El Modelo Pedagógico UNIAJC - 28 Julio 2012

ESCUELA DE PEDAGOGA
NUESTRO MODELO PEDAGGICO
Algunos aportes para su abordaje pedaggico y didctico en nuestra Institucin

Hernn Mera Borrero Juan Carlos Ramrez Medina Octavio Calvache Salazar Cali, 23 de julio de 2012
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OBJETIVO GENERAL
Brindar a los docentes, herramientas pedaggicas y didcticas que permitan comprender y desarrollar el modelo pedaggico de la UNIAJC.
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OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Reflexionar sobre el modelo pedaggico de la UNIAJC y su articulacin con las prcticas docentes en el contexto del aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo 2. Reflexionar sobre la comprensin del ser humano hoy 3. Proponer estrategias didcticas que posibiliten una mejor apropiacin del aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo por parte de los(as) participantes
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Un esquema de proceso de aprendizaje/solucin de problemas
EL CAMINO A SEGUIR Experiencias
concretas, vivencias
Puesta a prueba de los conceptos en situaciones nuevas
Observacin y/o reflexiones
Adaptado de: Kolb/Rubin/Mcintyre. Psicologa de las organizaciones. Experiencias, p. 19-20
Formacin de conceptos abstractos y de generalizaciones
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EL CAMINO A SEGUIR
1. El Modelo Pedaggico de la UNIAJC. 6 Horas Conceptos fundamentales: competencias y aprendizaje autnomo 2. La comprensin del ser humano hoy. 3 Horas Reflexiones generales
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EL CAMINO A SEGUIR
3. Estrategias didcticas para potenciar el aprendizaje autnomo. 5 Horas. Aprendizaje significativo, cooperativo y enseanza para la comprensin. Condiciones para un aprendizaje de mayor nivel. Tipos de estrategias didcticas especficas para el aprendizaje autnomo, colaborativo y significativo
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La relacin teora, modelo y realidad externa,
Teora
Referencia inmediata
FUENTE: adaptado de Bunge, Mario. La investigacin cientfica, p. 332-340. Tercera edicin 2004 (de la primera edicin, corregida en 2000)
Modelo
Las teoras no son modelos, sino que incluyen modelos. Un modelo o sistema conceptual es una representacin idealizada de una clase de objetos reales (cosa, evento, proceso, fenmeno).
Las teoras tratan de modelos ideales que se supone representan, de modo ms o menos simblico y con alguna aproximacin, ciertos aspectos de la parcela de la realidad que es objeto de estudio. Ninguna teora retrata o refleja una cosa real tal cual, o un acontecimiento o un proceso reales. En primer lugar, porque la mayora de los aspectos de stos son desconocidos o irrelevantes, o importantes pero secundarios (o considerados como tales). En segundo trmino, porque ninguna teora es un retrato en sentido propio: las teoras son construcciones (constructos) realizadas por sujetos con materiales (principios, conceptos, hiptesis, leyes y relaciones lgicas) que son sustantivamente diferentes de sus correlatos, y, en su mayor parte, de naturaleza no imaginativa.
Referencia mediata
Representacin
Parcela o sector de la realidad que es objeto de estudio (el correlato)
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Relacin de la teora con la realidad y la experiencia
FUENTE: adaptado de Bunge, Mario. La investigacin cientfica, p. 434 - 436. Tercera edicin 2004 (de la primera edicin, 2000 corregida)
Teora Modelo
Los hechos experienciales (observados y observables) se integran en el conjunto, ms incluyente de los hechos. Si bien, la teora tiene como referente a este amplio conjunto, slo el conjunto de los hechos experienciales le da apoyo de carcter evidencial (metodolgico). La referencia inmediata de la teora a su propio modelo (ideal) no se evidencia en el esquema grfico.
Referencia mediata
Una teora formal es un sistema autocontenido, en el sentido de que ni su significacin ni sus condiciones de validez, si las tiene, dependen de nada externo al sistema quizs, acaso, de sus Evidencia (disponible) presupuestos, que son tambin formales. De otra parte, una teora factual se supone - al menos - que da razn, en un primer acercamiento, de algn aspecto de la realidad. La medida en la cual la teora fracasa o tiene xito en el intento de representar, mediante un modelo, su objeto se estudia de varias maneras, entre las cuales se destacan la concordancia con la observacin y/o el experimento. En otros trminos: una teora factual refiere a algn sector o parcela de la observados realidad, y la adecuacin de esta referencia (o sea, el grado de validez) se contrasta por la experiencia junto con ciertos criterios noempricos como la existencia externa. Una teora factual tiene, pues, Observables que considerarse referencial y evidencialmente (metodolgicamente). Inobservables
Referencia y Evidencia
Hechos
La evidencia y la referencia difieren
De informacin a conocimiento: una transformacin compleja

