INFORME CAPITAL HUMANO EN CHILE

Jos Joaqun Brunner y Gregory Elacqua Mayo 2003

Los autores agradecen los comentarios y contribuciones de Ernesto Schiefelbein y Anthony Tillett, en primer lugar, y de Celia Alvario, Andrs Bentez, Andrs Allamand, Carlos Cataln, Rodrigo Fabrega, Simn Schwartzman y Juan Carlos Tedesco. La responsabilidad final del Informe, con todo, es nicamente de ellos.

INDICE
INDICE ........................................................................................ 2 RESUMEN EJECUTIVO ............................................................. 6 PARTE I. VOLUMEN, DISTRIBUCIN, DEMANDA Y DESEMPEO DEL CAPITAL HUMANO ................................. 15
Introduccin ................................................................................................ 16
Stock acumulado .......................................................................................... 17 Volumen ...................................................................................................................... 17 Patrimonio ................................................................................................................... 17 Ritmo de acumulacin ................................................................................. 18 Distribucin del Capital Humano ............................................................... 19 En la fuerza de trabajo ............................................................................................... 19 Por grupos etreos y de ingreso ................................................................................ 20 Segn gnero ............................................................................................................... 21 Evaluacin de competencias bsicas ........................................................... 22 En la poblacin ........................................................................................................... 22 En las ocupaciones ..................................................................................................... 23 Demanda de Capital Humano ..................................................................... 24 Renovacin del capital humano................................................................... 25 Renovacin versus formacin ................................................................................... 26 Chile: escasa renovacin ........................................................................................... 27 Capital Humano, Productividad y Crecimiento ......................................... 27

PARTE II. FORMACIN DEL CAPITAL HUMANO................ 30

Introduccin ................................................................................................. 31 Cantidad y calidad de resultados ................................................................ 32 Cobertura ..................................................................................................................... 32 Rendimiento ................................................................................................................ 32 Convergencia en las tasas de escolarizacin ........................................................... 33

Resultados formativos................................................................................................ 34
En la enseanza bsica .................................................................................. 34 Al terminar la secundaria ............................................................................... 35

En la poblacin adulta ................................................................................ 36

Factores que condicionan los resultados .................................................... 37 Estudiante y su entorno ............................................................................... 40 Nivel de desarrollo y resultados educacionales ...................................................... 40 Origen social es determinante ................................................................................... 41
Peso de la desigualdad social........................................................................................ 44 Recursos del hogar ..................................................................................................... 46 Variables de entorno .................................................................................................. 47 Educacin preescolar ................................................................................................. 48 Descubrimientos recientes .......................................................................... 48 Situacin en Chile ...................................................................................... 50 Variables de Comunidad y Capital Social............................................................... 51 Aspectos comunitarios ............................................................................... 51 Indicadores de comunidad .......................................................................... 52 Indicadores de involucramiento parental ..................................................... 53 Variables Culturales ................................................................................................... 56 Elementos macroculturales ......................................................................... 56 Elementos microculturales.......................................................................... 58 Conclusin ................................................................................................................... 60

La Escuela y su Entorno .............................................................................. 60 La escuela importa...................................................................................................... 61 Escuelas efectivas ....................................................................................................... 62 Gestin Institucional .................................................................................................. 65
Descentralizacin escolar ........................................................................... 66 Insumos ........................................................................................................................ 73 Insumo de Profesores .................................................................................... 73 Remuneraciones ......................................................................................... 74 Nivel socio-econmico ............................................................................... 74 Nivel educacional ....................................................................................... 75 Conclusin ................................................................................................. 75 Insumos de Escuela .................................................................................... 76 Tiempo....................................................................................................... 76 Tamao ...................................................................................................... 77 Insumos y resultados laborales ................................................................... 78 Gasto en Educacin ......................................................................................................... 78 Conclusin ................................................................................................................... 80

PARTE III. CAPITAL HUMANO AVANZADO .......................... 82

Introduccin ................................................................................................. 83 Capital humano profesional y tcnico ......................................................... 83 Stock acumulado......................................................................................................... 83 Insercin de profesionales y tcnicos en la fuerza de trabajo ............................... 85 Distribucin regional de profesionales y tcnicos.................................................. 87 Formacin de capital humano y tcnico-profesional.................................. 87 Ampliacin de oportunidades para formacin superior......................................... 87 Aprovechamiento de las oportunidades de formacin superior ........................... 90 Inversin en formacin superior ............................................................................... 92 Demanda de profesionales y tcnicos .......................................................... 94 Disponibilidad de competencias avanzadas ................................................ 96 Capital humano acadmico, cientfico y tecnolgico .................................. 98 Personal acadmico .................................................................................................... 98 Personal cientfico y tecnolgico.............................................................................. 99 Inversin en I&D ...................................................................................................... 101 Formacin de acadmicos y personal de I&D .......................................... 103 Sistema Nacional de Innovacin ................................................................ 104 Componentes institucionales................................................................................... 104 Componentes funcionales........................................................................................ 105 El SNI chileno ........................................................................................................... 106 Balance de conjunto ................................................................................................. 111 Redes avanzadas de comunicacin e informacin .................................... 112 Integracin a la sociedad de redes .......................................................................... 112 Movilidad internacional ........................................................................................... 113 Internacionalizacin de la formacin ..................................................................... 114 Internacionalizacin de la produccin cientfica .................................................. 115

BIBLIOGRAFIA....................................................................... 118 ANEXO I . SITIOS SELECCIONADOS SOBRE CAPITAL HUMANO Y SU FORMACIN................................................ 148

ANEXO II. SITIOS SELECCIONADOS SOBRE CIENCIA, TECNOLOGA E INNOVACIN ............................................. 153

RESUMEN EJECUTIVO
El presente Informe proporciona un estado de situacin del capital humano en Chilesu volumen, distribucin, demanda y desempeo (Parte I) y de los factores que inciden en su formacin y renovacin (Parte II). Adicionalmente, analiza el segmento de los profesionales y tcnicos encargados de ejecutar las labores ms intensas en conocimiento y el personal acadmico, cientfico y tecnolgico a cargo de la generacin y transmisin de dicho conocimiento a travs del sistema nacional de innovacin (Parte III). El ncleo del Informe est conformado por una exhaustiva revisin de los principales factores y variables que afectan la formacin del capital humano en Chile; esto es, al funcionamiento de su sistema educacional en todos los niveles. All, en efecto, se prepara el futuro del pas: la capacidad de asegurar el crecimiento econmico de mediano plazo, eliminar la pobreza y crear oportunidades de progreso para toda la poblacin. Si bien la educacin chilena ha experimentado cambios y progresos, ella no est en condiciones de responder a las necesidades de ms largo aliento que deben satisfacerse para garantizar el desarrollo sostenido del pas. Sus potencialidades se ven coartadas por la falta de escuelas efectivas capaces de compensar las desigualdades de origen socio-familiar de los alumnos y, en el nivel superior, por la insuficiente capacidad para producir innovaciones tecnolgicas, producto de la desvinculacin existente entre las empresas y los organismos que generan y transfieren el conocimiento avanzado. Ambos aspectos confluyen en un resultado comn: limitan la competitividad del pas. Sin embargo, existen polticas, basadas en la experiencia internacional y en la evidencia proporcionada por la investigacin emprica, que pueden ayudar a corregir dicha debilidad. Ninguna de ellas es simple ni fcil de adoptar. En el caso de la educacin porque se trata de un proceso complejo en el cual participan individuos, familias, escuelas, comunidades y diversos sectores del gobierno y la administracin local. Todos estos elementos interactan entre s y no pueden alterarse expeditamente, sin antes conocer y comprender su dinmica interna y analizar cmo Chile, una pequea economa abierta, se compara con pases semejantes o ms avanzados. Lo mismo ocurre en el caso de la innovacin tecnolgica, mbito donde se requiere un compromiso nacional con las tareas de investigacin y desarrollo para ampliar la base de nuestro capital humano avanzado y aumentar su participacin en el sector productivo y en todas las esferas de la actividad social. Diversos pases han seguido una trayectoria en tal sentido de la cual Chile puede y necesita aprender. El presente Informe procura precisamente revisar la evidencia internacional acumulada durante la ltima dcada y ofrecer posibilidades de intervencin para mejorar la educacin y fortalecer el sistema nacional de innovacin. Las principales conclusiones y recomendaciones a las cuales se arriba son las siguientes: 1. Las sociedades contemporneas dependen del conocimiento y las destrezas de su poblacin: su capital humano. Para los individuos ste representa una inversin en sus capacidades productivas, las cuales al aumentar incrementan tambin sus ingresos personales. Para las sociedades representa una fuente de bienestar social y es el motor del crecimiento econmico. Chile podra obtener enormes beneficios del mejoramiento de su capital humano (Recuadro 1), el cual constituye la principal riqueza nacional: su valor ha sido estimado en el equivalente a 8 veces el producto nacional, mientras que la valorizacin de su dotacin de recursos naturales equivale a 3 veces el PGB y su stock de capital fsico a 2.4 veces el producto.

Recuadro Estimacin de beneficios provenientes de un mejoramiento del capital humano en Chile Si todos los trabajadores chilenos alcanzaran 12 aos de educacin, la proporcin de la fuerza de trabajo que gana menos de un dlar por da (dlar de valor internacional equivalente) se reducira a la mitad. Para alcanzar la meta anterior, la escolarizacin promedio tendra que aumentar en 2 aos. Al ritmo actual de acumulacin de capital humano, Chile demorara dos dcadas en llegar a esa meta. De acuerdo a simulaciones economtricas, si Chile pudiera situarse entre el 10% de pases de mejor rendimiento en educacin, junto con llevar los mecanismos de intermediacin financiera a ese mismo nivel de excelencia, el crecimiento de la economa podra incrementarse en casi tres puntos porcentuales respecto a la tasa observada durante los ltimos 15 aos. Si Chile alcanzara el promedio internacional de rendimiento en matemtica y ciencia medido por el TIMSS, podra incrementar la productividad (PTF) en 0.7 puntos porcentuales. Si la calidad de la educacin chilena estuviera a la altura de su ingreso per cpita, la economa podra aumentar su crecimiento en hasta dos puntos porcentuales. En economas con bajo capital humano la abundancia de recursos naturales es negativa para el crecimiento, pues las empuja a especializarse en un sector de baja productividad. Por el contrario, altos niveles de capital humano no slo pueden compensar sino revertir dicho efecto. Un ao adicional de educacin secundaria y terciaria en la poblacin masculina generara en promedio una ganancia en la tasa de crecimiento del producto de un 0.44% anual Fuente: Duryea y Pags (2002), Gallego y Loaysa (2002), Beyer y Vergara (2002), Bravo-Ortega y de Gregorio (2002) y Barro (2000, 1999)

Recomendacin 1. Para avanzar el pas necesita definir y mantener de ahora en adelante una poltica coherente y efectiva de ampliacin y mejoramiento de su capital humano, incluyendo de manera integrada las polticas de educacin fundamental (preescolar, bsica y media), de educacin superior y de educacin continua, con su triple componente de capacitacin laboral, educacin compensatoria y educacin a distancia. En el trnsito hacia la sociedad global de la informacin y una economa basada en el uso intensivo del conocimiento, sta debe ser la primera y absoluta prioridad de la sociedad y el Estado, compartida por el gobierno y la oposicin, los trabajadores y empresarios, los sostenedores y docentes, las familias y los alumnos. Como muestra abundantemente la experiencia internacional, en este mbito slo pueden dar frutos y prosperar polticas estables, de largo alcance, fundadas en evidencias y que cuenten con la legitimidad del consenso ms amplio. 2. En el pas existe actualmente una creciente demanda por capital humano dotado de mayores conocimientos y destrezas. El mercado laboral premia la escolarizacin secundaria completa y superior y ha empezado a relegar a las ocupaciones menos productivas y peor remuneradas a quienes tienen menos aos de educacin. En contraste con esto, Chile cuenta slo con un moderado stock de capital humano cuya acumulacin ha sido lenta, cuya distribucin es altamente desigual, cuya renovacin es escasa y cuya calidad y desempeo resultan inadecuados para enfrentar los requerimientos de la globalizacin (ver el Cuadro Sinptico incluido al final de esta seccin). A pesar de esto, durante las ltimas dos dcadas, hasta 1998, el pas fue capaz de crear un crculo virtuoso entre apertura econmica, modernizacin tecnolgica, rgimen de incentivos, polticas e instituciones adecuadas, actitudes y valores de emprendimiento y un uso eficiente de su capital humano, compensando con ello sus limitaciones. Recomendacin 2 Es urgente reponer este crculo virtuoso en un nivel tecnolgicamente ms alto de la economa y en un nivel suprior de capital humano, como condicin para empujar otra vez hacia arriba, sostenidamente, la productividad y competitividad del pas. Tal desafo se ha vuelto ms apremiante desde el momento en que Chile se asocia con Norte Amrica y la Unin Europea a travs de acuerdos de libre comercio. Aprovechar la ventana de

oportunidad que abren estos tratados, y obtener todos los beneficios que ellos puedan reportar, obliga al pas a competir sobre la base de su capital humano. 3. Este ltimo se halla constreido todava por un rezago elemental; no todos los nios y jvenes acceden a la escuela, se mantienen en ella y progresan hasta completar sus estudios y graduarse oportunamente de la enseanza secundaria. Recomendacin 3 Al comenzar el siglo XXI, obtener que todos los chilenos en edad de trabajar completen al menos 12 aos de educacin es un imperativo de equidad y de poltica econmica. Prximamente esta aspiracin ser incorporada a la Constitucin Poltica del Estado. Pero su efectiva materializacin depender de la voluntad del pas para universalizar la enseanza media de los jvenes, reducir al mnimo la desercin escolar y ofrecer oportunidades de formacin continua a cerca de la mitad de la fuerza de trabajo que no cuente con 12 aos de educacin. Esta ltima es una tarea de enormes proporciones que slo podr ser abordada exitosamente si se provoca una verdadera movilizacin educativa del pas y se emplean con imaginacin y eficiencia las nuevas tecnologas de enseanza y aprendizaje. 4. A medida que la escolarizacin se extiende los aspectos cualitativos pasan a ser decisivos. En efecto, la ampliacin de la cobertura conduce en el mediano plazo hacia una convergencia de los aos de escolarizacin entre pases. En adelante, por tanto, la principal variable de diferenciacin ser la calidad de la educacin ofrecida y la efectividad de los desempeos a que sta de lugar. La pregunta crucial a partir de ahora es qu porcentaje de la poblacin alcanzar el umbral mnimo de conocimiento y competencias necesarios para desempearse productivamente en la sociedad de la informacin y en una economa globalizada que har un uso cada vez ms intenso de tecnologas. Recomendacin 4 Chile necesita focalizar sus polticas educacionales en la calidad de los conocimientos y competencias que adquieren las personas. Antes importaba cuntos se educan y con qu medios e insumos. Ahora en cambio importa ms cunto se educan y con qu impacto sobre los niveles de productividad de la economa. La poltica educativa debe generar un conjunto de dispositivos y procedimientos que presionen a las escuelas a elevar su efectividad. Al igual que casos ejemplares en el pas, la experiencia internacional muestra que esto es posible si se adoptan con energa las medidas adecuadas. ltimamente, a este respecto se ha formulado un variado conjunto de propuestas, al igual como ha ocurrido en diversos pases del mundo.1 Ha llegado la hora de hacer el balance y ofrecer una perspectiva renovada para la poltica educacional. 5. La formacin del capital humano es una tarea compleja. En ella inciden bsicamente dos factores: el origen familiar de los estudiantes y la efectividad de la escuela, sus profesores y gestin. Los resultados escolares se hallan determinados en altsima proporcinque la literatura especializada sita entre 50% y 97%por el factor familia, correspondiendo los restantes 3 a 50 puntos al efecto escuela. Con independencia de la magnitud atribuida a ste, la escuela importa, especialmente para los alumnos provenientes de un entorno familiar desaventajado. Efectivamente, la mayor ganancia neta en trminos de aprendizaje se produce entre los alumnos de ms bajo nivel que estudian en una escuela efectiva y se hallan a cargo de un profesor efectivo. Dicho en otras palabras, slo escuelas efectivas, con profesores efectivos, pueden compensar las desigualdades de origen familiar y as cumplir con el objetivo social de la educacin.

Recomendacin 5 La reforma educacional debiera concentrarse, de ahora en adelante, en generar escuelas efectivas, con profesores efectivos. La meta a corto plazo tiene que ser: subsidiar solamente escuelas efectivas y favorecer la permanencia en el sistema nicamente de profesores que muestren efectividad probada mediante procedimientos rigurosos de evaluacin. 6. En el contexto de una sociedad con grandes brechas de capital cultural, ingresos y recursos entre las familias, adquiere especial relevancia la educacin preescolarformal e informal, en el hogar o institucionalizadade todos los nios. La investigacin en neurobiologa y de las ciencias sociales seala que las ms tempranas experiencias de socializacin son determinantes para el desarrollo de destrezas bsicas, culturalmente funcionales, en los dominios cognitivo, afectivo y social. Por su lado, se ha establecido que existe una correlacin inversa entre acumulacin de riesgos familiares o del entorno social y diversos resultados de desarrollo en las reas de destrezas intelectuales, competencia socio-emocional, logro escolar y desempeo laboral. Recomendacin 6 Chile necesita avanzar rpidamente hacia la universalizacin de la educacin preescolar y mejorar la calidad de su provisin, involucrando a las familias y creando redes comunitarias para este efecto. Estas polticas son generalmente costo-efectivas, en tanto reducen la necesidad de costosas intervenciones posteriores para remediar el fracaso escolar, el dficit de competencias en la poblacin adulta y la propensin a desarrollar comportamientos antisociales. 7. Asimismo, anlisis recientes a nivel internacional constatan que la incidencia de las variables institucionales puede ser decisiva para los resultados escolares. Particularmente la investigacin relativa a escuelas efectivas ha llamado la atencin respecto de la importancia que poseen los elementos de gestin, tanto a nivel de sistema y establecimientos como a nivel de la sala de clase. Prcticamente todos los pases del mundo ensayan hoy polticas para descentralizar sus sistemas escolares y trasladar mayores poderes de decisin y responsabilidades a las escuelas. Habitualmente, adems, la mayor autonoma otorgada a las escuelas va acompaada por un reforzamiento (y no por el debilitamiento) de las instancias tcnicas de apoyo y monitoreo, por ejemplo, en el dominio curricular. Asimismo, en algunos casos se adoptan estndares exigentes que las escuelas deben cumplir y, en general, se busca mejorar la informacin sobre resultados a los padres, alumnos y la comunidad con el fin de obtener mayor eficacia y accountability de parte de los establecimientos. Recomendacin 7 Chile requiere completar y corregir el proceso de descentralizacin escolar dotando de autonoma a las escuelas municipales, fijando estndares nacionales de logro respecto de los cuales los alumnos sean continuamente evaluados, revisando permanentemente el currculo para evitar su obsolescencia o excesiva rigidez, modernizando el sistema de inspeccin y apoyo a las escuelas para transformarlo de un aparato burocrtico de control en una instancia de evaluacin y respaldo a los docentes, alivianando el peso de reglamentaciones que inhiben la innovacin y ampliando la informacin sobre resultados a los alumnos, las familias y la comunidad. 8. Entre las variables de escuela, por lejos el mayor impacto sobre el aprendizaje de los alumnos reside en los docentes. Decisivos son la calidad de su formacin inicial y su desempeo y efectividad en la sala de clase. Si acaso emplean mtodos instruccionales adecuados, en qu medida logran utilizar productivamente su plataforma de conocimiento en el aula, cmo preparan

y ejecutan las clases, qu tipo de comunicacin establecen con los alumnos, si cuentan con guas y materiales de apoyo de buena calidad, cmo monitorean y evalan su progreso, a qu dispositivos recurren para organizar el tiempo de trabajo en la sala, qu tipo de clima de aprendizaje generan, etc.: todos stos son elementos esenciales del xito pedaggico, respecto de los cuales en Chile existe escasa investigacin e informacin. De cualquier forma, la idea predominante, basada en los pobres resultados que obtiene una parte significativa de los establecimientos subsidiados, sugiere que en estas dimensiones existe un claro dficit y que en la inefectividad de la docencia reside una de las principales causas del bajo rendimiento escolar. Recomendacin 8 Es imprescindible, por lo mismo, mejorar y acreditar la formacin inicial de los profesores y sujetar el ejercicio profesional a exmenes peridicos, evaluar sistemticamente el desempeo y logro de los docentes y, definitivamente, adoptar un rgimen salarial donde el sueldo base sea acompaado de incentivos por capacidades, mritos y especializacin y por procedimientos descentralizados de negociacin colectiva. 9. Las polticas educativas requieren una inversin importante. Medido en relacin al producto nacional, el gasto total en educacin fundamental (preescolar, primaria y secundaria) alcanza en Chile a 4.5%, superior al promedio de los pases de la OECD (3.6%). El esfuerzo pblico es levemente inferior: 3.1% contra 3.4%, respectivamente. Sin embargo, si se compara el gasto por alumno en trminos de dlares equivalentes, la situacin de Chile empeora notoriamente. El pas gasta por alumno preescolar un 38% que el promedio de los pases de la OECD, un 41% en educacin bsica y un 36% en educacin media. En la prctica, esto se traduce en un gasto real promedio por alumno de 8 ao bsico que recibe subsidio fiscal (esto es, el 90% de la matrcula escolar) de alrededor de $23 mil pesos sin jornada escolar completa y de $29 mil pesos con jornada escolar completa, cifras consideradas como absolutamente insuficiente por los especialistas para proveer una educacin masiva de calidad. Recomendacin 9 Necesariamente, entonces, Chile tiene que prepararse para invertir ms en la formacin de su capital humano, elevando el gasto pblico en educacin (en relacin al producto y por alumno); reasignando recursos hacia proyectos educativos que prueben ser ms eficaces y explorando todas las formas posibles para atraer recursos privados a la enseanza pblica, sin que ello produzca exclusin de alumnos o genere una mayor segmentacin social de la oferta educativa. 10. A media que las sociedades transforman su base econmica y buscan modernizarse tecnolgicamente, necesitan tambin mejorar el perfil de su fuerza de trabajo; en particular, expandir al mximo su capital humano avanzado. ste se compone fundamentalmente de profesionales y tcnicos, por un lado, y del personal acadmico, cientfico y tecnolgico que trabaja en las instituciones del sistema nacional de innovacin. En todos estos segmentos Chile exhibe notorias carencias. No slo existe un dficit de personal profesional y tcnico en la fuerza de trabajo sino que, adicionalmente, la calidad del capital humano especializado, medida con los indicadores comparativos existentes, arroja resultados negativos. En seguida, si bien cuenta con una diferenciada plataforma de instituciones de educacin superior, con un nmero creciente de matriculados y graduados en este nivel, y con una inversin en aumento en la formacin de capital humano avanzado, los datos muestran que subsisten dficit importantes: insuficiente formacin de una parte del cuerpo docente, una oferta curricular rgida y poco sensible a los cambios, procedimientos dbiles de aseguramiento y promocin de la calidad, un mercado poco transparente y discriminacin entre los alumnos para acceder a becas y crditos estudiantiles.

10

Recomendacin 10 Para elevar la calidad y productividad de su sistema de educacin superior y ponerlo a la altura de las exigencias de una economa basada en el uso intensivo de conocimientos, el pas necesita elevar las calificaciones del personal acadmico, ampliando las oportunidades de formacin en el nivel de postgrado, tanto dentro como fuera del pas; necesita revisar y cambiar la estructura de grados y ttulos para hacerla converger con aquella que uniformemente estn adoptando los pases del norte; necesita establecer procedimientos internacionalmente validados de evaluacin y aseguramiento de la calidad y aumentar la informacin dentro del mercado de la educacin superior, y necesita ampliar sus polticas de becas y crditos para alumnos meritorios que no estn en condiciones de pagar sus estudios, con independencia de la institucin en que decidan matricularse. 11. Considerado su nivel de desarrollo, Chile se halla por debajo de la lnea de flotacin en cuanto a personal cientfico tecnolgico, con slo 12 investigadores por cada 10 mil personas en la fuerza de trabajo, cinco veces menos que el promedio de los pases de la OECD. A esto se suma una reducida inversin en investigacin y desarrollo (I&D), que no alcanza a 0.7 puntos porcentuales del producto, mientras en el promedio de los pases de la OECD se sita en 2.2%. Particularmente exigua es la contribucin del sector privado al financiamiento y en la ejecucin de labores de I&D, lo cual es inconsistente con una estrategia de desarrollo basada en capacidades tecnolgicas. Recomendacin 11 Para acceder a un nivel tecnolgicamente ms alto de la economa, y empujar otra vez hacia arriba su productividad y competitividad, Chile necesita desplegar un esfuerzo concertado destinado a ampliar su plataforma de conocimiento avanzado, multiplicar por dosal menosel nmero de cientficos e ingenieros dedicados a labores de I&D y aumentar al doble su inversin actual en ciencia y tecnologa, a travs de programas claramente definidos, con objetivos precisos de mediano plazo y sujetos a permanente evaluacin de resultados e impacto. Una parte creciente de dicha inversin deber provenir en el futuro del sector privado y ser ejecutada en las empresas, las que necesitarn mantenerse prximas a la frontera tecnolgica y acelerar los procesos de transferencia, adaptacin y difusin tecnolgica. 12. En general, el sistema nacional de innovacin (SIN)esto es, el conjunto de instituciones cuyas interacciones determinan los procesos mediante los cuales las empresas dominan y ponen en prctica nuevos diseos de productos y procesosadolece de variadas fallas y debilidades. El stock de conocimiento acumulado en la sociedad es todava relativamente bajo, sea que se mida por el PGB per capita, el cual refleja la capacidad para traducir el conocimiento disponible en un estadio efectivo de desarrollo econmico, o por la acumulacin de patentes obtenidas durante un perodo largo de tiempo, indicador este ltimo donde Chile aparece en las posiciones inferiores entre los pases de la muestra. En seguida, las labores de investigacin y desarrollo se encuentran altamente concentradas en las universidades, lo cual refleja una fuerte orientacin hacia la investigacin bsicael conocimiento como bien pblicoy escaso nfasis en actividades de ciencia aplicada, desarrollo experimental y transferencia tecnolgicaes decir, el conocimiento de propsito comercial. La propia opinin del sector privado es que existe un nivel mediocre de innovacin en las empresas. Tampoco cuenta el pas, propiamente, con una poltica de clusters; esto es, con medidas para favorecer el surgimiento de redes geogrficamente delimitadas de empresas, universidades, laboratorios, proveedores e intermediarios de conocimiento, donde la alta concentracin de intercambios y la focalizacin de la competencia en la innovacin haga posible crear polos dinmicos de exportacin. Adicionalmente, existen severas limitaciones para el acceso a capital semilla y de riesgo para emprender actividades innovativas y no hay suficientes

11

incentivos especficos ni acceso a crdito para labores de I&D. Todo lo anterior se manifiesta en la baja posicin ocupada por Chile en los rankings internacionales de competitividad tecnolgica e indicadores de innovacin. Recomendacin 12 El pas requiere urgentemente definir una poltica de innovacin, encomendando su diseo y posterior seguimiento a un grupo de tarea compuesto por el gobierno, el sector productivo y la academia, y preocuparse de que en su implementacin participen en la primera lnea las empresas, en estrecha relacin con universidades, centros y laboratorios de investigacin y agencias de transferencia tecnolgica. Tal poltica debera incluir todos los diversos aspectos mencionados ms arriba que forman parte del SIN. Un componente esencial debe ser el impulso a la formacin de clusters, siguiendo la exitosa experiencia de la mayora de los pases de la OECD. 13. Un rea en que la investigacin nacional es particularmente dbil, aunque de vital importancia para el futuro del pas, es precisamente el rea de la formacin de capital humano y la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje. Mientras la inversin pblica en educacin ha aumentado ms de tres veces, en trminos reales, durante los ltimos 12 aos, y en una cifra similar el gasto privado, el gasto pblico y privado en I&D dentro del sector prcticamente ha permanecido estancado y representa una fraccin insignificante del gasto total. Lo anterior sugiere que, en medida importante, Chile est invirtiendo a ciegas en educacin; al menos, sin contar con el apoyo que la evidencia cientfica y el conocimiento podran prestar a las polticas. Las estadsticas nacionales de educacin, si bien han mejorado, no alcanzan todava los estndares de la OECD. Los datos entregados peridicamente por el SIMCE y por mediciones internacionales no alcanzan a ser procesados e interpretados, restndole con ello eficacia a su uso. Hay enormes vacos de conocimiento en torno a temas y tpicos altamente relevantes para el cambio y la innovacin educacional. Mientras esto ocurre, los pases desarrollados estn activamente desarrollando plataformas de conocimiento para orientar sus polticas educacionales e impulsar innovaciones a nivel de las escuelas. Por ejemplo, la ms reciente ley federal de educacin de los EE.UU. (No Child Left Behind Act of 20012) obliga a los directivos y administradores escolares que buscan apoyo federal a asegurarse de que sus propuestas y decisiones se hallen respaldadas por evidencia cientfica. En Gran Bretaa, el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, con apoyo del Gobierno, acaba de establecer un Centro de Polticas y Prcticas basadas en evidencias, que busca, entre otras cosas, hacer accesible la investigacin educacional a los formuladores y decidores de poltica y al pblico en general, al mismo tiempo que promover un enfoque ms integrado hacia la investigacin educacional. El Instituto de Ontario para Estudios en Educacin de la Universidad de Toronto3 ha desarrollado un proyecto similar. Asimismo, el Consorcio para Investigacin en Colegios de Chicago (Consortium on Chicago School Research4), el Consorcio para Investigacin de Polticas Educacionales basado en la Universidad de Pennsylvania (Consortium for Policy Research in Education5) y el Consejo Australiano para Investigacin en Educacin (Australian Council for Educational Research6) han formado redes de acadmicos de distintas disciplinas, decisores polticos y educadores, dedicadas a realizar y difundir investigacin en educacin que tenga impacto en la sala de clases. Instancias similares se encuentran en Corea, Finlandia y Holanda. Recomendacin 13 Chile debiera caminar en la misma direccin. Necesita elevar los estndares de produccin estadstica en el campo de la educacin y el gobierno poner a disposicin de los investigadores, sin trabas, la informacin disponible. Los organismos de financiamiento de I&D deben abrir una lnea especial de financiamiento para la investigacin educacional de calidad, apoyando su institucionalizacin de manera similar a como se ha hecho en el caso de otras disciplinas a travs de los programas FONDAP y Millenium y de la reciente

12

iniciativa para la creacin del Fondo Nacional de Investigacin y Desarrollo en Salud (FONIS). Tambin el sector privado debe invertir en investigacin educacional, asociado al esfuerzo filantrpico que desarrollan las empresas en el sector.

