diversas estrategias para el trabajo institucional, vayan dos ejemplos: a) La comisin elabora el informe completo (proceso y resultados del diagnstico y sugerencias de lneas de accin). Da a conocer el informe al resto de la institucin y se realiza una Jornada donde se analiza todo lo expresado en el informe. b) La comisin elabora una versin preliminar del informe con el proceso y resultados del diagnstico. Difunde el informe a toda la institucin. Se convoca a una Jornada en la que se analiza el informe y luego los participantes divididos en grupos, sugieren lneas de accin que permitan abordar el problema, de acuerdo a las causas analizadas. Estos mismos grupos pueden ser los que en la prxima etapa diseen con mayor profundidad cada una de las lneas. La Comisin incluye en el informe las lneas de accin propuestas.

Lic. Ana Campelo, Lic. Fabiana G. de Federico, Lic. Claudia Romero, integrantes del Equipo de Asesoramiento de la Regin I. Marzo 1999.