Hernn Mera Borrero . Cali, 2010
INFORMACIN
CONOCIMIENTO
El conocimiento no se transmite, no se entrega, no se trasvasa; se produce, se elabora, se construye, a travs de un trabajo individual/colectivo, lento, de esfuerzo, de andadas y desandadas!
Igualar recibir-acumular informacin y aprender es simplista e inexacto!
Datos-Informacin
Conocimiento
......................................................................? datos-informacin
herramientas, investigacin, dilogo de saberes, ABP,.. comunicacin (oral/escrita),..
conocimiento
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CONCEPCIN HUMANISTA
RECONOCE AL INDIVIDUO COMO UN SER INTEGRAL
Con una personalidad en permanente cambio y desarrollo
EN UN CONTEXTO INTERPERSONAL Y SOCIAL
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CONCEPCIN HUMANISTA
Capacidad de hacerse Capacidad de elegir y decidir por si mismo Ser responsable de su destino Hacer frente a la incertidumbre
RECONOCE EN EL INDIVIDUO
BAJO LOS PRINCIPIOS DE AUTONOMA Y LIBERTAD
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CONCEPCIN HUMANISTA
RECONOCE EN EL ESTUDIANTE
1. SU INDIVIDUALIDAD, SER NICO 2. DIFERENTE A LOS DEMAS 3. ACEPTA SUS TEMORES Y NECESIDADES 4. LO RECONOCE CAPAZ DE SER PARTICIPE Y CONSTRUCTOR DE SUS POTENCIALIDADES 5. CAPAZ DE RESOLVER PROBLEMAS DE SU COTIDIANIDAD
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CONCEPCIN HUMANISTA
La visin humanista que vislumbramos no slo reconoce los procesos cognitivos y la racionalidad de cada individuo, sino que tambin reconoce su multidimensionalidad y multifactorialidad desde los componentes biolgicos, ambientales, polticos y socioculturales, complementarios e integrados a los aspectos constitutivos de la personalidad
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El conocimiento desde los enfoques de la complejidad

La complejidad no es la respuesta sino el desafo para enfrentar y tratar lo real. Constituye, en ltima instancia, segn Morin, una <<apuesta tico-poltica por un mundo mucho mejor>>!
Una aproximacin al concepto de pensamiento complejo

Una ontologa NO RELACIONAL, que excluye, separa o asla: lo uno o lo otro
Dos modos diferentes de entender el modo de ser y de existir de dos objetos conceptuales, cuyo referente concreto es la prctica docente:
Una ontologa RELACIONAL o CONSTITUTIVA, de dos conceptos, en este caso, que son contrarios pero que caracterizan una unidad en la diversidad. El entrelazamiento en trminos de redes de relaciones, la complementariedad, el vnculo, el bucle o ciclo generativo entre ellos establece una dinmica transformadora de autoorganizacin, que no excluye ninguno de los dos componentes.
Modelo Pedaggico Personal (MPP) Modelo Pedaggico Institucional (MPI)
Modelo Pedaggico Personal (MPP)
Modelo Pedaggico Institucional (MPI)
La epistemologa de los sistemas observados, que no se pregunta por el(la) observador(a) sino nicamente por las entidades observadas, conduce a ontologas objetivistas
FUNTE: Prez P., Teodoro. En: CONVIVENCIA Solidaria y Democrtica, p. 32-33
Esquema de operacin y supuestos de las ontologas objetivistas
CIBERNTICA DE PRIMER ORDEN
Las epistemologas del sistema observador, que incluyen y se preguntan por el(la) observador(a) conduce a ontologas constitutivas
FUNTE: Prez P., Teodoro. En: CONVIVENCIA Solidaria y Democrtica, p. 32-33
Esquema de la operacin y supuestos de las ontologas constitutivas
NFASIS EN EL OBSERVADOR(A) Y EN SU ACTIVIDAD COMO TAL
CIBERNTICA DE SEGUNDO ORDEN

Hernn Mera Borrero. Una adaptacin. FUENTE: Moriello, Sergio. CEREBRO, MENTE, CUERPO Y ENTORNO. Email: sergiomoriello@hotmail.com
La unidad de lo endgeno/lo exgeno a la persona
www.pensamientocomplejo.com.ar
La mente no debe considerarse separada del cerebro, como tampoco del cuerpo y del entorno (tanto en lo inherente a la naturaleza como a lo bio-psico-social-cultural y lo ambiental). Por lo tanto, la relacin se la debe considerar como una unidad conceptual, inseparable en sus partes constituyentes.
Un universo, un mundo, una sociedad, un sujeto no separable en sus partes constituyentes!
El aprendizaje y su impacto en el desarrollo de competencias, como cambio conceptual/metodolgico/actitudinal/axiolgico

FUENTE: Gallego/Prez/Torres de Gallego/Amador . Grupo IREC de la UPN. La formacin inicial de profesores de ciencias en Colombia,
Su naturaleza compleja: las interacciones entre componentes! Caso de un(a) estudiante

FUENTE: Gallego/Prez/Torres de Gallego/Amador . Grupo IREC. La formacin inicial de profesores de ciencias en Colombia, p. 50-55
Su naturaleza compleja: las interacciones entre componentes! Caso de cuatro estudiantes

FUENTE: Gallego/Prez/Torres de Gallego/Amador. Grupo IREC. La formacin inicial de profesores de ciencias en Colombia, p. 50-55, 2005
Su naturaleza compleja: las interacciones entre componentes! Caso de cuatro grupos de estudiantes

FUENTE: Maturana/Varela. El rbol del conocimiento, p. 14-15. Adaptado
Estudio del fenmeno del conocer: cuatro condiciones que se deben satisfacer en la proposicin de una explicacin cientfica, las que no necesariamente ocurren secuencialmente!
(4) Observacin de los otros fenmenos deducidos de la hiptesis explicativa de trabajo
Fenmenos socioculturales, dominios lingsticos, lenguaje(s), autoconciencia, metacognicin, , entre otros
(1) Descripcin del fenmeno a explicar El hacer en el conocer implica traer a la mano un mundo, como problema y punto de partida
(3) Deduccin a partir del sistema conceptual propuesto de otros fenmenos no considerados explcitamente en su proposicin
(2) Proposicin de un sistema conceptual capaz de generar el fenmeno a explicar (hiptesis explicativa de trabajo)