13

Cuadro Sinptico: Variables de Capital Humano

Pas
Volumen capital humano disponible 2000 Porcentaje fuerza trabajo c/ secundaria completa o ms 1999 Tasa graduacin enseanza terciaria 1999 Posicin entre 39 pases segn prueba internacional matemtica 8 grado 1999 Porcentaje poblacin 16 a 65 aos competente para sociedad informacin 1998 Nmero investigadores por 10 mil personas fuerza de trabajo 1999 Nmero de grados doctor concedidos 1997 Artculos cientficos y tcnicos por milln habitante 1998 Patentes concedidas en EE.UU. Por milln habitantes 2000 ndice de Innovacin 2000 (valores extremos = 2.02 y 1.84 Gasto total en educacin como prorcentaje PIB 1999 Gasto total por alumno en USD equivalentes 1999 Gasto en I&D como % PIB 1999

Pblico

Privado

Primaria

Secundaria

10

11

12

13

14

15

Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Corea Malasia Hungra R. Checa Espaa Grecia Irlanda Portugal Finlandia Holanda NZelanda Promedio OECD

8.5 4.6 7.9 5.0 6.7 10.5 7.8 8.8 9.5 7.3 8.5 9.2 4.9 10.1 9.2 11.5 s

s 27 48 s 22 67 41 80 90 44 56 58 23 76 72 77 69

17.5 8.9 27.5 s 14.3 b 61.3 12.3 38.3 b 9.3 35.7 s 60.1 35.0 b 56.9 35.6 63.2 42.4

na na 36 40 c na 2 16 9 15 na na na na 14 7 21 na

na na 14.9 na na na na na 23.4 na na 47.6 22.9 63.3 59.4 44.2 na

s s 12 s 6d 46 s 31 26 37 33 49 31 99 51 44 62

408 2.972 57 s 734 4.999 s s s 5.852 932 s s 1.422 423 5.014 s

60.2 2.2 95.0 5.0 22.4 119.6 15.2 182.9 203.4 715.0 219.3 343.6 118.2 737.4 684.8 651.0 s

1.5 0.6 1.0 0.2 0.8 70.1 1.8 3.6 2.2 6.8 1.7 32.4 1.1 119.4 78.1 28.0 s

-0.95 -0.52 -0.43 -1.10 -0.76 0.33 -0.33 -0.35 -0.66 0 -0.83 0.49 -0.56 2.02 1.2 0.45 na

4.5 5.1 4.1 s 4.4 4.1 s 4.5 4.2 4.4 3.6 4.1 5.6 5.7 4.3 5.9 4.9

1.3 s 3.1 s 0.8 2.7 s 0.6 0.6 0.9 0.3 0.4 0.1 0.1 0.4 s 0.6

1.629 956 1.701 s 1.096 2.838 1.015 2.179 1.769 3.653 2.176 3.018 3.478 4.138 4.162 s 4.148

2.327 1.1 1.941 s 1.48 3.419 1.813 2.368 3.449 4.864 2.904 4.383 5.181 5.863 5.67 s 5.465

0.5 0.9 0.6 a 0.2 0.4 2.7 s 0.7 1.2 0.6 0.5 1 0.8 2.7 1.7 1.1 2.2

s= sin informacin; na= no aplicable; a = 2001; b= 2000; c= 40 entre 41 pases, ao 1995; d= 1995 Columna 1: Aos promedio de escolarizacin de la poblacin mayor 25 aos y ms; Barro y Lee (2000); Columna 2: OECD (2001a); Columna 3: OECD (2001a). No considera graduados de programas avanzados de nivel de doctorado o equivalente; Columna 4: TIMSS 1999, 1995; Columna 5: OECD (2000); Columna 6: OECD (2002d); Columna 7: National Science Foundation (2000); Columna 8: National Science Foundation (2002); Columna 9: Basado en World Economic Forum (2002); Columna 10: Warner (2000); Columna 11 al 14: OECD (2002c). Columnas 13 y 14 en USD - PPC; Columna 15: OECD (2000b), Chile: CONICYT (2002)

14

PARTE I. VOLUMEN, DISTRIBUCIN, DEMANDA Y DESEMPEO DEl CAPITAL HUMANO

15

Introduccin
Las sociedades contemporneas dependen del conocimiento y las destrezas de su poblacin; es decir, su capital humano. Como ya haba observado Adam Smith en el siglo XVIII, ste incluye las facultades productivas, adquiridas y tiles, de todos los habitantes de un pas.7 Para los individuos representa una inversin en sus capacidades, las cuales al aumentar su productividad, incrementan tambin sus ingresos personales.8 Para las sociedades representa una fuente de bienestar social9 y econmico,10 es el motor del crecimiento.11 En efecto, los niveles de productividad de una economa obedecen tanto al nivel de destrezascuya fuente principal es la educacincomo de la tecnologa. Entre ambos elementos existe, adems, un vnculo de complementariedad.12 Por ejemplo, un mayor capital humano atrae la inversin extranjera y hace posible usar nuevas tecnologas e innovar. A su turno, la modernizacin de la estructura productiva demanda nuevas destrezas y calificaciones, estimulando la formacin de capital humano. Cmo medir el capital humano de una sociedad,13 que no es una entidad material fija sino un conjunto de capacidades, las cuales incluyen dimensiones cuantitativas y cualitativas, comprendiendo diversos tipos de conocimiento y destrezas adems de una dimensin interior, consistente en el conocimiento tcito de las personas, su habilidad para hacer ciertas cosas y resolver problemas? (Recuadro 2)
Recuadro 2 Tipos de conocimiento Conocimiento y aprendizaje son conceptos generales y genricos que deben ser elaborados y especificados para convertirlos en instrumentos analticos tiles. Johnson y Lundvall (2001), Lundvall (1996) y Ernst y Lundavall (1997) han propuesto distinguir cuatro categoras de conocimiento: Saber qu (know what) conocimiento referido a hechos, frecuentemente cercano a la informacin y que puede descomponerse en bits. Se aprende en libros, accediendo a bases de datos y en cursos. Es altamente codificado y, en proporcin significativa, se halla pblicamente disponible. Saber por qu (know why) referido al conocimiento sobre principios y leyes de la naturaleza, la mente y la sociedad. Constituye el material de las ciencias y, en algunos casos, ha sido esencial para el desarrollo de tecnologas. Al igual que en el anterior tipo de conocimiento, puede aprenderse en libros, participando en cursos o accediendo a bases de datos. Es altamente codificado, sobre todo en la parte que corresponde a la ciencia acadmica, que por su propia naturaleza opera como un sistema pblico de comunicacin regulado por la crtica de los pares. Saber cmo (know how) se refiere a destrezas, es decir, a la capacidad de hacer algo. Juega un papel central en todas las actividades de la economa y la sociedad y no necesariamente tiene un sentido puramente prctico. Se aprende haciendo, frecuentemente en una relacin de aprendiz / maestro. Es bsicamente un conocimiento tcito, en oposicin al conocimiento codificado, y por ende difcil de transmitir. Saber quin (know who) se ha vuelto progresivamente ms importante, en la medida en que ofrece informacin sobre quin sabe qu y quin sabe cmo. Se aprende a travs de la prctica social y la participacin en diversas comunidades especializadas (colegio profesional, redes de graduados). Asimismo, en el contacto diario con colegas y clientes. No es fcilmente transferible ni puede venderse fcilmente en el mercado, sin perder parte de su valor intrnseco.

Hoy existe un conjunto de convenciones sobre cmo medir el capital humano y evaluar las dinmicas de su formacin y una vasta literatura terica y emprica que justifica su utilizacin. Basado en estos elementos, el presente Informe aborda en su primera parte cinco preguntas fundamentales: Cul es el stock acumulado de capital humano en Chile y cunto representa del total de la riqueza nacional?

16

Cun rpida es la acumulacin de capital humano en nuestro pas en comparacin con otros? Cmo se distribuye el capital humano en la fuerza de trabajo, en los distintos grupos de edad, entre estratos socio-econmicos, entre grupos ocupacionales y segn gnero? Cul es la demanda de capital humano y cmo se expresa respecto de personas con diferentes niveles educacionales? Por ltimo, qu nivel de capital humano requiere el crecimiento del pas?

Stock acumulado
Volumen
El volumen de capital humano de un pas se mide habitualmente por los aos de escolarizacin promedio de la poblacin adulta. Segn muestra el Grfico 1, Chile posee un moderado stock de capital humano. La poblacin adulta alcanza en promedio 7.89 aos de escolarizacin, cifra similar a la de Espaa y superior a la de Portugal o Malasia, pero distante an del nivel alcanzado por pases como Nueva Zelanda, Corea y Finlandia.14
Grfico 1 Chile posee un moderado volmen de capital humano, 2000
(Aos promedio escolarizacin poblacin 25 aos y ms)

12 10 8 6 4 2 0

11,52 10,46 10,14 9,46 9,24 9,02 8,81 8,51 8,49

7,89 7,88

7,25

6,73 5,01 4,91 4,56

Nueva Zelanda

Argentina

Irlanda

Hungra

Finlandia

Malasia

Mxico

Grecia

Corea

Chile

Repblica Checa

Holanda

Colombia

Portugal

Espaa

Fuente: Barro y Lee (2000)

Patrimonio
De cualquier forma, el stock de capital humano es el principal patrimonio del pas. Valorizado en trminos monetarios representa el equivalente a 8 veces el PGB, mientras el stock de capital fsico equivale a 2.4 veces el producto y los recursos naturales poseen un valor de 3 veces el PGB.15

Brasil

17

En todos los pases de la muestra comparativa, los recursos humanos son el principal componente de su riqueza total, muy por encima del capital natural (riqueza representada por los recursos naturales renovables y no renovables ajustados por su explotacin y efectos sobre el medio ambiente) y del capital producido (capital fsicomaquinaria y equiposms edificaciones e infraestructura). En Chile equivale a un 79% de su riqueza total, cifra que slo es superada por Argentina y Corea, donde representa un 84% y un 82% respectivamente (Cuadro 1).16 Cuadro 1 Sin embargo el capital humano es la principal riqueza del pas
Ranking
Entre 92 pases

Pas

Riqueza total US$ miles per cpita

Recursos Humanos

Capital natural

Capital producido

Porcentaje de riqueza total

24 53 23 37 30 22 26 19 25 18 20 17 13 12

Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Corea Malasia Espaa Grecia Irlanda Portugal Finlandia Holanda Nueva Zelanda

147 89 148 85 113 168 137 201 142 219 175 241 272 277

84 74 79 79 77 82 73 76 75 74 78 56 72 59

7 8 10 7 6 2 9 3 4 8 2 7 2 18

9 18 12 14 17 16 18 22 22 18 19 37 26 23

Fuente: Serageldin (1997)

Ritmo de acumulacin
Durante las ltimas cuatro dcadas, el ritmo de acumulacin de capital humano ha sido lento en Chile, en comparacin con los pases de ms rpida evolucin dentro de nuestra muestra, que son Corea, Malasia y Mxico (Grfico 2). Mientras stos aumentaban la escolarizacin promedio de sus poblaciones a un ritmo de 1.8, 1.4 y 1.1 aos adicionales por dcada, respectivamente, entre 1960 y 2000, Chile en cambio slo increment la suya en 0.7 aos por dcada. Lo anterior significa que, a este ritmo, necesitara alrededor de 40 aos para alcanzar el actual nivel de Corea y ms de 50 aos para equiparar a Nueva Zelanda.

18

Grfico 2 La acumulacin de capital humano en Chile es lenta, 19602000 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1960 Finlandia 1970 Chile 1980 Corea 1990 Mexico 2000

Fuente: Sobre la base de Barro y Lee (2000)

Distribucin del Capital Humano

Tan importante como el volumen del capital humano es su distribucin; esto es, la forma cmo se reparte en la poblacin.

En la fuerza de trabajo
El Grfico 3 permite observar que Chile posee una distribucin fuertemente desigual de su capital humano en la fuerza de trabajo, distribucin que se asemeja ms a la de pases como Espaa o Malasia que a la de pases lderes, como Corea y Finlandia. En efecto, todava una proporcin cercana a la mitad de la fuerza de trabajo posee un nivel educacional mnimo y los trabajadores con enseanza secundaria son apenas uno de cada tres.

19

Grfico 3 En Chile la mitad de la fuerza de trabajo no posee educacin secundaria, 2000

(fuerza de Trabajo de 25 a 64 aos % por nivel educacional alcanzado)

100% 75% 50% 25% 0%

15,8 36

48,2

Finlandia

Chile

Argentina

Malasia

Mxico

Colombia
6,4 5,5 65- 75 y 74 ms

Espaa

Corea

Sin Estudios y Bsica

Estudios Secundarios

Estudios Superiores

Fuente: De Ferranti et al. (2002)

Por grupos etreos y de ingreso

Esta sesgada distribucin del capital humano se relaciona con dos fenmenos. Por un lado, con la baja escolaridad promedio en los hogares de ingresos bajos y medios (Quintiles I, II y III) (Grfico 4). Por otro, con el hecho de que las generaciones mayores muestran ndices de escolarizacin muy inferiores a las nuevas generaciones, que se han beneficiado de la ampliacin de la cobertura escolar (Grfico 5).
Grfico 4 Chile: Distribucin del capital hum ano por quintiles de ingreso, 2000 15 13,1 10 7,8 5 Quintil Quintil Quintil Quintil Quintil 1 2 3 4 5 Aos de escolarizacin 8,6 10,6 9,5

Grfico 5 Chile: Distribucin del capital hum ano por grupos etreos, 2000 12 10,9

11,3

10,5 9,3

7,6

4 1524 2534 3544 4554 5564

Aos de escolarizacin

Fuente: MIDEPLAN (2000)

Fuente: MIDEPLAN (2000)

Brasil

20

De hecho, si se considera la poblacin total mayor de 20 aos, puede observarse que todava el ao 2000 hay ms de 320 mil personas sin educacin; cerca de 2 millones de personas sin educacin bsica completa; y cerca de 3 millones que no poseen educacin secundaria completa (MIDEPLAN 2000a).

Segn gnero
Dentro de los lmites de una participacin laboral relativamente baja de la mujer en Chile,17 expresado en el hecho de que slo un tercio de la fuerza laboral est compuesta por mujeres18 frente a un 45% o ms en Finlandia, Repblica Checa, Nueva Zelanda, Hungra, Corea y Portugalse observa sin embargo una reparticin relativamente equitativa del capital humano entre ambos grupos, los que adems han venido acumulndolo a igual ritmo durante la ltima dcada (Cuadro 2). Sin embargo, el retorno a la educacin es menor para las mujeres que para los hombres, obteniendo ellas alrededor de un tercio menos de remuneracin, en promedio, por ao de estudio. De hecho, en todos los niveles educacionales las mujeres perciben un ingreso inferior al de los hombres y esta brecha se incrementa en el caso de las mujeres ms educadas. La razn entre salario femenino/masculino es ms baja en Chile que en varios pases de Amrica Latina (Grfico 6).

Cuadro 2 Chile: Cmo Se Distribuye y Remunera el Capital Humano entre Mujeres y Hombres, 2000
Variable Fuerza de trabajo Miles Porcentaje Tasa de participacin laboral (Porcentaje) Promedio escolaridad poblacin 15 aos y ms 1990 (Aos) 2000 (Aos) Brecha promedio de remuneracin por motivo de gnero (Porcentaje)
Fuente: Variables 1, 2 MIDEPLAN (2000a); Variables 3-6 MIDEPLAN (2002)

Mujeres 1.958 33,4 38,6 8.9 9.7 35,7

Hombres 3.913 66,6 73,2 9.2 10

Grfico 6 Razn remuneracin x hora mujer / hombre, 1990s 1,25 1 0,75 0,5 Chile
Fuente: Duryea et al. (2001)

Mxico

Brasil

Argentina

Colombia

21

Evaluacin de competencias bsicas

Las mediciones puramente cuantitativas del capital humano no logran captar un elemento esencial sin embargo; cual es, el conocimiento y las destrezas efectivamente adquiridas por las personas y su habilidad para usarlas en la vida cotidiana. Tampoco reflejan el incremento de capital humano obtenido por las personas fuera del sistema educacional a travs de cursos informales, programas de capacitacin y de la experiencia ocupacional.

En la poblacin
Un examen cualitativo de las competencias bsicas que poseen las personas para aplicar conocimientos y usar las destrezas adquiridas arroja resultados preocupantes: en el caso de Chile, slo un 14% de la poblacin adulta supera el umbral mnimo requerido para desempearse eficazmente en la sociedad de la informacin (Recuadro 3). De acuerdo con esta medicin, Chile se ubica detrs de Portugal que, sin embargo, posee un menor stock de capital humano (Grfico 7).

Recuadro 3 Cmo se miden las competencias bsicas de la poblacin adulta? El International Adult Literacy Survey (OECD ) mide la habilidad de las personas entre 15 y 65 aos para entender informacin impresa y aplicarla en actividades cotidianas en el hogar, la comunidad y el trabajo. Con ese fin se examinan tres tipos de habilidades: (i) de prosa, como la habilidad para entender y usar informacin proveniente de editoriales, reportajes, noticias, poemas y textos literarios; (ii) documental, como la habilidad para ubicar y usar informacin contenida en formularios, itinerarios de trenes, mapas, tablas, grficos; (iii) cuantitativa, como la habilidad para calcular el saldo en un libreto de cheques o una propina, o completar una factura. Los resultados de la prueba se clasifican en cinco niveles: Nivel 1: Indica un bajsimo grado de competencia, donde la persona por ejemplo tiene dificultad para identificar correctamente la dosis de medicina que debe dar a un nio a partir de la informacin contenida en el envase del frmaco; Nivel 2: La persona slo puede manejar materiales simples, claramente dispuestos y en los que las tareas involucradas no son muy complejas. Corresponde, por ejemplo, a quienes se han adaptado a un nivel con bajo desempeo de habilidades pero que no tendran dificultades para aprender un nuevo trabajo que requiera un mayor nivel de competencia; Nivel 3: Se considera el umbral mnimo deseable en muchos pases, aunque hay ocupaciones que demandan destrezas ms sofisticadas; Niveles 4 y 5: Reflejan la posesin de destrezas superiores que suponen la habilidad para integrar diversas fuentes de informacin y resolver problemas ms complejos. Es el requisito necesario para desempear ciertas ocupaciones superiores. Fuente: OECD (2000); Human Resources Development Canada http://www.nald.ca/nls/ials/introduc.htm

22

Grfico 7 Poblacin chilena posee bajo nivel de competencias bsicas, 1998

(%poblacin 16-65 aos por debajo y encima umbral mnimo deseable)

100% 80% 60% 40% 20% 0% Encima Debajo

Nueva Zelanda

Hungra

Irlanda

Rep Checa

Finlandia

Holanda

Fuente: Sobre la base de OECD (2000)

En las ocupaciones
Las insuficiencias observadas se expresan adems como una brecha de destrezasdefinida por el porcentaje de poblacin que no alcanza el umbral mnimo requeridobrecha que alcanza a ms de un tercio en el caso de los empleados de cuello y corbata y a cerca de la mitad o ms de los trabajadores en ocupaciones del sector ventas y servicios, trabajadores calificados, operadores de mquinas y trabajadores en la agricultura y actividades primarias (Grfico 8).
Grfico 8 En Chile existe una brecha de destrezas por categora ocupacional, 1998
(Poblacin 16-65 aos de edad)

Gerente, Profesionales Tcnicos Empleados Ventas y Servicios Trabajadores calificados Operadores de mquinas Agricultura, actividades primarias Debajo Encima

0%
Fuente: Sobre la base de OECD (2000)

50%

Portugal

100%

Chile

23

Demanda de Capital Humano

Es en el mercado de trabajo donde, en ltima instancia, se mide la efectividad del capital humano de un pas. En Chile existe una demanda sostenida por recursos humanos calificados, segn se manifiesta en las tasas de retorno privado a los aos de educacin19 (Cuadro 3). Como puede observarse ah, mientras la formacin universitaria completa tiene un retorno para las personas de 22% por cada ao adicional de educacin, en cambio el retorno de la enseanza bsica es menor a 4% y de alrededor de un 10% para la enseanza media. Ms difcil resulta medir los beneficios sociales de los distintos niveles de la educacin. Hasta principios de los aos noventa, varios estudios realizados sobre muestras de pases en desarrollo y desarrollados coincidan en mostrar que la rentabilidad social de la educacin bsica era mayor que aquella de la educacin secundaria y sta que la de la educacin superior (Psacharopoulos 1994; Schultz 1988). Esta sabidura convencional ha sido desafiada por varios autores. Knight et al. (1992) y Bennell (1996) muestran que detrs de las altas estimaciones de rentabilidad de la educacin primaria en pases de bajo nivel de ingreso pueden esconderse problemas metodolgicos. Mingat y Tan (1996), en un anlisis que intenta capturar las externalidades positivas de la educacin, encuentran que si bien la anterior conveniencia de invertir en educacin bsica se mantiene para los pases de ingreso bajo, los pases de ingreso medio se beneficiaran ms de expandir su matrcula de educacin secundaria, mientras para los pases de mayores ingresos es ms rentable la educacin superior. Carnoy et al. (1993) sugiere, utilizando el ejemplo de Corea del Sur, que en pases en vas de desarrollo las tasas de retorno de la educacin superior son ms altas durante perodos de acelerada industrializacin. Un argumento similar entrega el Informe Amenaza y Promesa: la Educacin Superior en Pases en Desarrollo que, de paso, somete a crtica los estudios de retorno privado a la educacin patrocinados o realizados por el Banco Mundial (The Task Force 2000). An as, la evidencia muestra consistentemente que, para el caso de los sectores de ms bajos ingresos, invertir en educacin fundamental (K-12) produce los mayores beneficios sociales (OECD 2002c; The World Bank 2002a; Young 2002). En comparacin con otros pases, la diferencia de los salarios universitarios y primarios es en Chile entre dos y cuatro veces mayo, habiendo aumentado durante los aos noventa (MIDEPLAN 2000b). Se estara produciendo as una creciente polarizacin de los ingresos ocupacionales (Sinz y de la Fuente 2001) que se traduce, a su vez, en una fuerte segmentacin econmica de la poblacin, con un impacto neto sobre la desigual distribucin del ingreso. Como seala Beyer (2000:110) un bajo nivel de educacin asegura con una probabilidad alta un lugar en el primer quintil. En cambio, la educacin superior casi en forma automtica deja a una persona en el quintil ms alto de ingresos. La mala distribucin del capital humano tiene, por tanto, consecuencias de envergadura.

Cuadro 3 Chile: Retornos privados a la educacin, 1990 1998

Bsica Media C-H Media T-P CFT e IP Universitaria (Porcentaje) 1990 2.7 9.7 9.7 13.0 21.3 Fuente: MIDEPLAN (2000b) 1996 3.1 10.8 14.8 16.8 22.5 1998 3.5 9.4 10.7 13.6 22.4

De hecho, el premio salarial a la educacin superior ha estado aumentando en Chile a lo largo de los ltimos 45 aos, (Bravo y Marinovic 1997) a pesar de que la proporcin de personas con este nivel educacional ha incrementado ms de siete veces durante el mismo perodo. Un fenmeno similar se

24

registra tambin en otros pases latinoamericanos durante los aos 90, en los cuales el retorno privado a la educacin superior es alto y se halla muy por arriba de los retornos privados que obtienen la educacin secundaria y la educacin primaria, con la excepcin de Brasil (Cuadro 4).

Cuadro 4 Amrica Latina: Retornos privados a la educacin en los aos 90

(Porcentaje) Primaria Secundaria Terciaria Argentina 1999 4.37 8.05 16.06 Brasil 12.41 15.19 22.25 1999 Chile 6.55 11.67 23.74 1998 Colombia -5 18 7.06 10.05 15.5 Mxico 1998 Fuente: Duryea, Jaramillo y Pags (2001); Colombia: De Ferranti (2002:125) Ao

Para el caso de Chile, la explicacin provista por diversos autores20 apunta hacia el fuerte incremento que habra experimentado la demanda por trabajo calificado (Recuadro 4), como producto de la apertura comercial, la modernizacin del aparato productivo, el aumento de la inversin en bienes de capital, un mayor flujo de transferencia tecnolgica y la expansin de los servicios sofisticados dentro del sector terciario de la economa.
Recuadro 4 Chile: cambios en la demanda a favor de los educados En el grupo hombres vemos que las categoras de educacin bsica, media cientfico-humanista (completa e incompleta) y de educacin media tcnico-profesional, muestran una disminucin en la demanda relativa de trabajo. Por otra parte, las categoras educacionales universitaria y centros de formacin tcnica e institutos profesionales muestran un aumento en la demanda relativa. [] Este patrn concuerda con la evidencia presentada en otros trabajos. Luego se puede afirmar que existi un aumento en la demanda relativa de trabajo de los trabajadores ms calificados, dominando quienes poseen educacin universitaria. Al analizar el grupo mujeres la evidencia presentada es algo distinta, puesto que a excepcin de la categora con educacin universitaria, todas las restantes muestran una disminucin en la demanda relativa por trabajo. Fuente: Bravo et al. (1999)

Para el caso de los pases latinoamericanos incluidos en el Cuadro 4, De Ferranti y colaboradores (2002) formulan una interpretacin similar. Concluyen, primero, que los cambios en la demanda relativa en favor de trabajadores con mayor calificacin son la principal causa del elevado premio salarial asociado a la educacin universitaria. Segundo, que la evidencia sugiere, asimismo, un cambio en la demanda que favorece a los trabajadores con educacin secundaria por sobre aquellos que tienen educacin primaria, aunque en esto hay diferencias ms marcadas entre pases.21 En suma, en Chile existe una creciente demanda por capital humano dotado de mayores conocimientos y destrezas. El mercado laboral premia la escolarizacin secundaria completa y superior y ha empezado a relegar a las ocupaciones menos productivas y peor remuneradas a quienes tienen menos aos de educacin.

Renovacin del capital humano

La formacin de capital humano, tanto a nivel individual como social, no termina con el egreso de la escuela, ni siquiera con la finalizacin de estudios superiores. Crecientemente, las personas deben continuar desarrollando sus conocimientos y destrezas a lo largo de la vida, sea a travs de la experiencia laboral o de cursos de capacitacin y educacin continua. Estos ltimos permiten

25

compensar la falta de educacin formal, renovar las destrezas que se deterioran con el paso del tiempo, elevar la calificacin de las personas y adquirir nuevos conocimientos y habilidades.

Renovacin versus formacin

Si bien es preferible gastar en la formacin preescolar y escolar de los nios y jvenes antes de su ingreso al mercado laboral, en vez de invertir en las personas adultas cuya formacin es menos rentable22 (Recuadro 5), no por ello puede descuidarse la formacin continua a lo largo de la vida.
Recuadro 5 Prevenir es mejor que curar

La evidencia sugiere que la inversin en educacin a una edad temprana es efectiva porque los jvenes tienen por delante tiempo para aprovechar los frutos de la inversin. Por otro lado, programas de capacitacin y educacin continua para adultos con desventajas educacionales son menos eficientes y obtienen retornos bajos a la inversin. Lo mismo ocurre con los programas de capacitacin para los trabajadores maduros recin desplazados. La figura muestra que los retornos marginales son mayores para los ms jvenes y con mejores habilidades. Fuente: Heckman (1999); Heckman y Klenow (1998); Heckman et al. (1997); y Heckman et al. (1994 )

De hecho, este sector es hoy el ms dinmico dentro de los sistemas nacionales de formacin de capital humano en los pases desarrollados (Brunner 2001a y OECD 1997). En particular, diversos estudios muestran que la capacitacin y la educacin continua son especialmente importantes en situaciones de rpido cambio tecnolgico, como ocurre con la introduccin de las nuevas tecnologas de informacin, y para mejorar la empleabilidad de los trabajadores, sobre todo en momentos en que se eleva el desempleo. Una revisin de anlisis empricos realizada para la OECD (Ok y Tergeist 2002) seala que:

Existe una positiva y robusta correlacin entre capacitacin, por un lado, y aumentos de salarios y productividad a nivel micro, por el otro;23 Los trabajadores con mayor educacin formal tienen mejores probabilidades de participar en programas de capacitacin y educacin continua; Los trabajadores que participan en estos programas tienen menor probabilidad de perder su empleo y, en caso de ser despedidos, son ms aptos para encontrar un nuevo empleo; Las tasas de retorno a este tipo de programas son positivas, conforme declaran consistentemente los empleadores.

26

Chile: escasa renovacin

En el caso de Chile, a pesar del dficit observado en el volumen y la calidad del capital humano, el porcentaje de personas que participa en cursos de educacin continua y en programas de capacitacin laboral es claramente inferior al de la mayora de los pases de la muestra. En cambio, las horas promedio por participante en estas actividades se sitan en un rango intermedio (Cuadro 5).

Cuadro 5 Chile: Escasa educacin continua y capacitacin

Cuadro : Capacitacin y Educacin Continua
Tasa participacin en programas educacin continua y capacitacin laboral Finlandia Nueva Zelanda Holanda Repblica Checa Irlanda Hungra Chile Portugal 56.8 47.5 37.4 25.5 24.3 19.3 18.9 14.2 Horas promedio de participacin en educacin continua y capacitacin 213.47 284.27 242.38 167.56 331.72 187.62 259.82 S Tasa de participacin en programas de capacitacin laboral 39.9 40.8 25,4 21.1 18.6 13.4 11.1 s Horas promedio de participacin en capacitacin laboral

213.62 276.78 274.09 117.96 323.08 147.85 163.19 s

Nota: s = sin informacin Fuente: Sobre la base de OECD (2000)

En suma, Chile cuenta con un moderado stock de capital humano cuya acumulacin ha sido lenta, cuya distribucin es altamente desigual, cuya renovacin es escasa y cuya calidad y desempeo resultan inadecuados para enfrentar los requerimientos de la globalizacin.

Capital Humano, Productividad y Crecimiento

Con todo, cabe hacer notar que, a pesar de las debilidades y limitaciones de su capital humano, Chile creci fuertemente durante dos dcadas, hasta el ao 1998. Esto ratifica el hecho de que no existe una relacin simple y lineal entre crecimiento y educacin24 como puede apreciarse en el Cuadro 5. En efecto, crecen rpida y sostenidamente pases de diferente tamao, que se encuentran en diversos estadios de desarrollo, cuentan con distintos niveles de acumulacin de capital humano, poseen tasas de escolarizacin dispares y cuyos gobiernos gastan en educacin en proporciones que varan entre 1 y 13 veces en relacin al producto. Por el contrario, en casi todos los casos con informacin disponible se observa, segn muestran las ltimas dos columnas del Cuadro 5, que el alto crecimiento va acompaadoo es generado, segn sostiene una parte significativa de la literatura especializadapor un fuerte crecimiento de la productividad.25 De hecho, el rpido crecimiento de Chile durante las dos dcadas pasadas ha sido atribuido, ante todo, a incrementos en la productividad: casi exclusivamente, en algunos casos (Beyer y Vergara 2002) o como motor prominente pero balanceadamente al lado de los motores clsicos del crecimiento; los aumentos de capital fsico y del factor trabajo (Gallego y Loayza 2002).26

27

Cuadro 6 Pases del Mundo con Alto Crecimiento 1980-2000: Educacin, Crecimiento y Productividad
Pas
Crecimiento del PGB (Porcentaje promedio anual) 19801990 19902000 Tamao (Poblacin, millones habitantes) 2000 Estadio d desarrollo (Ingreso per cpita, US$ PPC) 2000 Capital Humano acumulado (Aos de escolarizacin poblacin 25 aos y ms) Tasas de escolarizacin (1998) Gasto pblico educacin (% INB) 2000 Productividad (Crecimiento anual promedio PTF) 19801989 19901999

1980

1990

2000

Neta secundaria

Bruta terciaria

Botswana Chile China Corea Egipto Hong Kong India Indonesia Irlanda Malasia Mauricio Singapur Tailandia Vietnam

10.3 4.2 10.1 8.9 5.4 6.9 5.8 6.1 3.2 5.3 6.2 6.7 7.6 4.6

4.7 6.8 10.3 5.7 4.6 4 6 4.2 7.3 7 5.3 7.8 4.2 7.9

2 15 1.262 47 64 7 1.016 210 4 23 1 4 61 79

7.170 9.100 3.920 17.300 3.670 25.590 2.340 2.830 25.520 8.330 9.940 24.910 6.320 2.000

2.29 5.96 3.61 6.81 2.21 6.73 2.72 3.09 7.60 4.49 4.50 3.66 3.77

4.20 7.14 5.23 9.25 3.57 8.37 3.68 3.30 8.50 5.54 5.15 5.25 5.35 3.81

5.35 7.89 5.74 10.46 5.05 9.47 4.77 4.71 9.02 7.88 5.55 8.12 6.10

57 70 50

4 34 6

7.8 3.4 2.0 3.4 4.4 2.8 3.3 0.6 5.5 4.3 3.3 2.3 3.5 2.8 1.84 3.82 2.02 2.53 4.18 1.3

39 77 93 63 55 49 45 7 30 11

0.21 1.73 2.23

1.30 2.89 0.33

Fuente: Columnas 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10 The World Bank (2002); Columna 11, 12 De Ferranti et al (2002); Columna 5, 6, 7 Barro y Lee (2000)

Entonces, de qu depende el crecimiento de la productividad? Bsicamente, del cambio tecnolgico y la innovacin (Nelson 2000); esto es, de la generacin o adaptacin y difusin del conocimiento y las destrezas asociados a la educacin. Adicionalmente, de una serie de otros factores como el rgimen de incentivos de la economa (Easterly 2002), un adecuado funcionamiento de las instituciones (North 1990) y las polticas econmicas (Rodrik 1999, 1998, 1997) y de la existenciatanto a nivel de la sociedad pero, sobre todo, de las empresasde una cultura articulada en torno al paradigma de la productividad (Porter 2000). En cada una de estas dimensiones la productividad es inseparable del capital humano. Como sealan De Ferranti et al. (2002:3), aumentar la productividad es esencial para mejorar las posibilidades del crecimiento. Y la habilidad para dominar las destrezas y la tecnologa es fundamental para incrementar la productividad. A su turno, las destrezas adquiridas son productivas solamente si van de la mano con equipos de alta tecnologa, con la adaptacin de tecnologas avanzadas y con otras inversiones que tienen lugar en una economa con incentivos para crecer (De Ferranti et al. 2002:84). Nada se obtiene pues con elevar la acumulacin de capital humano si no se dan, simultneamente, las dems condiciones (basta pensar en el caso de Cuba). De igual modo, acumular capital fsico, ampliar la fuerza de trabajo e incorporar nuevas tecnologas no resultar por s en mayor crecimiento si no mejora el capital humano y se lo distribuye con eficiencia y equidad. Que en el caso de Chile el crecimiento alcanzado durante los aos 80 y 90 se explique principalmente por el movimiento ascendente de la productividad significa que el pas fue capaz de crear un circulo virtuoso entre modernizacin tecnolgica, rgimen de incentivos, polticas e instituciones adecuadas, actitudes y valores de emprendimiento y un uso eficiente del capital humano disponible, a pesar de las insuficiencias de ste. De hecho, diversos estudios atribuyen al capital humano un aporte significativo al crecimiento de Chile: de entre 1.3 y 1.4% por ao durante la dcada

28

de los 90 (De Gregorio y Lee 1999; De Gregorio 1997) y de 1.2% por ao durante el perodo 19861998 (Gallego y Loyaza 2001). El desafo necesario ahora es reponer ese crculo virtuoso pero en un nivel tecnolgicamente ms alto de la economa, que permita empujar otra vez hacia arriba, sostenidamente, la productividad y, como consecuencia de ello, mejorar asimismo la competitividad del pas27. Tal desafo se vuelve ms apremiante desde el momento en que Chile logra acuerdos de libre comercio con Norte Amrica y la Unin Europea. En efecto, Chile necesita urgentemente aumentar y mejorar su capital humano para impulsar la siguiente fase de crecimiento sostenido. Con ese fin deber concentrar sus esfuerzos en la formacin de las personas, particularmente del estrato profesional, tcnico, acadmico y de ingenieros y cientficos llamado a liderar los procesos de innovacin y la constante modernizacin de la economa.

