Institución Oficial aprobada mediante Resolución No.

3232 de Septiembre 21 de 2009 Acreditación de Condiciones Básicas de Calidad según Resolución

No. 6965 de Agosto 06 de 2010 del Ministerio de Educación Nacional

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

DIDACTICA DEL LENGUAJE

Tomado de la unidad 2 del módulo didáctica de la lengua castellana de (calderin

2009. P 42-68)
1. Realice el ejercicio de atrévete a opinar
2. Haga un mapa conceptual en diapositivas sobre el contenido del texto
3. Elabore un cuadro comparativo teniendo en cuenta el siguiente esquema
4. Exposición

ENFOQUE OBJETO POSTULADO AUTORES SUGERENCIAS APORTES

DE TEORICO METODOLOGICAS SIGNIFICATIVO
ESTUDIO S

ATRÉVETE A OPINAR.

Carlitos es un niño de 7 años, cursa 2° grado del ciclo primaria y es muy dinámico en la
clase de Castellano. La profesora realizó como actividad de escritura un dictado que
corrigió de la siguiente manera: Llamó a algunos niños a su escritorio y corrigió los errores
ortográficos que cada niño tuvo y les pidió escribir correctamente cada palabra 10 veces.
Teniendo en cuenta la situación anterior expresa tu reflexión sobre las siguientes preguntas:
1. ¿Qué método piensas que utilizó la maestra de Carlitos?
La maestra utilizo un método convencional para corregir la ortografía de los
estudiantes.
Método convencional: el aprendizaje es dirigido por el docente, donde el estudiante
recibe una lección mientras escucha desde el pupitre, aprenden por memorización.
2. ¿Crees que su actitud y aptitud fueron correctas? Explica
No, hay diferentes maneras y actividades con mayor significación que permite que
el estudiante tenga una verdadera conciencia ortográfica.
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EJEMPLO: En lugar del niño repetir determinadamente la palabra, puede realizar

frases o dibujos alusivos con las mismas, para que así mismo el aprenda del error
cometido.
3. Si no estuviste de acuerdo con la decisión tomada por la maestra de Carlitos expresa
en un texto, no mayor de una página qué hubieses hecho tú ante una situación como
la presentada.
Sí es necesario se implementaría algunas actividades donde sea posible la
comprensión de la escritura de las palabras que fueron mal escrita por el estudiante,
ya sea mediante frases o textos, es decir que las palabras mal escritas el estudiante
las recree en un texto. También el docente puede encerrar mediante un círculo con
un lápiz donde se encuentra el error y solicitarle al estudiante que lo corrija por sí
mismo.

LOS ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJ E

2.1. ENFOQUE TRADICIONAL GRAMATICAL.

Desde este enfoque las clases de lengua castellana quedan reducidas a clases de
normatividad gramatical en las que el concepto de “buen uso” equivale, muchas veces al “
único” uso aceptable en cualquier ocasión y este único uso tiene como referencia el uso
escrito de la lengua. Se despreciaba_ implícita o explícitamente, de esta manera, cualquier
uso que se desviara de norma dictada por la autoridad de la Real Academia Española,
coloquialismos o errores propios del proceso de aprendizaje de una lengua. La clase de
gramática quedaba así, divorciada del propio uso que los estudiantes hacían diariamente de
su lengua en el aula.

2.2. ENFOQUE ESTRUCTURALISTA. En los albores del siglo XX, la aparición de la

Lingüística estructural cambia la forma de acercarse al hecho lingüístico. Tratan de superar
a los gramáticos tradicionales a los comparatistas y neogramáticos. Estos últimos
estudiaron la lengua desde una perspectiva externa: Gramática histórica y La Dialectología.
(Gramáticas comparadas universales lingüísticos.)

Los Estructuralistas estudiaron la lengua en sí misma. Entendida como un sistema social y

abstracto (Saussure, 1916). El sistema lingüístico se concibe estructurado en niveles y el
análisis de cada nivel se realiza a través de criterios formales (paradigmáticos) y
funcionales (sintagmáticos).

Dentro de las escuelas estructuralistas encontramos:

Escuela de Praga.
Escuela de Copenhague.
Escuela Americana.
Escuela Francesa.
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Todas ellas produjeron análisis y trabajos de excelente calidad en el plano de la fonología y

la Morfosintaxis; haciendo algunas aproximaciones al campo de la semántica.