FUENTE: Capra, Fritjof. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos, p. 56-62
A: en la visin mecanicista (segn una ontologa NO relacional), el mundo es una coleccin de objetos, estos por supuesto interactan y aqu y all aparecen relaciones entre ellos, pero estas son secundarias, como ilustra esquemticamente la figura. B: para el pensamiento complejo (segn una ontologa relacional o constitutiva), las relaciones son determinantes. Las fronteras entre patrones discernibles (<<objetos>>) son secundarias, como ilustra la figura. El mundo se percibe como una red de redes de relaciones.
El ser del ser humano: en torno de la actividad mental y la relacin mente/cerebro/cuerpo/entorno

FUENTE: Maturana/Varela. El rbol del conocimiento, p. XXIII-XXV.
Lo que el grfico hexagonal (a la manera del hexgono de Kekul) explicita, es la interrelacin de todas las dimensiones conceptuales que ponen de manifiesto nuestra naturaleza cognoscitiva. En el centro, como puerta de entrada, aparece la naturaleza cognoscitiva del ser humano.
Qu implica la relacin enseanza/aprendizaje?

Hernn Mera Borrero. Un enfoque desde el pensamiento complejo. investigaciones: Volumen V, Edicin 2; Volumen V, Edicin 3; Volumen V, Edicin 4; Volumen VI, Edicin 1 Boletn de
De qu clase de enseanza y de aprendizaje hablamos?
Enseanza
Contextos de interaccin
ACTIVIDAD DEL (DE LA) ESTUDIANTE
Aprendizaje
Aprender, s. Pero cmo, qu, por qu y para qu? Ensear, s. Pero cmo, qu, por qu y para qu?
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En este universo relacional, ya no podremos estudiar nada separado de nosotros mismos. Nuestros actos de observacin son parte del proceso que hace aparecer las manifestaciones de lo que estamos observando. Margaret J. Wheatley En: El liderazgo y la nueva ciencia. La organizacin vista desde la fronteras del siglo XXI, p. 68, 1992
El conocimiento desde los enfoques de la complejidad

FUENTE: Najmanovich, Denise. Esttica de la complejidad. En: MIRAR CON NUEVOS OJOS. Nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento complejo, p. 24-29
<<Los diferentes enfoques desde la complejidad, para leer y actuar en la realidad, parten de una concepcin dinmica como modo de existencia>>. Desde esta mirada, se denomina estable a un sistema cuyo modo de cambiar se caracteriza por conservar la forma de organizacin. La clula, como un caso, est en permanente transformacin a lo largo de la vida, intercambiando masa, energa e informacin con el entorno pero manteniendo - a grandes rasgos - su matriz organizacional. Se trata, por lo tanto, de una dinmica transformacional en lugar de la conservativa propia de la Modernidad. Se trata de un enfoque eminentemente poetico, es decir autoproductivo, autnomo y creativo. De hecho el pensamiento siempre lo es pero la lgica clsica y las concepciones esencialistas - estticas y/o conservadoras - slo legitiman como conocimiento las formas estables, regulares, totalmente definidas e inmutables.
Acerca de la universidad de hoy y del futuro

FUENTE: Martnez Migulez, Miguel. Transdisciplinariedad. Un enfoque para la complejidad del mundo actual
La
Su intencin es superar la parcelacin y fragmentacin del conocimiento que reflejan las disciplinarias particulares y su consiguiente hiperespecializacin, y, debido a esto, su incapacidad para comprender las complejas realidades las cuales se distinguen, precisamente, por la multiplicidad de los nexos, de las relaciones y de las interconexiones que las constituyen.
transdisciplinariedad: un enfoque para la complejidad del mundo actual
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LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO

El conocimiento se convierte en un activo inmaterial que de alguna manera le genera valor a la Institucin, posibilitando desarrollos cientficos y tecnolgicos vitales para su supervivencia
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Para fundamentar el aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo
La gestin del conocimiento es el proceso constante que realiza la universidad para identificar, encontrar, clasificar, proyectar, presentar y usar de una manera ms efectiva y eficiente el conocimiento y la experiencia de los programas y sus disciplinas que han sido acumuladas a lo largo de su historia
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Para la gestin del conocimiento, a partir de la transformacin de la informacin para convertirla en conocimiento, exige al menos, como condiciones necesarias: 1. Unas herramientas conceptuales y metodolgicas para el denominado aprender a aprender, 2. Un dilogo permanente de saberes, 3. El desarrollo de un proceso de formacin en investigacin, El abordaje de casos para su estudio y anlisis, 4. El aprendizaje basado en problemas (ABP) o en Proyectos, entre otros(as).
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interesante en la transformacin de la educacin superior en nuestro pas?
- en qu consiste su novedad y su aporte sustantivo e
La formacin por competencias:
- su utilidad es aparente o real?, es posible contribuir en

la realizacin de su promesa an no cumplida?
- cul podra ser un concepto innovador, incluidor,

robusto, potente y sistmico de <<competencia>>?
- por qu, para qu y cmo la autonoma debe formar