29

PARTE II. FORMACIN DEL CAPITAL HUMANO

30

Introduccin
La formacin inicial del capital humano est condicionada por la interaccin entre mltiples factores. Esto vale tanto para su cantidad, la cual depende bsicamente de la cobertura y eficiencia del sistema educacional, como para su calidad y efectividad, evaluadas a travs del desempeo de las personas. Cules componentes considera este Informe? En primer lugar, la cobertura del sistemaes decir, qu proporcin de los nios y jvenes ingresan al proceso formativo de capital humanoy su rendimiento; es decir, el porcentaje de jvenes que obtiene una educacin completa, de 12 aos. En seguida, los resultados de dichos procesos formativos; esto es, qu nivel de conocimiento y habilidades alcanzan los alumnos dentro del sistema y qu nivel de destrezas poseen al egresar de la enseanza secundaria. Aqu, en efecto, reside la base del capital humano de la sociedad. Una vez establecidos los datos bsicos en las dos dimensiones anteriores, el Informe se adentra en el anlisis comparativo de los factores que inciden en los resultados de aprendizaje: (i) los estudiantes, sus caractersticas y entorno socio-familiar, por un lado y, por el otro, (ii) las escuelas, sus caractersticas y organizacin. El siguiente diagrama muestra esquemticamente los factores, elementos y variables que sern considerados en este Informe, a la luz de los datos disponibles y del estado del arte de la literatura especializada.
POLTICAS EDUCACIONALES

Cobertura

ESCUELA

Resultados Volumen Distribucin Demanda CAPITAL HUMANO Competencias Renovacin

Origen socio-econmico Comunidad y capital social ESTUDIANTES Recursos del hogar Educacin preescolar Elementos microculturales

Efectividad Gestin Currculo Tiempo Gasto Tamao sala clase Gasto

DESARROLLO PAS Estructura desigualdades Factores macroculturales

En la Parte I se hizo un balance del capital humano existente en Chile y su incidencia en la productividad y el crecimiento econmico. Ahora, en la Parte II, se analizarn las dimensiones que intervienen en la formacin de ese capital humano, partiendo por la cobertura y los resultados escolares para luego abordar los dos factores centrales: los estudiantes, sus caractersticas y entorno socio-familiar y la escuela, su organizacin

31

e insumos. El diagrama apunta a su vez hacia las variables y elementos que sern considerados en relacin a cada uno de esos dos factores.

Cantidad y calidad de resultados

Cobertura
El dato ms elemental sobre la formacin inicial de capital humano es la cobertura de los sistemas educacionales. Una baja cobertura implica la existencia de un alto desperdicio de potencial humano; es decir, implica que hay un sector de la poblacin excluido del proceso formativo bsico de capital humano. En el caso de Chile, aunque la cobertura se ha ampliado significativamente durante las ltimas dcadas, todava no incluye a todos los nios y jvenes en edad de estudiar. Existe una brecha de 12% a nivel de la enseanza bsica y de 30% en el nivel de la enseanza media (Cuadro 7, columnas 1 y 2).
Grfico 9 Chile: Cobertura bruta de educacin secondaria por quintiles
100 95 90 85 80 75 70 82,3 76,3 73,3 88 80,5 92,4 87,2 1990 2000 96,1 98,5 94,3

Con todo, durante la 65 ltima dcada avanz 60 significativamente la A pesarI de no haberse completado la escolarizacin secundaria de II III IV V toda la poblacin en edad de cursar dicho nivel, Chile est generacin de progresando en la equidad con la cual se distribuyen las oportunidades a nivel oportunidades de formacin media. secundario, elevando en Fuente: Mideplan (2001) alrededor de 10 puntos la participacin de los jvenes de los tres quintiles de menores ingresos (Grfico 9).

Rendimiento
Una medida ms exigente es ver cuntos jvenes en edad de graduarse de la enseanza secundaria, efectivamente lo hacen. En Chile este indicador se sita en 56 de cada 100 jvenes (Cuadro 7, columna 3), lo cual significa que algo ms de la mitad de los jvenes en edad oficial de graduarse del nivel secundario lo logra oportunamente. Si bien Chile supera en esta medicin a los dems pases latinoamericanos incluidos en la muestra, sin embargo se ubica, junto con la Repblica Checa, a la zaga de los dems pases del grupo comparativo. Dicho en otras palabras, todava la formacin de capital humano se halla limitada en Chile por un rezago elemental; cual es, que no todos los nios y jvenes acceden a la escuela, se mantienen en ella y progresan hasta completar sus estudios y graduarse oportunamente de la enseanza secundaria.

32

Cuadro 7 Cobertura y eficiencia comparadas de sistemas escolares

Primaria Pas Tasa neta matriculacin 1998 107 98 88 87 102 93 98 82 90 105 95 104 108 99 100 Tasa neta matriculacin 1998 74 20 70 46 56 97 93 85 79 92 86 77 88 95 93 90 Secundaria Tasa graduacin secundaria 1999 40 44 56 n/d 31 91 62 92 52 73 67 86 n/d 89 92 n/d

Argentina Brasil* Chile Colombia Mxico Corea* Malasia Hungra Repblica Checa Espaa Grecia Irlanda Portugal Finlandia Holanda

Nueva Zelanda* 100 Fuente: The World Bank (2002) y OECD (2001)

*Educacin Secundaria Neta 1997

Convergencia en las tasas de escolarizacin

De hecho, a medida que la escolarizacin se extiende, los aspectos cualitativos pasan a ser crecientemente importantes. En efecto, la ampliacin de la cobertura conduce en el mediano plazo hacia una convergencia de la escolarizacin entre los pases. Esto resulta del hecho de que hay un lmite para los aos de educacin formal que las personas pueden cursar. El Grfico 10 muestra la escolarizacin promedio esperada en los pases de la muestra para un nio de cinco aos que hoy inicia su educacin formal. Se aprecia all la tendencia de los sistemas a converger en el nivel ms alto. Chile queda separado por slo dos aos del lder del grupo. De aqu en adelante, por tanto, la principal variable de diferenciacin entre pases ser la calidad de la educacin ofrecida y la efectividad de los desempeos a que sta da lugar (Hanushek, 2002). Puesto en trminos de los niveles del International Adult Literacy Test, la pregunta crucial es qu porcentaje de la poblacin se ubicar por encima del umbral mnimo deseable de competencias (ver ms arriba Recuadro 3) en diez o veinte aos ms.

33

Grfico 10 Chile: Crecen las expectativas de escolarizacin

(en aos promedio proyectados)

20 18 16 14 12 10 8

18,7 17,5 17,3 17,2 17 16,4 16,4 16,1 16 15,9 15,7 15,6 14,5 12,8 12,6

Nueva Zelanda

Hungra

Espaa

Irlanda

Grecia

Rep. Checa

Argentina

Finlandia

Holanda

Fuente: OECD (2002)

A su turno, la respuesta a esta pregunta depender, esencialmente, de la calidad de la educacin ofrecida. Segn concluye un estudio internacional que comprende varias decenas de pases, diferencias en la calidad de la fuerza de trabajo son importantes para el crecimiento y estas diferencias se hallan relacionadas con el proceso de escolarizacin (Hanushek y Kimko 2003). Para el caso de Chile, Barro (1999) estima que si la calidad de la educacin estuviera a la altura del nivel de ingreso por habitante del pas, el crecimiento econmico podra elevarse hasta en 2 puntos porcentuales por ao. Beyer y Vergara (2002), por su parte, estiman que de alcanzar Chile el promedio del puntaje obtenido por los pases participantes en la prueba internacional TIMSS, la productividad de la economa podra elevarse en alrededor de 0.7 puntos. Gallego y Loayza (2002) calculan que si Chile pudiera situarse entre el 10% de pases de mejor rendimiento en educacin, junto con llevar los mecanismos de intermediacin financiera a ese mismo nivel de excelencia, el crecimiento de la economa podra incrementarse en casi tres puntos porcentuales respecto a la tasa observada durante los ltimos 15 aos.

Resultados formativos
En la enseanza bsica Una primera aproximacin comparativa a los resultados del proceso formativo permite constatar que los logros obtenidos por los alumnos chilenos de octavo grado en matemticas (Recuadro 5) son inferiores a los resultados de los dems pases de la muestra incluidos en el examen TIMSS 1999 (Grfico 11).28 Colombia obtuvo los peores resultados en la misma prueba aplicada el ao 1995.

Portugal

Malasia

Mxico

Corea

Brasil

Chile

34

Recuadro 5 Matemtica como indicador de calidad educacional Medimos la calidad educacional mediante indicadores de desempeo de las personas en exmenes de matemtica o manejo de informacin cuantitativa, considerando la evidencia disponible, la cual indica: Que los resultados en pruebas de matemtica son mejores predictores de ingresos futuros que los resultados en pruebas de lectura; Que estos resultados contribuyen a explicar el status ocupacional de las personas y permanencia en el empleo; Que existe un tendencia en alza del empleo y los salarios de trabajadores con destrezas cuantitativas; Que el buen desempeo en pruebas de matemtica parece indicar la capacidad de las personas para acumular conocimientos en la escuela y ms adelante en el trabajo. Fuente: Levin, 2001; Charlette y Meng, 1998; Murnane, 1998; Rivera-Batiz, 1994, 1992.

Grfico 11 Chile: Bajos resultados de la escuela bsica, 1999

(puntaje: TIMSS matemtica)
650 600 550 500 450 400 350 300 250 200
Fi nl an di a he ca ol an da M al as ia a Ze la nd C or ea H un gr ep .C C hi le a

Fuente: TIMSS 1999

Al terminar la secundaria La evaluacin de resultados a la salida de la educacin secundaria es igualmente negativa para Chile, segn se desprende del Grfico 12. El puntaje obtenido por los egresados chilenos es claramente inferior al de los dems pases, incluso Portugal, cuyos resultados sin embargo son semejantes a los de Chile para el conjunto de la poblacin adulta. Esto significara que mientras en Portugal la educacin est mejorando el nivel promedio de competencias de la poblacin, en Chile, en cambio, ella slo logra mantener el nivel existente.

ue va

35

Grfico 12 Jvenes chilenos con formacin secundaria obtienen baja calificacin

(puntaje en prueba internacional de matemtica, personas 16-25 aos con educacin media completa)
320 300 280 260 240 220 200 Portugal Hungra Irlanda Rep. Checa Finlandia Holanda Nueva Zelandia Chile 2,6 14,3 26,6 56,4

317

307

307

294

290

285

284 240

Fuente: OECD (2000)

En la poblacin adulta
Una baja calidad formativa (en matemtica y otras destrezas bsicas29) necesariamente se refleja en la calidad del capital humano del pas. Efectivamente, en Chile slo un 17% de la poblacin entre 16 y 65 aos supera el umbral mnimo deseable (Nivel 3) de competencias en el manejo de informacin cuantitativa; mientras en los niveles inferiores (Niveles 1 y 2) se ubican, respectivamente, un 56% y un 27% de las personas (Grfico 13).
Grfico 13 Chile: Poblacin con bajos niveles de competencias
(%poblacin 16-65 aos por nivel de competencias cuantitativas)

100% 80% 60% 40% 20% 0%

Nueva Zelanda

Irlanda

Hungra

Rep. Checa

Holanda

Finlandia

Portugal

Chile

Nivel 4 & 5 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

Fuente: OECD (2000)

36

Factores que condicionan los resultados

Comnmente se atribuyen al sistema escolar los bajos resultados cualitativos de la formacin de capital humano. Y se espera que un mejoramiento de las escuelas pudiera inducir, por s solo, un cambio dramtico de esta situacin. A la luz de la evidencia emprica, ambos postulados son equivocados. Efectivamente, los resultados educacionales son el producto altamente complejo (difcil de medir multi-dimensionalmente) de la interaccin entre el entorno familiar y la escuela. Ms del 90% del tiempo de un nio desde su nacimiento hasta los 18 aos transcurre fuera de la escuela, en un medio influido, directa o indirectamente, por la familia (Metz 2001). Lo que esto implica es que si hay familia, habr desigualdades que no derivan ni del talento ni del esfuerzo, ni del rendimiento personal ni de ninguna otra cualidad del individuo en cuanto tal, y que no pueden ser justificadas sino a partir de transferencias culturales debidas a los lazos de filiacin (Fontaine 2002:7). No sorprende, por tanto, que la mayor parte de la literatura especializada descubra un formidable vnculo entre resultados educacionales y entorno familiar, incluyendo el origen socio-econmico de los alumnos. Como bien seala Willms (2002:84), quiz el mayor descubrimiento de la investigacin sobre el desarrollo humano es que los logros del desarrollo de los nios se hallan relacionados con el status socio-econmico de sus familias. Pero, al lado de la familia, e interactuando con ella, tambin la escuela tiene un efecto decisivo sobre el aprendizaje de los alumnos; particularmente los profesores, como se ver ms adelante. Ms an, se espera que la escuela compense las desigualdades de origen social y desarrolle al mximo las capacidades de cada persona. La pregunta, entonces, es cunto influyen las caractersticas familiares de los alumnossu capital cultural heredado y los procesos iniciales de socializacin a travs de los cuales ste se desarrollay cunto la escuela. De manera incontrarrestable, la evidencia apunta a que el factor familiar es el ms importante para explicar los resultados de aprendizaje de los alumnos, al menos como stos son medidos por pruebas estandarizadas. Lo anterior vale, en primer lugar, para el caso de los pases desarrollados. En el caso de los Estados Unidos, por ejemplo, una reciente revisin de los estudios pertinentes producidos durante las ltimas tres dcadas seala que la varianza en los logros de aprendizaje de los alumnos se debe en un 80% al factor estudiante/familia y en un 20% al efecto escuela (Recuadro 6).

37

Recuadro 6 Factores que condicionan el aprendizaje escolar Tras una completa revisin de la literatura norteamericana, Marzano (2000) concluye que la varianza en los logros de aprendizaje medidos mediante pruebas y exmenes estandarizados se debe principalmente a las caractersticas de los estudiantes; en particular, el entorno del hogar del cual provienen y el conocimiento previo adquirido. En tanto, el efecto escuela correspondera, en ms de la mitad, a las variables propias de los docentes y su trabajo. En el texto del Informe se encuentra una descripcin ms detallada de las variables que se consideran en cada caso (Ver Cuadro 8).

Estudiante/familia Escuela Profesores Gestin

80 20 (13.34) (6.66)

En el otro extremo de la valoracin de estos factores, Wenglinsky (2002), al estudiar diferencias de resultados en matemtica entre una muestra amplia de estudiantes de los Estados Unidos, ha concluido que las variables pedaggicascaractersticas de origen y formativas del profesor, desarrollo profesional docente y prcticas en la sala de clase (sobre todo estas ltimas)podran llegar a tener un efecto combinado incluso equivalente a las variables de origen socio-econmico. Entre estos dos extremos por tantodel casi todo o al menos la mitadse mueve la respuesta a la pregunta: cunto del diferente logro escolar de los estudiantes se debe a su origen familiar. En el caso de los pases en desarrollo la evidencia es ms ambigua y los estudios son menores en cantidad y, a veces, tambin en calidad. Hasta hace algn tiempo se especulaba con la idea de que en esta parte del mundo seguramente no se aplicaba lo que la investigacin estaba mostrando en los pases desarrollados. Aqu la escuela, de seguro, importaba ms. Un muy conocido estudio, basado en datos recogidos en los aos 70, pareci confirmar esta hiptesis. Efectivamente, Heyneman y Loxley (1983, 1982) pusieron en evidencia que contrariamente al patrn clsico de predominio del factor estudiante/familia por sobre el factor escuela, en los pases en desarrollo, sobre todo los ms pobres, predominaba el efecto escuela por sobre el factor familiar. Especficamente, los autores mostraron que en los aos 70, en naciones con ms ingreso per capita, las variables de escuela daban cuenta en mayor medida de las variaciones en el logro escolar que las caractersticas familiares y el status socioeconmico de los alumnos. Adicionalmente mostraron que alrededor de un tercio de la diferencia de los resultados entre pases obtenidos por sus estudiantes en matemtica y ciencia se explica por variaciones en el grado de desarrollo econmico; comparativamente, las naciones ms ricas producen mejores resultados en matemtica y ciencias. A estos dos descubrimientos interrelaciones se los conoce en la literatura como efecto HL, por las primeras letras del apellido de los autores. Qu ocurre veinte o treinta aos ms tarde, sin embargo. Ocurre que un reestudio del efecto HL, basado en los resultados del TIMSS 1995, muestra que tal efecto se ha desvanecido. Esto es, que ahora, independientemente del nivel de ingreso y, por tanto, del desarrollo de los pases, el factor estudiante/familia es predominante y el efecto escuela menor. Dicho en otras palabras, en todos los pases de la muestra, las variables de origen familiar son predictores mucho ms significativos del logro estudiantil que las variables relativas a recursos de la escuela. Los significativos efectos del origen familiar se mantienen incluso despus de controlar por la calidad de los recursos escolares y el nivel de desarrollo nacional (Baker et al. 2002:303-04). En cuanto a la segunda parte del efecto HL que el nivel de ingreso de los pases se halla asociado a la variacin de los resultados en matemtica y ciencia de los alumnosel nuevo reestudio confirma tal asociacin. Subsiste una significativa

38

relacin positiva entre PIB per capita y logro promedio de los alumnos en matemtica y ciencia, aunque su intensidad parece haberse reducido desde los aos 70. En suma, la literatura especializada deja poco lugar a dudas: (i) el factor estudiante/familia es el principal condicionante de los resultados escolares y (ii) existe en general una clara asociacin entre el nivel de desarrollo de las naciones y dichos resultados, al menos medidos en pruebas estandarizadas de matemtica y ciencias. Al mismo tiempo, (iii) el efecto escuelacualquiera sea la magnitud que se le atribuyasigue siendo importante, decisivo en verdad, especialmente para los nios y jvenes provenientes de los hogares de menores recursos, como veremos, con mayor detalle, ms adelante.30 Se vuelve necesario por tanto profundizar en el anlisis de los factores que condicionan la formacin inicial de capital humano. Tomando pie en exhaustivas revisiones de la literatura especializada hechas por Marzano (2000) y Scheerens (2000) es posible identificar las principales variablesy los indicadores ms frecuentemente empleados para medir su impacto en el aprendizaje de los alumnos31que componen dichos factores, considerando separadamente el factor estudiante/familia y el factor escuela, con sus dos sub-componentes institucional y de profesores.

Cuadro 8 Factores y variables que inciden en el aprendizaje escolar

Factor ESTUDIANTE/ FAMILIA Estatus socio-econmico Ocupacin, ingreso y educacin padres Recursos del hogar (libros, computadora, instrumentos de apoyo al aprendizaje) Entorno (atmsfera) del hogar (elementos micro-culturales) Educacin preescolar: acceso, calidad Comunidad Capital social de la comunidad Entorno de vecindario Relaciones comunidad / escuela Buena comunicacin entre escuela y padres Involucramiento de los padres en decisiones escolares Conocimiento previo de alumnos al tomar una materia Manejo conocimiento en dominios disciplinarios Manejo conocimiento estratgico para adquisicin contenidos Inters Motivacin Aptitud Inteligencia medida por test de aptitudes Inteligencia "cristalizada" y "fluida" ESCUELA/ INSTITUCIONAL Cooperacin Frecuencia y calidad reuniones formales e informales equipo docente Frecuencia y calidad contactos informales entre docentes Medida docentes concuerdan sobre polticas escuela y cooperacin es meta Clima escolar Reglas y procedimientos claramente articulados y aplicados Atmsfera de orden; normas implcitas de convivencia reconocidas y aplicadas Interacciones positivas entre docentes y alumnos Monitoreo nfasis en uso resultados evaluaciones para medir avance alumnos Decisiones sobre enseanza basadas en juicio sobre aprendizaje alumnos Comparacin resultados de evaluaciones externas con resultados en sala clases Variables / Indicadores

39

Oportunidades de aprender Escuela posee un currculo bien articulado Evala alumnos sobre base contenidos curriculares Monitorea a docentes para ver medida en que cubren currculum Tiempo Tiempo asignado a enseanza y tiempo dedicado a enseanza Tiempo atencin dedicado por alumno a contenido enseado Tiempo de aprendizaje efectivo en que alumno est dedicado a la tarea Involucramiento parental Buena comunicacin escrita entre escuela y padres Involucramiento parental en decisiones de poltica escolar y currculum Presin de logro Foco en dominio de contenidos bsicos Expectativas altas para todos los alumnos Uso de registros sobre progreso alumnos Liderazgo Roles directivos bien definidos Lder escuela provee informacin y facilita las decisiones de grupo Gestin Nivel de autonoma de la escuela Eficacia y eficiencia (resultados) ESCUELA/ PROFESORES Caractersticas Nivel socio-econmico Nivel educacional Nivel de ingreso Planificacin Fija metas de aprendizaje y las monitorea Introduce conocimiento nuevo Fomenta ejercicio, revisin y aplicacin de conocimientos Evala y usa evaluaciones para desarrollo estrategias aprendizaje Manejo sala de clases Uso de espacio y tiempo; distribucin materiales Trabajo en equipo Disciplina Fuente: sobre la base de Marzano (2000), Scheerens (2000) y la literatura citada en esta parte del Informe.

Estudiante y su entorno
Nivel de desarrollo y resultados educacionales
Lo primero que conviene preguntarse es cunto influye el nivel de desarrollo de los pases, medido segn el ingreso por habitante, sobre el rendimiento escolar. Como vimos antes, diversos estudios dan por establecido la existencia de una relacin entre ambas variables. En efecto, parece natural esperar una correlacin positiva entre nivel de desarrollo y el desempeo educacional; es decir, que a mayor riqueza exista tambin mejor educacin (Baker et al. 2002). No necesariamente y siempre es as sin embargo, aunque tal sea la tendencia (Beyer, 2001; Beyer y Vergara, 2000). Por ejemplo, no le va bien a los Estados Unidos en la prueba TIMSS, a pesar de ser el pas ms rico del mundo.32 A su turno, los resultados de Chile son inferiores a los que obtienen varios

40

pases con un menor nivel de ingreso per capita. Por ejemplo, Chile y Malasia tienen un ingreso similar pero producen resultados educacionales de diferente calidad (Grfico 14). Esto podra significar o bien que las mayores desigualdades de la sociedad chilena limitan el efecto positivo del desarrollo econmico sobre las familias o, alternativamente, que las escuelasen combinacin con otros elementos de comunidad, culturales y de poltica educacionalproducen mejores resultados en ciertos pases de Asia y Europa Central y del Este que en el nuestro. Sobre este tema ver seccin subsiguiente).
Grfico 14 Chile: Resultados educacionales ms bajos de lo esperado, 1999
650

600

Corea
3 4 4 Hungra Rep. Checa

3 4

Resultados TIMSS Matemticas, 1999

550
4

500
4

4 4 3 4

Malasia

Holanda 2 5 Finlandia
4 Nueva Zelanda 4 3 2

450
3

1 3 4

400

Chile
1 3

350

300
1

250

200 0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000

PNB Per Cpita (Ajustado por PPP), 1999

Notas: 1 frica, 2 Amrica del Norte, 3 Asia, 4 Europa, 5 Oceana

Fuente: The World Bank (2000), TIMSS-R (1999)

Origen social es determinante

Hemos visto que sta es una evidencia en que concuerdan prcticamente todos los investigadores. El famoso Informe Coleman sobre la igualdad de oportunidades educacionales en los Estados Unidos, del ao 1966, fue el primero en concluir que las diferencias de origen familiar son por lejos el factor ms importante para explicar las diferencias de logro escolar. Mostr que las escuelas contribuan con alrededor de slo un 10% de la varianza en el logro de los alumnos; el resto, sostuvo, se deba a las caractersticas de origen de los estudiantes (Coleman 1966). Jencks (1972) y colaboradores, por su parte, en su estudio de los aos 70, concluyeron que si todas las escuelas fueran igualmente efectivas, las diferencias de logro se reduciran en menos de un 1%. Si bien la constatacin bsica ofrecida por estos estudios pioneros ha probado ser correcta, los pesos relativos atribuidos a los diversos factores han tendido a corregirse, a favor del rol desempeado por la escuela y, particularmente, por los profesores. Con todo, la investigacin alrededor del mundo confirma consistentemente el peso que poseen las variables asociadas al origen social de los alumnos (Recuadro 7). Incluso Hoxby (2002), en el ms reciente de estos estudios, concluye que las variables de familia dan cuenta de un 93% de la varianza

41

en los resultados que los alumnos obtienen en matemtica, mientras que menos de un 3% se explicara por los insumos de la escuela y el restante 4% se hallara asociado a variables de comunidad y vecindario.
Recuadro 7 Variables de Origen Social Existe considerable acuerdo respecto del hecho de que la familia, el entorno social y el hogar inciden sobre la efectividad de la escuela. Diversos estudios (OECD, 2001) sealan la importancia de factores tales como el apoyo, aspiraciones y hbitos de trabajo con que los padres proveen a sus hijos. Woesmann (2000), por ejemplo, usando datos de un gran nmero de pases participantes en el TIMSS, identifica la influencia de los padres sobre, y el inters en, la educacin que reciben sus hijos como importantes factores de los logros de aprendizaje. Bourdieu (1990) emplea el trmino capital cultural para describir los hbitos o prcticas culturales basadas en conocimiento y actitudes aprendidas de la exposicin a roles adultos en la familia y su entorno. Dicho capital representara la dotacin de recursos basados en la familia, tales como el nivel educacional de los padres, la clase social y los hbitos, normas y prcticas familiares que influyen en el xito escolar (Sullivan, 2001). Dentro de estos ltimos se han identificado cinco categoras principales: hbitos de trabajo de la familia, apoyo y gua acadmica, estimulacin para explorar y discutir ideas y eventos, entorno lingstico (oportunidades para pensar e imaginar), y aspiraciones y expectativas acadmicas (Kellaghan et al. 1993). Innumerables estudios confirman que el aprendizaje escolar est sujeto a las condiciones sociales de origen de los alumnos (Reimers 2000).

Para el caso de Chile, se han formulado diversos diagnsticos sobre la desigualdad educacional durante las ltimas dcadas.33 La atencin est puesta, principalmente, en la segmentacin socioeconmica de los alumnos segn la dependencia de los establecimientos que atienden y en la fuerte asociacin existente entre logro escolar y origen socio-econmico (Recuadro 8).

42

Recuadro 8 Desigualdad y Educacin en Chile Debido a la naturaleza del sistema educacional chileno, se ha enfatizado el estudio de la brecha entre establecimientos pblicos y privados. Segn muestra el Cuadro 9, los alumnos de menores ingresos asisten a establecimientos municipales. En el ao 2000, un 59,5% de la poblacin escolar municipal perteneca a los deciles uno al tres, frente a un 39,5% de los alumnos de escuelas particulares subvencionadas y solo un 3,9% de alumnos de colegios particulares pagados. Cuadro 9 Alumnos de enseanza bsica por tipo de establecimiento y segn grupo socio-econmico, 2000

Dependencia
Decil Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado Total Ingreso autnomo promedio del hogar

I II III IV V VI VII VIII IX X Total

22.1 21.1 16.3 11.9 9.5 6.8 5.2 3.8 2.2 1.1 100

10.6 12.1 13.2 10.5 13.4 11.7 9.3 9.4 6.9 3

1.1 1.4 1.4 1.8 3.8 3.8 3.9 13.4 23.1 46.4

16.4 16.3 14 10.6 10.5 8.3 6.5 6.5 5.5 5.3

56,312 129,596 181,122 220,614 280,087 325,447 389,452 521,078 751,189 2,091,133

100 100 100 494,576 Fuente: Mideplan (2000) http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/estudios/documentos/educacion2000.pdf Un elemento que se debe considerar al analizar la brecha de resultados entre alumnos de establecimientos de diversa dependencia es que las escuelas subvencionadas privadas, a diferencia de los municipalizadas, pueden seleccionar a sus alumnos, ya sea al momento del ingreso o posteriormente a travs de con la eliminacin de los estudiantes con bajo rendimiento (Mizala y Romaguera 2002; Contreras 2001; Espinola 1997). Hay evidencia, por lo dems, de que en Chile los colegios privados subvencionados y pagados recurren en mayor medida a exmenes de ingreso, exigencia de notas mnimas y a entrevistas con los padres durante el proceso de seleccin de sus alumnos. Asimismo, la evidencia sugiere que las familias con mayor capital cultural y econmico tienen ms informacin sobre la calidad de la educacin y eligen los mejores colegios (Guari 1998). La variable dependencia de los establecimientos tiene una influencia menor sobre los resultados comparado con el nivel socioeconmico de los alumnos (Cuadro 10). La mayor parte de la investigacin emprica respalda este argumento (Tokman 2002; Mizala y Romaguera 2000 y 1998; Contreras et al. 1999; Carnoy y McEwan 2001 y 2001a; Carnoy 1997). Sin embargo, algunos estudios muestran que los factores socioeconmicos no siempre son relevantes (Sapelli y Vial 2002; Contreras 2001). Adicionalmente hay estudios que sugieren la necesidad de considerar otras variables, como la calidad de los docentes (Schiefelbein 2002) y si el colegio es catlico o no (McEwan 2001).

43

Cuadro 10 Chile: Desempeo de escuelas pblicas y privadas segn grupo socioeconmico, 2000 (Alumnos de octavo bsica, 2000) Grupo socioeconmico A (Bajo) B (Medio bajo) C (Medio) D (Medio alto) E (Alto) 231 232 245 280 MATEMTICA MUN PSUB 221 233 251 275 303 PPAG 279 302 CASTELLANO MUN 230 232 246 278 PSUB 221 234 252 275 297 PPG 280 297

Fuente: Ministerio de Educacin/SIMCE 2000 http://www.simce.cl/paginas/res_nacionales_2000.htm MUN: Municipal PSUB: Particular Subvencionado PPAG: Particular Pagado NOTA : La escala de puntajes utilizada asign el valor de 250 puntos al resultado promedio obtenido este ao, en cada sector de aprendizaje.

Peso de la desigualdad social

Las variables de entorno familiar son particularmente importantes en sociedades con altos niveles de desigualdad socio-econmica, como es el caso de Chile, que se ubica entre las tres sociedades con mayor ndice de Desigualdad de la muestra comparativa, junto con Brasil y Colombia (Grfico 15).