Con el estructuralismo, las clases de lengua dejan de ser el espacio en él se repiten reglas
gramaticales y en el que se aprenden de memoria paradigmas verbales, para convertirse en
el lugar en el que se analizan frases en sintagmas o conjuntos usando flechas, cajas y otros
gráficos similares.

El estructuralismo excluye el habla de su campo de estudio por considerarla asistemática

por estar a la variación individual.

Crítica al estructuralismo desde la Lingüística.

 La filosofía conductista y mecanicista que subyacen a ella.

 La separación de los diferentes niveles del estudio lingüístico.
 El hecho de que sólo opere con la oración dada, en el nivel superficial hace
imposible la explicación de grandes parcelas del sistema lingüístico.

2.3. ENFOQUE DE LA GRAMÁTICA GENERATIVA TRANSFORMACIONAL.

Desde este enfoque el lenguaje es considerado como una capacidad innata de la especie
humana que se actualiza en el proceso de adquisición de una lengua determinada; proceso
que no es mecánico sino la apropiación, por parte del individuo, del sistema de reglas de
una lengua, entendida como un aparato formal.

La tarea del lingüista desde este enfoque es la construcción de un modelo que pueda dar
cuenta de la competencia lingüística del individuo, en términos de creatividad y capacidad
del hablante para discernir entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de cualquier
secuencia lingüística.

Por lo tanto, la T.G.G parte de la abstracción de considerar un hablante /oyente ideal,

plenamente competente, miembro de una comunidad lingüística homogénea.

En este sentido esta teoría no se ocupa de la actuación, de la producción concreta de

enunciados que realizan hablantes concretos sino del conjunto de reglas que posee ese
hablante/oyente ideal y que le permiten comprender y producir en forma creativa cualquier
oración gramaticalmente posible. Siendo este aspecto uno de sus críticas.

Las lenguas existen en su uso y los usuarios de las lenguas no somos homogéneos ni
ideales, sino miembros de comunidades basadas en la diversidad lingüística y cultural.

La G.G.T. podría ser útil desde el punto de la formación docente en dos sentidos:
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 Gracias a su rigor teórico y metodológico, permite un acercamiento al estudio de la

lengua, desde un punto de vista interno, serio y basado en una reflexión desprovista
de prejuicios.

 Los conceptos de innatismo y creatividad lingüística, así como la idea de que todas
las lenguas son iguales en cuanto a su potencialidad como aparatos formales,
proporcionan una visión filosófica del lenguaje y de las lenguas en la que no caben
estereotipos ni actitudes acientíficas que valoren una lengua o una variedad por
encima de otra u otras.

2.4. ENFOQUES PRAGMÁTICOS, SOCIOLINGUISTICOS Y COGNITIVOS.

Puntos de coincidencia:

 Voluntad de centrar el estudio lingüístico en unidades discursivas que no se limiten

al marco oracional por considerar que no es la oración el núcleo a partir del cual es
posible entender los fenómenos comunicativos.

 La atención a los aspectos pragmáticos de la comunicación que ligan el discurso

oral, escrito o iconográfico a sus contextos de producción y recepción.

Estas aproximaciones funcionales al estudio del lenguaje presuponen que comunicarse es

hacer cosas con determinadas intenciones en situaciones concretas. Desde estos enfoques
no se parte de sistemas abstractos de signos ajenos a la voluntad de los usuarios, sino de
prácticas comunicativas en las que “el lenguaje, la acción y el conocimiento son
inseparables” (Stubbs, 1983)

2.4.1. Desde el ámbito pedagógico si se trata de mejorar la competencia comunicativa de

los estudiantes (de uso socioculturalmente adecuado a los diversos contextos y situaciones
de comunicación) del educando, se tendrá que tomar los enfoques pragmáticos y
sociolingüísticos que entienden el discurso como “un lugar de encuentro semiótico entre las
diversas manifestaciones textuales y las variables de orden situacional y contextual que
regulan los intercambios comunicativos” (Lomas y Osoro 1991. 24)

El punto de partida de la pragmática es la consideración del hablar como un hacer. La

lengua es su uso y ese uso siempre es contextualizado.

Levinson (1983) señala” La pragmática es el estudio de la capacidad de los usuarios de una

lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas”

Por ello, el objeto de estudio de la pragmática será el estudio de la lengua en su contexto de

producción.