parte integrada del desarrollo de una competencia?
Hacia el diseo y desarrollo de marcos inteligibles e importantes para propuestas formativas basadas en el enfoque de competencias
FUENTE: Ru, Joan. El conocimiento entendido desde el modelo de competencias.
Es ingenuo asumir que la palabra competencia se refiere a un concepto simple y novedoso a priori, unvoco y que basta con nombrarlo para que estemos en acuerdo de qu se trata y a qu se refiere para aplicarlo y lograr los resultados formativos esperados! En nuestra Institucin, an no se ha realizado la reflexin y el debate acadmico necesarios. Para ello, no se deben ignorar los siguientes aspectos:
. El carcter borroso y polismico del trmino competencia. . Distintas tradiciones de origen y enfoques conceptuales. . El rol de los distintos organismos, agencias y agentes que intervienen en su definicin y especificacin y el ruido que ello introduce, y que han conducido, en la gran mayora de los casos, a abordajes simplistas y reduccionistas (una moda ms?, o ms de lo mismo!). . La distancia que existe entre su definicin y su desarrollo en los estudiantes, en el avance hacia una titulacin. . La falta de tradicin en el diseo y desarrollo de currculos en educacin superior en este dominio, lo que aumenta la dificultad de hacer aproximaciones relevantes al mismo. . El problema de cmo desarrollar una nueva cultura docente, que refleje un enfoque de la enseanza/aprendizaje en la universidad diferente al enfoque actualmente hegemnico. . Su evaluacin no siempre es fcil, especialmente para niveles elevados. Se debe hacer obvia y no soslayar la dificultad de proponer modelos de evaluacin suficientemente complejos para las competencias predicadas de una determinada titulacin de grado o de postgrado.
Recurso a la metfora del iceberg para una conceptualizacin no simplista de la <<competencia>>

Hernn Mera Borrero. Una adaptacin. FUENTE: foto tomada de Internet. Varios tratadistas, investigadores(as) y docentes colegas. Entre ellos Morin, Chalant, Villamar, ..
La unidad de lo interno/lo externo a la persona
C O N T E X T O (s)
..?
Lo directamente visible y observable: con qu se relaciona?
..?
Lo NO directamente visible NI observable: qu integra?
..?
Recurso a la metfora del iceberg para una conceptualizacin no simplista de la <<competencia>>

Hernn Mera Borrero. Una adaptacin. FUENTE: fotomontaje tomado de Internet. Varios tratadistas, investigadores y colegas. Entre ellos Gallego/Prez, Capra, Morin, Chalant, Villamar, ..
La unidad de lo interno/lo externo a la persona
Un concepto incluidor, potente, sistmico y robusto de <<competencia>> debe integrar, en un todo/partes infragmentable, lo externo y lo interno a la persona, en una red de redes de relaciones.
C O N T E X T O (s)
Desempeo (lo directamente visible y observable)

Saberes: estructuras conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas Capacidades, destrezas Estilos cognitivos Inteligencias mltiples Intereses, expectativas, motivos Lo tico-axiolgico,, lo esttico Lo emotivo-afectivo Presupuestos: epistemolgicos y ontolgicos Paradigma(s) Cosmovisin
Autonoma
Factores endgenos a la persona (lo no directamente visible ni observable)
En torno de un concepto innovador y potente de <<competencia>>

FUENTE: Muos/Perea/Mera/Fuenmayor/Vanegas. Lineamientos Curriculares por Ciclos y Competencias, p. 38-40, oct. de 2010
Un ejemplo, desde nuestro enfoque, de la forma como se puede describir una competencia
MATEMTICAS III
JUSTIFICACION:
El curso de Matemticas III forma parte de un campo de conocimiento rico en aplicaciones, ya que la ecuacin diferencial, como objeto matemtico de estudio, representa y describe de una manera ms o menos simplificada la dinmica de un proceso o fenmeno; su solucin permite explicar y predecir su comportamiento en trminos de su trayectoria evolutiva y da la posibilidad de estudiar el fenmeno bajo condiciones distintas. En esta asignatura, los estudiantes de las tecnologas y las ingenieras consolidan la formacin matemtica bsica cuando modelan matemticamente problemas en diferentes reas relacionadas con su desempeo y contribuyen, de esta manera, a la fundamentacin y desarrollo de su competencia profesional, lo que incluye el desarrollo de un pensamiento sistmico, lgico, heurstico y algortmico.
Un ejemplo, desde nuestro enfoque, de la forma como se puede describir una competencia Objeto de estudio y competencia
OBJETO DE ESTUDIO: Ecuaciones diferenciales de primer orden, ecuaciones diferenciales de orden superior y transformada de Laplace.
COMPETENCIA : Modelar matemticamente, mediante ecuaciones diferenciales lineales de primer y segundo orden fenmenos o procesos ligados a cambios espaciotemporales contextualizados en su quehacer profesional. El nivel de desarrollo de la competencia se valora con base al desempeo del estudiante, segn los siguientes indicadores:
Un ejemplo, desde nuestro enfoque, de la forma como se puede describir una competencia Indicadores o criterios de desempeo 1. Describe con sus propias palabras el enunciado del problema y utiliza una representacin grfica. 2. Identifica las variables involucradas que caracterizan un fenmeno o proceso en estudio. 3. Determina la relacin existente entre las variables, las operaciones y las clasifica como dependientes o independientes, a partir de una representacin verbal de las situaciones problmicas. 4. Recurre a dibujos y representaciones icnicas para representar relaciones y operaciones. 5. Utiliza estrategias para el aprendizaje autnomo de las matemticas. 6. Trabaja en equipo. 7. Tolera y maneja la ambigedad, la borrosidad conceptual y la incertidumbre. 8. Hace uso de la lectura/escritura comprensiva en el aprendizaje de las matemticas. 9. Reconoce el modelo matemtico como una representacin aproximada de una parcela de la realidad. 10. Establece una relacin matemtica, en trminos de una ecuacin diferencial, que involucra adecuadamente las variables del fenmeno o proceso en estudio.
Un ejemplo, desde nuestro enfoque, de la forma como se puede describir una competencia Indicadores o criterios de desempeo
11. Resuelve la ecuacin diferencial formulada y grafica e interpreta la solucin obtenida. 12. Argumenta, utilizando sus propias palabras, los procedimientos que utiliza para el modelamiento matemtico de fenmenos y procesos propuestos para su estudio. 13. Pone en evidencia su responsabilidad. 14. Elabora producciones escritas que dan cuenta de la solucin de un problema de modelamiento. 15. Explica el comportamiento de la solucin obtenida para diferentes casos, incluidos casos extremos, y elabora conclusiones relacionadas con el fenmeno o proceso en estudio. 16. Explica, mediante modelos matemticos, la ocurrencia de eventos. 17. Propone problemas de su inters profesional, cuya solucin implica la modelacin matemtica mediante ecuaciones diferenciales y su correspondiente solucin. 18. Pone de manifiesto su necesidad de logro. 19. Evidencia inters por el trabajo bien hecho. 20. Muestra inters y atribuye valor e importancia a las matemticas en su proceso formativo.
Posible estructura de una competencia