44

Grfico 15 Chile es un pas altamente desigual

(indice de desigualdad: relacin entre los deciles extremos de ingreso)

70 60 50 40 30 20 10 0

66

43 36 33 22 11 9 9 9 9 8 5 5 5

Irlanda

Malasia

Rep. Checa

Colombia

Holanda

Fuente: The World Bank (2002)

De hecho, existe una clara asociacin entre el grado de desigualdad de las naciones y el rendimiento de los alumnos en las pruebas internacionales de matemticas, incluso con independencia de su nivel de desarrollo relativo (Grfico 16). Dicho en otras palabras, hay pocas sociedades con un alto coeficiente de desigualdad que tengan sistemas educacionales con resultados de calidad para todos sus alumnos.

Finlandia

Portugal

Hungra

Mexico

Espaa

Grecia

Chile

Corea

Brasil

45

Grfico 16 Chile: Resultados esperados segn nivel de desigualdad, 1999

650

600
3

Resultados TIMSS Matemticas, 1999

550
4

Hungra Rep. Checa

4

Corea
4 4 2

Holanda
5 4 4 3 3 2 43 1 4 4

Malasia

500

Finlandia4

450

400

Chile
1 2

350

300
1

250

200 0 10 20 30 40 50 60 70

Coeficiente Gini

Notas: 1 frica, 2 Amrica del Norte, 3 Asia, 4 Europa, 5 Oceana

Fuente: Sobre la base de The World Bank (2000) y TIMSS-R (1999)

Recursos del hogar

La informacin recolectada con ocasin del TIMSS-1999 sirve para profundizar esta ltima dimensin. En efecto, con los antecedentes recogidos sobre el hogar de los alumnos, se construy un ndice de Recursos del Hogar (IRH), como una suerte de indicador sinttico de la desigualdad relevante para la educacin de los hijos. El ndice considera el nmero de libros existentes en el hogar; la disponibilidad de instrumentos de apoyos para el estudio (computador, escritorio y diccionario) y el nivel educacional de los padres. Segn seala el Informe TIMSS 1999, estudiantes de hogares con un gran nmero de libros, con acceso al abanico de instrumentos de apoyo, y con padres con educacin universitaria obtuvieron tambin logros ms altos en matemtica. Efectivamente, alumnos provenientes de hogares con un alto IRH logran en promedio 559 puntos, mientras que aquellos provenientes de hogares con bajo IRH slo obtienen 431 puntos. Para nuestra muestra de pases, el TIMSS-1999 contiene informacin detallada sobre siete pases (Cuadro 11). Puede observarse all lo siguiente: Que existe una relacin positiva, sistemtica y consistente entre el IRH y los puntajes obtenidos por los alumnos; Que las diferencias entre el puntaje promedio de los alumnos pertenecientes a hogares de alto y bajo IRH alcanza en cada caso a ms de 100 puntos; Que Chile tiene el peor desempeo en todos los niveles de IRH y el mayor porcentaje de alumnos en el grupo de bajo IRH (ms de uno de cada tres alumnos);

46

Que los alumnos chilenos pertenecientes al grupo con alto IRH obtienen menos puntaje que los alumnos con bajo IRH de Corea y Malasia y que los alumnos con medio IRH de todos los dems pases considerados en el Cuadro; Que los alumnos chilenos obtienen en promedio 195 puntos menos que los alumnos del pas lder de la muestra; en el grupo de alto IRH la diferencia es de 161 puntos, en el de medio IRH de 173 puntos y en el de bajo IRH de 158 puntos. En general, las diferencias respecto de los alumnos de los dems pases se acortan en el grupo de bajo IRH. Cuadro 11 ndice comparativo de recursos del hogar

Pas

Total Puntaje promedio

Alto IHR % Alumnos Puntaje promedio

Medio IRH % Alumnos Puntaje promedio

Bajo IRH % Alumnos Puntaje promedio

Corea Holanda Hungra Repblica Checa Malasia Nueva Zelanda Chile

587 540 532 520 519 491 392

14 9 19 13 5 18 6

637 575 588 560 595 546 476

80 89 75 83 71 76 56

583 538 525 517 527 484 410

5 2 5 4 25 6 38

513 .. 427 460 481 418 355

Fuente: Sobre la base datos TIMSS-R (1999)

Variables de entorno
Las diferencias de logro escolar dentro y entre pases no provienen exclusivamente de los recursos del hogar. Hay otra serie de variables asociadas al origen socio-econmico de los alumnos, ms difciles de medir, pero que tienen tambin una poderosa incidencia (Mayer 2001). Levin y Belfield (2002) resumen la evidencia disponible sobre cmo operan estas otras variables de entorno. Distinguen tres canales especficos a travs de los cuales ellas actan sobre el desempeo de los alumnos de origen socio-econmico bajo, mostrando los efectos identificados por los estudios. Un resumen de tales efectos se presenta en el siguiente Cuadro.34 Cuadro 12 Impacto de las variables de entorno familiar en alumnos de origen socio-econmico bajo
Variables de entorno familiar Ambiente de aprendizaje Lenguaje y alfabetizacin Efecto sobre los nios de familias de estatus socio-econmico bajo Menor posibilidad de un hogar semejante a una escuela Interaccin lingstica ms dbil con padres (menos conversacin; menor identificacin de objetos; conversaciones no-contingentes ms breves; mayor discurso de control) Menor compromiso con alfabetizacin (valor adjudicado a lectura; presin por logro; disponibilidad y uso instrumental de materiales de lectura; lectura con nios; oportunidades de interaccin verbal) Interacciones padre - hijo Rutinas diarias Salud y nutricin Salud mental padres Eleccin de vecindario Interacciones conflictivas con padres; padres ms controladores, restrictivos y desaprobadores Menor probabilidad de que se sigan rutinas diarias Salud ms dbil; menor atencin de salud (por ejemplo, tardanza en vacunacin; ms enfermedades que limitan asistencia a clase) Tienen padres con mayor riesgo de depresin Residencia en vecindarios socialmente menos organizados, con menores recursos para desarrollo infantil y mayor exposicin a la violencia

47

Variables extra-escolares De menor calidad; eleccin basada en costo y localizacin ms que en calidad; cuidado por parientes ms que en jardines infantiles o con apoyo domstico Menor probabilidad de asistir a establecimientos preescolares Mayor tiempo en juegos informales, en la calle o mirando TV; menor tiempo dedicado a deportes y lectura

Atencin parvularia Pre-escolar Tiempo extraescolar y de vacaciones Involucramiento padres con la escuela Eleccin de escuela Comunicacin c/ escuela y requerimientos a ella

Menor posibilidad haber elegido escuela privada, de haber elegido vecindario en conjuncin con escuela y de haber aprovechado programas pblicos de eleccin Menor involucramiento con prcticas basadas en la escuela Menor participacin en evaluacin de la escuela (menos seguimiento escolarizacin nio, menos intervencin en sus actividades escolares, menos crtico de profesores, menos materiales complementarios para reforzar experiencia escolar Menor apoyo en trminos de seguimiento, estmulo, asistencia, no-interferencia y eficacia

Involucramiento con escuela Ayuda con tareas Fuente: Levin y Belfield (2002)

Educacin preescolar
La formacin de capital humano se inicia en la familia, antes de que el nio ingrese a la escuela. De all la creciente importancia que los estudios y las polticas otorgan a la educacin preescolar, tanto formal como informal.

Descubrimientos recientes
La importancia atribuida a esta primera etapa formativa se ha visto subrayada ltimamente, en particular, a partir de las investigaciones sobre biologa del aprendizaje (Fraser Mustard 2002; OECD 2000b; Institute of Medicine 2000). De estas investigaciones (Recuadro 9) surge la imagen de un cerebro en desarrollo que es multipropsito, altamente adaptativo y maleable, que se halla en un proceso gradual de sintonizacin fina con el entorno durante los primeros cinco o seis aos de vida para luego continuar estabilizndose durante los aos siguientes. La evidencia de las neurociencias ha incrementado la atencin hacia el rol crucial del entorno social y cultural, tanto a travs de la proteccin del nio frente a experiencias que literalmente pueden daar el normal desarrollo cerebral en el dominio emocional como mediante una adecuada estimulacin para desarrollar destrezas complejas, culturalmente funcionales, en los dominios cognitivo y social-cognitivo. Aunque el desarrollo cerebralaprendizaje, desarrollo de destrezascontina a lo largo de la vida, los cinco o seis primeros aos son considerados particularmente sensibles para el desarrollo de destrezas bsicas, incluidas aquellas requeridas para un funcionamiento ptimo en la educacin formal (Leseman 2002).

48

Recuadro 9 Ventanas de oportunidad El sentido comn y la ciencia del cerebro confirman que nuestros cerebros son plsticos; esto es, estn en continuo desarrollo, aprenden y cambian hasta que intervienen la senilidad avanzada o la muerte. La nocin de educacin continua a lo largo de la vida hace sentido. Nunca es tarde para aprender, provisto que la persona est imbuida de confianza, auto-estima y motivacin. Sin embargo, parecen existir perodos sensibles, como ventanas de oportunidad, en los cuales el cerebro en desarrollo es particularmente sensible a ciertos estmulos y se halla en especiales condiciones de aprender. Un ejemplo obvio es la extraordinaria rapidez con que los nios adquieren el lenguaje materno. Todos los nios alrededor del mundo, aparte de los que sufren discapacidades severas, realizan esa adquisicin al mismo ritmo y tiempo, independientemente de su posterior clasificacin como alumnos que aprenden lento o rpido, de alta o baja inteligencia, de sus xitos o fracasos. Puede ser que existan tambin perodos sensibles para la adquisicin de un segundo idioma, de destrezas sociales como el trabajo en equipo, y an para la crtica eleccin entre aprendizaje autnomo y dependiente. Con todo, el cerebro es, al mismo tiempo, persistentemente plstico. Fuente: OECD (2002b)

La educacin informal en el seno del hogar es objeto, por lo mismo, de especial atencin durante los ltimos aos (Weikart 2000). Un foco importante son las familias en situacin crtica, en riesgo o con acumulacin de riesgos, sean stos psicolgicos, socio-econmicos o culturales (Bravo 2002). Se ha estimado que existe una correlacin inversa entre acumulacin de riesgos familiares o del entorno social y diversos resultados de desarrollo en las reas de destrezas intelectuales, desempeo escolar, competencia socio-emocional, con un coeficiente de correlacin de .75, entre un ndice de acumulacin de riesgos y esos resultados de desarrollo.35 Asimismo, se ha establecido que el temprano desarrollo de las destrezas cognitivas, de lenguaje, prealfabticas y pre-numricas se halla fuertemente condicionado por las prcticas informales de educacin empleadas por los padres. Importancia decisiva tienen aqu las interacciones comunicativas en la familia, durante las comidas, en los juegos, etc. Leseman (2002) ha revisado estos estudios y concluye que ellos muestran dos cosas: (i) que la educacin informal o prcticas de instruccin en el hogar predicen el desarrollo cognitivo y de lenguaje de los nios y su posterior desempeo escolar; (ii) que la pobreza, clase social baja, reducido nivel educacional de los padres, estilos de vida escasamente alfabetizados, tienen una difundida influencia sobre la educacin informal en el hogar y desembocan en una preparacin subptima de los nios para la educacin formal. De all que en los pases desarrollados se sostenga que la educacin temprana y el cuidado de los nios son claves para reducir el bajo rendimiento escolar [] Polticas para mejorar la educacin preescolar son generalmente costo-efectivos, en tanto que pueden reducir la necesidad de costosas intervenciones posteriores para remediar el fracaso escolar y comportamientos anti-sociales (OECD 2001b).36 El siguiente Cuadro resume algunos de los beneficios educacionales, econmicos y sociales a lo largo de la vida identificados por Heckman (1999) para alumnos desaventajados que, cuando nios, haban recibido educacin preescolar.37

Cuadro 13 EE.UU.: Beneficios de la educacin preescolar a lo largo de la vida

Efecto Impacto Educacional Prueba Estandarizada a los 9 aos (puntaje) Prueba Estandarizada a los 14 aos (puntaje) Porcentaje graduado en educacin secundaria 172.8 122.2 67% 145.5 94.5 49% Con Preescolar Sin Preescolar

49

Impacto Laboral Porcentaje con empleo a los 19 aos Ingreso Mensual a los 28 aos (US $) Impacto en Conductas delictivas Porcentaje arrestado a los 19 aos Porcentaje arrestado 5 o ms veces a los 28 Impacto de asistencia pblica Personas reciben apoyo asistencial pblico a los 19 aos Personas reciben apoyo asistencial pblico a los 28 aos Fuente: Heckman (1999) 18% 59% 32% 80% 31% 7% 51% 35% 50% 1.129 32% 766

Situacin en Chile
A pesar de la evidencia disponible acerca de la alta rentabilidad social que tiene invertir en educacin preescolar, todava Chile posee una escasa cobertura en este nivel; incluso se halla atrs, en este caso, de los dems pases latinoamericanos de la muestra (Grfico 17).
Grfico 17 Chile posee una baja cobertura de educacin preescolar
(porcentaje cobertura bruta)

110

55

Rep. Checa

Hungra

Colombia

Portugal

Mexico

Grecia

Holanda

Malasia

Nueva Zelandia

Fuente: UNESCO (2002)

Adems, la cobertura preescolar se halla mal distribuida. Entre los nios que ms necesitan compensar los dficit del hogar, solo 1 de cada 4 recibe atencin, mientras entre los nios de hogares pertenecientes al grupo de mayores ingresos, 1 de cada 2 asiste a un establecimiento preescolar.

Argentina

Finlandia

Espao

Irlanda

Corea

Brasil

Chile

50

Grfico 18 Chile: Nios ms necesitados se benefician menos de la enseanza preescolar, 2000

(porcentaje cobertura bruta por quintiles de ingreso)

55 50 45 40 35 30 25 20 Quintil 1
Fuente: Mideplan (2000)

50,2

25,5

Quintil 2

Quintil 3

Quintil 4

Quintil 5

Por ltimo, sumado a la insuficiente cobertura, la calidad de la educacin preescolar en Chile parece ser baja, segn concluye un reciente estudio que analiza la evidencia disponible en el pas. Se seala ah que la asistencia de los nios a un centro educativo tiene slo un efecto moderado debido a la calidad educativa mediocre de los mismos (Herrera y Belle 2002). Un anlisis de casos agrega que el nivel observado en los centros estudiados [en dos regiones del pas] no supera el nivel mnimo y es posible establecer un perfil caracterstico del entorno educativo preescolar estudiado. En ste se enfatizan algunos aspectos del desarrollo infantil, especialmente la motricidad fina y gruesa, el razonamiento y el lenguaje, pero sin alcanzar el nivel que otros estudios han comprobado como efectivo en la promocin de las capacidades de los nios. Otros aspectos fundamentales del desarrollo, como las actividades creativas y las oportunidades para la adquisicin de destrezas sociales son deficitarias, al igual que la provisin de materiales variados y de calidad para las actividades de los nios (Villaln et al. 1999).

Variables de Comunidad y Capital Social

Aspectos comunitarios
La formacin de capital humano es un proceso comunitario, un hecho social (Durkheim 1976). Los alumnos son producto de sus familias y hogares, del vecindario y la clase social. Algo parecido ocurre con las escuelas. Esta dimensin comunitaria de la educacinpunto de partida de la sociologa clsica referida a este mbito de la sociedadha empezado a ser estudiada ltimamente por los economistas y cientistas polticos bajo la forma de un especfico capital; el capital social. Esto es, aquellos aspectos de la organizacin social, tales como confianza, normas y redes sociales, que pueden mejorar la eficiencia de una sociedad mediante la facilitacin de las coordinaciones (Putnam 1993:167). Se ha sugerido que hay cuatro dimensiones del capital social que pueden ser estudiados y medidos: (i) la extensin e intensidad de las asociaciones horizontales; (ii) la naturaleza de los vnculos sociales dentro de las comunidades; (iii) la naturaleza de la relacin entre la sociedad civil y el Estado, y (iv) la calidad de las instituciones de gobierno (Woolcock 2000, 1998).

51

En el caso de la educacin se argumenta que los logros educacionales pueden verse influidos no slo por lo que pasa en la escuela o el hogar sino tambin por variables de comunidad tales como redes sociales, normas y el grado de confianza interpersonal que existe en una comunidad.38 Putnam (2001) sostiene que el nivel de capital social es un predictor importante del rendimiento escolar, incluso mejor que los insumos educacionales y las variables socioeconmicas. Indicadores de comunidad
En el contexto de nuestro Informe hay tres indicadores de capital social que parecen especialmente relevantes para el funcionamiento de la educacin: confianza interpersonal, inters en temas polticos (orientacin hacia la esfera pblica) y nivel de asociatividad. El Grfico 19 muestra que los pases latinoamericanos tienen en general buenos niveles de asociatividad pero un bajo grado de confianza interpersonal y slo una moderada orientacin hacia los temas pblicos, comparados con Espaa, Corea del Sur y Finlandia.

Grfico 19 Chile: Un menor capital social

(porcentaje basado en encuesta)

70 60 50 40 30 20 10 0 Finlandia Corea del Espaa Sur Confianza en la gente Mxico Chile Argentina Brasil

Inters en Temas Polticos

Asociatividad*

*Promedio participacin en organizaciones Fuente: The World Values Survey 1995, 1997

Entre los siete pases comparados, Chile muestra un nivel promedio de asociatividad, un bajo ndice de inters poltico y un grado slo regular de confianza interpersonal. En estos tres indicadores el grupo socioeconmico alto tiene un nivel de capital social superior al de los grupos de ms bajos ingresos (Grfico 20).

52

Grfico 20 Chile: negativa distribucin de capital social

(porcentaje basado en encuesta)

60 50 40 30 20 10 0 Bajo Confianza Medio Inters en Temas Polticos Alto Asociatividad*

*Pertenece a tres o ms organizaciones Fuente: PNUD (2000)

Indicadores de involucramiento parental

Tambin la literatura sobre escuelas efectivas estudia la relacin entre capital social y logros educacionales. Su definicin de capital social se focaliza en los indicadores de escuela, especialmente en el grado de participacin de los padres en el proceso educativo. Mientras la mayora de los investigadores sugiere que la participacin de los padres influye en los logros educacionales39, otros, en cambio, encuentran que puede tener un impacto negativo (Horne and West 1992; Milne et al. 1986)40 o que no tiene impacto (Epstein 1991; Kieth, 1991). El efecto tambin podra variar segn la clase social del alumno (Bourdieu 1990; Lareau 1989, 1987). Un primer elemento de involucramiento parental a considerar es un tpico ejemplo de capital social: el grado de participacin en los centros de padres (Coleman 1991, 1988, 1987). La literatura emprica muestra una relacin clara entre logros educacionales e involucramiento parental, medido por la participacin en centros de padres. Por ejemplo, Schneider (2000) sugiere que el nivel de participacin es importante para la toma de decisiones escolares adecuadas; McNeal (1999) muestra que ella reduce las posibilidades de desercin escolar y Willsm (2002) que aminora las posibilidades de repitencia. En Chile, casi un 30% de los encuestados para el World Values Survey declara participar en una organizacin educacional, menos que en Mxico y Corea pero ms que Finlandia y casi el doble que en Argentina y Espaa. Tal cifra de participacin podra contrastarse con la diferente densidad de centros de padres por pases (Grfico 22). A su vez, se ha establecido que participan ms los padres cuyos hijos asisten a escuelas privadas pagadas y, en orden decreciente, padres con hijos en establecimientos privados subvencionados y en establecimientos municipales (Guari 1998).

53

Grfico 21 Chile: Positiva participacin en organizaciones educacionales

(porcentaje basado en encuesta)
45

Grfico 22 Chile: Establecimientos con centros de padres y apoderados por regin

(porcentaje basado en encuesta)

40

100 90 80 70

94,1 89,4 86,5 84,7 82,9 80,880,7 76,2 76,1 75 74,8 65,2 63

35

30

25
60

20
50

15

40

10

Fuente: World Values Survey 1995, 1997

Fuente: PNUD (2000)

Otro aspecto importante del involucramiento parental es el clima escolar. Coleman (1988) y Driscoll (1993) argumentan que un vnculo ms fuerte entre directores, docentes, apoderados y estudiantes est asociado con un mejor rendimiento escolar. Este vnculo es subrayado por los resultados de la investigacin emprica, los cuales muestran que buenas relaciones interpersonales entre miembros de la comunidad escolar y valores compartidos promueven buenas prcticas de enseanza, un ambiente positivo y mejor rendimiento escolar (Bryk y Schneider, 2002). Los datos existentes sobre clima escolar en Chile son ambiguos. Segn la encuesta CIDE (2001), un 85% de los apoderados no considera su participacin en la escuela como un objetivo esencial. Esto es coherente con el hecho de que en Chile, comparado con otros pases, un mayor porcentaje de profesores considera que los padres estn pocos interesados en la educacin de sus hijos (Grfico 23). Coherentemente tambin con esto, los docentes chilenos identifican la falta de apoyo de los padres como la principal causa del fracaso escolar a nivel bsico (ver ms adelante Grfico 26).

54

Grfico 23 En Chile ms profesores consideran que apoderados no se interesan en educacin hijos, 1999
(porcentaje basado en encuesta)

30 25 20 15 10 5 0

28,3

8,6

7,9

7,4

5,7

5 1,8 0,4

Hungra

Malasia

Nueva Zelanda

Holanda

Rep. Checa

Corea

Chile

Fuente: TIMSS 1999-R

Por el contrario, los apoderados en una alta proporcin consideran que los profesores tienen un muy buen trato con alumnos y apoderados. Tambin la Encuesta SIMCE administrada a los padres y apoderados (Ministerio de Educacin 2000a) muestra la existencia de un muy buen clima escolar y altos niveles de participacin en la escuela (Grfico 24).
Grfico 24 Chile: Padres y apoderados estiman que existe un clima escolar positivo
(porcentaje basado en encuesta)

94 92 90 88 86 84 82 80

92,9 89,5 87,6 85,4

Me gusta este establecimiento

Tengo una buena comunicacin con profesor

Establecimiento se preocupa del rendimiento escolar

Fuente: Ministerio de Educacin 2000

Participo en la vida escolar

Finlandia

55

Variables Culturales
Adicionalmente hay otro conjunto de elementos externos a la escuela que incide tambin en el aprendizaje de los alumnos y condiciona el entorno en el cual ellos se forman, estableciendo un vnculo entre familia, comunidad y escuela. Podemos denominar a este orden la cultura educacional de las naciones. Hay dos dimensiones de inters aqu: macrocultural y microcultural.

Elementos macroculturales
As como la cultura influye en el desarrollo econmico de las naciones (Harrison y Huntington 2000), tambin condiciona el desempeo educacional de su poblacin. Las concepciones de mundo prevalecientes en cada cultura nacional (o conjunto de varias culturas similares), las creencias religiosas, los valores familiares, los patrones de ejercicio de la autoridad, el mayor o menor tradicionalismo, la aceptacin de los modelos racionales de pensamiento, el grado de secularizacin, la mayor o menor aprobacin de la motivacin de logro, etc., todo esto configura culturas educacionales especficas, que inciden sobre la importancia que se otorga a la educacin, las opciones de inversin de las familias y los gobiernos, el tipo de disciplina que se desarrolla en las escuelas, la valoracin de los exmenes y logros escolares, etc.41 Hay escasos estudios que analizan esta cuestin, mas llama la atencin que ciertos pases, con sistemas comunes de valores y unas tradiciones compartidas en cuanto a valoracin de la educacin, difieren sistemticamente en los resultados que obtienen en las pruebas internacionales de conocimiento y competencias. Empleando las clasificaciones macroculturales elaboradas por Inglehart (1997), basadas en los datos del World Values Survey del ao 1998, puede notarse, por ejemplo, que hay tres conjuntos de pases que, a pesar de sus diferencias de desarrollo e ingreso per cpita, obtienen consistentemente altos puntajes en las pruebas internacionales (Cuadro 14): Los pases nrdicos de origen protestantedonde se ubican Finlandia adems de Suecia, Noruega, Dinamarca, Holanda, Suiza, Islandiaobtienen consistentemente altos puntajes en las pruebas internacionales, de comn por encima del promedio internacional. Algo similar, aunque con mayor heterogeneidad en cuanto a resultados sucede con los pases protestantes anglo-parlantes, como Nueva Zelanda, Australia, Gran Bretaa, Estados Unidos y Canad; Los pases de tradicin confuciana / budista del Asia, como Japn, Corea, Singapur, Malasia y Taiwn, a pesar de sus dispares niveles de ingreso por habitante, exhiben en general resultados ptimos en estas pruebas; Los pases de Europa Central y del Este que, en comn, tienen un alto grado de secularizacin y un pasado de pertenencia a la rbita comunista, tales como Hungra, la Repblica Checa, Estonia, Eslovenia, Bulgaria y Polonia, ocupan posiciones medias o altas, superando a pases de mayor nivel de desarrollo.

En cambio, hay tres conjuntos de pases que obtienen bajos puntajes en este tipo de exmenes: Los pases catlicos de ms reciente desarrollo de Europa, como Espaa y Portugal, pero lo mismo ocurre en el caso de Italia, a pesar de tener un ingreso per cpita comparable al de Corea; Los pases del mundo cultural catlico de Amrica Latina, como Brasil, Chile, Colombia y Mxico, a pesar de tener un ingreso semejante al de Malasia; Los pases de frica, entre los cuales Sudfrica, al menos, tiene un ingreso por habitante similar al de Malasia.

56

En general, los pases con mayor grado de secularismomedido aqu por las creencias y actitudes de la poblacin frente a temas religiosos y moralestienden a obtener mejores resultados educacionales. Lo anterior desmiente la idea de que con la modernizacin y la secularizacin se relajan los patrones de logro y se instalan culturas hedonistas y permisivas, como suelen sostener algunos analistas neoconservadores (Bell 1997).

Cuadro 14 Elementos Macroculturales: Efectos de la modernizacin

Ingreso Nacional Bruto per cpita (US$ - PPC) 2000 Brasil Chile Mxico Corea Espaa Finlandia Japn Taiwn* Filipinas Sudfrica $ 7.300 $ 9.100 $ 8.790 $ 18.690 $ 19.260 $ 24.570 $ 27.080 $ 17.400 $ 4.220 9.169 41 3 2 31 TIMSS Matemtica (41 pases) 1995 TIMSS-R Matemtica (39 pases) 1999 .. 36 .. 2 .. 14 5 3 37 39 PISA Matemtica (31 pases) 2000 31 .. 30 2 23 4 1 .. .. .. Considera Religin Muy Importante (Porcentaje) 64.5 41.8 45.4 19.8 25.2 14.1 6.8 13 78.3 67.8 Nunca se justifica el divorcio (porcentaje) 30.3 33.7 36.2 27.1 15.5 7.9 8.4 30.8 40.3 39.6 Nunca se justifica el aborto (porcentaje) 74.7 67.8 57 37.1 31.7 19.2 18.1 39.3 57.7 62.8

Fuente: The World Bank 2002 (columna 1), TIMSS (columnas 2 y 3), OECD (columna 4), The World Values Survey 1995, 1997 (columnas 5, 6 y 7)

En Chile, en cualquier caso, el valor percibido de la educacin por parte de las familias es alto, como muestra el Grfico 25; en efecto, la educacin de los hijos es considerada ms importante que tener un buen trabajo, que ganar mucho dinero y, como foco de atencin pblica, que el problema de la criminalidad. Incluso una proporcin significativa considera la educacin ms importante que la religin. La amplitud de estas preferencias es mayor en el caso de las familias cuyos hijos asisten a establecimientos privados pagados que a establecimientos subvencionados, con excepcin de la ltima variable.

57

Grfico 25 Chile: Alto valor atribuido a la educacin, 1998

(porcentaje basado en encuesta) 100 80 60 40 20 0 Ms importante Ms importante Ms importante Ms importante que un buen que ganar que el que religion trabajo mucho dinero problema de crimen

Municipal
Fuente: Guari (1998)

Particular Subvencionado

Particular pagado

Elementos microculturales
Los elementos macroculturales operan a nivel micro a travs de las creencias, prcticas y valores que rodean al sistema familiar y educacional. Un caso bien estudiado es el de la cultura de la crianza y la educacin informal del hogar, dondecomo sealan algunos estudiosse oponen estilos y creencias que han sido denominados tradicional-colectivistas y moderno-individualistas, los cuales se traduciran en diversas preferencias de socializacin (por ejemplo, obediencia y sumisin a la autoridad versus orientaciones que enfatizan la independencia emocional); pautas diferenciales para la crianza de nias y nios; concepciones implcitas de cmo los nios aprenden, etc.42 (Recuadro 10). A lo largo de estos estudios se observa una fuerte correlacin entre creencias de los padres y su nivel educacional, clase social y grado de urbanizacin (Leseman, 2000). Padres urbanos, ms educados, con un nivel socio-econmico ms alto tienden a suscribir creencias modernas, individualistas, en tanto que padres no-urbanos con menor educacin y status socio-econmico ms bajo, suscriben en general creencias tradicionales.43
Recuadro 10 Factores microculturales del xito escolar Usando la dicotoma tradicional / moderno, diversos estudios buscan relacionar las creencias referentes a la crianza de los nios con el desarrollo cognitivo y el logro escolar. Si bien los resultados muestran que en general las creencias tradicionales se correlacionan con rezago en el desarrollo cognitivo, IQ ms bajo, problemas psico-sociales, bajo rendimiento escolar y menor xito de integracin social, el patrn de explicacin es ms complejo. Okagaki and French (1998), por ejemplo, estudiaron la relacin entre creencias paternas tradicionales versus modernas con el logro escolar de nios afro-americanos, latinoamericanos, asitico-americanos y europeo-americanos en comunidades de los Estados Unidos. Muestran que en comunidades asitico-americanas, y en menor medida latinoamericanas, las creencias tradicionales y modalidades autoritarias de crianza se hallaban asociadas con mejores logros escolares, mientras que en familias afro-americanas y europeo-americanas la correlacin entre esas creencias y prcticas con xito escolar era negativa. Leseman (2002)

58

Adems, los investigadores han llegado a la conclusin de que las prcticas docentes y las salas de clases difieren segn sociedades y comunidades locales. Estas variaciones se explican por las normas culturales o por la manera como los docentes interpretan las diferentes experiencias de socializacin de los alumnos segn sus caractersticas. Algunos investigadores han comenzado a relacionar empricamente estas variaciones culturales de las prcticas docentes a los logros de los alumnos. Los siguientes atributos locales podran condicionar este efecto: la intensidad de la demanda familiar por escolarizacin; la influencia agregada de la escuela sobre el aprendizaje vis-a-vis a las fuerzas del entorno familiar; el carcter local del conocimiento construido en la sala de clase; el nivel de complejidad tradicionalmente requerido de los profesores en la sala de clases; el significado de diferentes comportamientos pedaggicos desde el punto de vista de los docentes y los alumnos; el variable significado culturalmente condicionado que se asigna a diferentes instrumentos de enseanza (Fuller y Clarke 1994). No resulta fcil contrastar estos hallazgos cualitativos con datos cuantitativos agregados a nivel nacional. Sin embargo, resulta sugerente constatar, por ejemplo, que el nfasis cultural en la independencia de los nios parece ir asociado con mayores logros educacionales y no, como podra pensarse, el hecho de reforzar la obediencia y los patrones de dependencia en el hogar o la escuela. Cuadro 15 Elementos Microculturales: Socializacin de valores
Ingreso Nacional Bruto per cpita (US$ - PPC) 2000 Brasil Chile Mxico Corea Espaa Finlandia Japn Taiwn* Filipinas Sudfrica $ 7.300 $ 9.100 $ 8.790 $ 18.690 $ 19.260 $ 24.570 $ 27.080 $ 17.400 $ 4.220 $ 9,169 41 3 2 31 TIMSS Matemtica (41 pases) 1995 TIMSS-R Matemtica (39 pases) 1999 PISA Matemtica (31 pases) 2000 Considera importante que nios aprenden a ser obedientes 59 45.8 49.9 14.4 43.8 28.3 6.3 33.3 44.2 49.9 Considera importante que nios aprenden ser independientes

.. 36 .. 2 .. 14 5 3 37 39

31 .. 30 2 23 4 1 .. .. ..