Wittgenstein (1953) niega la existencia de un espacio interior, privado, donde el

pensamiento se ordena antes de ser expresado a través del lenguaje. Para este autor el
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lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de uso público, el significado de las palabras
reside en su uso cultural, regulado y público y por lo tanto, es la cultura, las “formas de
vida” la que confiere significado a los enunciados.

En el proceso de adquisición del lenguaje lo que se adquieren son esas reglas de uso
socialmente marcadas que debemos aprender a utilizar en diversas situaciones y contextos.

El autor en mención presenta un listado de lo que él llama juegos del lenguaje:

 Dar órdenes y actuar siguiendo órdenes, describir un objeto de acuerdo con esa
descripción, relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de un suceso, formar y
comprobar una hipótesis, hacer un chiste y contarlo, suplicar, agradecer, maldecir,
saludar, rezar... En este sentido, el lenguaje no es un simple instrumento para
expresar lo que se piensa, sino una forma de actividad regulada y pública.

La teoría de los actos de habla, formulada por Austin (1962) y desarrollada por Searle
(1964-1969-1975), propone una explicación del uso lingüístico basada en la 50 observación
de que cuando producimos un enunciado se realizan simultáneamente tres actos de habla:
Acto Locutivo, Ilucutivo y Perlocutivo.

Grice(1975) plantea que “ el intercambio conversacional es similar a cualquier transacción

contractual en la que los participantes tienen un objetivo en común. Sus actuaciones son
mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tácito para que la transacción continúe
hasta cuando ambas partes decidan terminarla de común acuerdo”.

Esta concepción lo llevará a formular el principio de cooperación como principio regulador

de todo acto comunicativo: “Haz que tu contribución a la conversación sea adecuada en el
momento que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el
que estás participando” (1975:45,46)

Este principio se complementa con las siguientes máximas:

1. Cantidad:
1.1. Haz que tu contribución sea tan informativa como lo exijan los propósitos del
intercambio.
1.2. No hagas tu contribución más informativa de lo que se exija.

2. Calidad: Trata de que tu contribución sea verdadera.

2.1. No digas lo que crees que es falso.
2.2. No digas aquello para lo que careces de evidencias adecuadas.

3.Relación: Sé pertinente.
4.Modo:

Sé claro.
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4.1. Evita la oscuridad en la expresión.

4.2. Evita la ambigüedad.
4.3. Sé breve.
4.4. Sé ordenado.

2.4.2. ENFOQUE SOCIOLINGUISTICO

INICIOS. Años 50 con los trabajos de:
 Weinreich ”Consecuencias del Contacto de lenguas”
 Haugen “Comportamiento de los inmigrantes bilingües”
 Gumperz” Primeros análisis sobre la situación Sociolingüística en la india”.
 Fergunson” la distinción social de las variedades lingüísticas.”

OBJETO DE ESTUDIO:

 La Diversidad de los usos lingüísticos. Repertorio verbal.

 Determinaciones socioeconómicas que condicionan el acceso a los registros de uso.
(Tusón.1991:51-53)
 Filtros culturales que determinan un acceso desigual con los usos legítimos de la
lengua.

VARIANTES SOCIOLINGUISTICAS.

En los sesenta se desarrollan estudios de orientación sociológica sobre la situación

Sociolingüística en naciones en vía de desarrollo: Planificación lingüística, lengua oficial o
variedad, estándar-normas. Fergunson y Fishman. En este sentido, aparecen las siguientes
teorías:

 TEORÍA DE LA VARIACIÓN. LABOV. “BLACK ENGLISH

VERNACULAR”

Demuestra la relación lengua y cultura de los pueblos estudiados. Encontró que el

significado no es una relación unívoca entre el referente y la palabra que lo designa sino
entre ésta y su contexto cultural. Este estudio permitió a Labov determinar una
Sociolingüística correlacional que permite analizar y predecir las restricciones de carácter
social y cultural a que está sujeta la variación lingüística.

 ETNOGRAFÍA DE LA COMUNICACIÓN.

Corriente antropológica que parte de los trabajos de Sapir, Malinowski, Gumperz y Hymes
quienes configuran estas disciplinas en torno a su objeto de estudio “ La Competencia
comunicativa” Esto es según Gumperz (1972) “Aquello que un hablante necesita saber para
comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes” Desde este
concepto la competencia comunicativa trasciende el sentido de conocimiento de código
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lingüístico (Chomsky) para entenderse, según Costs y otros (1990) “como la capacidad de
saber qué decir, a quién, cuándo, dónde y cómo”

 LOS ETNOMETODÓLOGOS.