FUENTE: Tobn, Sergio. Formacin Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica, p. 115
Competencia global (nodos problematizadores)
Unidad de competencia 1 (Materia o Proyecto formativo 1)
Unidad de competencia 2 (Materia o Proyecto formativo 2)
Elemento de competencia 1.1 (Unidad de aprendizaje 1)
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La autonoma en el aprendizaje. Algunas condiciones para un aprendizaje de mayor nivel. El aprender a aprender.
FUENTE: Hernn Mera Borrero. Acerca de la autonoma en la educacin superior. Boletn de investigaciones, Volumen V, Edicin 2, 2011
En el contexto de la educacin superior, un lugar muy comn desde finales del siglo pasado, pero que hoy se toma con ms nfasis, los(as) estudiantes deben aprender no slo contenidos y habilidades para el desarrollo de sus competencias, sino tambin sobre el aprendizaje mismo. Deben transformarse en aprendizajes autnomos.
ESCUELA DE PEDAGOGA El aprendizaje autnomo

FUENTE: Tomado de http://tarantella.laseguridad.ws/campus/file.php/1/Manualestudiante_HTML/MEVparte2.html
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El aprendizaje autnomo
FUENTE: Hernn Mera Borrero Acerca de la autonoma en la educacin superior. Boletn de investigaciones, Volumen VI, Edicin 2, 2012
Se propone el aprendizaje estratgico como una alternativa adecuada para abordar y tratar el aprendizaje autnomo. El aprendizaje estratgico necesita, para su implementacin, estrategias de aprendizaje por parte de los(as) estudiantes y estrategias didcticas adecuadas por parte de los(as) docentes. Las estrategias de aprendizaje deben integrar herramientas para el aprender a aprender, el aprender a ser, el aprender a hacer y el aprender a convivir; todo ello en la idea de promover el desarrollo integral del ser humano. No olvidemos que el aprendizaje jalona el desarrollo humano y recprocamente.
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El aprendizaje estratgico se concibe como un camino orientado hacia el aprendizaje autorregulado, como un proceso constructivo, intencional y autodirigido, que implica el uso de estrategias. Y una estrategia se entiende como un plan particular de accin o un modelo de decisiones para la bsqueda, adquisicin, organizacin, retencin, transformacin y uso de la informacin pertinente para lograr ciertas metas; esto es, para alcanzar determinadas formas de resultado y la exclusin de otras. La estrategia est predeterminada en sus finalidades pero no en todas sus operaciones; all radica justamente su riqueza. En suma, se llama estrategia, de una manera muy simplificada, a la actividad originaria que despliega un sujeto para realizar las acciones indicadas anteriormente; no es un estado sino un proceso. Por su parte, la estrategia de aprendizaje es el modo idiosincrsico de aprender que pone en juego un sujeto en situaciones de aprendizaje, haciendo uso del ejercicio de su autonoma; representa el aprendizaje en acto.
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Las estrategias de aprendizaje forman parte de la <<caja de herramientas>> de que un aprendiz dispone para realizar la compleja transformacin de informacin en conocimiento, de la que ya se hizo referencia en el artculo anterior.
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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Se fundamenta en la teora de la asimilacin sobre el aprendizaje y la retencin de carcter significativo (Ausubel, 2002)
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con base en la recepcin supone principalmente la adquisicin de nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado. Esto demanda Actitud hacia el aprendizaje Material potencialmente significativo
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ideas/palabras(lenguajes)/cosas Conceptos (el significado de los nombres o palabras) Proposiciones (el significado de las oraciones)
redes de redes de relaciones
Comprensin humana
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EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
Se fundamenta en la estructura organizacional de los grupos y, de una manera ms interesante, en el poder motivacional de las interrelaciones establecidas entre seres humanos
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implica
Un aprendizaje de grupo efectivo

donde Sus miembros constituyentes estn estructurados dentro de cada tarea de aprendizaje colaborativa, donde la sinergia del grupo es determinante en la dinmica del grupo que aprende como tal
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Cinco condiciones bsicas para constituir un grupo de aprendizaje colaborativo

1. Interdependencia positiva, 2. Interaccin promotora cara a cara, 3. responsabilidad individual, 4. Actitudes y habilidades interpersonales y de grupos pequeos, 5. La bsqueda, organizacin y procesamiento de grupo
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Interdependencia positiva Interaccin promotora cara a cara
Cada estudiante del grupo percibe y siente que est conectado con sus compaeros(as) Estudiantes constituyentes del grupo fomenten el aprendizaje y el xito de cada uno(a)
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La responsabilidad individual Actitudes y habilidades interpersonales y de grupos pequeos
Se valora el desempeo de cada estudiante, en especial 1. Conocer y confiar en los(as) dems. 2. Comunicar (se) asertivamente. 3. Aceptar y brindar apoyo mutuo. 4. Resolver o transformar conflictos constructivamente
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La bsqueda, organizacin y procesamiento de grupo
Divisin cooperativa del trabajo y la necesaria discusin que conlleva sobre cmo estn alcanzando sus metas, manteniendo relaciones de trabajo efectivas y sinrgicas
La circularidad virtuosa y generativa en la relacin conocer/conocedor(a)