19.9 33.9 39.8 59.8 24.8 54.4 64.8 66.3 52.2 31.2

Fuente: The World Bank 2002 (columna 1), TIMSS (columnas 2 y 3), OECD (columna 4), The World Values Survey 1995, 1997 (columnas 5 y 6)

Otro elemento de inters es la percepcin que tienen los profesores sobre las principales causas del fracaso escolar (bajo rendimiento y repitencia de los alumnos) a nivel de la enseanza bsica. En Chile, los profesores asignan primera prioridad, a gran distancia, a causas externas, tales como la falta de apoyo de los padres, los problemas sociales y econmicos en la familia y el medio, y la baja escolaridad de los padres. En segundo lugar atribuyen importancia a variables psicolgicas del estudiante, como falta de motivacin y problemas de aprendizaje. Slo en tercer lugar, y de manera marginal y poco significativa, aparecen causas ligadas a los propios docentes, como el uso de metodologas pedaggicas inadecuadas (Grfico 26).

59

Grfico 26 Chile: Principales causas del fracaso escolar segn los profesores, 1999
(porcentaje basado en encuesta)

0 Falta apoyo padres Problemas sociales familia y medio Problemas econmicos Falta motivacin nios Metodologa pedaggica inadecuada Baja escolaridad de los padres Problemas aprendizaje de los nios Mala formacin profesores Falta tiempo para profesores Poca dedicacin profesores Falta materiales didcticos escuela Mala salud y desnutricin nios
Fuente: CIDE (2001)

10

20

30

40

50

60

70
63,5

10,6 6,0 6,0 4,7 4,3 4,0 0,7 0,7 0,0 0,0 0,0

En suma, la cultura de las naciones hace una diferencia, tanto a nivel macro-culturalde las orientaciones generales de una cultura en torno al eje de la secularizacincomo a nivel micro, donde esas orientaciones se traducen en prcticas familiares y modos de socializacin y aprendizaje. Ambos componentes se conjugan y forman lo que puede denominarse la cultura educacional distintiva de cada pas.

Conclusin
A manera de conclusin de esta parte del Informe, referida a estudiantes y su entorno, puede sealarse que en el caso de Chile el peso de las variables de origen socio-econmico, de recursos del hogar y de distribucin del capital social, al igual que las variables macro y microculturales, se halla condicionado por las profundas desigualdades de la sociedad. Para decirlo en una sola frase: la tarea formativa de capital humano se halla dominada en Chile por las consecuencias de la desigualdad. A su vez, esta afecta la socializacin temprana, el acceso a la escuela, los resultados escolares y el ingreso a la educacin superior. En general, la formacin y distribucin de las competencias necesarias para aprender a lo largo de la vida estn negativamente afectadas por esa estructura de desigualdades. Por ltimo, la amplia revisin de la literatura especializada confirma que las caractersticas de los estudiantes son por lejos el principal factor que explica la trayectoria educacional de las personas y los resultados de aprendizaje.

La Escuela y su Entorno
Hasta aqu vimos como variables independientes de la escuela inciden en la formacin inicial del capital humano, condicionando el xito escolar y, por esa va, la carrera ocupacional de las personas a lo largo de la vida.

60

Significa esto que la escuela no importa o que es intil preocuparse por la efectividad de la educacin ofrecida?

La escuela importa
Al contrario, la escuela importa, especialmente para los alumnos provenientes de un entorno familiar desaventajado. Efectivamente, la mayor ganancia neta en trminos de aprendizaje se produce entre los alumnos de ms bajo nivel socioeconmico que estudian en una escuela efectiva a cargo de un profesor efectivo. Cuando se rene esa doble condicin, la educacin tiene un impacto decisivo en el aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos con bajo nivel de logro inicial. Efectivamente, como muestra el Cuadro 16, basado en el modelo predictivo de Marzano44, el alumno con menor nivel de logro inicial que ingresa a un curso al comienzo del ao escolar (de acuerdo al modelo se halla -3.0 desviaciones estndar de la media de los alumnos que ingresan) terminar el ao slo -.81 desviaciones estndar por debajo de la media, habiendo hecho una ganancia neta muy significativa. Lo contrario ocurre cuando la escuela y el profesor son ineficaces. En este caso los alumnos de ms bajo nivel socioeconmico son los que ms pierden; en efecto, terminan peor de lo que haban comenzado. Dicho en otras palabras, slo escuelas efectivas, con profesores efectivos, pueden compensar las desigualdades de origen familiar y, as, cumplir con el objetivo social de la educacin. Cuadro 16 Alumnos de origen social bajo son quienes ms ganan o pierden segn efectividad de escuela y profesores
ESCUELAS Eficaces Ingresoa Trminob Neto Ingresoa Ineficaces Trminob Neto

Eficaces

-3.0

-.81

2.19

-3.0

-2.36

.64

PROFESORES Ineficaces -3.0 -3.0 0 -3.0 -4.55 -1.55

Fuente: Marzano (2000) a: Nmero de desviaciones estndar que se ubica el logro acadmico de un alumno respecto de la media cuando ingresa al ao escolar. b: Nmero de desviaciones estndar que se ubica el logro acadmico de un alumno respecto de la media cuando termina el ao escolar.

En Chile hay colegios efectivos para alumnos provenientes de hogares en situacin vulnerable.45 Segn muestra el Grfico 26-a, bajo ciertas condiciones, las escuelas logran superar dicho contexto de vulnerabilidad y, con ello, compensan las diferencias de origen socio-familiar. Estos establecimientos se ubican en cuadrante derecho-superior del Grfico.

61

Grfico 26a Establecimientos eficaces e ineficaces en Chile, 1996

(Cuarto ao bsico)

Eficaces y no vulnerables

Eficaces y vulnerables

No eficaces y no vulnerables

No eficaces y vulnerables

Fuente: Mizala y Romaguera (1998), SIMCE 1996

Escuelas efectivas
Refuerza lo dicho una vasta literatura que, empleando distintas metodologas y cubriendo diferentes universos, seala consistentemente que las escuelas varan en cuanto a su capacidad de desarrollar el potencial de los alumnos, sea en el dominio acadmico, de los comportamientos o de las actitudes. Es decir, con independencia del origen social de los alumnos, hay escuelas mejores, regulares y peores. Por ejemplo, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, en un estudio realizado el ao 1998, encuentra que el conjunto de factores asociados a las escuelas explica ms de dos tercios de las variaciones en el resultado entre las escuelas, concluyendo a partir de ah que si bien factores externos a la escuela afectan los rendimientos, la accin pedaggica efectiva conduce a procesos de aprendizaje exitosos (UNESCO 1998). De manera similar, Willms (2002:9899), empleando los mismos datos, y tras controlar por las variables de origen socio-familiar de los alumnos, concluye que los niveles de logro de las escuelas varan sustancialmente. Para cualquier nivel de status socio-econmico las diferencias entre escuelas con mejor y peor desempeo son de alrededor de 1.5 desviaciones estndar, lo cual, para los grados 3 y 4 de la enseanza bsica, equivale a alrededor de un 1.5 aos de escolarizacin.

62

En vez de oponer por tanto la escuela a la familia o a la sociedad, lo que interesa es entender sus efectos interactivos (Recuadro 11). Si bien es cierto que la escuela no puede por s sola superar las desigualdades de la sociedad, s puede compensarlas y desarrollar al mximo el potencial de cada alumno.
Recuadro 11 El efecto escuela Hay quienes argumentan que las escuelas no pueden hacer nada y otros que argumentan que lo pueden todo. Ambos estn equivocados. Hay lmites pero, tambin, posibilidades. Mejorar las escuelas es parte de nuestra maquinaria estatal para mejorar el capital humano. En todos los estudios ms detallados sobre escuelas efectivas hemos encontrado que no haba ninguna escuela en la cual todos los nios de un origen social ms desaventajado tuvieran logros superiores de aquellos alumnos provenientes de hogares aventajados. [] Encontramos, sin embargo, que en las escuelas ms efectivas, a los alumnos desaventajados les iba mejor que a los alumnos aventajados de las escuelas menos efectivas. Hay un efecto de escuela limitado pero poderoso. Mortimore (1999)

La investigacin sobre escuelas efectivas busca precisamente identificar las caractersticas comunes de aquellos establecimientos donde los estudiantes obtienen logros superiores a aquellos que se habran anticipado considerado su origen familiar.46 Muestra que caractersticas tales como el liderazgo del director de escuela, el clima escolar, las prcticas de enseanza y el manejo de la sala de clases tienen un efecto neto sobre el aprendizaje de los alumnos, controlado por las variables de entorno familiar. Los siguientes Recuadros (12 y 13) ofrecen resmenes de los elementos que la literatura sugiere como claves para el diseo de escuelas efectivas.

63

Recuadro 12 Enseanza efectiva, escuelas efectivas Slavin propone un modelo de instruccin efectiva que se centra en los elementos alterables del "Modelo de Aprendizaje Escolar" de Carroll (1963, 1989). Estos son los elementos que los profesores y las escuelas pueden cambiar directamente. Los componentes de este modelo de elementos alterables de instruccin efectiva son los siguientes: 1. Calidad de Instruccin: Se refiere al modo en que la informacin o destrezas son presentadas a los estudiantes, de manera que las puedan aprender fcilmente. La calidad de la instruccin es en gran medida el resultado de la calidad del currculum y de la presentacin de la leccin misma. 2. Niveles Apropiados de Instruccin: Dice relacin con el grado de habilidad del profesor para asegurarse de que todos los estudiantes estn preparados para aprender una leccin nueva (es decir, de que posean los conocimientos y destrezas necesarios para aprenderla), pero an no la han aprendido. En otras palabras, el nivel de instruccin es adecuado cuando la leccin no resulta ni muy difcil ni muy fcil para los estudiantes. 3. Incentivo: Tiene que ver con el grado en que el profesor se asegura de que los estudiantes estn motivados para trabajar en los ejercicios que se les exigir y para aprender del material que se les presente. 4. Tiempo: Se refiere a la necesidad de dar tiempo suficiente a los estudiantes para aprender el material que est siendo enseado. Los cuatro elementos de este modelo CAIT (Calidad, Adecuacin, Incentivo, Tiempo), tienen una caracterstica importante: todos ellos deben ser adecuados para que la instruccin sea efectiva. Reiteramos, instruccin efectiva no es slo buena enseanza. Los estudiantes no aprendern una leccin si no cuentan con las destrezas e informacin previas necesarias, si no estn motivados, o si no cuentan con el tiempo suficiente para aprender la leccin aunque la calidad de la instruccin sea elevada. Por otra parte, si la calidad de la instruccin es baja, cunto sepan los estudiantes, cun motivados estn, o con cunto tiempo cuenten deja de tener importancia. Cada uno de los elementos del modelo CAIT es como un eslabn en una cadena y sta slo es tan fuerte como su eslabn ms dbil. De hecho, podra formularse la hiptesis de que los cuatro elementos estn relacionados "en forma multiplicadora", en el sentido de que los progresos en los mltiples elementos pueden producir mayores logros en el aprendizaje que el mejoramiento en slo uno de ellos. Pero tambin hay factores claves a nivel de la escuela que influyen en la efectividad instructiva. Existe un conjunto de investigaciones sobre efectividad escolar que han identificado caractersticas asociadas con logros acadmicos sobresalientes. Algunas de ellas son simplemente agregados de las caractersticas que definen a los profesores efectivos. Por ejemplo, aquellas escuelas que cuentan con un ambiente ordenado, con una gran cantidad de tiempo dedicado al trabajo y con un control frecuente del progreso del estudiante, tienden a producir mayores logros acadmicos que otras escuelas (Mortimore et al. 1988; Purkey y Smith 1983; Teddlie y Stringfield 1993). Sin embargo, existen elementos de enseanza efectiva que van ms all de lo que sucede en cada sala de clase. Por ejemplo, las escuelas que son ms efectivas son aquellas que tienen una misin y enfoque acadmicos claros. Cuentan con directores que son lderes instructivos fuertes, iniciadores proactivos de cambio y estimuladores de todo el personal para que participe en la ejecucin de ste (Teddie y Stringfield 1993). Slavin (1996); McIlrath and Huitt (1995)

64

Recuadro 13 Procesos de escuelas efectivas Procesos Firmeza de propsito Involucramiento del equipo Liderazgo pedaggico Frecuente seguimiento personal Seleccin y reemplazo de personal Procesos de enseanza efectiva Unidad de propsito Consistencia en las prcticas Colegialidad y colaboracin Focalizacin en docentes Maximizar tiempo de aprendizaje Creacin de visin compartida Creacin de un entorno ordenado nfasis en refuerzos positivos Para alumnos Para personal Responsabilidades Derechos Nivel escuela Nivel sala de clase Nivel estudiantes Desarrollar competencias de docentes en la escuela Involucramiento apropiado y productivo padres Base en la escuela Integrado con desarrollo profesional Suavizar influencias negativas

Definir y mantener foco en aprendizaje Producir una positiva cultura escolar Creacin expectativas altas y apropiadas para todos nfasis en responsabilidad y derechos alumnos Monitorear progresos en todos los niveles

Alentar interacciones productivas con padres Fuente: Sobre la base de Teddlie y Reynolds (2000)

Gestin Institucional
La investigacin relativa a escuelas efectivas ha llamado la atencin respecto de la importancia que poseen los elementos de gestin, Recuadro 14 tanto a nivel de sistema y Variables de gestin escolar relacionadas con calidad establecimientos como a nivel de la sala de clase (Alvario et al. Nmero Tasa 2000). Sin embargo, algunos estudios confirmacin Variables meta-anlisisinvestigaciones de Calidad del Director 7 57% segundo piso que buscan Varios turnos al da 3 33% confirmar cuntos estudios Alumnos internados en escuela 4 75% existentes confirman (o rechazan) Repeticin de grado 5 20% una determinada hiptesis)no Total gestin escolar 19 47% son concluyentes en cuanto a la influencia que podran tener Fuente: Farrell (1993) algunas de estas variables en la calidad y los resultados escolares. El Recuadro 14 ofrece un ejemplo de este tipo de investigacin.

65

Descentralizacin escolar
El debate existente no ha sido obstculo, sin embargo, para que se despliegue un amplio abanico de iniciativas destinadas a mejorar la gestin escolar. Al nivel de los sistemas, la descentralizacin se ha convertido en una de las ms recurridas, tanto en pases desarrollados como en vas de desarrollo.47
Recuadro 15 Experiencias de Descentralizacin Hay diversos enfoques de la descentralizacin. Difieren, por ejemplo, en cuanto la magnitud de los poderes transferidos a los establecimientos para promover la autonoma administrativa y la toma de decisiones a nivel local. En Argentina, el Ministerio de Educacin transfiri poderes del nivel federal a los gobiernos provinciales (Murchowicz 2001), igual como Chile antes haba trasladado poderes desde el centro ministerial a las municipalidades (Delannoy 2000 ). En Nueva Zelanda la transferencia se hizo directamente hacia las escuelas. En Core del Sur, los organismos locales deciden sobre materias curriculares y gozan de autonoma financiera, contratan a los docentes y participan en la eleccin de los directores de escuela (The World Bank 1995). Tambin en Brasil, algunos Estados han adoptado mecanismos participativos para la eleccin de los directores (lvarez 2002). En otros casos, la descentralizacin de los sistemas pblicos se combina con elementos de privatizacin de la educacin, mediante la creacin de vouchers o subsidios que pueden usarse para pagar servicios educacionales en los sectores pblico o privado. Es el caso de Holanda, Nueva Zelanda, Colombia y Chile (Patrinos 2002; Lubienski 2001; Angrist et al 2002; Hepburn 2001; Fiske and Ladd 2000; Abu-Duhou 1999; Guari 1998; Carnoy 1997; King Rawlings, Gutirrez, Pardo y Torres 1997). Esta medida no ha sido usada ampliamente, sin embargo.

Bajo diversos nombrescomo gestin basada en la escuela, escuelas comunitarias, management en el lugar o eleccin de escuelaseste movimiento ha tenido lugar en varios pases de nuestra muestra: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Corea, Holanda y Nueva Zelanda (Recuadro 15). En general, tres objetivos principales guan las polticas de descentralizacin.

Primero, incrementar la calidad educacional y el aprendizaje de los alumnos. Se espera que la participacin a nivel local en los procesos de decisin permita a aquellos ms cercanos al proceso de enseanzaprofesores, padres y apoderadosasumir mayores responsabilidades e innovar (Parry 1997). Asimismo, se espera que los poderes transferidos a los actores directosdirectores de escuela, profesores, padres y alumnosmejoren la gestin escolar, del currculo y de la enseaza, y sirvan para fortalecer el vnculo con la comunidad (The World Bank 1995). Un segundo objetivo es la eficiencia econmica (Levin 1999; Rondanelli 1981). Al administrar la escuela sus propios recursos, se supone que har decisiones ms racionales respecto a su asignacin entre los varios componentes del gasto (administracin, remuneraciones, equipamiento, infraestructura) que si ellas son tomadas a distancia por la burocracia central. La meta aqu es elevar la presin sobre el sistema pblico de modo que ste reduzca los niveles de ineficiencia, aumente la productividad y se torne responsable frente a la comunidad (Hoxby 2003). El tercer objetivo perseguido por la descentralizacin es extender la participacin democrtica en los procesos educacionales.48 Hay quienes argumentan que la descentralizacin maximiza las posibilidades de participacin al permitir que los ciudadanos ejerzan poder directamente sobre la escuela (Chubb y Moe 1990). En la versin ideal de la descentralizacin, diferentes grupos de la comunidad podran debatir y negociar cul tipo de educacin desean de las escuelas.49 La literatura reciente distingue diversos tipos de polticas de descentralizacin50: Devolucin: transferencia de la autoridad y responsabilidades desde el nivel central al nivel local. Puede hacerse en distintos grados. En el extremo significa una radical reorganizacin del sistema escolar. Desconcentracin: transferencia de responsabilidades, pero no del poder de decidir, desde niveles superiores hacia niveles ms bajos de la organizacin. Suele ser la forma ms comn

66

que adoptan los procesos de descentralizacin; es tambin la menos profunda en cuanto a sus consecuencias. Por ejemplo, el ministerio puede entregar a las escuelas la responsabilidad de procesar los documentos relativos a la contratacin de profesores. Sin embargo, al mismo tiempo el ministerio conserva el poder de contratar a los docentes y de asignarlos, sin mayor participacin local. Delegacin: existe alguna transferencia de responsabilidades y poderes de decisin desde niveles superiores hacia niveles inferiores. Es una modalidad que se ubica al medio de las dos anteriores. Por ejemplo, el ministerio solicita que la escuela busque y entreviste a varios docentes para llenar una posicin vacante y someta una terna al poder superior, pero ste se reserva la decisin final. Privatizacin: entrega responsabilidades al sector no-gubernamental (incluyendo organizaciones sin fines de lucro, religiosas, empresas, etc.) para que ejerza funciones educacionales. Puede incluir solamente el control sobre ciertos aspectos tales como la administracin de escuelas o ir hasta el lmite de aceptar que entidades privadas se hagan cargo de establecimientos educacionales con plena autonoma (Recuadro 16). La proporcin de la matrcula inscrita en establecimientos privadospagados y subsidiadoses un indicador grueso del grado de privatizacin de los sistemas. Holanda, seguido de Chile, se ubican a la cabeza entre los pases de la muestra (Grfico 27).51
Grfico 27 Chile: alto nivel de privatizacin educacional, 2000
(Procentaje alumnos en colegios privados)
0 Holanda Chile Espaa Argentina* Corea* Portugal Brasil Mexico Grecia Nueva Zelanda* Malasia Hungra Irlanda Finlandia Rep. Checa 10 35,7 20 30 40 7,5 50 60 70 80

Particular Subvencionado

Particular Pagado

Nota: *Ao de Referencia 1998 Fuente: OECD (2002)

67

Recuadro 16 Educacin Privada y Libre Eleccin de Colegios Mientras en el pasado la mayora de los movimientos de reforma educacional se enfocaban en el currculo y los mtodos de enseanza, hoy se centran ms en temas de gestin y gobernabilidad (governance) (Gonzlez en Wolff et. al 2002; Carnoy y McEwan 2001; Hepburn 2001; Henig 1994; Chubb y Moe 1990). Estas propuestas argumentan que no se puede mejorar la calidad de la educacin si no se involucra a los actores locales, se cambia la manera en que se toman las decisiones de poltica pblica, se otorga mayor poder a los padres y se impone la disciplina del mercado a sistemas que se han vuelto altamente burocrticos (Chubb y Moe 1990; Coons and Sugerman 1978; y Friedman 1955). Esto resultara en ms opciones para las familias y en mayor competencia entre colegios, pblicos y privados, por el subsidio pblico. Segn la teora, la competencia presionara a los colegios a mejorar la calidad para as atraer ms alumnos. Naturalmente, existen quienes sostienen que eso no ha ocurrido y no encuentran manifestaciones de innovacin (Lubienski 2001; Lauder et al. 1999; Parry 1997a). Belfield (2003), tras una revisin de decenas de estudios, concluye que la competencia tiene efectos interesantes pero marginales, los cuales, adems, deben interpretarse con cautela. En 5 de los pases de la muestra, ms de 20% de los colegios son privados. Sin embargo, slo Chile y Holanda tienen sistemas nacionales de libre eleccin de colegios donde los padres pueden elegir entre colegios pblicos y particulares subvencionados y ellos compiten por los alumnos. En los dems sistemas, el sector privado cobra matricula y los alumnos en el sector pblico son asignados a un colegio. Chile y Holanda son dos de los nicos casos en el mundo de aplicacin de un sistema de subsidio a la demanda a escala nacional. Una manera de evaluar los sistemas de Chile y Holanda es comparar el rendimiento del sector privado subvencionado con los colegios pblicos. Ambos pases cuentan con sistemas nacionales de evaluacin que han motivado mucha investigacin. En Chile las conclusiones de la investigacin son ambiguas (Gonzlez 2002) al comparar los resultados brutos. Controlando por nivel socio-econmico del alumno, Rodrguez (1988), Aedo y Larraaga (1994), Aedo (1997) y Bravo et al. (1999) muestran que los colegios particulares subvencionados tienen una ventaja. En tanto, Mizala y Romaguera (2000), Tokman (2001) y Carnoy y McEwan (2001) no encuentran tal ventaja. McEwan (2001) concluye que solo los establecimientos catlicos subvencionados (no el resto de los subvencionados) tienen una ventaja. Hsei y Urquiola (2001), controlando por sesgo de seleccin, un efecto que puede haber contaminado los resultados de los estudios antes mencionados, encuentran que no hay una ventaja para los particulares subvencionados y que la competencia no ha mejorado la productividad del sistema. A su turno, Somers, McEwan y Willms (2001) atribuyen toda la diferencia que pueda existir al efecto-compaeros, es decir, a la naturaleza selectiva de un tipo u otro de escuela. Espnola (1997) atribuye la diferencia al hecho de que los colegios particulares subvencionados han sabido reflejar mejor los valores de la clase media (por ejemplo, usando nombres en idioma ingls) y han podido atraer mejores alumnos. En Holanda, la investigacin muestra que colegios particulares subvencionados tienen una ventaja (Dijkstra Dronkers y Karsten 2001), particularmente los colegios secundarios catlicos y protestantes (Dronkers 1995). Un anlisis reciente sobre la calidad de educacin en Holanda muestra que los colegios catlicos obtienen mejor rendimiento que otros colegios, especialmente que los establecimientos pblicos (Levin 2002). La ventaja se mantiene despus de controlar por nivel socio-econmico de los alumnos y sesgo de seleccin. En general, a favor de la privatizacin educacional se esgrime que ella: (i) ampla las opciones de padres y estudiantes incentivando un mayor compromiso de ellos con los resultados escolares; (ii) estimula la competencia entre escuelas, inducindolas a innovar, reducir costos e incrementar la eficiencia; (iii) proporciona a alumnos y familias la posibilidad de acceder a escuelas privadas que habitualmente estn fuera de su alcance debido a su elevado costo (Evers, Izumi and Riley (2001); Schneider et al. 2000; Chubb and Moe 1990; Coons and Sugarman 1978; Friedman 1955). En contra de la privatizacin se sostiene que: (i) los padres y alumnos de familias de bajos ingresos no estn en condiciones de invertir los recursos ni el tiempo requeridos para reunir la informacin necesaria para optar; los padres de estas familias no pueden enviar a sus hijos a establecimientos alejados del vecindario; si los alumnos de mejor rendimiento optan por escuelas privadas el sistema pblico escolar se transformar en un sistema segregado para alumnos de bajo rendimiento; si no se otorga autonoma a las escuelas pblicas no es justo sujetarlas a la competencia con escuelas privadas subsidiadas que s tienen la posibilidad de hacer decisiones; por lo general las escuelas privadas pueden requerir dinero de los padres, beneficio que no se otorga a los establecimientos pblicos, distorsionando la competencia; los sistemas de vouchers no son fcilmente adaptables a los niveles de ingreso de los padres de lo cual puede resultar que se conviertan en un subsidio para familias de altos ingresos (Levin 1998; 1991; Carnoy 1998, 1997).

68

Una mayor proporcin de las decisiones adoptadas a nivel de la escuela o en el nivel ms bajo (local) es un indicador del grado de descentralizacin de los sistemas. El Grfico 28 muestra el porcentaje de decisiones que son tomadas en cada nivel de gobierno del sistema educacional para el caso de la educacin secundaria inicial de los pases de la muestra.52 Se aprecia ah que el nivel central interviene en ms de la mitad de las decisiones en Malasia, Grecia y Portugal. Tambin tiene una incidencia fuerte en Irlanda, Corea y Nueva Zelanda. En Chile la mayor parte de las decisiones reside a nivel local o de escuela.
Grfico 28 En qu nivel se toman las decisiones, 1998
(Porcentaje) 0% 50% 100%

Holanda NZelanda Hungra Irlanda Rep. Checa Espaa Finlandia Chile Argentina Corea Portugal Grecia Malasia

Escuela Local Intermedio* Central

Notas: Intermedio incluye los niveles sub-regional, provincial o regional y estadual Fuente: OECD 1998

En general, la descentralizacin ha producido resultados favorables en algunos pases y en otros, por el contrario, no ha funcionado. Cundo ha funcionado bien? Cuando los establecimientos autnomos se han desarrollado desde la base con fuerte participacin y compromiso de los actores locales.53 Por ejemplo, en algunos pases los ministerios de educacin han permitido a las comunidades locales controlar sus escuelas. En Nueva Zelanda, el proceso fue iniciado y coordinado por el ministerio, pero los actores locales fueron involucrados en todas las etapas de la reforma, incluyendo la formulacin e implementacin de la nueva legislacin. Habitualmente, adems, la mayor autonoma otorgada a las escuelas ha ido acompaada por un reforzamiento (y no por el debilitamiento) de las instancias tcnicas de apoyo y monitoreo, por ejemplo, en el dominio curricular. Asimismo, en algunos casos se adoptan estndares exigentes que las escuelas deben cumplir y, en general, se eleva la presin por eficacia y accountability, asunto que algunos echan de menos en Chile (Eyzaguirre y LeFoulon 2001), sin perjuicio de haberse desarrollado diversas iniciativas de descentralizacin (Alvario et al. 2000a, 2000b). En qu circunstancias no ha funcionado la descentralizacin?

69

Cuando los participantes directos perciben que la reforma ha sido impuesta desde arriba. Esto suele ocurrir en aquellos casos en que se emplean las modalidades de desconcentracin o de delegacin, donde se traspasan las responsabilidades pero no el poder de decidir. En otras ocasiones, la descentralizacin fracasa al ser usada como un vehculo para ampliar el poder de intereses polticos a nivel local o bien para el cumplimiento de objetivos extra-educacionales de las autoridades centrales (Parry, 1997; Rondanelli, 1981). Por ltimo, este tipo de reforma naufraga cuando las escuelas no estn preparadas, ni cuentan con el necesario apoyo tcnico, para hacerse cargo de las nuevas responsabilidades y ejercer los poderes transferidos (Latorre et al. 1991; Rondanelli et. al 1989), o bien, cuando las instancias a nivel local carecen de esa preparacin o no cuentan con adecuados mecanismos de supervisin y control. Autonoma de las escuelas Una cosa es la descentralizacinel nivel en que se toman las decisionesy otra, relacionada pero independiente, es la autonoma de que gozan las escuelas para decidir sobre asuntos relevantes. Como vimos antes, puede haber desconcentracin y delegacin pero con baja autonoma decisional de los niveles ms bajos. De qu grado de plena autonoma gozan los establecimientos pblicos para tomar decisiones dentro de los dominios previamente mencionados (nota 8 anterior)? Mientras en Holanda y Nueva Zelanda ellos gozan de plena autonoma en un tercio o ms de las decisiones y en Hungra sta llega a un 25%, en el otro extremo, la Repblica Checa y Chile muestran un bajo ndice (menor a un 5%) de plena autonoma de decisiones de sus escuelas pblicas54 (Grfico 29). Dicho en otras palabras, la municipalizacin desconcentr y deleg funciones pero ella no confiere plena responsabilidad para la auto-gestin de los establecimientos municipales.

Grfico 29 Escuelas pblicas de Chile poseen baja autonoma

(Porcentaje decisiones adoptadas con plena autonoma) 0 Holanda NZelanda Hungra Irlanda Finlandia Argentina Corea Espaa Grecia Malasia Portugal Chile Rep. Checa 5 10 15 20 25 30 35 40

Fuente: OECD (1998)

Interesa ver ms de cerca cmo se adoptan las decisiones relativas a planeamiento y estructura que, como se dijo ms arriba (nota 8 anterior), incluyen aquellas referidas a programacin curricular,

70

seleccin de programas y definicin de contenidos. De qu grados de autonoma gozan las escuelas pblicas secundarias para llevar a cabo estas tareas y cmo se adoptan las decisiones? En general, en este dominio las escuelas deciden dentro del marco fijado por una autoridad superior, aunque en grados diversos: con mayor grado de participacin de los establecimientos en Holanda, Chile y Nueva Zelanda y con menor grado en Finlandia e Irlanda. Gozan de un margen ms amplio de plena autonoma las escuelas en Grecia, Argentina y Espaa. En cambio, en Corea, Portugal y Malasia las escuelas no participan en las decisiones de este dominio pero, en el caso de los dos ltimos, son consultadas (Cuadro 17). Cuadro 17 Grado y modalidad de participacin de las escuelas pblicas en materias relativas a diseo curricular, seleccin de programas y definicin de contenidos, 1998
Con plena autonoma Despus de consultar c/ organismos del sistema educacional Dentro de marco fijado x autoridad superior Otro Total En otros niveles en consulta con escuelas

Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Corea Malasia Hungra R Checa Espaa Grecia Irlanda Portugal Finlandia Holanda N Zelanda

21

14 57

10 20 17 29

20 15 25 29 29 64 40

30

43 s/i 57 s/i s/i n 7 60 35 42 29 29 n 29 64 40

43

Notas: casillero en blanco indica que nivel de gobierno no tiene responsabilidad primaria por el tipo de decisiones incluidas en este dominio n: magnitud igual a cero o insignificante s/i: sin informacin Fuente: OECD (1998)

Para un subgrupo de pases de la muestra comparativa, el TIMSS-R ofrece una mirada adicional sobre el dominio curricular; cual es, en qu nivel de autoridadnacional, regional, local o de escuelase disea y define el currculo (en este caso de matemtica) y qu medios usan los pases para apoyar o monitorear su implementacin efectiva. (Cuadro 18).55 Segn puede observarse ah, salvo pases con una organizacin poltica federativa, los dems disean y definen el currculo a nivel nacional, admitiendo luego diversos grados y modalidades de participacin en su desarrollo e implementacin, como se vio en el Cuadro 16. Adems, la autoridad pblica emplea variablemente diversos medios para apoyar y monitorear el currculo declarado; por ejemplo, los docentes pueden ser entrenados y/o capacitados en los contenidos y enfoques pedaggicos especificados en las guas de enseanza entregadas por el ministerio. Otras formas en que los pases logran un alineamiento curricular es mediante el empleo de textos escolares mandatados por

71

la autoridad y el uso de directivas e instrucciones ministeriales. Los sistemas de inspeccin y auditora pueden ser empleados tambin con este propsito. En general todos los pases, pero particularmente los del sudeste asitico, tienden a tener un alto ndice de Alineamiento Curricular (IAC), calculado como la proporcin de los seis instrumentos disponibles de apoyo y monitoreo efectivamente empleados; de modo que a mayor nmero de instrumentos utilizados mayor alineamiento en la implementacin a nivel de los establecimientos. Tal es el caso de Corea, Malasia y Singapur que emplean el 100% de los medios disponibles, a los cuales se une Japn con un ndice similar. Dos pases con amplios grados de descentralizacin y autonoma de sus escuelas muestran tambin un alto IAC: Holanda y Canad. Chile est en el otro extremo: slo emplea dos de los seis instrumentos de apoyo y monitoreo; textos escolares mandatados y directivas e instructivos ministeriales. Tambin ostentan un IAC relativamente bajo Nueva Zelanda e Inglaterra, dos pases con sistemas descentralizados. Cuadro 18 Grado de Flexibilidad Curricular medido por la Implementacin del Currculum de Matemtica, 1999
Nivel de decisin del Currculo

Medios usados para apoyar o monitorear implementacin curricular

ndice de Alineamiento Curricular (porcentaje)

Formacin inicial del profesor

Capacitacin en servicio del profesor

Textos escolares mandatados

Guas de enseanza

Directivas e instructivos ministeriales

Sistema de inspeccin escolar

Chile Hungra Rep. Checa Corea Malasia Finlandia Holanda Nueva Zelanda Australia

Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Regional y local

67 17 34 0 0 34 17 50 34 17 50 17 0

Canad Regional Inglaterra Nacional Japn Nacional Singapur Nacional Fuente: TIMSS 1999a

Sin embargo, a pesar de que Chile posee un bajo nivel de alineamiento curricular en comparacin con otros pases, todava hay varias funciones que, en el caso de los establecimientos municipalizados, permanecen centralizadas (Espnola 1997). En suma, qu efecto poseen las variables institucionales sobre el rendimiento de los alumnos? Anlisis recientes a nivel internacional constatan que la incidencia de las variables institucionales puede ser decisiva para los resultados escolares (Recuadro 17).