Se ocupan del análisis de la conversación espontanea entendida como una actividad social.
Parten de la idea de que las actividades cotidianas que realizan las personas son métodos
que sirven para dar sentido a las diversas situaciones en que se encuentran; consideran que
el lenguaje es un instrumento privilegiado para dar sentido a una situación.

Dentro de sus presupuestos teóricos encontramos:

 “ La realidad no se descubre sino que se interpreta, se construye, se negocia y se

mantiene a través de las interacciones en las que participamos”
 “Toda conversación es racional y está sujeta a reglas que provienen de nuestro
bagaje de experiencias y que construyen la propiedad estructural de los actos
sociales”.
 “Los turnos de palabra son el principio organizador de la conversación y el análisis
de las conversaciones espontáneas demuestra que la organización de las fuerzas de
palabra está sujeta a unas reglas y que, a la vez sirve para estructurar la
conversación”

En conclusión, La Lingüística del texto, el análisis del discurso y la Sociolingüística

interaccional coinciden en proponer el estudio sistemático de la producción lingüística
contextualizada.

2.5. ENFOQUES COGNITIVO y PSICOLINGUISTICO

INICIOS.

Desde las visiones cognitivistas Piaget e Inhelder (1969), tratan de atender, junto con los
aspectos innatos derivado del equipamiento genético de los seres humanos, a los procesos
cognitivos y funcionales implicados en la adquisición y desarrollo de la lengua ya que los
niños y niñas van desarrollando procesos en los que superan el contenido particular de los
objetos o de las acciones para dotarlos de la función simbólica o semiótica, la cual engendra
los símbolos (la imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica, el recuerdo...) que
son motivados, y el signo que “ como convencional. Ha de ser necesariamente colectivo: el
niño lo recibe por el canal de la repetición, pero esta vez como adquisición de modelos
exteriores” Piaget e Inhelder (1969: 64)

En este sentido los niños y niñas aprenden una lengua en su interacción con el medio físico
a la vez que construyen su inteligencia y elaboran estrategias de conocimiento y solución de
problemas. El lenguaje forma parte de las funciones semióticas superiores del ser humano y
tiene por ende una dimensión especialmente representativa.
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Por ello, son sugerentes las concepciones psicolingüísticas que ponen el acento en el
origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores (vygotsky.1977 y 1979; Luria,
1979) y en la ligazón entre aprendizaje, desarrollo y contextos de relación interpersonal,
unidas con las visiones que tienen en cuenta la adquisición y el desarrollo de una lengua en
las situaciones socioculturales en que tiene lugar el uso comunicativo.

Estudios de Psicolingüística y Psicología evolutiva demuestran que el lenguaje no sólo

requiere bases cognitivas sino, sobre todo situaciones comunicativas. Las interacciones
verbales en este sentido “desempeñan un papel esencial en la organización de las funciones
psicológicas superiores, facilitando el desarrollo de las formas más puramente humanas de
la inteligencia práctica y abstracta” (vygotsky.1979).

En consecuencia, aparecen los enfoques cognitivos que se derivan directamente de las

ideas del filósofo Enmanuel Kant, quien sostenía que la gente puede nacer con ciertas
capacidades o estructuras para adquirir el lenguaje, los conceptos y las habilidades. Keil
(1981)

Luego la Psicología cognitiva y educativa quien se desplaza del aprendizaje mecánico

como recordar palabras y sílabas sin sentido, hacia el aprendizaje significativo como la
comprensión de lectura, la solución de problemas, composición de cuentos y otras labores
que requieren comprensión y construcción de sentido.

El enfoque Cognitivo considera el desarrollo de la mente como el propósito central de la

educación. Se centra en la adquisición de estructuras y procesos mentales o esquemas y
operaciones cognitivas. Y se interesa en los fenómenos tales como pensar, razonar, tomar
decisiones, memorizar, percibir, entre otros.

Los sujetos cognoscitivos no son receptores pasivos de información; lo que reciben lo

reinterpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas para producir sus
propios sentidos porque entender es pensar y pensar es construir sentido. Por ello, a los
pedagogos cognitivos también se les denomina Constructivistas.

Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintácticos, el auge de los enfoques

sociocognitivos sobre la adquisición del lenguaje y la incorporación de los aspectos
semánticos y pragmáticos al estudio de la lengua traerá como consecuencia una nueva
perspectiva de acercamiento a los fenómenos de la significación y de la comunicación y en
consecuencia un nuevo paradigma en el campo de la didáctica, el denominado enfoque
comunicativo de la enseñanza de las lenguas.

Para concluir, el acento puesto por los enfoques pragmáticos, sociolingüísticos, discursivos
y psicolingüísticos en la descripción de los usos verbales y no verbales de la comunicación,
de los procesos implicados en la comprensión y en la producción de los mensajes y de las
determinaciones socioculturales que regulan la expresión y la recepción de los discursos
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supone sin duda, un marco teórico atractivo para un trabajo en el aula de lengua orientado
al desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante.

2.6. ENFOQUE SEMIÓTICO DISCURSIVO.

INICIOS.

La Semiótica como teoría general o ciencia de los signos, ha sufrido en los últimos años un
giro pragmático dando lugar a enfoques textuales o discursivos en los que la atención se
centra más “en lo que los signos hacen que en lo que los signos representan” Lozano y
otros (1986)

OBJETO DE ESTUDIO.

El objeto de estudio de una Semiótica de raíz pragmática es según Lomas (1991:31 y 32)
“el de disponer de una teoría sobre los modos socioculturales de producción y recepción de
los discursos usados en las interacciones simbólicas, que estudie los procesos culturales
como procesos de comunicación entre interlocutores que presuponen y comparten un
sistema de códigos determinado, a través del cual construyen el conocimiento y supone
entender los fenómenos culturales desde su uso de objetos y el intercambio de bienes y
servicios como un complejo sistema de significaciones”
En este sentido aparece el enfoque semiótico discursivo para dar cuenta pedagógicamente
de las interacciones comunicativas que se dan entre los agentes involucrados en el contexto
escolar.

El enfoque semiótico discursivo es un conjunto de estrategias teóricas y metodológicas

que, centradas en la consideración del lenguaje como discurso, orientan al proceso de
enseñanza aprendizaje de manera global, práctica y teórica, con miras a desarrollar en el
educando conocimientos y valores, habilidades y destrezas, actitudes y comportamientos,
cuyo fundamento está en que la cultura es un gran proceso semántico y el conocimiento un
sistema orgánico lógico imaginario.

En este sentido, el texto no es únicamente lingüístico; los movimientos, los gestos, la

mímica, la mirada, la intención con que se mira o guiña un ojo, toman un sentido diferente,
dependiendo de los interlocutores y los contextos donde se realiza el texto. Por ende, la
significación textual es un tejido de sentidos de muy diversa índole: léxica, cognitiva,
referencial, ideológica, lógico-gramatical, informativa, entre otras.

Autores como Greimas, Courtes y Eco (semiótica textual), Barthes, Bajtin, Julia Kristeva,
Argüello, hacen permanentemente análisis semióticos discursivo al mínimo elemento
cultural como la moda, los cómics y comunicación de masa, cine, diario vestir...

PREMISAS A TENER EN CUENTA PARA LA UTILIZACIÓN SIGNIFICATIVA

DEL ENFOQUE SEMIÓTICO-DISCURSIVO.
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La lengua es una estructura funcional. Siendo la lengua una estructura dinámica provee la
sustancia material a partir de la cual se configuran las formas distintas para los hablantes;
los cuales mediante reglas especiales y gracias a complejas operaciones mentales y usos
sociales en contextos adecuados, funcionan de manera variable en la comunicación.

 El lenguaje es un proceso semiótico discursivo de origen histórico-social cuyas

funciones son la significación, la comunicación y la expresión humanas.
 Las funciones del lenguaje son: cognoscitiva, comunicativa y expresiva.

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS DEL ENFOQUE SEMIÓTICO-

DISCURSIVO.

 Facilita el enfoque integral del área.

 Permite educar en la lengua a partir de los principios de realidad y su dimensión
lógica e imaginaria.
 Considera el lenguaje en su totalidad, incluye formas de representación y
conocimientos diversos, múltiples sistemas semióticos a disposición del hombre.
 Brinda atención a la organización curricular vertical y horizontal de los diferentes
saberes.
 Hace ver la lectura, la escritura y la conversación no sólo como habilidades
humanas sino como la manera de ser del discurso del discurso lingüístico en su uso
social.
 Supone la utilización de variadas estrategias metodológicas.