FUENTE: Maturana/Varela. El rbol del conocimiento, p. 13, 158-165
El comienzo es el final (todo) hacer (todo) conocer

Esta circularidad, este encadenamiento entre accin y experiencia, esta inseparabilidad entre ser de una manera particular y como el mundo nos parece, nos dice que todo acto de conocer trae un mundo a la mano. Esta caracterstica del conocer ser, inevitablemente, a la vez que nuestro problema, nuestro punto de partida y el hilo directriz de toda nuestra presentacin en las prximas pginas. Todo esto puede encapsularse en el aforismo: todo hacer es conocer y todo conocer es hacer.
Hernn Mera Borrero. Respecto al bucle (o lazo cerrado), el nfasis y el subrayado es mo
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Hacia el diseo e implementacin de estrategias didcticas adecuadas para el logro del aprendizaje autnomo de nuestros(as) estudiantes!
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Para empezar, una pregunta provocadora!
<<En torno de la praxis docente>>: Si el aula y el trabajo docente en ella es la respuesta, para UD., cul(es) es(son) su(s) pregunta(s)
INFORMACIN CONOCIMIENTO De informacin a conocimiento: una transformacin compleja En el marco del aprendizaje autnomo, la transformacin de informacin en conocimiento exige, al menos, como condiciones necesarias:
1. Herramientas conceptuales y metodolgicas para el <<aprender a aprender>> y el <<aprender a ser>>. 2. Dilogo de saberes. 3. Formacin en investigacin. 4. Investigacin en el aula. 5. Estudio de casos, debates, lluvia de ideas, etc.. 6. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 7. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr), entre otros(as).
El aprendizaje estratgico
UNA PRODUCCIN COLECTIVA FUENTE: construida con la participacin del grupo de docentes participantes, en el seminario taller sobre aprendizaje autnomo Enero 18 de 2012
La relacin estrategia/estrategia didctica/aprendizaje estratgico/estrategia de aprendizaje:
Estrategia
Estrategia didctica
Aprendizaje estratgico
Estrategia de aprendizaje
Estrategia: modelo de decisiones o plan general de accin para la bsqueda, adquisicin, retencin, organizacin y utilizacin de la informacin que sirve para alcanzar ciertas metas u objetivos. Aprendizaje estratgico: un camino que se construye para el aprendizaje autorregulado o autodirigido, reflexivo.
Enfoque de una investigacin, didctico, entre otros:

FUENTE: Bunge, Mario. Epistemologa, p. 124
Enfoque = <Andamiaje general, Problemtica, Metdica, Metas>
Andamiaje general: conjunto interrelacionado de conceptos de base, principios e hiptesis muy generales referentes al campo en cuestin, as como al modo de estudiarlo y comprenderlo. Problemtica: tipo o clase de problemas que se desea abordar y tratar. Metdica: el conjunto de modos o mtodos de tratar dichos problemas. Metas: finalidades ltimas de la investigacin, de las estrategias didcticas, en relacin con los problemas abordados con dichos mtodos.
Estrategias de aprendizaje
FUENTE: Hernndez Gaviria, Fanny. Fundamentos para el aprendizaje estratgico. En: Aprendizaje estratgico, p. 47-71
Una de las caractersticas del aprendizaje autorregulado es el uso de estrategias de aprendizaje:
cognitivas, metacognitivas y afectivas.

La estrategia de aprendizaje es una clase especial de estrategia - en ocasiones idiosincrsica y espontnea para la transformacin de informacin en conocimiento, que promueve la comprensin y el aprender a aprender, el aprender a ser, el aprender a hacer, el aprender a convivir.
Hernn Mera Borrero Referencia bibliogrfica: Hernndez Gaviria, Fanny. Fundamentos para el aprendizaje estratgico. En: Aprendizaje estratgico
aprendizaje estratgico
se construye como un camino para el
aprendizaje autorregulado
uno de cuyos rasgos es el uso de
estrategias de aprendizaje
que se pueden clasificar en
motivacin intrnseca deseo, emocin inters manejo de la voluntad niveles de ansiedad imagen de s mismo(a)
memorizacin elaboracin transformacin
para la
Cognitivas
para la (el)
Afectivas
Metacognitivas
para la (el)
planificacin control regulacin
Hernn Mera Borrero Referencia bibliogrfica: Hernndez Gaviria, Fanny. Fundamentos para el aprendizaje estratgico. En: Aprendizaje estratgico
Estrategias de aprendizaje cognitivas:

En relacin a los procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales. El nfasis se pone en las transformaciones que el estudiante hace de la informacin disponible.
Estrategias de aprendizaje metacognitivas:

En relacin al nivel de conciencia que el(la) estudiante tiene de sus formas de pensar, conocer, memorizar y aprender.
En relacin a los estados anmicos de la persona
Estrategias de Aprendizaje afectivas:
El Aprendizaje Autnomo. Un mentefacto:

Hernn Mera Borrero. FUENTE: Escribano, Alicia/Del Valle, ngela. El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta metodolgica para la Educacin Superior
Aprendizaje humano Cules son sus rasgos? Qu es?

es una modalidad o tipo de
tiene las siguientes caractersticas:

. integra el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; . implica el aprendizaje estratgico; . remite a una concepcin normativa: la actitud y la capacidad de dotarse el(la) estudiante de las reglas, de las normas para el aprendizaje, segn sus diferentes niveles de exigencia, sin eludir la responsabilidad de dar cuenta de sus procesos y de sus resultados; . se constituye siempre en relacin a un determinado nivel de exigencias y constricciones externas que escapan al control del(de la) estudiante, pero que debe tomarlas en consideracin.
Qu no es?, A qu no se reduce?
no es, no se reduce al:
aprendizaje independiente;
Aprendizaje Autnomo
Cmo se puede se puede clasificar segn se clasificar?
propongan
aprendizaje expositivo-receptivo.
niveles medios de autonoma en la relacin de coexistencia y complementariedad autonoma/dependencia
altos niveles de autonoma en la relacin de coexistencia y complementariedad autonoma/dependencia
El Aprendizaje Basado en Problemas. Un mentefacto:

Hernn Mera Borrero. FUENTE: Escribano, Alicia/Del Valle, ngela. El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta metodolgica para la Educacin Superior
Sistema didctico Cules son sus rasgos?

tiene las siguientes caractersticas:
. el(la) estudiante se involucra activamente; . constituye un escenario de formacin autodirigida; . el aprendizaje se centra en el(la) estudiante; . el aprendizaje se realiza en pequeos grupos; . los(las) docentes orientan, hacen tutora y acompaan el proceso; . los problemas son el foco y ncleo de organizacin y estmulo para el aprendizaje; . los problemas son un vehculo para el desarrollo de actitudes, valores, habilidades de solucin de problemas y el establecimiento de bases para el conocimiento. problemas estructurados
Qu es?
es un
Qu no es?, A qu no se reduce?
no es, no se reduce al(a):
. aprendizaje tradicional centrado en la memorizacin de contenidos temticos, segn listado programtico; . aprendizaje expositivo-receptivo;
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Cmo se puede se puede clasificar segn se clasificar?
propongan
problemas dbilmente estructurados
problemas no estructurados (situaciones problmicas abiertas, que el(la) estudiante debe estructurar, incluyendo la formulacin del problema)
. a la informacin recogida en la clase magistral, en las explicaciones paso a paso del docente (algoritmizadas) y luego organizada, seguida de ejemplos y solucin de problemas de texto (la mayora acertijos).
Fases del proceso de aprendizaje en el ABP

FUENTE: Escribano, Alicia/Del Valle, ngela. El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta metodolgica para la Educacin Superior, p. 22
A diferencia de los procesos de aprendizaje expositivos, reducidos a la adquisicin pasiva de informacin, en el ABP se empieza con la presentacin de un problema o de una situacin problmica para que los(as) estudiantes aborden su solucin.
Se propone el problema o la situacin problmica (diseado o seleccionado)
Se identifican las necesidades de aprendizaje
Se resuelve el problema o se proponen problemas nuevos
Se aborda el aprendizaje en acuerdo con las necesidades identificadas
Fases del proceso de aprendizaje en el ABP

Hernn Mera Borrero Referencia bibliogrfica: Escribano, Alicia/Del Valle, ngela. El aprendizaje basado en problemas, p. 22
En el contexto del ABP, el inicio - la propuesta del problema o de la situacin problmica - moviliza el proceso hacia la identificacin de las necesidades de aprendizaje que motiva la bsqueda de una respuesta adecuada. La bsqueda, identificacin, organizacin y, sobre todo, la transformacin de la informacin en conocimiento que permite resolver y volver al problema cierran el proceso; un proceso que se realiza segn la relacin trabajo individual/trabajo en grupo, con base en el aprendizaje autnomo y con la orientacin, el acompaamiento y tutora del(de la) docente en la bsqueda de la informacin pertinente, la comprensin e integracin de los conceptos, principios y leyes del saber disciplinar o en la interdisciplinariedad de saberes.
El aprendizaje basado en problemas


Trabajo en grupo/Trabajo individual

FUENTE: Escribano, Alicia/Del Valle, ngela. El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta metodolgica para la Educacin Superior, p. 26. Una adaptacin
Figura 1.4 Procesos cognitivos implicados en el ABP
Problema
Integracin. Aplicacin del conocimiento Contexto(s) de aprendizaje
Discusin previa
Activacin de conocimientos previos. Primera estructuracin
Discusin final en grupo
Estudio independiente, individual
Atribucin de significados nuevos: deconstruccin/reconstruccin de significados (construccin de conocimiento)

FUENTE: Escribano, Alicia/Del Valle, ngela. El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta metodolgica para la Educacin Superior, p. 27. Una adaptacin
Si son los estudiantes quienes abordan y resuelven el problema, el proceso de acompaamiento, orientacin y tutora, adquiere relevancia dado que este espaciotiempo tiene que posibilitar y mediar favorablemente el aprendizaje de los(as) estudiantes (aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo). Entonces, la competencia del docente en trminos del acompaamiento, orientacin y tutora, es determinante. El(la) docente constituye un componente fundamental en la dinamizacin del proceso de aprendizaje y en el fomento de un clima en el aula favorable para el trabajo individual/colectivo y, en estas condiciones, desempea un rol decisivo para mantener las condiciones favorables que permiten los logros de aprendizaje esperados.
Aprender a Aprender en el ABP

FUENTE: Correa, Csar/Ra, Jos A. Aprendizaje basado en problemas en la Educacin Superior, p. 117
Hernn Mera Borrero
FUENTE: Adaptado de De Zubira Miguel. OTROS: Johnson-Laird P.N.; De Vega, Manuel; Van Dijk, Teun A.
Parcela del mundo exterior, objeto de estudio, considerada como sistema en el contexto ms amplio de la relacin naturaleza/ambiente/sociedad
Modelizar, Proposicionalizar MP
Proceso(s), fenmeno(s), cosa(s)