72

Insumos
No hay acuerdo entre quienes investigan empricamente las escuelas efectivas sobre el impacto de diversos insumos en los logros educacionales56. Dos vertientes importantes de este debate son, por un lado, los insumos asociados a los profesores (salario y nivel educacional) y, por otro, ciertos insumos asociados a la escuela (tiempo de instruccin y tamao de las clases).

Numerosos estudios se han llevado a cabo sobre el posible efecto de estos insumos, particularmente en pases en vas de desarrollo. Slo en algunos casos, sin embargo, un porcentaje importante de ellos confirma que tales insumos producen un impacto significativo.
Insumo de Profesores Diversos estudios sealan que los profesores tienen un impacto comparativamente mayor sobre el aprendizaje de los alumnos que otras variables de escuela.57 Un anlisis reciente de Rivkin, Hanushek y Kain (2001a) atribuye a lo menos un 7% del total de la varianza en los logros educacionales a diferencias en la calidad de los profesores. Como vimos, otros estudios atribuyen un peso todava mayor a los docentes (Wenglinsky 2002). Hay varios indicadores de insumo de profesores que influyen en el rendimiento escolar (ver Cuadro 8 arriba). Fuller y Clark (1994) identifican nueve en particular que han sido utilizados en diversos estudios: aos de escolarizacin, medidas previas de logro, estudios superiores, capacitacin enservicio, conocimiento de los docentes de la disciplina enseada, gnero, experiencia, nivel salarial y clase social. Los datos disponibles permiten revisar tres de ellos para nuestra muestra comparativa de pases: los salarios, el nivel socio-econmico y el nivel educacional de los profesores (Cuadro 19).58

Cuadro 19 Influencia de insumos de profesores en el logro de las escuelas despus de controlar por origen socio-econmico
Nmero de Estudios en Pases en va de Desarrollo 13 Nivel de salario docente 22 13 10 Tasa de confirmacin en pases en desarrollo (porcentaje) 31 27 31 70

Fuente

Indicador

Farrell (1993) Fuller and Clark (1994) Hanushek (1995) Farrell (1993) Fuller and Clark (1994) Farrell (1993) Fuller and Clark (1994) Hanushek (1995)

Nivel socioeconmico docentes Nivel educacional de los docentes

10 55 79 63

70 58 57 56

73

Segn se puede ver, hay ms de 200 estudios sobre estos tres indicadores referidos a pases en vas de desarrollo que buscan determinar en qu proporcin cada uno de ellos produce un impacto independiente y estadsticamente significativo sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. En primer lugar, se ratifica que el nivel socio-econmico de los docentes posee una incidencia significativa. En seguida, el anlisis confirma la importancia del nivel educacional de los profesores. Y, en tercer lugar, se sugiere un relacin, aunque ms dbil, entre salarios docentes y resultados escolares.

Remuneraciones
Dicho en otras palabras, no hay evidencia slida de que mejores remuneraciones den por resultado profesores ms eficaces (Rivkin, Hanushek y Kain 2001b). Con todo, dado que este tipo de anlisis agrega estudios realizados en diferentes pases, los cuales poseen distintas formas de organizacin del sistema escolar y modalidades tambin diversas de organizar el mercado laboral de los docentes, la conclusin alcanzada no debiera tomarse sin ms. Por ejemplo, un estudio reciente de Temin (2002) arriba a la conclusin opuesta. Sugiere que no se paga lo suficiente a los docentes para conseguir postulantes de calidad. Por su lado, existe evidencia de que, debido a las bajas remuneraciones, muchos docentes en Amrica Latina se ven forzados a conseguir un segundo trabajo. Willms (2002) muestra que esto tiene un impacto negativo sobre el rendimiento escolar. En Chile, el salario inicial de los profesores es relativamente alto en comparacin con pases de un ingreso por habitante similar. Sin embargo, aumenta en promedio slo un 10% despus de 15 aos de ejercicio profesional, comparado con 22% en Grecia, 49% en Brasil y 67% en Malasia. Esto indica que existen pocos incentivos para atraer profesores de calidad, ascender en la carrera y para premiar el buen desempeo (Ver Grfico 30).

30000 25000

Grfico 30 Pocos Incentivos para ser profesor en Chile

1 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

$US-PPC 2000

20000 15000 10000 5000 0

Salario docente Primario en $US - PPC 2000 % Crecimiento Salario entre inicio carrera y 15 aos ejercicio

Fuente: OECD 2002

Nivel socio-econmico
La influencia del nivel socioeconmico de los profesores sobre su desempeo y sobre el logro de los alumnos recin empieza a ser investigada en profundidad. Por ahora los estudiosprovenientes principalmente de Amrica Latina (Heyneman y Loxley 1983; Schiefelbein y Farrell 1974)sugieren

H ol an C da o Es rea pa Irl a an G d a* Fi rec nl ia a N ue Po nd va rt ia Ze uga la l M nd a x ic o Ar Ch ge i le nt i R B na ep ra . C si h l M e ca al H asi un a gr a

74

la necesidad de considerar esta variable, debido a que se registran efectos estadsticamente significativos. En Chile el status de los docentes, medido en relacin al ingreso promedio de las profesiones, no es favorable. Efectivamente, los profesores ganan un 60% menos que la remuneracin profesional promedio (Mideplan 2000a) ubicndose mayoritariamente en los deciles de ingreso sexto al noveno (Grfico 31).
Grfico 31 Chile: profesores gozan de un estatus inferior que dems profesionales, 1998
(distribucin porcental por deciles de ingreso)

50 40 30 20 10 0

0,6

2,2

4,7

5,7

10,3

16

20,8

23,6 16

II

III

IV

VI

VII

VIII

IX

Profesores

Profesionales 17 aos educacin o ms

Fuente: Mizala y Romaguera (2002a) sobre la base de CASEN 1998

Nivel educacional
En los Estados Unidos existe un continuo debate sobre la importancia del nivel educacional de los profesores en los logros escolares.59 En los pases en va de desarrollo aparece como una variable especialmente relevante (ver Cuadro 19), dado que la mayora de los estudios confirman un efecto positivo. Una manera elemental de medir el nivel educacional es por el porcentaje de profesores certificados por el Estado. En Chile, en trminos de su escolaridad los profesores, en promedio, tienen educacin universitaria completa. Por su parte, los profesores de los establecimientos particulares pagados tienen mayor escolaridad, lo que significa que un mayor nmero de stos tienen estudios de postgrado (Mizala y Romaguera 2002a:13). Con todo, para evaluar el impacto efectivo del nivel educacional de los docentes en los logros escolares sera necesario conocer la calidad de las instuciones que certifican a los docentes (Rivkin et. al 1995 y Summers and Wolf, 1975), su rea de especializacin, los postgrados realizados,60 y la cantidad y calidad del perfeccionamiento recibido a lo largo de la carrera (Wenglisky 2000 y Psacharopoulous et al. 1992).

Conclusin
Los datos existentes a nivel internacional comparado no permiten analizar la variable ms importante del desempeo docente; cual es, la efectividad de su prctica dentro de la sala de clases (Wenglinsky 2002; Hay McBer 2000; Scheerens 1992). Cules mtodos instruccionales se emplean, en qu medida los profesores poseen una plataforma avanzada de conocimiento y logran utilizarla productivamente en el aula, cmo ellos preparan y ejecutan las clases, qu tipo de comunicacin establecen con los

75

alumnos, cmo monitorean y evalan su progreso, a qu dispositivos recurren para organizar el tiempo de trabajo en la sala y qu tipo de clima de aprendizaje generan, etc., son elementos esenciales del xito pedaggico, respecto de los cuales en Chile hay escasa informacin comparable. Con todo, la idea predominante es que existe a este respecto un claro dficit y que ah reside una de las principales causas del bajo rendimiento escolar.

Insumos de Escuela
En este mbito, dos polticas han sido ampliamente adoptadas: la extensin de la jornada escolar y la reduccin del nmero de alumnos por profesor. Hay una abundante investigacin sobre el impacto de ambos insumos en el rendimiento escolar (Cuadro 20).

Cuadro 20 Influencia de insumos de la escuela en el logro educacional despus de controlar por origen socio-econmico
Indicador de Escuela Nmero de estudios Tasa de confirmacin en pases en desarrollo (porcentaje) 85 82 10 24 0 26 10

Fuente

Farrel (1993) Fuller and Clark (1994)

Velez, Schiefelbein, and Valenzuela (1993) Farrell (1993) Fuller and Clarke (1994) Hanushek (1995) Llach, Montoya and Roldan (1999)

Tiempo de instruccin

13 33 21 21 48 30 29

Tamao de Clase

Tiempo
En varios pases se ha prestado ltimamente mayor atencin al tiempo de instruccin como una poltica clave para mejorar los logros educacionales. Por ejemplo, extender la jornada escolar constituye uno de los ejes de la reforma educacional chilena (Arellano 2000). La evidencia relativa al tiempo de instruccin sugiere que aquellos alumnos que dedican ms tiempo al estudio aprenden en promedio ms que los alumnos cuya dedicacin es menor (ver Cuadro 20), especialmente para alumnos en los primeros grados de la escuela bsica (Brown y Saks 1986). Con todo, es necesario distinguir entre tiempo nominalmente asignado a la enseanza de una asignatura (tiempo total declarado) y tiempo dedicado efectivamente por el docente a ensear; en seguida, es necesario computar el tiempo de atencin dedicado por el alumno a los contenidos enseados y, todava ms limitadamente, el tiempo efectivo de aprendizaje en que el alumno est dedicado a la tarea. Luego, lo que importa no es el tiempo declarado sino, en ltima instancia, cmo lo usa el docente y lo aprovecha el alumno.61 Por ejemplo, una sala de clase manejada ineficazmente no producir mejores resultados de aprendizaje simplemente por el hecho de extenderse la jornada (Karweit 1985). De hecho, segn muestra el estudio TIMSS 1999, Chile declara ms tiempo que los dems pases asignado a la enseanza de la matemtica, pero el rendimiento de los alumnos es ms bajo, lo que podra significar un uso ineficaz del tiempo formalmente disponible.

76

Tamao
El impacto del tamao de los cursos es probablemente una de las polticas ms investigadas en el campo educacional.62 La razn es que se trata de un indicador de calidad visible y fcilmente comprensible para padres y profesores. En general, a pesar de la existencia de un volumen importante de investigacin, la evidencia no respalda la efectividad por s sola de polticas destinadas a reducir el tamao de los cursos. De 149 estudios que analizan este tpico, menos de un 25% encuentra una relacin positiva que sea estadsticamente significativa (vase Cuadro 20). Sin embargo, un reciente anlisis experimental del Project STAR en EEUU63 sugiere que reducir el nmero de alumnos por profesor tiene un impacto en los logros educacionales (Krueger y Whitmore 2001; Finn y Achilles 1999), pero subsiste todava la discusin sobre la magnitud de dicho impacto (Hanushek 1999; Grissmer, 1999). Cabe considerar que el impacto pudiera ser ms fuerte en el caso de escuelas con alumnos provenientes de un entorno familiar desaventajado, particularmente entre alumnos de menor edad.64 En nuestra muestra, slo los pases europeos tienen un nmero de alumnos por profesor en el nivel primario de 16 o menos, que la evidencia reciente sugiere es el umbral a partir del cual este indicador tiene un impacto significativo en el rendimiento escolar (Finn y Achilles 1999). En el nivel preescolar, solo Holanda, Finlandia, Grecia y Hungra tienen menos de 16 alumnos por profesor. En Chile el tamao de los cursos en el nivel bsico es, en promedio, de 39 alumnos; 20 alumnos ms que Argentina, Brasil y Mxico y 25 ms que en los cursos de los pases europeos de la muestra. Cuadro 21 Insumos de Tiempo e Intensidad Docente
Jornada escolar
Horas de Clase para Estudiantes de 13 aos 2000 Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Corea Malasia Hungra Repblica Checa Espaa Grecia Irlanda* Portugal Finlandia Holanda Nueva Zelanda 936 800 990 n/d 1167 867 1189 902 827 870 1036 935 930 855 1067 988 93 94 134 118 127 117 139 161 Horas de Clase en Matemticas Octavo Bsico 1999

Tamao cursos
Razn Estudiante / Profesor Preescolar 2000 19.9 18.5 39.3 ,, 22.4 23.1 26.9 11.6 13.1 16.1 15.8 15.1 16.4 12.2 16.8 7.5 Razn Estudiante / Profesor Primario 2000 22.7 26.6 34 n/d 27.2 32.1 21.3 10.9 19.7 14.9 13.4 21.5 12.1 16.9 16.8 20.6

Fuente: Columnas 1,3 y 4 OECD (2002), Columna 2 TIMSS (1999a)

77

Insumos y resultados laborales

El efecto de los insumos educacionales puede ser analizado, adicionalmente, segn su impacto futuro, una vez que los jvenes completan sus estudios y se incorporan al mercado laboral. La evidencia que existe a este respecto muestra resultados interesantes (Card y Krueger 1998, 1992): El xito en el mercado laboral es una evaluacin al menos tan importante para medir el desempeo de los sistemas educacionales como son los resultados en pruebas estandarizadas. Los resultados obtenidos en dichos tests no son necesariamente un buen predictor del xito en el mercado laboral. En efecto, el desempeo de los alumnos mientras estn en la escuela puede ser un pobre predictor de los conocimientos y competencias necesarios para un buen desempeo en el trabajo. Polticas o medidas que pueden tener una baja asociacin con el mejoramiento del rendimiento medido por pruebas estandarizadas no necesariamente tienen una baja relacin con los ingresos de las personas y su xito laboral. Existe evidencia, por ejemplo, de que los ingresos son ms altos para estudiantes que asistieron a escuelas donde hay una mejor razn de alumnos por profesor y salarios docentes ms altos, contrariamente a lo que ocurre cuando se mide el efecto de estos insumos sobre el logro de aprendizajes medido por pruebas estandarizadas.

Gasto en Educacin
Por lo general, las polticas educativas requieren una inversin importante. Por ejemplo, aumentar el tiempo de instruccin significa pagar ms horas de trabajo docente y reducir el tamao de las clases significa contratar ms profesores y construir ms salas de clase. Al contrario, las reformas de gestin (descentralizacin y privatizacin) muchas veces tienen el objetivo de mejorar la eficiencia del sistema y, en algunos casos, producen mejores resultados con menos recursos (Carnoy y McEwan 2001). En nuestra muestra el gasto total por alumno de nivel bsico y medio presenta una importante variabilidad entre pases, desde $5670 en Holanda hasta $1100 en Brasil (Grfico 32). En general, los pases latinoamericanos gastan menos recursos por alumno que el resto de los pases de la muestra, si bien Chile junto a Argentina encabezan el grupo regional en este indicador.

78

Grfico 32 Chile gasta poco por alumno bsico y medio, 1999

(gasto anual total x alumno de fuentes pblicas y privadas en US$ equivalentes, convertidos usando PPC)

6000

4000

Primaria Secondaria

2000

0 Hungra Irlanda* Grecia Espaa Argentina Mxico Corea Chile Finlandia Holanda Rep. Checa Portugal Malasia Brasil
Nivel preescolar
% PIB % fuentes pblicas

Fuente: OECD (2002c) Medido en relacin al producto nacional (ver columna 1 en Cuadro 22), el gasto pblico de Chile en educacin fundamental (niveles preescolar a secundario) se sita en la proximidad, aunque por debajo, del esfuerzo pblico promedio de los pases de la OECD. La situacin cambia cuando se considera el gasto agregado, de fuentes tanto pblicas como privadas, indicador en que Chile pasa a encabezar el grupo, debido a la alta contribucin privada (columnas 2 y 3). Dadas las caractersticas de desigualdad de la sociedad chilena sin embargo, lo anterior se traduce en un fuerte desequilibrio en el gasto por alumno. En efecto, Chile invierte el equivalente a 3.1% del PIB en el sistema escolar subsidiado, que matricula a 3,2 millones de alumnos, mientras los privados destinan cerca de la mitad de ese monto para un grupo de alumnos que no alcanza al 10% de la matrcula total. Cuadro 22 Gasto en Educacin Fundamental por Fuentes, 1999
Niveles primario y secundario
Fuentes pblicas Fuentes privadas Total

Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Corea Malasia Hungra Repblica Checa Espaa Grecia Irlanda

3.3 3.7 3.1 s 3.1 3.2 3.7 2.9 2.8 3.2 2.4 3

0.4 s 1.4 s 0.5 0.8 s 0.2 0.4 0.4 0.3 0.1

3.7 3.7 4.5 s 3.6 4 3.7 3.1 3.2 3.6 2.7 3.1

0.3 0.4 0.5 s 0.1 0.1 0.8 0.5 0.4 s s

n n 70.2 s 87.5 23.2 n 89.1 89.3 77.9 n 32.3

79

Portugal Finlandia Holanda Nueva Zelanda Promedio OECD Fuente: OECD (2002c)

4.2 3.6 2.9 4.6 3.4

0 0.2 s 0.3

4.2 3.6 3.1 4.6 3.7

0.3 0.4 0.4 0.2 0.4

n 84.8 96.9 s 81.7

El gasto total a nivel preescolar (columna 4) sita a Chile por encima del promedio del grupo; un 70% proviene de fuentes pblicas (columna 5). Esto significa que el 30% restante de recursos, de origen privado, se destina a solo el 17% de los alumnos matriculados en establecimientos preescolares pagados. Aunque algunas de las cifras anteriores pudieran dar motivo de satisfaccin, la verdad es que, considerada en trminos absolutos, la inversin pblica estratgicaesto es, el gasto del Estado por alumno de enseanza bsica subvencionadano supera la cantidad de $23 mil pesos mensuales (menos de US$ 32 dlares) por alumno de octavo ao bsico sin jornada escolar completa y la cantidad de $29 mil pesos mensuales (US$ 40 dlares) por alumno de octavo ao bsico con jornada escolar completa, cifras que segn la mayora de los especialistas resultan insuficientes para proveer una educacin efectiva y de calidad. Un hecho significativo en este contexto es que, si bien las familias de ms altos ingresos gastan 5 veces ms en educacin que el quintil ms pobre, segn revela la Encuesta de Presupuestos Familiares (INE 1999), un 63% del gasto pblico en educacin favorece al 40% ms pobre de los hogares chilenos (Grfico 33).
Grfico 33 Chile: la distribucin del subsidio pblico en educacin es progresiva, 2000
(porcentaje)

40 30 20 10 0

35,2 27,6 19,6 12,3 5,2 Quintil I Quintil II Quintil III Quintil IV Quintil V

Fuente: MIDEPLAN (2000c)

En suma, dentro de nuestra muestra de pases, Chile es uno de los que ms gasta en educacin fundamental en relacin al producto nacional. Pero una significativa proporcin de dicho gasto proviene de las familias de ingresos medios y altos, lo cual contribuye a mantener la brecha de la desigualdad y representa un negativo desequilibrio en la provisin de este bien pblico.

Conclusin
Las secciones del Informe referidas a la escuela y su entorno transmiten un mensaje central: que la efectividad de las escuelas es decisiva para que la educacin pueda compensar las diferencias que

80

existen entre los estudiantes debido a su origen socio-econmico, entorno familiar y capital social y cultural. Slo all donde existen escuelas efectivascon profesores efectivos, que es el elemento esencialpuede la educacin cumplir tal funcin. A su vez, la efectividad de los docentes y de los establecimientos escolares depende de la organizacin del trabajo y del tiempo de enseanza y aprendizaje dentro de la sala de clasesesto es, de los mtodos y prcticas pedaggicas; de los incentivos que rodean la labor docente; de la gestin de los establecimientos, particularmente de sus grados de autonoma; y del gasto por alumno. Este ltimo es comparativamente alto en Chile, calculado en relacin al ingreso per cpita de la poblacin. Sin embargo, en trminos reales no alcanza a US$ 400 dlares anuales por alumno, cifra muy por debajo de lo que sera necesario para garantizar una educacin efectiva.

81

PARTE III. CAPITAL HUMANO AVANZADO

82

Introduccin
A medida que las sociedades transforman su base econmica y buscan modernizarse tecnolgicamente, necesitan tambin mejorar el perfil de su fuerza de trabajo y, en particular, expandir al mximo su capital humano avanzado. ste se compone fundamentalmente de profesionales y tcnicos, por un lado, y del personal acadmico, cientfico y tecnolgico que trabaja en las instituciones del sistema nacional de innovacin, por otro. En comn, ambos segmentos se caracterizan por trabajar con conocimientos avanzados (Clark, 1983): su generacin, transmisin y aplicacin en los diferentes campos del saber y en los diversos sectores de la economa. Adems comparten una carrera de formacin avanzada que se realiza en las instituciones de educacin superior, dentro o fuera del pas. Finalmente, participan en redes comunes de comunicacin e informacin, crecientemente caracterizadas por tener una base electrnica y un alcance global. En esta tercera parte, el Informe describe y analiza en un marco comparativo los siguientes aspectos del capital humano especializado: El capital humano profesional y tcnico disponible en el pas. Aqu interesa conocer su volumen, su proporcin respecto de los grupos con menor calificacin y su distribucin geogrfica. La formacin de capital humano profesional y tcnico: cmo ha evolucionado en el tiempo, su distribucin social, las tasas de graduacin de la enseanza superior segn niveles y reas del conocimiento, y la inversin en formacin de capital humano avanzado. La demanda de capital humano profesional y tcnico reflejada en la empleabilidad de estos grupos y sus remuneraciones. El nivel relativo de las competencias avanzadas en el pas en comparacin con los niveles que alcanzan otras naciones y la forma en que aquellas inciden en el perfil de destrezas de la fuerza de trabajo. El capital humano acadmico, cientfico y tecnolgico. En esta seccin interesa dar cuenta del nivel formativo de los docentes universitarios y su distribucin entre diverso tipo de instituciones universitarias; la magnitud del personal cientfico-tecnolgico en relacin a la poblacin, al nivel de desarrollo del pas y como proporcin de la fuerza de trabajo; la inversin del pas en investigacin y desarrollo (I&D), su composicin y asignacin. La formacin de acadmicos, cientficos e ingenieros, en cantidad y calidad. El sistema nacional de innovacin como ncleo dinmico de la modernizacin tecnolgica, sus caractersticas, componentes y evaluacin para el caso de Chile. Las redes avanzadas de informacin y comunicacin y el grado en que han servido para impulsar la internacionalizacin del personal de I&D.

Capital humano profesional y tcnico

Stock acumulado
De acuerdo a las cifras ms recientes, en Chile hay 570 mil profesionales y tcnicos (categoras 3 y 4 de la International Standard Classification of Occupations65) ocupados en el trimestre agosto-octubre del ao 2002.66 En relacin a la fuerza de trabajo, el stock de profesionales y tcnicos apenas supera un 10%, mientras en los pases de la muestra comparativa para los cuales se dispone de informacin alcanza a un 20% (Grfico 34).

83

Grfico 34 Chile: Bajo nmero de profesionales y tcnicos, 2000

(Porcentaje en la fuerza del trabajo)

0 Finlandia Holanda Repblica Checha Nueva Zelanda Irlanda Espaa Hungra Corea Mxico Colombia Malasia Chile Brasil
Fuente: The World Bank (2002a)

10

20

30

40

Lejos por tanto de existir en Chile un supervit de profesionales y tcnicos, como a veces se sostiene, hay un dficit en ambas categoras para el nivel de desarrollo del pas. Esto puede observarse en el Grfico 35.

84

Grfico 35 Chile: Dficit de Profesionales y Tcnicos para su Nivel de Desarrollo, 2000 45

Profesionales y Tcnicos como % de la Fuerza Laboral, 2000

40 35
3 Hungra Rep. Checa 4 4 6 Corea Mexico Colom bia 3 3 4 Malasia Brasil 34 Chile 4 4

Finlandia Holanda 5 3 4 3

30 25 20 15 10 5 0
0 5000 10000

4 Nueva Zelanda Espaa 4 4 Irlanda

15000

20000

25000

30000

35000

40000

PNB Per Cpita (Ajustado por PPC), 2000

Notas: 1 frica, 2 Amrica del Norte, 3 Asia, 4 Europa, 5 Oceana Fuente: The World Bank (2002), International Labor Organization (2001)

Insercin de profesionales y tcnicos en la fuerza de trabajo

A lo anterior se agrega el hecho de que los profesionales y tcnicos chilenos forman parte de una fuerza de trabajo que, en general, se halla insuficientemente calificada, lo que impide obtener todos los beneficios de la interaccin entre dotaciones de conocimiento y destrezas. En efecto, a diferencia de lo que ocurre en los pases ms desarrollados de la muestra, los profesionales y tcnicos aparecen en Chile todava como un islote rodeado de una poblacin con relativamente bajas calificaciones (Cuadro 23).

85

Cuadro 23 Niveles Educacionales de la Fuerza de Trabajo, 1999

Pas
Preprimaria y primaria
ISCED 0/1 1

Secundaria baja
ISCED 2 2

Secundaria alta
ISCED 3 A/B 3

Post secundaria no terciaria

ISCED 4 4

Terciaria

Todos niveles

ISCED 5B 5

ISCED 5A 6 7

Brasil 60 13 18 a x(6) Chile 26 25 37 a 1 Mxico 54 23 7 a 2 Corea 17 16 42 a 6 Malasia 39 21 30 a n Hungra 1 19 39 24 x(4,6) Repblica Checa x(2) 10 78 x(3) x(6) Espaa 32 25 17 x(6) 8 Grecia 34 10 27 6 7 Irlanda 16 25 32 x(3,5) 13 Portugal 64 13 12 x(3) 3 Finlandia N 24 41 x(3) 19 Holanda 8 20 45 x(5,6) 3 Nueva Zelanda x(2) 22 41 8 14 Promedio 13 18 42 3 8 OECD Notas: n = magnitud insignificante o igual a cero; a = categora no aplicable; x = dato incluido en otra columna cuyo nmero va entre parntesis Fuente: OECD (2001a)

9 11 15 19 11 17 12 19 16 13 8 16 24 14 16

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Efectivamente, de los datos presentados se desprende que la fuerza de trabajo chilena: Tiene el doble de personas con bajo nivel educacional que el promedio de los pases de la OECD, aunque se compara favorablemente en este indicador con Brasil, Mxico, Malasia, Espaa, Grecia y Portugal; Posee prcticamente la mitad de personas en la fuerza de trabajo con educacin secundaria baja (ISCED 2), nivel que en Chile corresponde a los dos primeros grados de la enseanza media; Se acerca a la cifra promedio de los pases de la OECD en cuanto al porcentaje de personas con educacin secundaria alta en sus modalidades cientfico-humanista y tcnico profesional (ISCED 3A y B); Se halla 5 puntos por debajo del promedio de la OECD en cuanto a la proporcin de personas con formacin superior; Tiene un dficit neto de personas con educacin superior corta de carcter tcnico o vocacional (ISCED 5B), con slo un 1% de la fuerza de trabajo dentro de esta categora frente a un promedio de 8% para los pases de la OECD; Presenta una relacin de 11:1 entre profesionales y tcnicos, relacin que para el promedio de los pases de la OECD es de 2:1, siendo de 8:1 en Holanda y de 3:1 en Corea; Se acerca al promedio de los pases desarrollados en la categora de las personas con carreras de nivel terciario de cinco aos o ms (ISCED 5A).

86

Distribucin regional de profesionales y tcnicos

Tambin la distribucin de los profesionales y tcnicos por Regiones presenta un sesgo negativo. Se constata una concentracin todava mayor que la de la poblacin en general, particularmente por los desbalances existentes en la Regin Metropolitana y en las Regiones IV, VI, VII y X.

Cuadro 24 Chile: Distribucin Regional de la Poblacin y los Profesionales y Tcnicos, 2002

Regin I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII RM Total Pas Tarapac Antofagasta Atacama Coquimbo Valparaso Del Libertador Del Maule Del Biobo De La Araucana De Los Lagos De Aysn De Magallanes Metropolitana Poblacin 426.4 492.8 252.4 600.4 1,542.50 774 904.1 1,853.70 864.9 1,061.70 86.7 151.9 6,039.00 15,050.00 Porcentaje 2.83 3.27 1.68 3.99 10.25 5.15 6.0 12.32 5.75 7.05 0.58 1.0 40.13 100 Profesionales y tcnicos 13.0 22.3 12.2 14.2 57.3 17.3 17.8 67.1 30.6 21.3 3.9 5.8 289.1 571.9 Porcentaje 2.27 3.91 2.14 2.47 10.03 3.02 3.11 11.73 5.35 3.72 0.68 1.01 50.56 100

Fuente: Sobre la base datos INE

Formacin de capital humano y tcnico-profesional

Ampliacin de oportunidades para formacin superior
Si se observa la evolucin de las tasas brutas de escolarizacin superior67 puede concluirse que Chile slo tardamente ha comenzado a ampliar las posibilidades para la formacin de capital humano tcnico-profesional.

Cuadro 25 Tasa (Bruta) de Participacin en Educacin Superior, 1965-2000

Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Corea Malasia Hungra Repblica Checa Espaa 1965 15 2 6 3 4 6 2 1975 27 11 16 8 11 10 3 1985 36 11 16 13 16 34 6 16 29 1995 39 12 28 17 15 52 11 24 22 49 1998-2000 47 14 34 21 18 66 11 34 26 56

20

87

Grecia 10 18 26 43 Irlanda 12 19 24 39 Portugal 5 11 12 37 Finlandia 11 27 34 70 Holanda 17 26 32 49 Nueva Zelanda 15 26 34 58 Fuente: 1965 a 1995, The Task Force (2000) y 1998-2000, The World Bank (2002, 2002a)

50 45 45 83 49 62

Sin embargo, si se considera los pases que el ao 1965 tenan una tasa de participacin similar a la de Chile, se ver que, con la excepcin de Mxico, la performance nacional ha estado por debajo de los restantes tres pases: Corea, Espaa y Portugal, superando slo a Mxico en este indicador.
Grfico 36 Hoy Chile Ofrece Amplias Oportunidades de Formacin Superior, 1998-2000
Finlandia 75 Corea N Zelanda Espaa 45 Argentina Grecia Portugal Holanda Irlanda

Tasa Bruta de Escolarizacin Superior, 1998-2000

90

60

Chile Hungra 30 Rep. Checa 15 Colom bia Mxico Brasil Malasia

0 0 5 10 15 20 25 30

Ingreso por habitante en miles de US$ - PPC, 2000

Fuente: Cuadro y The World Bank (2002)

En la actualidad Chile presenta, para su nivel de desarrollo, ventajas en cuanto a oportunidades para cursar estudios superiores (Grfico 37), sin perjuicio de la dispersin relativamente amplia existente entre pases debido a los diferentes modelos y estrategias de desarrollo de su educacin superior.