2.7. EL ENFOQUE LINGUISTICO TEXTUAL.

Nace en Alemania en 1970 como respuesta a algunos problemas didácticos planteados en el

Estructuralismo y el Generativismo, las otras dos escuelas del siglo XX.

Su carácter interdisciplinario permite que en él confluyan la Lingüística, la Antropología, la

Sociolingüística, la Pragmática, la historia, la Poética, entre otras para explicar el texto.

Su unidad de análisis es el texto (Van Dijk, 1980-17). Por lo tanto se debe estudiar el
proceso de como las oraciones se combinan para construir discursos coherentes y
cohesionados y no la oración desde el punto de vista estructural – gramatical.

La Lingüística del texto comienza en que el punto en que la Lingüística oracional deja de
proporcionar explicaciones adecuadas a los fenómenos lingüísticos y continua con la
exigencia de un plan textual subyacente (Van Dijk), los mecanismos de cohesión (Dressler,
Halliday), los mecanismos de coherencia (Cosseriu) y la coincidencia de emisión-recepción
(Schmidt) que exigen un tratamiento pragmático y a la vez, la recuperación de los trabajos
de retórica. Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958).
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La Lingüística del texto estudia la organización del lenguaje como la conversación,

investigando el uso del lenguaje en el contexto de la interacción social. Se suele hablar de
texto frente a discurso, y referirse a ambos como discurso interactivo. Van Dijk (1977-
1980) utiliza el término texto para referirse al constructo teórico y abstracto que se realiza
en el discurso: El texto es al discurso, lo que la oración es al enunciado.

El texto es un artefacto planificado con una orientación pragmática. Para Beaugrande(1981)

todo texto debe tener siete características básicas: dos de ellas_ cohesión y coherencia_ son
nociones centradas en el texto, propiamente dicho; las otras cinco_ intencionalidad,
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad_ son conceptos centrados
en los usuarios de la lengua. Estas características, son para este autor, principios
constitutivos de la comunicación textual que actúan junto con los tres principios
reguladores: eficiencia, eficacia y adecuación.

Van Dijk considera al texto como una estructura superior a la simple secuencia de
oraciones que satisfacen las condiciones de conexión y coherencia. Este autor establece una
diferencia entre macroestructura, microestructura y superestructura.

 La macroestructura es una estructura textual global de naturaleza semántica, es

decir, es una representación abstracta de la estructura global de su significado. Cada
macroestructura debe cumplir las condiciones de conexión y coherencia semántica
en los niveles microestructurales para que un macro nivel pueda ser, a su vez, micro
nivel en otro texto. Las macroestructuras tienen un decisivo papel cognitivo en la
elaboración y en la comprensión del texto. Estas permiten resumir el contenido de
un texto, producir otro de extensión menor que guarde relaciones con el original.

 Las Superestructuras. Son estructuras textuales globales que caracterizan el tipo de

texto. Para Van Dijk las superestructuras fundamentales son la narración y la
argumentación.

 Las microestructuras son estructuras textuales locales del nivel oracional. Que
deben también guardar las características o principios de conexión y coherencia.

2.8. ANÁLISIS DEL DISCURSO.

INICIOS.

Lingüística Funcional o Lingüística sistémica__ cuyos representantes son Firth (1968) y

Halliday (1973,1978 y 1985) en Gran Bretaña se ha desarrollado una corriente conocida
con el nombre de Análisis del discurso.

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Para Brown y Yule (1983), “El Análisis del discurso es, necesariamente, el análisis del
lenguaje en su uso. Como tal no puede restringirse a la descripción de las formas
lingüísticas independientemente de los propósitos o funciones, que esas formas
desempeñan en los asuntos humanos”.

De acuerdo con estos autores el analista del discurso trata sus datos como la representación
auténtica(texto) de un proceso dinámico en el que un hablante escritor usa la lengua como
un instrumento de comunicación en un contexto para expresar significados y conseguir sus
intenciones(discurso). Trabajando con esos datos, el analista del discurso trata de describir
las regularidades de las realizaciones lingüísticas.

Que usa a la gente para comunicar esos significados y esas intenciones.

Para el analista del discurso es importante el contexto, éste abarca el contexto cognitivo_ la
experiencia acumulada y estructurada en la memoria_ como el contexto cultural_ las
visiones del mundo compartidas en una interacción_ y el contexto social_ los aspectos
institucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y acciones _.
La referencia al contexto es la que permite explicar las presuposiciones y las inferencias en
las que se basan la producción y la comprensión discursivas. El analista del discurso no
puede perder de vista los conceptos de cohesión y coherencia. La cohesión remite al texto,
mientras que la coherencia es la característica fundamental que permite interpretar el
discurso.