Conexin con el mundo exterior (en trminos de redes de redes de relaciones)
Pensamiento
Ejemplificar E
Proposicin(es)/Modelo(s) mental(es)
Proposicin(es)/Modelo(s) mental(es)
(Re)Codificar C
Lenguaje
Conexin con el intercambio lingstico
Oraciones
Produccin de relatos/textos: comunicacin, argumentacin, etc.
Decodificar D
Traduccin en un lenguaje formal: el matemtico, el de la lgica
FUENTE: Adaptado de De Zubira Miguel. OTROS: Johnson-Laird P.N.; De Vega, Manuel; Van Dijk, Teun A.
Las Operaciones Intelectuales con proposiciones/modelos mentales: 1. Actan sobre dos instancias: a) del lenguaje y, b) del pensamiento, en contextos de interaccin determinados. 2. Las operaciones ligadas con el intercambio lingstico, tienen por funcin codificar modelos mentales/proposiciones, o decodificar oraciones. Las del pensamiento ligadas directamente con el mundo exterior, tienen por funcin modelizar, proposicionalizar casos, objetos, fenmenos, procesos, acontecimientos (como redes de redes de relaciones) transformndolos en proposiciones/modelos mentales o ejemplificar proposiciones/modelos mentales transformndolos en casos, objetos concretos o acontecimientos (entendidos como redes de redes de relaciones).
Una manera muy esquemtica y simplificada de representar la unidad mente/cerebro, en el mbito del organismo humano y su relacin con el entorno
FUENTE: Ruiz-Vargas, Jos Mara. Psicologa de la memoria, p. 52-53 De Vega, Manuel. Introduccin a la psicologa cognitiva, p. 220-241; Carretero/Almaraz/Fernndez. Razonamiento y comprensin, p. 33-37
Entorno
(mente/cerebro, como una parte, contenida en el todo del organismo humano)
Sistema
Acciones controladas
Memoria a Largo Plazo

Los procesos emocionales y afectivos, que sin duda mediatizan nuestros procesos cognitivos, modulan la memorizacin comprensiva!
Acciones automticas
Memoria Activada o a Corto Plazo Foco de Modelos Mentales (Contenidos de memoria) Atencin
Memoria Sensorial (breve)
Esquemas (Contenidos de memoria)
Informacin (estmulos)
La Heurstica V en la comprensin/produccin de conocimiento a travs de procesos de estudio, investigativos

Hernn Mera Borrero. La tcnica heurstica UVE (Captulo 3). Adaptado de: Novak J.D. /Gowin D.B., Moreira, Gil Prez, Tobn/Flrez.
Lo terico-conceptual - Cosmovisin, paradigma

metodologa, axiologa)
La(s) pregunta(s) central(es): INTERROGAR
Lo metodolgico - Juicios de valor - Respuestas a las preguntas

explicaciones, generalizaciones y conclusiones - Transformaciones (datos e
- Filosofa (epistemologa, ontologa, - Teora
(organizacin de leyes, hiptesis, principios y conceptos en un cuerpo o sistema coherente, explicativo o interpretativo: teora celular, mecnica newtoniana, mecnica cuntica, teora de grafos, teora taylorista, teora de la evolucin de las especies, teora sociolgica de Merton, teora general de la relatividad, etc.)
- Inferencias, descripciones,
SENTIR
informacin transformada: tablas, grficos, esquemas, tratamiento estadstico de datos, etc.)
- Principios, leyes, teoremas (un principio es
la relacin significativa entre dos o ms conceptos que orientan el nexo entre los patrones existentes en los fenmenos o eventos) (compartidos por las comunidades cientficas que indican regularidades en los fenmenos o eventos)
- Conceptos clave
El evento, proceso o fenmeno objeto de estudio:

el material emprico de base
(constituyen el criterio o referente concreto, basado en la confianza en el mtodo, de que lo observado/registrado es vlido) (datos en bruto o datos inmediatos
recogidos de primera mano)
- Hechos
- Registros
El pensar, el saber y saber ser
Contexto(s) de interaccin donde se produce conocimiento

Hernn Mera Borrero. Referencia: Gallego/Prez/Torres de Gallego/Amador. Grupo IREC. La formacin inicial de profesores de ciencias en Colombia
El aprendizaje como cambio en:

lo conceptual lo metodolgico lo actitudinal lo axiolgico
.?
..?
..?
qu es lo que hay que disear y poner - en lo perteneciente a la mediacin didctica - as que opere como andamio y/o puente, constituyendo cada una de las interfaces entre los cuatro componentes, para que la relacin no se fragmente?, en qu podran consistir tales mecanismos o dispositivos intermediarios?
EL PROBLEMA DIDCTICO. Una pregunta podra ser:
A la manera de un eplogo
La lgica de la simplicidad ha dejado de ser funcional y precisamos herramientas que nos permitan pensar de una manera no lineal, dar cuenta de las paradojas constitutivas de nuestro modo de experimentar(nos), acceder a un espacio cognitivo caracterizado por las formaciones de bucles donde, por un lado, el Sujeto construye al Objeto en su interaccin con l y, por otro, el propio Sujeto es construido en la interaccin con el medioambiente natural y social. No nacemos sujetos sino que devenimos tales en y a travs del juego social. Pensar la subjetividad. Complejidad, vnculos y emergencia Thinking Subjectivity Denise NAJMANOVICH Universidad de CAECE, Argentina Hay que ir por el lado en que la razn gusta de estar en peligro". G. Bachelard Lo simple es lo simplificado G. Bachelard
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