88

Grfico 37 Chile avanza, pero no lo suficiente

(Tasas brutas de escolarizacin superior)

70 60 50 40 30 20 10 0 1965
Fuente: Cuadro 25
Mxico Portugal Chile Corea Espaa

1975

1985

1995

1998-2000

En cuanto a la distribucin de la matrcula superior entre los diversos quintiles de ingreso, y a pesar del relativo mejoramiento que se observa entre el ao1990 y el 2000, ella mantiene un fuerte sesgo en favor de los jvenes provenientes de hogares ricos (Grfico 38), lo cual refleja las desiguales trayectorias educacionales de las personas en Chile, tanto por su origen familiar como por las diferentes calidades de los procesos de escolarizacin a nivel pre-primario, primario y secundario.
Grfico 38 Chile: Desigualdades en el aceso a educacin superior
(Cobertura Educacin Superior por Quintiles)

70 60 50 40 30 20 10 0 I
Fuente: MIDEPLAN (2000)

65,6

43,5 28,9 16,2 9,4 4,4 II 7,8 III 21,3 12,4

40,2

1990 2000 IV V

89

Aprovechamiento de las oportunidades de formacin superior

No todos los que inician sus estudios superiores completan una carrera tcnica o profesional. Segn indica el siguiente Cuadro, en Chile la tasa de graduacin terciaria68 se halla distante todava de la cifra promedio de los pases de la OECD (28% versus 42%). Esto significa que una proporcin significativa de jvenes inicia pero no completa sus estudios superiores, lo cual seguramente se ve fomentado por la rigidez curricular de la oferta y la excesiva duracin de las carreras universitarias hasta la obtencin de un primer grado relevante para el mercado laboral. En cambio, ha habido una evolucin favorable en cuanto a la formacin de capital humano de nivel tcnico que, como se vio, es deficitario en la fuerza de trabajo. En efecto, en carreras terciarias de tipo B (carreras cortas, vocacionales y tcnicas) Chile grada actualmente una proporcin similar a la de los pases desarrollados. No sucede lo mismo a nivel de las carreras con base terica de 3 a 5 aos de duracin. Dada la falta de programas de formacin general o bachilleratos, se percibe en Chile un claro dficit en relacin a prcticamente todos los dems pases de la muestra. Por el contrario, en el caso de las carreras terciarias de tipo A, tpicamente las carreras profesionales de 5 o ms aos, Chile se acerca a la media de los pases desarrollados.

Cuadro 26 Tasas de Graduacin de la Enseanza Terciaria por Tipo de Carreras, 1999

Pas
Terciaria Tipo B (Corta, vocacional) Terciaria Tipo A* (Larga, con base terica)
3-5 aos 5-6 aos**

Total

Argentina 10 x 7.5 17.5 Brasil x 8.9 x 8.9 Chile 10.8 7.8 8.9 27.5 Mxico s 11.2 x Corea 31.2 26.5 3.6 61.3 Malasia 5.3 6.9 0.1 12.3 Hungra s 26.9 3.1 Repblica Checa 5.8 2.2 1.3 9.3 Espaa 5.4 12.8 17.5 35.7 Grecia s s s Irlanda 21 24.8 14.3 60.1 Portugal s s s Finlandia 22.3 16.4 18.2 56.9 Holanda 0.9 32.3 2.4 35.6 Nueva Zelanda 10 29.5 23.7 63.2 Promedio OECD 12.2 18.8 11.4 42.4 Nota: * No incluye graduados de programas avanzados de nivel de doctorado o equivalente **Primer o segundo grado; s = sin informacin; x = dato incluido en otra categora Fuente: OECD (2001a)

En cuanto a la distribucin de los graduados de la enseanza superior por reas del conocimiento (Cuadro 27), se constata que:

90

Al igual que en la mayora de los pases de la OECD, la principal concentracin de graduados (ms de uno de cada Recuadro 18 tres) se produce en Chile en las reas de Nm ero de Graduados Anuales en Carreras administracin y Universitarias del rea Social, 1995-2000 comercio, ciencias sociales, y derecho. 2,400 (Recuadro 18).
2,000 1,600 1,200 800 400 1995 1996 Derecho Psicologa 1997 1998 1999 2000

Ingeniera Comercial Periodismo

Chile tiene una proporcin de graduados en el rea de las ingenieras similar al promedio observado en los pases de la OECD. Lo mismo ocurre en el rea de la salud. En cambio, tiene slo la mitad de graduados en las ciencias bsicas que el promedio de los pases desarrollados.

Puede observarse aqu el rpido crecimiento de los graduados provenientes de algunas carreras profesionales del rea social entre los aos 1995 y 2000. Fuente: MINEDUC (2002)

En los pases desarrollados, adicionalmente uno de cada cuatro graduados proviene de las reas de educacin y humanidades y artes, que en Chile tienen una menor representacin, probablemente por el menor peso de la formacin general en el currculo universitario.

Cuadro 27 Graduados de la Educacin Superior Universitaria (Tipo A) por reas del Conocimiento*, 1999
Educacin Humanidades y Artes Ciencias Sociales, Administracin y Comercio, Derecho Servicios Ingenieras y Construccin Agronoma Salud y Bienestar Ciencias Otros

Chile Mxico Corea Hungra Repblica Checa Espaa Irlanda Portugal Finlandia

17.2 18.6 5.6 24.4 13.1 13.6 9 18.7 8.2

4.6 2.8 20.9 7.1 7.1 9.3 20.2 8.5 12.4

39.3 44.6 22.8 39.5 32.9 36 30.8 38.6 23.5

a 1.3 2.5 6 2.3 3.2 1.4 3.7 2.6

16.9 14 27.4 9.8 15.5 12.9 9.3 12.4 24

5 2 3.2 3.6 3.8 3 1.7 1.7 2.3

11.2 7.8 6.6 7.3 12.5 11.9 7.8 10.6 19.3

5.3** 9 11 2.3 12.7 10.1 19.7 5.6 7.8

0.5 a a a 0.8 n a n

91

Holanda 16.8 7.3 34.8 2.6 10.4 2.3 20.9 4.8 n Nueva Zelanda 12.6 21.3 28.3 2 5.6 1.4 12.9 13 2.8 Promedio OECD 13.2 12.6 33.5 2.5 13.2 2.3 11.5 10.3 0.9 Notas: a = categora no se aplica; n = magnitud insignificante o equivalente a 0 * Conforme a la clasificacin de reas de la International Standard Classification of Education (ISCED 1997) ** No incluye ciencias de la computacin, incluidas en esta columna en los dems pases Fuente: OECD (2002) y, para Chile, Observatorio del Empleo de Graduados

Inversin en formacin superior

Finalmente, interesa conocer cunto invierten los pases en formacin de capital humano avanzado, para lo cual se usan aqu tres indicadores. Primero, el gasto pblico y privado destinado a instituciones de educacin superior en relacin al PIB (Cuadro 28); segundo, la distribucin relativa del gasto entre fuentes pblicas y privadas (Cuadro 29); y, tercero, el gasto por alumno en dlares equivalentes (Cuadro 30). El Cuadro 28 muestra que Chile ha alcanzado un alto nivel de inversin en capital humano avanzado; de hecho, el ms alto del grupo de comparacin detrs de Corea. En relacin al promedio de los pases de la OECD, la inversin en programas tcnico vocacionales (tipo B) es la misma y, en el caso de los programas de formacin profesional (tipo A), es prcticamente el doble.

Cuadro 28 Chile invierte fuertemente en capital humano tcnico-profesional, 1999 (Porcentaje del PIB)
Tipo A Pas Tipo B 0.7 0.5 Argentina 1.1 Brasil A 0.2 Chile 2 S Mxico S 1.8 Corea 0.6 1.1 Malasia 0.2 1.1 Hungra S 0.9 Repblica Checa 0.1 1 Espaa 0.1 0.8 Grecia 0.2 S Irlanda S S Portugal S 1.7 Finlandia 0.1 1.3 Holanda S 0.8 Nueva Zelanda 0.1 1.1 Promedio OECD 0.2 Nota: a = categora no se aplica; s = sin informacin Fuente: OECD (2002)

92

Entre los pases de la muestra, Chile ocupajunto a Coreauna posicin especial en cuanto a las fuentes de inversin en educacin superior. En ambos pases, el esfuerzo de inversin es efectuado principalmente por las familias y los estudiantes, que gastan entre cuatro y cinco veces ms que el Estado. Lo anterior no debiera llamar la atencin si se recuerdan las altas tasas de retorno privado a la educacin universitaria, asunto sobre el que volveremos ms adelante.

Cuadro 29 En Chile el esfuerzo de inversin en capital humano avanzado es bsicamente privado, 1999 (Porcentaje sobre gasto total)
Pblico Privado Privado Subsidiado 0.6 6.3 2.7 1.3 s s s 3.2 s 4.0 s s 2.1 a 2.1

Argentina 67.4 32.6 Chile 22.8 77.2 Mxico 71.8 28.2 Corea 20.7 79.3 Malasia 92.7 7.3 Hungra 76.6 23.4 Repblica Checa 84.7 15.3 Espaa 74.2 25.8 Grecia 99.9 0.1 Irlanda 73.4 26.6 Portugal 92.9 7.1 Finlandia 97.4 2.6 Holanda 77.6 22.4 Nueva Zelanda s S Promedio OECD 79.2 20.8 Nota: s = sin informacin; a = categora no s eaplica Fuente: OECD (2002)

Por ltimo, el prximo Cuadro permite apreciar que Chile gasta, en dlares equivalentes, prcticamente lo mismo que Corea en ambos tipos de formacin superior. En el caso de las carreras profesionales largas, Chile gasta una cantidad cercana al promedio de los pases de la muestra, hallndose solo alrededor de 17 puntos porcentuales por debajo del gasto promedio por alumno de los pases desarrollados.

93

Cuadro 30 El gasto chileno por alumno de educacin superior es de nivel internacional, 1999 (US $ - PPC)
Pas Tipo B Tipo A Argentina 5,137 6,056 Brasil A 13,567 Chile 3,545 7,652 Mxico* S 4,789 Corea 3,494 6,612 Malasia 7,677 7,979 Hungra*1 S 5,861 Repblica Checa 1,886 6,679 Espaa 5,111 5,760 Grecia1 3,439 4,606 Irlanda* S 9,673 Portugal* S 4,802 Finlandia 4,500 8,474 Holanda 7,227 12,354 Nueva Zelanda S S Promedio OECD* S 9,210 Nota: *Incluye toda Educacin Terciaria 1 Solo Instituciones Pblicas s = sin informacin; a = categora no se aplica Fuente: OECD (2002)

Demanda de profesionales y tcnicos

Ya tuvimos oportunidad de ver que la demanda por profesionales y tcnicos se ha mantenido alta en Chile durante la dcada de los noventa, aunque ha disminuido a partir del ao 1998 como consecuencia del menor crecimiento de la economa. Si se acepta que el nivel educacional ofrece seales a los empleadores respecto del potencial de conocimiento, capacidades y competencia de los candidatos a un empleo, el desempleo segn niveles educacionales puede tomarse como una aproximacin al nivel de demanda que existe para los distintos niveles de destreza (OECD 2001a:270). En la mayora de los pases de la muestra, la posibilidad de estar desempleado para una persona con educacin secundaria es 1,5 veces superior que para las personas con formacin universitaria (Tipo A). En Chile la diferencia es prcticamente 3 veces. La distancia aumenta todava ms con respecto a las personas con un nivel educacional inferior al secundario (Cuadro 31).

94

Cuadro 31 Tasa de Desempleo Hombres por Nivel Educacional, 1998-1999

Menos que secundaria Secundaria Terciaria Todos niveles educacionales

Tipo B Tipo A Chile 12 9.3 3.7 2.9 9.9 Mxico 1.3 0.9 5.2 2.7 1.5 Corea 7.7 7 6.8 4.6 6.6 Hungra 12.6 6 A 1.5 6.5 Repblica Checa 20 5 x(4/5) 3.4 5.7 Espaa 10.5 7.8 6.8 6.9 9.2 Grecia 5.5 6.6 6.6 4.8 5.9 Irlanda 11.7 4.2 2.5 2.9 7.4 Portugal 3.9 4.1 2.4 3.1 3.8 Finlandia 12 9.3 3.7 2.9 8.1 Holanda 3.6 1.4 1.3 1.5 2.1 Nueva Zelanda 9.2 4.5 5.5 3.7 5.5 Promedio OECD 8.2 4.7 3.6 2.9 5.1 * Poblacin de 25-64 aos, salvo para Chile que considera poblacin 15-65 aos **Slo para Chile ao 1998. a = categora no se aplica. x = dato incluido en categora de columna correspondiente a nmero entre parntesis Fuente: OECD (2001a) y CASEN (1998)

A su turno, la evolucin de las remuneraciones reales favorece claramente a los profesionales y tcnicos, lo que constituye un indicador adicional de la demanda por destrezas superiores. De hecho, entre 1990 y 1998 la diferencia del salario promedio para el grupo con educacin universitaria aument respecto a la remuneracin de los asalariados con educacin media de 2,5 a 2,7 veces (Cuadro 32).

Cuadro 32 Evolucin del Salario Real por Hora segn Nivel Educacional, 1990-1998
Nivel 1990 Todos los Niveles 836 Bsica 473 Media C-H 675 Media T-P 809 CFT o IP 1200 Universitaria 2205 Fuente: MIDEPLAN (2000b) 1998 1233 598 934 1010 1562 3373 98/90 47,6 26,3 38,4 24,8 30,1 53,0

Todo esto explica, adems, el hecho de que las tasas de retorno privado a la educacin superior se hayan mantenido altas durante los aos 1990 a 1998, como se seal ms arriba. En efecto, para el caso de la formacin universitaria se mantuvo en torno a un 22% durante el perodo y oscil entre un 13% y un 17% en el caso de la educcin tcnica y profesional no-universitaria (ver Cuadro 3).

95

Disponibilidad de competencias avanzadas

Slo una nfima proporcin de la poblacin chilena califica en los niveles ms altos de competencia segn la medicin del International Adult Literacy Survey; 12 veces menos que en la Repblica Checa, en un extremo, y la mitad que en el Portugal, en el otro (Grfico 39).

Grfico 39 Chile califica una nfima fraccin en los niveles ms altos de competencia, 1999
(porcentaje poblacin 16-65 aos; prueba cuantitativa)

35 30 25 20 15 10 5 0

31.9 19.9 19.7

17.2

16.2

16.1 5.2 2.6

Chile

Irlanda

R Checa

Holanda

Finlandia

N Zelanda

Hungra

Fuente: OECD (2000)

Adicionalmente, las personas que se espera debieran mostrar en mayor grado esos niveles de competenciapersonas con educacin superior completaposeen asimismo un mal desempeo en comparacin con los restantes pases de la muestra para los cuales se cuenta con informacin (Grfico 40).

Portugal

96

Grfico 40 Chilenos con educacin superior completa tienen bajo desempeo

(puntaje promedio en prueba cuantitativa)

360 340 320 300 280 260 240

354 325 323 322 305 303 303 276

Hungra

Irlanda

Nueva Zelanda

Rep. Checa

Finlandia

Holanda

Fuente: OECD (2000)

Chile tiene, por tanto, un claro problema en el vrtice de su sistema de competencias; no slo existe un dficit de personal profesional y tcnico, sino que adems la calidad de su capital humano avanzado, medido con los indicadores comparativos existentes, arroja resultados negativos. Lo anterior constituye una poderosa seal para los establecimientos que forman a las lites del pas, tanto a nivel escolar (Bellei y Gonzlez, 2002) como a nivel universitario. De hecho, la debilidad del pas en el grado ms alto de competencias, acompaado de una base donde fallan las competencias bsicas y de un sector de competencias intermedias tambin delgado, configuran un perfil de su capital humano que es claramente insuficiente para los requerimientos que impone la economa global basada en conocimientos y la sociedad de la informacin.

Portugal

Chile

97

Grfico 41 Perfil comparado de capital humano segn niveles de competencia

(porcentaje poblacin 16-65 aos; prueba cuantitativa)

100% 80% 60% 40% 20% 0% Rep Checa

Fuente: OECD (2000)

Niveles Altos Nueva Zelanda Portugal Chile Nivel Mnimo Niveles Bajo Umbral

Capital humano acadmico, cientfico y tecnolgico

Personal acadmico
En Chile hay actualmente alrededor de 45 mil docentes que ensean en universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica. Ellos son, bsicamente, los formadores del capital humano avanzado del pas. En cuanto a sus calificaciones, se estim a mediados de los aos 90 que menos de un tercio de aquellos que trabajaban en las universidades que reciben aporte fiscal posea estudios de postgrado, frente a un 78% en Brasil, un 38% en Argentina y un 32% en Mxico. Particularmente escasa era la proporcin de doctores dentro del total del cuerpo docente (Grfico 42). La situacin parece haber mejorado durante los ltimos aos, segn puede apreciarse en el Grfico 43: ahora la mitad de los profesores de las universidades tradicionales y 40% de los profesores de universidades derivadas (ambos tipos de instituciones cubren el universo de las universidades con aporte fiscal), respectivamente, poseen estudios de postgrado, mientras que en las universidades privadas autnomas la cifra se sita en un 38%.

98

Grfico 42 Chile: Escasos docentes universitarios con estudios de postgrado, 1995

(P o rcentaje del to tal de do centes)
60%

Grfico 43 Chile: La situacin em pieza a m ejorar, 2002

(do centes universitario s co n estudio s de po stgrado )

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Argentina 1 Brasil Chile 2 Colombia M xico

50,31%
50%

40,15%
40% 30% 20% 10% 0%

37,65%

Tradicionales

Maestra o especialidad

Doctorado

Total

Notas: 1 = Slo Universidad Nacional de Buenos Aires 2 = Slo universidades con aporte fiscal directo Fuente: Garca Guadilla (1996)

Fuente: Datos sobre base Ranking Universidades 2002 Revista Que Pasa; con base en cifras entregadas por las propias instituciones

En breve, Chile cuenta con una diferenciada plataforma de instituciones de educacin superior, con un nmero creciente de matriculados y Recuadro 19 graduados en este nivel, y con una Chile: Transformacin del Sistema de Educacin Superior, 1980 2000 inversin en aumento en la formacin de capital humano avanzado (Recuadro 19), 1980 2000 el cual se incorpora al mercado laboral IES (N) 8 240 con un alto premio salarial. Sin embargo, Universidades 8 64 los datos indican que la pieza clave del IP 0 60 sistemalos acadmicosnecesita CFT 0 116 reforzarse, elevando las calificaciones del Matrcula Pregrado (N) 118,978 435,830 personal docente, y que la formacin Universitaria 302,572 superior necesita mejorarse para producir No Universitaria 133,258 resultadosen trminos de conocimiento, Cobertura (TBES) 11 34 destrezas y competenciasa la altura de Docentes (N) 10,000 45,000 las exigencias de una economa basada en Graduados Pregrado (N) 17,685 47,056 el uso intensivo de conocimientos.
Universitarios IP CFT Inversin (% PIB) The World Bank (2000); OECD (2002) 17,685 33,442 5,713 7,901 2,20

Personal cientfico y tecnolgico

Del total del personal acadmico, alrededor de un 15% se halla dedicado a labores de investigacin y desarrollo; ellos son el ncleo del personal cientfico y tecnolgico del pas. ste se conforma

1,05

Fuente: Consejo de Rectores; MINEDUC (2002);

Autnomas

Derivadas

Privadas

99

por alrededor de 7 mil investigadores, cifra insuficiente en relacin a la poblacin del pas (Grfico 44). Para alcanzar la proporcin de cientficos e ingenieros en labores de I&D que actualmente posee Grecia necesitara tener 15 mil investigadores, y 22 mil para colocarse a la altura de Portugal o Espaa.
Grfico 44 Chile tiene un Escaso Nmero de Investigadores, 1999
(Cientficos e ingenieros x milln habitante)

3.000 2.500 2.000 1.500 1.000 500 0

Irlanda

N Zelanda

Hungra

Grecia

Espaa

Mxico

R Checa

Argentina

Finlandia

Holanda

Malasia
2

Corea

Chile

Fuente: The World Bank (2002, 2002a)

De hecho, considerado su actual nivel de desarrollo, Chile se halla por debajo de la lnea en cuanto a personal cientfico tecnolgico, caracterstica que comparte con los dems pases de Amrica Latina incluidos en la muestra y, adems, con Malasia y los pases europeos de ms reciente desarrollo (Grfico 45).
Grfico 45 Para su Nivel de Desarrollo, Chile necesitara tener ms Investigadores 6000
Nmero de Cientficos e Ingenieros en I & D por habitante, 1990-2000

5000

4000

3
3000

5 Nueva Zelanda 2 4 Finlandia Holanda 4 3 Irlanda

2000

4 4 44 4

Portugal

Corea

1000

4
0 0

5000

4 3 Brasil

Espaa Rep. Checa Hungra Grecia 1 Chile Argentina Mxico Malasia

10000 15000 20000

25000

30000

35000

Colombia
40000

Portugal

PNB Per Cpita (Ajustado por PPC), 2000

Notas: 1 frica, 2 Amrica del Norte, 3 Asia, 4 Europa, 5 Oceana

Brasil

100

Fuente: The World Bank (2002)

Todo esto se refleja en la baja participacin del personal dedicado a labores de I&D en la fuerza de trabajo, como se aprecia en el Cuadro 33.

Cuadro 33 Chile: una fuerza de trabajo con baja intensidad de personal cientfico-tecnolgico, 1999
Pas Fuerza de Trabajo Chile 12 Mxico* 6 Corea 46 Hungra 31 Repblica Checa 26 Espaa 37 Grecia 33 Irlanda 49 Portugal 31 Finlandia 99 Holanda 51 Nueva Zelanda 44 Promedio OECD 62 * 1995 Fuente: OECD (2002d); Chile: INE y CONICYT
Nmero por 10 mil en la

Inversin en I&D
Chile, como el resto de los pases latinoamericanos considerados en la muestra comparativacon la parcial excepcin del Brasilinvierte un reducido monto, en relacin al PIB, en investigacin y desarrollo (Cuadro 34).

Cuadro 34 Chile: Reducido Gasto en Ciencia y Tecnologa

Pas Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Corea Hungra Repblica Checa Espaa Grecia Irlanda Portugal Finlandia
Porcentaje PIB

0.5 0.9 0.6 0.2 0.4 2.7 0.7 1.2 0.6 0.5 1 0.8 2.7

101

Holanda Nueva Zelanda Promedio OECD Fuente: OECD (2000b); Chile: CONICYT (2002)

1.7 1.1 2.2

Adems, slo una fraccin menor del gasto se ejecuta dentro de la empresa, a diferencia de lo que ocurre con la mayora de los pases de la muestra. De hecho, Chile ejecuta slo un 15% del gasto en las empresas, mientras el promedio para los pases de la OECD es de 69% (Cuadro 35)

Cuadro 35 Chile: escaso desarrollo I & D en empresas, 1998 (o ltimo ao disponible) (Gasto por sector de ejecucin; porcentaje del gasto total
Pas
Empresa Educacin Superior Gobierno Organismos privados sin fines de lucro

Argentina 25,4 34,7 37,6 Brasil 45,5 43,5 11,0 Chile 10,1 48,5 40,4 Colombia 18,0 57,0 6,0 Mxico 25,5 26,3 45,0 Corea 70,3 11,2 17,6 Hungra 38,4 25,5 31,2 Repblica Checa 64,6 9,5 25,7 Espaa 52,1 30,5 16,3 Grecia 23,1 52,3 24,2 Irlanda 73,3 18,6 7,4 Portugal 22,5 40,0 24,2 Finlandia 67,2 19,6 12,6 Holanda 54,6 27,3 17,1 Nueva Zelanda 28,2 36,4 35,3 Promedio OECD 69,3 17,0 11,2 Fuente: OECD (2000a); para pases de Amrica Latina Indicadores RICYT http://www.ricyt.edu.ar/

2,3

19,0 3,1 0,9

0,2 1,1 0,4 0,7 13,3 0,6 1,0

2,6

De la misma forma, el aporte privado a las actividades de I&D es en Chile ms bajo que en el resto de los pases; menos de la mitad que en Brasil y la cuarta parte que en Corea.

Cuadro 36 Chile: Escasa Contribucin Empresas al Esfuerzo Nacional de I&D, 1998-2000

(Porcentaje sobre el total del gasto en ciencia y tecnologa financiado por la empresa y el gobierno)

Pas Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Corea

Empresa 23,4 40,0 18,0 34,9 21,9 72,5

Gobierno 42,0 57,2 71,3 39,1 61,3 22,9

102

Hungra 36,1 Repblica Checa 60,2 Espaa 49,8 Grecia 20,2 Irlanda 69,4 Portugal 21,2 Finlandia 63,9 Holanda 45,6 Nueva Zelanda 30,5 Fuente: OECD (2000a); para pases Amrica Latina: Indicadores RICYT http://www.ricyt.edu.ar/

56,2 36,8 38,7 46,9 22,2 68,2 30,0 39,1 52,3

Formacin de acadmicos y personal de I&D

La base de reclutamiento para las posiciones centrales en el sistema nacional de innovacin est dada por los estudiantes que cursan estudios superiores. En el caso de Chile, sin embargo, se observa un fuerte desbalance entre dicha base y el delgado vrtice de personal cientfico-tecnolgico. Dicho en otra palabras, hay una amplia brecha, como ocurre tambin en Argentina y Grecia, entre el potencial formativo y la produccin de recursos humanos para I&D (Grfico 46).
Grfico 46 Chile: Amplia base formativa pero escaso personal de IyD
3.500 3.000

Finlandia
2.500 2.000 1.500 1.000 500 0

Holanda Irlanda Portugal R Checa Hungra Grecia Argentina Malasia Mxico Colombia 0 Brasil 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Chile N Zelanda Corea Espaa

Fuente: Sobre la base de The World Bank (2002)

Efectivamente, segn se observa en el Cuadro 37, Chile tiene una bajsima tasa de formacin de acadmicos, cientficos y tecnlogos en el grado ms avanzado. Forma 4 doctores por cada milln de habitantes, frente a 8 en Mxico, 11 en Argentina y 18 en Brasil, mientras las cifras para los restantes pases fluctan entre 85 para Grecia y 313 para Holanda. Tan escasa produccin de personal superior

103

impacta negativamente tanto en la academiadonde el porcentaje de docentes con postgrado es todava bajo en Chile, especialmente de doctorescomo en las labores de I&D, donde Chile tiene un claro dficit de recursos humanos especializados.

Cuadro 37 Chile: Dbil Formacin de Capital Humano Acadmico, Cientfico y Tecnolgico del ms Alto Nivel, 1997
Pas
Grados de doctor concedidos Grados de doctor concedidos por milln de habitantes Grados de doctor en ciencias e ingenieras concedidos Grados de doctor en ciencias e ingenieras concedidos como % del total Grados de doctor en ciencias e ingenieras concedido por milln de habitantes

Argentina 408 11.0 382 94% 10.3 Brasil 2972 17.7 1775 60% 10.6 Chile* 88 5.9 70 80% 4.7 Mxico 734 7.6 396 54% 4.1 Corea 4999 106.4 2189 44% 46.6 Espaa 5852 150.1 2550 44% 65.4 Grecia 932 84.7 367 39% 33.4 Finlandia 1422 284.4 598 42% 119.6 Irlanda 423 105.8 307 73% 76.8 Holanda 5014 313.4 1567 31% 97.9 Fuente: Sobre la Base de National Science Foundation (2000) *Ao 2000, CONICYT (2002)

Sistema Nacional de Innovacin

Componentes institucionales
La capacidad nacional de innovacin y de aprendizaje tecnolgico depende de la existencia y funcionamiento de un conjunto de instituciones cuyas interacciones determinan los procesos mediante los cuales las empresas dominan y ponen en prctica diseos de productos y procesos de manufactura que son nuevos para ellas, aunque no sean una novedad para el mundo o, incluso, para el pas (Edquist, 2001; Nelson y Rosenberg, 1993). A este conjunto de instituciones se llama en sistema nacional de innovacin (SNI). Desde el punto de vista institucional, ste comprende: (i) las agencias que definen el marco general de polticas (a nivel de gobierno, ministerios, consejos de investigacin); (ii) instituciones pblicas que formulan polticas tecnolgicas y de investigacin y las implementan mediante la asignacin de fondos, coordinacin, supervisin y evaluacin de los esfuerzos innovativos, en ocasiones mediante la configuracin de instancias de colaboracin pblico-privadas; (iii) servicios de regulacin y apoyo como agencias de fijacin de estndares, bibliotecas pblicas, bases de datos; (iv) las instituciones que ejecutan labores de I&D, particularmente universidades, institutos pblicos de investigacin y empresas; e (v) instituciones que promueven la difusin de tecnologas, como parques tecnolgicos, agencias de transferencia y de consultora para la innovacin (CEPAL 2002; Orstavik y Nas, 1998).

104

Componentes funcionales
En el ncleo del sistema estn las facilidades de I&D donde trabajan cientficos e ingenieros formados en las universidades y adscritos a empresas, universidades o agencias de gobierno. Pero la capacidad de innovacin de un pas depende de diversos factores adicionales y de un entramado ms amplio de factores (NBER 2002; De Ferranti et al 2002; Stern et al. 2000). De acuerdo al esquema de Stern et al. (2000), construido a partir de Porter (1990), intervienen tres tipos de factores (ver diagrama en Recuadro 20)69: Una infraestructura comn de innovacin, que incluye el stock acumulado de conocimiento tecnolgico sobre cuya base se desarrollan y comercializan nuevas ideas; la amplitud y disponibilidad de personal de I&D; las polticas e inversiones que configuran el entorno de las actividades de ciencia y tecnologa, incluyendo el gasto pblico en ES, el rgimen de proteccin de la propiedad intelectual y la apertura de la economa a la competencia internacional.

Una orientacin hacia la innovacin de clusters especficos70, es decir, la medida en que existen estos clusters innovativos en diversos sectores de la economa que compiten sobre la base de innovaciones tecnolgicas (Baumol, 2002). Los clusters conforman el ambiente microeconmico de la innovacin,71 el cual a su vez est condicionado por: la disponibilidad de personal cientfico tecnolgico especializado en las disciplinas del cluster; un contexto competitivo que premia la innovacin; presin y aprendizaje provenientes de una demanda local sofisticada; presencia de relaciones horizontales y verticales intensas dentro de una red de empresas vinculadas; acceso a capital semilla y de riesgo (Mani y Bartzokas, 2002), etc. Los vnculos entre las dos instancias mencionadas anteriormente; esto es, entre la infraestructura comn y los clusters industriales. En definitiva, de la calidad de dichas relaciones resulta finalmente la capacidad innovativa de un pas. Este ltimo aspecto es crtico y ha sido descrito esquemticamente por la OECD mediante la siguiente representacin, que busca captar las relaciones entre ciencia e industria (OECD 2000a: 165). Como se ver a continuacin, cuando se revise la situacin del SIN chileno, en ste se hallan ausentes,

105

precisamente, varios de los elementos de articulacin representados en el esquema, adems de existir debilidades e inconsistencias tanto de las polticas gubernamentales como del sistema de conocimientos universidad / industria, que resultan en una escasa produccin de innovaciones.

Poltica gubernamental
Condiciones marco Poltica educacional Polticas de empleo Polticas financieras Poltica de competencia Polticas de planeamiento regional y urbano Regulaciones especficas Adquisiciones pblicas Esquemas de apoyo Incentivos para investigacin colaborativa Centros de investigacin colaborativa Fondos pblicos de capital semilla Redes de investigacin temtica Promocin de la movilidad de investigadores Incubadoras Clusters Parques tecnolgicos

Laboratorios compartidos Spin-offs Licencias Contratos de investigacin Artculos Cientficos Grado codificacin Patentes exclusivas Alto

Infratecnologas Prototipos Know how y expertisia Bajo Baja Alta Apropiabilidad

Movilidad de investigadores Co-publicaciones Conferencias, exhibiciones y medios especializados Contactos informales en redes profesionales Flujo de graduados a industria

Ms all de las instituciones, los mecanismos, los vnculos, las polticas, los insumos y los resultados, el factor humanoel personal especializado que mueve a este complejo entramadoes esencial. Como seala Melo (2002:11) si bien en su operacin efectiva el SNI se halla enraizado en el sistema de produccin, sus capacidades y recursos fundamentales son dependientes, en ltima instancia, del sistema de desarrollo de recursos humanos y su ncleo institucional, el sistema de educacin. El sistema de desarrollo de recursos humanos es el principal determinante de la calidad de la fuerza de trabajo. Competencias, destrezas, habilidades, creatividad, hbitos de cooperacin, flexibilidad y un sentido de independencia y responsabilidad son todas cualidades que, de estar presentes en la fuerza de trabajo, refuerzan la capacidad de las empresas para innovar y competir.