Para el estudio de la coherencia discursiva, los analistas del discurso recurren a la teoría de
los actos de habla y a las aportaciones de los estudios de inteligencia artificial. Así, hacen
intervenir en su análisis conceptos como marcos, guiones, escenarios y esquemas.

El discurso escolar resulta ser de gran interés para estos estudiosos de la lengua. Dentro de
ellos destacan los de Sinclair y Coulthhard (1975), Stubbs (1976), dmonson(1981).
Ofrecen un modelo de análisis que permite entender las características específicas de este
tipo de discurso frente al discurso espontáneo u otros discursos más formales.

2.9. ENFOQUE SEMÁNTICO COMUNICATIVO.

El enfoque Semántico comunicativo estudia la lengua desde la óptica de su funcionamiento

y de su significación; sin embargo, deja de lado lo correspondiente al nivel semántico en lo
que tiene que ver con el uso del lenguaje oral, es decir, el nivel prosódico está cargado de
una significación semiótica que complementa a la significación lingüística; por ejemplo:
cuando un niño al ver que llega su mamá expresa” Viene Mami”, hace gestos, sonríe,
levanta las manos, salta... Estos elementos extralingüísticos, contribuyen a enfatizar la
intención del interlocutor, por lo tanto, una concepción semántica –comunicativa del
lenguaje debe integrar todos aquellos sistemas de significación que usa el hombre para su
relación sociocomunicativa diaria.
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Ahora bien, la concepción general del lenguaje considera el proceso de internalización o

conocimiento de la lengua es producto de una construcción intelectiva de la realidad, de
manera que en dicha construcción, el lenguaje es el regulador, no sólo de la significación,
sino de la actitud comunicativa del hablante, como un proceso integral y único. En síntesis,
el lenguaje debe ser atendido como un proceso holístico, cuyos elementos deben estudiarse
dentro de una dinámica significacional permanente, constante, continua, es decir, de
manera dialéctica.

El Enfoque Semántico comunicativo concibe el lenguaje como un instrumento que

relaciona tres instancias distintas que operan simultáneamente en cada acto comunicativo:

 Instancia del conocimiento.

 Instancia del pensamiento.
 Instancia de la comunicación.

Pretende que el estudiante desarrolle las cuatro habilidades comunicativas:

 Hablar- Escuchar.
 Leer –Escribir.

Esto indica que el hablante al referirse a una realidad a través del lenguaje, está generando
un proceso intelectual, racional y significacional, puesto que interactúa en un contexto
sociocomunicativo en donde prima su intención comunicativa individual.
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PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

DIDACTICA DEL LENGUAJE
SEMESTRE 1
EVALUACIÓN

NOMBRE________________________________ FECHA_______________

Realice la lectura del siguiente texto y responda preguntas de selección múltiple con única respuesta

EL LENGUAJE COMO COMUNICACIÓN

El estudio del lenguaje como comunicación surgió por oposición al estudio del lenguaje como estructura; su
mayor preocupación se centra en lo que hacemos cuando hablamos, en la actuación. Aunque muchos de sus
seguidores han sido radicales en relación con el énfasis en los aspectos ilocutivos desconociendo la
importancia de la proposición, lo cierto es que el desarrollo de una competencia comunicativa (aspectos de
uso) implica el desarrollo de una competencia lingüística (aspectos formales) y es difícil pensar en una
evolución en la que estos dos componentes, lingüístico y comunicativos, no estén juntos. La enseñanza de la
lengua como comunicación no puede tenerse en cuenta únicamente como una metodología. La interacción en
el salón de clase es toda una pedagogía en la que el alumno se hace partícipe de su propio aprendizaje, donde
el análisis no está tanto en la necesidad de adquirir conocimientos sino, sobre todo, en la manera cómo el
conocimiento se produce.

La pedagogía interactiva es una pedagogía centrada en el alumno, en sus necesidades individuales y sociales,
sus motivaciones y estrategias que permiten una unión más estrecha en la relación maestro-alumno, por
cuanto cambia la naturaleza de las relaciones de autoridad. Implica un proceso en el que se promueven e
incrementan las diversas formas de conocer. Es una pedagogía autor regulativa del aprendizaje, que intenta
desarrollar una autonomía a través de actividades grupales que maximizan las capacidades del alumno para
descubrir y aprender, y “ hacer accesibles los principios para la generación del nuevo conocimiento”
(Bernstein, 1971: 43) El objeto de estudio de la lengua como comunicación es el discurso y es a través de
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diferentes aproximaciones de análisis del discurso como pretendemos presentar una propuesta para el
desarrollo de las habilidades comunicativas de comprensión y de producción.

Teniendo en cuenta las diferentes orientaciones que ha tenido el lenguaje, Widdowson (1980:235) define su
orientación como una teoría de la reconciliación entre el lenguaje como conocimiento y el lenguaje como
comunicación. El lenguaje, dice este lingüista inglés, trabaja de dos maneras: por un lado provee los medios
para que tales proposiciones puedan converger de manera más efectiva para propósitos comunicativos
particulares. Estas dos funciones, añade, potencialmente en conflicto, deben reconciliarse por negociación en
toda ocasión de uso social, y esta negociación es realizada en el discurso Tomado de MARTÏNEZ, María
Cristina.. Instrumentos de análisis del discurso escrito. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los
Textos expositivos. Cali. UNIVALLE; 1994. P.28-29.

Después de la lectura atenta del texto anterior, A. La relación Lenguaje –pensamiento.

puede vislumbrarse una propuesta lingüística en B. La relación norma –lenguaje
torno de: C. La relación comunicación –propiedad
A. Una pedagogía del dialecto. idiomática
B. Una pedagogía del lenguaje D. La relación comunicación –corrección
C. Una pedagogía del idiolecto idiomática.
D. Una pedagogía del habla
6. En relación con el texto presentado, el concepto
2. La expresión” Objeto de estudio” en cuanto al de “proposición” puede incorporarse, desde el
estudio científico de la lengua, corresponde a: punto de vista de un estudio lingüístico al
concepto de:
A. Una característica de la lingüística como eje
integrador. A. Acto de habla.
B. Una característica de la lingüística como arte B. Diacronía lingüística
C. Una característica de la lingüística como C. Oración dubitativa
ciencia. D. Conector y preposiciones
D. Una característica de la lingüística como oficio
7. La “negociación” lingüística es un referente
3. Cuando la autora se refiere al “estudio del lingüístico y pedagógico, que podría subsumirse
lenguaje como estructura” se ubica en la escuela en una de las siguientes disciplinas lingüísticas:
lingüística denominada:
A. Pragmática. A. Sintaxis
B. Texto lingüística B. Fonética
C. Gramática Tradicional C. Pragmática
D. Estructuralismo. D. Gramática.

4. “Lo que hacemos cuando hablamos, la 8. Desde la superestructura textual, el texto de

actuación”; este fragmento del texto alude a la Martínez es de estilo:
“actuación” , epistemológicamente, como A. Expositivo.
componente concomitante de: B. Interpretativo.
A. La estructura. C. Narrativo.
B. La oración. D. Argumentativo.
C. La frase
D. La competencia. 9. Si el objeto de estudio de la lengua como
comunicación es el discurso; el objeto de estudio
5. El Texto de Martínez (1994) se refiere a las de la lengua como conocimiento es:
habilidades comunicativas de comprensión y
producción; tales habilidades se analizan con gran A. La interiorización, producción y comprensión
hincapié en el ámbito de los estudios linguísticos del texto. B. La interiorización, producción y
contextualizados en: comprensión del discurso C. La interiorización,
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producción y comprensión del enunciado D. La

interiorización, producción y comprensión de la A. La Sociolingüística.
oración. B. La Antropología.
10. De acuerdo con lo planteado en el texto, la C. La Psicolingüística. .
disciplina encargada de estudiar ala relación D. La Sociología
lengua / conocimiento es.

ACTIVIDAD ESPECÍFICA.
1. Seleccione uno de los enfoques expuestos y proponga un plan de actividades mediante las cuales
desarrollaría una clase para estudiantes del área de Castellano del grado 3°. La temática a abordar es
El Texto Narrativo.

5. Elabore un cuadro comparativo teniendo en cuenta el siguiente esquema

ENFOQUE OBJETO POSTULADO AUTORES SUGERENCIAS APORTES

DE TEORICO METODOLOGICAS SIGNIFICATIVO
ESTUDIO S
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