El SNI chileno
El SNI chileno ha sido objeto de diversos anlisis durante los ltimos aos. Tiende a existir relativo consenso en torno a los siguientes puntos:72 Infraestructura comn: El stock de conocimiento acumulado es todava relativamente bajo, medido por el PGB per capita que se usa como proxy de la capacidad de un pas para traducir su stock de conocimiento en un estadio efectivo de desarrollo econmico. Asimismo, puede ser medido por la acumulacin de patentes concedidas durante un perodo largo de tiempo (Stern et al. 2000:17), indicador donde Chile aparece en las posiciones inferiores entre los pases de la

106

muestra (Cuadro 38). Este mismo Cuadro permite medir el incremento en la capacidad de producir conocimiento tecnolgico, comparando la cifra promedio de patentes concedidas por milln de habitantes en la dcada de los 80 y la cantidad de patentes otorgadas el ao 2000.

Cuadro 38 Chile Posee una Baja Produccin De Conocimiento Tecnolgico

Patentes concedidas en los EEUU (x milln de habitantes) Promedio 1980-1989 Ao 2000

Holanda 52 Finlandia 37.1 Nueva Zelanda 15.2 Hungra 10.4 Irlanda 8.8 Espaa 2.2 Corea 1.3 Grecia 0.7 Argentina 0.6 Mxico 0.5 Portugal 0.4 Chile 0.3 Brasil 0.2 Colombia 0.1 Malasia 0.1 Repblica Checa s Fuente: World Economic Forum (2002)

78.1 119.4 28 3.6 32.4 6.8 70.1 1.7 1.5 0.8 1.1 1 0.6 0.2 1.8 2.2

El personal cientfico tecnolgico es escaso, considerado como porcentaje de la fuerza de trabajo; El gasto pblico en educacin superior es escaso, lo mismo que el gasto totalpblico y privadoen I&D; En general, como se vio en la Parte II del Informe, el sistema educacional adolece de deficiencias y limitaciones; Por el contrario, Chile posee una economa abierta y la proteccin del derecho de propiedad intelectual se sita internacionalmente en un rango medio, si se considera la opinin de los ejecutivos consultados para el Informe Mundial de Competitividad 2001-2002.73 Sin embargo, hay opiniones ms crticas respecto de posibles insuficiencias del rgimen legal de proteccin del derecho de propiedad (Agapitova y Holm-Nielsen 2002).

Orientacin innovativa de clusters En Chile no existe, propiamente, una poltica de clusters y hay slo escasas referencias a clusters en formacin74; Las labores de investigacin y desarrollo se encuentran altamente concentradas en las universidades, lo cual habitualmente refleja una fuerte orientacin hacia la investigacin bsica y escaso nfasis en actividades de investigacin y desarrollo; En general, la opinin de los representantes del sector privado empresarial es que existe un nivel mediocre de innovacin en las empresas chilenas (Cuadro 39), aunque por encima de la

107

estimacin que para los respectivos pases tienen sus pares de Brasil, Colombia, Repblica Checa, Portugal, Hungra, Mxico, Grecia, Argentina y Malasia.

Cuadro 39 Chile tiene un Nivel Intermedio de Innovacin en sus Empresas Segn los Representantes del Sector Privado, 2001
(ndice basado en encuesta)
Capacidad local de innovacin Exclusividad diseo de productos Sofisticacin procesos de produccin

Finlandia 6.4 Holanda 5.5 Nueva Zelanda 4.7 Espaa 4.7 Irlanda 4.5 Corea 4.4 Chile 3.6 Brasil 3.6 Colombia 3.5 Repblica Checa 3.3 Portugal 3.3 Hungra 3.3 Mxico 3.1 Grecia 3 Argentina 2.8 Malasia 2.7 Fuente: World Economic Forum (2002)

6.3 5.6 4.8 4.9 4.6 4.3 3.7 3.8 3.9 4.4 3.7 3.8 3.2 3.2 3.4 2.9

6.7 6.4 5.3 5.3 5.9 4.8 5 4.7 4 3.9 4.3 4.8 4.3 4.5 4.1 4.9

Es probable que la opinin de los ejecutivos de las empresas sea ms favorable de lo que indican los datos. En efecto, de acuerdo a lo establecido por Benavente (2002) sobre la base de los datos de la Encuesta de Innovacin Tecnolgica en la Industria Manufacturera Chilena del ao 1998, solo un 18% de las empresas haba introducido un nuevo producto o proceso en el mercado durante los tres aos previos, lo que se compara con cifras de 60% a 80% para Holanda y Finlandia y de 40% a 60% para Espaa y Mxico. Adicionalmente, casi una mitad de las empresas encuestadas declar que las ventas innovativas representaron menos de un 10% de las ventas totales; solo un 20% respondi que dichas ventas haban alcanzado ms de un 30%. Adicionalmente, existen severas limitaciones para el acceso a capital semilla y de riesgo para emprender actividades innovativas (Bitrn, 2002). De hecho, en este punto la opinin de los ejecutivos de empresas ubica a Chile en el lugar 13 entre los 16 pases de nuestra muestra comparativa, slo por delante de Argentina, Mxico y Colombia (World Economic Forum, 2002). Por ltimo, la percepcin de los ejecutivos chilenos ratifica la nocin de que las empresas invierten poco en innovacin y que no hay incentivos especficos ni acceso a crdito para labores de I&D. Contrasta con esta percepcin la opinin relativamente favorable que los ejecutivos tienen respecto del grado de innovacin que existira a nivel de las empresas, tanto en Chile como en los dems pases.

108

Cuadro 40 Opinion del sector privado sobre inovacin en las empresas, 2001
(ndice basado en encuesta)
Gasto empresas en I&D (1= inexistente, 7= alto en relacin pares internacionales) Subsidios para I&D en empresas (1= no hay; 7= difundidos y significativos) Crditos para I&D en la empresa (1= no hay; 7= difundidos y significativos) Innovacin a nivel de empresa 1= baja, 7= alta)

Argentina 2.9 2.3 Brasil 3.8 3.5 Chile 3.7 3.1 Colombia 2.9 2.4 Mxico 3.2 2.6 Corea 4.5 4.1 Malasia 3.8 4.2 Hungra 4.1 4.2 R Checa 4 3.6 Espaa 4.2 4.2 Grecia 2.8 4.1 Irlanda 4.8 5 Portugal 3.3 4.3 Finlandia 5.8 4.6 Holanda 5.6 4.7 N Zelanda 4 3.1 Fuente: World Economic Forum (2002)

2.5 3.5 2.7 2.6 2.8 4.4 4.7 4.1 2.8 4.4 3 4.8 4 3.8 4.4 2.3

5.5 5.5 5.6 4.9 5.4 5.1 5.8 5 5.7 5.3 5.1 5.5 4.9 6.1 5.7 5.3

Vnculo ciencia e industria Es comn que los analistas constaten un bajo grado de interaccin y coordinacin entre los sectores pblico y privado del SNI en el caso chileno. No es fcil sin embargo encontrar datos duros sobre la naturaleza de estos vnculos (Recuadro 21). Sutz (1998), apoyndose en datos de una encuesta realizada en seis pases latinoamericanos, seala que en Chile un 32% de las empresas declara haberse beneficiado de ideas innovativas originadas en las universidades y un 25% tener contratos de colaboracin con instituciones acadmicas.

109

Recuadro 21 Separacin Universidad / empresa Entre las razones ms frecuentemente citadas en la literatura para la separacin entre universidades y empresas, o su dbil interaccin, se mencionan las siguientes: Baja demanda de conocimientos, tanto cuantitativa como cualitativa, de parte de las empresas; Preferencia de stas por contratar servicios rutinarios y de consultora con las instituciones universitarias de investigacin; Creciente dependencia de las empresas, en economas abiertas, de la importacin de tecnologas, junto al progresivo peso de las empresas multinacionales cuyas labores de I&D se realizan fuera del pas; Incentivos provenientes del financiamiento de la I&D no conducentes a una mayor colaboracin entre universidades y empresas; Desarrollo de culturas organizacionales adversarias en ambos sectores, marcadas por la desconfianza mutua y la incomprensin respecto de sus respectivos modos de funcionamiento; Escasa especializacin de la investigacin acadmica en trminos del desarrollo de clusters especficos y / o ausencia de stos; Predominio en las universidades de la investigacin acadmica tradicional como fuente de prestigio de los investigadores y rezago en incorporar nuevos modos de produccin centrados en la resolucin de problemas. Fuente: Melo (2002), Katz (2000), Gibbons (1998 ), Brunner (2002a), Arosena y Sutz (2000) y Sutz (1998)

Una visin del lado del sector privado sobre las relaciones entre ciencia e industria puede obtenerse del Cuadro 41 que, para los pases de la muestra, compara las opiniones de los ejecutivos de empresas sobre dos temas relevantes: calidad percibida de las instituciones de investigacin y grado en que existira investigacin colaborativa entre universidades e industria. Se ve all que en el caso de Chile la percepcin de los encuestados es que las instituciones de investigacin son de calidad intermedias y que la las relaciones entre stas y la industria son mediocres.

Cuadro 41 Percepcin del sector privado sobre Relaciones Ciencia / Industria, 2000
(ndice basado en encuesta)
Calidad instituciones de investigacin Investigacin colaborativa universidad / industria

Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Corea Malasia Hungra Repblica Checa Espaa Grecia Irlanda Portugal Finlandia Holanda Nueva Zelanda

3.4 4.4 4.3 3.7 3.7 4.9 4.2 5.2 5.0 4.8 4.1 5.6 4.4 6.3 6.2 5.6

3.4 3.9 3.2 3.5 3.5 3.4 2.5 3.8 3.3 4.1 3.4 3.8 4.5 5.8 4.9 3.4

Fuente: World Economic Forum (2002)

110

Balance de conjunto
A continuacin, el Grfico X presenta un radar de indicadores de innovacin que compara a Chile con Amrica Latina y los pases de Europa Occidental, en torno a un grupo de variables con valores normalizados de 0 a 10 considerando 100 pases, incluida la mayora de los pases desarrollados y 60 pases en vas de desarrollo.75 Puede verse ah que en las variables de innovacin seleccionadas Chile se encuentra ms cerca del promedio latinoamericano que de los pases de Europa Occidental. Las principales debilidades aparecen en la produccin de patentes, la inversin pblica en IyD, el gasto privado en dichas actividades, la disponibilidad de capital de riesgo y el ndice de Adelanto Tecnolgico del PNUD (2001), el cual computa cuatro dimensiones: creacin de tecnologas, difusin de innovaciones recientes, difusin de antiguas invenciones y conocimientos especializados.
Grfico 47 Innovacin: Chile est ms Prximo de Amrica Latina que de los Pases Desarrollados
Educacin universitaria adecuada para economa competitiva

10

ndice de Adelanto Tecnolgico PNUD

Colaboracin universidad / empresa en investigacin

0
Patentes concedidas en EE.UU. Por milln habitantes

Gasto total de I&D como porcentaje ingreso nacional bruto

Disponibilidad capital de riesgo

Gasto privado en I&D

Chile

Amrica Latina

Europa Occidental

Fuente: The World Bank (2002a)

Finalmente, todo lo anterior se ve ratificado por el ndice Global de Innovacin construido por Warner (2000),76 en el cual Chile ocupa un lugar en la mitad inferior con un valor -0.43 que, si bien est por encima del promedio latinoamericano (-0.99), se halla sin embargo a significativa distancia de Corea, Nueva Zelanda e Irlanda, con valores, respectivamente, de 0.33, 0.45 y 0.49 (Cuadro 42).77

111

Cuadro 42 Chile: Regular Desempeo en el ndice de Innovacin, 2000

Pas Finlandia Holanda Irlanda Nueva Zelanda Corea Espaa Malasia Hungra Chile Brasil Portugal Repblica Checa Mxico Grecia Argentina Colombia Fuente: Warner (2000) ndice 2.02 1.20 0.49 0.45 0.33 0.00 -0.33 -0.35 -0.43 -0.52 -0.56 -0.66 -0.76 -0.83 -0.95 -1.10

Redes avanzadas de comunicacin e informacin

El rendimiento del capital humano avanzado, en particular del segmento dedicado a la innovacin, depende crecientemente del grado de internacionalizacin de las redes que sirven para la movilidad, comunicacin, intercambio, transferencia e informacin del conocimiento entre estos grupos. Crecientemente ellos se hallan integrados en mercados laborales globales (Reich, 1992) y aprovechan la disponibilidad de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin para el desempeo de sus actividades.

Integracin a la sociedad de redes

Respecto al grado de insercin de Chile en la sociedad de redes, base imprescindible para el desarrollo de la plataforma nacional de conocimiento, el siguiente Cuadro ofrece sintticamente los principales indicadores.78 El ndice de Uso de Redes mide el nmero de usuarios de Internet por cien habitantes, los suscriptores de telefona celular por cien habitantes, el nmero de usuarios de Internet por host, el porcentaje de PCs conectados a Internet y la disponibilidad de acceso pblico a Internet. El ndice de Factores Habilitantes cuantifica, sobre la base de las opiniones recogidas para el Informe Mundial de Competitividad, el grado de acceso a redes, la efectividad de las polticas en este sector, el grado de avance de la sociedad de redes y de la economa digital. En ambos ndices Chile se sita en la parte inferior del ranking comparativo de pases, ocupando, respectivamente, los lugares 13 y 10 entre los 16 pases que integran la muestra.

112

Cuadro 43 Chile est en Atrs en el Camino hacia la Sociedad de Redes, 2000

ndice de Uso de Redes ndice de Factores Habilitantes

Argentina 3.69 4.34 Brasil 3.21 4.38 Chile 3.36 4.65 Colombia 2.89 4.03 Mxico 3.13 4.29 Corea 4.82 4.9 Malasia 3.34 4.29 Hungra 3.6 4.68 Repblica Checa 3.93 4.84 Espaa 4.18 5.06 Grecia 3.91 4.36 Irlanda 4.52 5.26 Portugal 4.35 4.79 Finlandia 5.71 6.11 Holanda 5.61 5.74 Nueva Zelanda 5.26 5.21 Fuente: World Economic Forum and CID (2002)

Un elemento esencial aqu es la familiarizacin, desde la escuela primaria en adelante, de los nios y jvenes con la computacin e Internet. En esta rea Chile ha desarrollado un significativo esfuerzo (Brunner, 2003), cuyos resultados positivos pueden apreciarse en el Cuadro 44.

Cuadro 44 Chile ha avanzado en la Informtica Educacional

Alumnos por computador Porcentaje alumnos en escuelas conectadas a Internet Bsica 71 96 41 89 33 Media 76 S S S 68

Bsica

Media

Chile Finlandia Hungra Nueva Zelanda Repblica Checa

51 24 36 10 44

31 11 s s 17

Fuente: MINEDUC (2002a)

Movilidad internacional
En general, se constata un incremento en la movilidad internacional del personal profesional, acadmico, cientfico y tcnico, empujado a veces a abandonar sus pases de origen por las negativas condiciones de trabajo y atrados por mejores perspectivas laborales y de ingreso hacia las naciones ms desarrolladas. Como seala un autor, el capital humano altamente especializado depende, positivamente, del capital humano disponibleesto es, de la densidad de interacciones con los pares que es posible establecerdado que existen retornos crecientes en el proceso de generacin de conocimiento (Solimano, 2002).

113

Dos elementos deben considerarse en este contexto. Por un lado, que la retencin de capital humano especializado se convierte en una prioridad estratgica de los pases, igual como el estmulo a la inmigracin de personal altamente calificado. En ambos casos hay un elemento de atraccinpara retener y para atraerque ha sido claramente destacado por la literatura: un buen sistema educacional, un SNI activo, suficiente personal trabajando en reas claves de la ciencia y la tecnologa, medios sofisticados de informacin y comunicacin, cuidades seguras y con un medio ambiente no degradado, estmulos tributarios, facilidades para viajar, etc. (Straubhaar, 2000). Chile, a pesar de contar con algunas condiciones favorables, slo ha logrado establecer un bajo grado de atraccin de capital humano avanzado a nivel internacional, proveniente especialmente de pases latinoamericanos aquejados por crisis crnicas o coyunturales. Por otro lado, interesa a los pases evitar la salida de este tipo de personas (fuga de cerebros), de suyo escasas y cuya formacin toma tiempo y tiene un alto costo. En general, los pases latinoamericanos de la muestra, a diferencia de los asiticos, muestran una reducida fuga de cerebros, ubicndose Chile entre los que tienen un ndice ms bajo (Grfico 48).79
Grfico 48 Chile No Experimenta Fuga Capital Humano Especializado
400 350 300 250 200 150 100 50 0
(Miles de inm igrantes c/ educacin terciaria en los EEUU y % sobre total poblacin nacional con ese nivel)

60 50 40 30 20 10 0

Ar

in nt ge

a Br

sil

i le Ch

Inmigrantes con nivel terciario en EEUU (miles) Porcentaje de la poblacin domstica con ese nivel (estimacin baja)

l Co

bia om

x M

ico

re Co

ala M

sia

Fuente: Carrington y Detragiache (2000)

De cualquier forma, la propia nocin de fuga de cerebros ha empezado a modificarse en el cuadro de mayor movilidad internacional del capital humano altamente especializad, al abrirse un nuevo campo de colaboracin a distancia. De hecho, como sugieren Meyer y Brown (1999) y Meyer et al. (1997), hoy da existe la posibilidad de que los pases utilizan su dispora de destrezas activando las relaciones con los nacionales altamente calificados que han emigrado al exterior, y estableciendo redes que potencien la plataforma de conocimientos del pas.80 Chile, sin embargo, no cuenta con una activa poltica en este campo.

Internacionalizacin de la formacin
En el plano formativo de capital humano, Chile se sita a la zaga de los pases de la muestra junto a los otros pases de Amrica Latina, en cuanto a la proporcin de alumnos que recibe de otros pases y a la cantidad de alumnos nacionales que estudian en el extranjero (Grfico 49). En plena

114

globalizacin, por tanto, su grado de internacionalizacin acadmica continua siendo bajo en el mbito formativo.
Grfico 49 Chile: Bajo nivel de internacionalizacin en la formacin de capital humano avanzado, 2000
0
Irlanda Grecia Malasia NZelanda Portugal Finlandia Holanda Hungra Espaa RCheca Corea Chile Mxico Argentina Brasil Alumnos extranjeros como porcentaje del total alumnos (nacionales y extranjeros) Alumnos nacionales estudiando en el extranjero como porcentaje del total de la matrcula educacin superior

12

16

Fuente: OECD (2002)

Internacionalizacin de la produccin cientfica

El grado de insercin global del personal cientfico tecnolgico puede medirse tambin por la cantidad de artculos internacionalmente registrados que se originan en los respectivos pases; su impacto (nmero de citaciones dividido por nmero de publicaciones) y la amplitud de la co-autora; esto es, el grado de colaboracin internacional entre autores de diversos pases. En el caso de Chile, su produccin por habitante se halla en la punta de Amrica Latina y supera a la de Malasia por tres veces, pero est muy atrs de la produccin de los restantes pases de la muestra, incluidos Grecia, Portugal y los dos pases de Europa Central. Por el contrario, las publicaciones chilenas tienen un impacto relativamente alto, a la altura de las espaolas y hngaras y por arriba de los dems pases latinoamericanos y de Corea, Malasia, Repblica Checa, Grecia y Portugal. En cuanto al nivel de internacionalizacin de la produccin originada en el pas, Chile ha ampliado su espectro de colaboracin durante la ltima dcada pero ste es todava menor al de Brasil, aunque ubica a Chile en el sexto lugar de la muestra en este indicador.

115

Cuadro 45 La Produccin Cientfica Chile se ha Internacionalizado

Artculos cientficos por milln de habitante 1998 Impacto (citaciones y artculos entre 1981-2000) Nivel de Internacionalizacin (N de pases con coautores) 1989 1999

Argentina 60.19 5.63 36 61 Brasil 2.20 4.99 50 94 Chile 95.00 6.74 30 77 Colombia 5.00 s 23 53 Mxico 22.40 5.48 42 78 Corea 119.58 3.65 18 75 Malasia 15.20 s 15 49 Hungra 182.91 6.57 41 70 Repblica Checa 203.40 3.19 s 65 Espaa 714.96 6.78 46 93 Grecia 219.27 5.60 33 64 Irlanda 343.59 8.08 38 68 Portugal 118.18 5.99 19 65 Finlandia 737.43 11.05 40 87 Holanda 684.75 13.28 64 114 Nueva Zelanda 650.98 9.23 39 69 Nota: s = sin informacin, pero con impacto menor a 2.33 Fuente: Sobre la Base de National Science Foundation (2002)

La fuerte y creciente internacionalizacin de las ciencias y la investigacin tecnolgica obliga a mirar con ms detalle la posicin de Chile. En efecto, segn indica el Cuadro 46, las publicaciones cientfico-tecnolgicas originadas en Chile apenas han aumentado su participacin en el total mundial, a diferencia de lo que ocurre con las publicaciones de Argentina, Brasil y Mxico o, de manera ms notoria an, con las de Espaa, Corea y Portugal. Dicho en otras palabras, aunque el nmero absoluto de publicaciones originadas en Chile citadas internacionalmente crece, sin embargo el nmero total de publicaciones en el mundo aumenta ms rpido y lo mismo ocurre con las publicaciones de algunos pases en particular.

Cuadro 46 Chile no logra aumentar su participacin en el conocimiento cientfico-tcnico global, 1990-1999

(Porcentaje de participacin mundial en artculos citados internacionalmente)

Pas Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Corea Malasia Hungra Repblica Checa

1990 0.15 0.16 0.07 0.01 0.11 0.06 0.01 0.20 S

1994 0.14 0.23 0.07 0.01 0.11 0.14 0.02 0.18 s

1999 0.21 0.37 0.09 0.02 0.19 0.41 0.02 0.20 0.17

116

Espaa Grecia Irlanda Portugal Finlandia Holanda Nueva Zelanda

0.69 0.12 0.11 0.05 0.54 2.05 0.34

1.04 0.14 0.14 0.07 0.59 2.25 0.31

1.62 0.21 0.17 0.12 0.75 2.38 0.33

Nota: Citaciones se refieren a un perodo de tres aos con dos aos de rezago; esto es, citas de 1999 son artculos publicados en 1999 citando artculos publicados en 1995-1997. Nacionalidad de la publicacin citada se determina por su direccin institucional . Fuente: Sobre la base de National Science Foundation (2002)

Por ltimo, resulta interesante observar cmo se comporta el indicador de prominencia relativa de la literatura cientfica chilena en distintas reas del conocimiento.81 Segn se desprende del Grfico 50, Chile posee reas internacionalmente fuertes de investigacin (prominentes) en las ciencias de la tierra y el espacio y en la investigacin biolgica, ambas con un ndice superior a 1.00 el ao 1999. Las reas de relevancia media son las ciencias sociales, ingeniera y tecnologa, qumica y matemtica, aunque esta ltima ha perdido posiciones mientras las dos primeras han emergido al mundo de las ciencias durante los aos 90.
Grfico 50 Chile: ndice de prominencia relativa de sus reas de investigacin, 1990-1999
1,25 1,00 0,75 0,50 0,25 0,00
io Bi ol ie og nc a ia In s ge S oc ni er ia a le s y te cn ol og a Q u m ic a M at em t ic a F To si da ca In s ve la st s ig r ac ea i s n bi om M d ed ic a ic in a cl n ic a es pa c Ti er r a y

1999 1990

Fuente: Sobre la base de National Science Foundation (2002)

117

BIBLIOGRAFIA
Abu-Duhou, I. (1999) School-based management. Paris: UNESCO disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001184/118487e.pdf (visitado enero 2003) Acemoglu, D. (2000) Technical Change, Inequality, and the Labor Market. NBER Working Paper No. w7800. Disponible en http://papers.nber.org/papers/w7800 (visitado enero 2003) Aedo, C. (1997) Organizacin Industrial de la Prestacin de Servicios Sociales: El caso de la Educacin en Chile. Serie de Documentos de Trabajo. R-302. Washington: Inter-American Development Bank. Office of the Chief Economist, (March). Aedo, C. y O. Larraaga (1994) Educacin Privada versus Pblica en Chile. Calidad y Sesgo de Seleccin (mimeo). Programa de Postgrado en Economa, ILADES / Georgetown University Agapitova, N. and L. Holm-Nielsen (2002) Chile: Science, Technology and Innovation (mimeo). The World Bank, Latin America and the Caribbean Regional Office, LCSHD lvarez, B. (2002) Autonoma Escolar y Reforma Educativa. PREAL, Creando Autonoma en las Escuelas. Santiago de Chile: PREAL y Ediciones LOM, 2002 Alvario, C., S. Arzola, J.J. Brunner, M.O. Recart y R. Vizcarra (2000) Gestin Escolar. Un Estado del Arte de la Literatura. Revista Paideia, N 29 Alvario, C., J.J. Brunner y M.O. Recart (2000a) Panorama de la Gestin Escolar en Chile. Revista Paideia, N 29 Alvario, C., J.J. Brunner y M.O. Recart (2000b) Revisando Experiencias Chilenas en Gestin Escolar. Revista Paideia, N 29 Angrist, Joshua, Eric Bettinger, Erik Bloom, Elizabeth King, Michael Kremer, (2002) Vouchers for Private Schooling in Colombia: Evidence from a randomized natural experiment. Working Paper, Harvard Disponible en http://www.cid.harvard.edu/events/papers/Vouchers_4.8.02clean.pdf (visitado enero 2003) Arellano, J.P. (2000) Reforma Educacional, Prioridad que se Consolida. Santiago de Chile: Editorial Los Andes Arellano, M. S. y M. Braun (1999) Rentabilidad de la Educacin Formal en Chile. Cuadernos de Economa 36, (107) Arocena, R. and J. Sutz (2000) Interactive Learning Spaces and Development Policies in Latin America. DRUID Working Paper No 00-13 Disponible en http://www.druid.dk/wp/pdf_files/00-13.pdf (visitado enero 2003) Arocena, R. y J. Sutz (1999) Mirando los Sistemas Nacionales de Innovacin desde el Sur Disponible en http://www.campus-oei.org/salactsi/sutzarcena.htm (visitado enero 2003)

118

Aronson, J, and J. Zimmerman and L. Carlos (1998) Improving Student Achievement by Extending School: It is Just a Matter of Time? WestEd Disponible en http://web.wested.org/online_pubs/timeandlearning/4_implications.html (visitado enero 2003) Baker, D.P., B. Goesling, and G. Letendre (2002) Socioeconomic Status, School Quality, and National Economic Development: A Cross-National Analysis of the Heyneman-Loxley Effect on Mathyemtaics and Science Achievement. Comparative Education Review, vol. 46, no. 3 Barro R. (2000) Education and Economic Growth. International Symposium on the Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well-being, Qubec City, Canada, 19-21 March 2000 Disponible en http://www.oecd.org/pdf/M00008000/M00008442.pdf (visitado enero 2003) (1999) Determinants of Economic Growth: Implications of the Global Evidence for Chile. Cuadernos de Economa 36 (107) Barro and Lee (2000) International Data on Educational Attainment: Updates and Implications (CID Working Paper no. 42) Human Capital Updated Files Disponible en http://www.cid.harvard.edu/ciddata/ciddata.html (visitado enero 2003) Bassanini, A. y Scarpetta (2001) Does Human Capital Matter for Growth in OECD Countries? Evidence from Pooled Mean-Group Estimates. OECD, Economics Department Working Papers No. 282 Disponible en http://www.oecd.org/pdf/M00002000/M00002523.pdf (visitado enero 2003) Bassanini, A., S. Scarpetta and I. Visco (2000) Knowledge, Technology and Economic Growth: Recent Evidence from OECD Countries. OECD, Economics Department Working Papers No. 259 Disponible en http://www.oecd.org/pdf/M00002000/M00002090.pdf (visitado enero 2003) Baumol,W.J. (2002) The Free-Market Innovation Machine. Princeton and Oxford: Princeton University Press Becker, G. R. (1975) Human Capital. Chicago: University of Chicago Press (3rd. Edition) Belfield, C.R. (2003) The Effects of Competition on Educational Outcomes. ERIC Digest 164 Disponible en http://eric.uoregon.edu/publications/digests/digest164.html (visitado enero 2003) Bell, D. (1977) Las Contradicciones Culturales del Capitalismo. Madrid: Alianza Editorial Bellei, C. y P. Gonzlez (2002) Deficiencia acadmica de las elites chilenas. Revista Mensaje, N 512 Berger, P. (1990) Cultura y Desarrollo Econmico. Estudios Pblicos, N 40 Betancour, M.C. (2002) Industria y Crecimiento Econmico. Universidad del Desarrollo, Informe Cien, N 12

119

Betancour, M.C. (2002a) Chile se Ubica 28 en Ranking de la Nueva Economa. Universidad del Desarrollo, Informe Cien, N 4Disponible en http://www.hacer.org/pdf/chiledestella.pdf (visitado enero 2003) Beyer, Harald (2001) Falencias Institucionales en Educacin: Reflexiones a Propsito de los Resultados del TIMSS. Estudios Pblicos, 82 (2000) Educacin y Desigualdad de Ingresos: Una Nueva Mirada. Estudios Pblicos, 77 Beyer, H. and R. Vergara (2002) Productivity and Economic Growth: The Case of Chile. Banco Central de Chile, Documentos de Trabajo N 174 Disponible en http://www.bcentral.cl/Estudios/DTBC/174/dtbc174.pdf (visitado enero 2003) Bitrn, E. (2002) Crecimiento e Innovacin en Chile. Perspectivas, Vol. 5, Nm. 2 Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~revista/ArticulosVol5-N2/08-Bitran.pdf (visitado enero 2003) (2002a) Capacidad de Innovar, Productividad y Crecimiento Econmico (presentacin) Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~in51a/docs/1 (visitado enero 2003) Blaug, M. (coord.) (1972) Economa de la Educacin. Textos Escogidos. Madrid: Editorial Tecnos Bohrnstedt, G.W., B.M. Stecher, and E.W. Wiley. (2000) The California Class Size Reduction Evaluation: Lessons Learned. En M.C. Wang and J.D. Finn. eds., How Small Classes Help Teachers Do Their Best. Philadelphia, Pa.: Temple University Center for Research in Human Development and Education, pp. 201-26. Bourdieu, P. and J-C Passeron (1990) Reproduction in Education, Society and Culture (2nd. Edition). London: TCS Book Series Bortagaray, I. and S. Tiffin (2000) Innovation Clusters in Latin America Presentado en 4th International Conference on Technology Policy and Innovation, Curitiba, Brazil, Aug. 28 31, 2000 Disponible en http://in3.dem.ist.utl.pt/downloads/cur2000/papers/S11P01.PDF (visitado enero 2003) Bravo, D. y D. Contreras (2001) Competencias Bsicas de la Poblacin Adulta. Gobierno de Chile. Santiago de Chile: Ministerio de Economa, Fomento y Reconstruccin; Departamento de Economa, Universidad de Chile, y Gobierno de Chile, CORFO, Fondo de Desarrollo e Innovacin Bravo, L. (2002) Psicologa de las Dificultades del Aprendizaje Escolar. Santiago de Chile: Editorial Universitaria (Sptima Edicin) Bravo, D., D. Contreras y T. Rau (1999) Wage Inequality and Labor Market in Chile 1990-1996: A Non-Parametric Approach. Department of Economics, Universidad de Chile, Santiago Disponible en http://www.econ.facea.uchile.cl/academic/papers/politicas_sociales/desigualdad_salarial_tr.pdf (visitado enero 2003)

120

Bravo, D. and A. Marinovic (1997), Desigualdad Salarial en Chile: 40 aos de evidencia (mimeo). Universidad de Chile, Departamento de Economa Bravo-Ortega, C. and J. de Gregorio (2002) The Relative Richness of the Poor? Natural Resources, Human Capital and Economic Growth. Banco Central de Chile, Documentos de Trabajo N 139 Disponible en http://www.bcentral.cl/Estudios/DTBC/139/dtbc139.pdf (visitado enero 2003) Briones G., y L. Egaa, A. Magendzo (1985) Desigualdad Educativa en Chile. Santiago: Programa interdisciplinario de investigaciones en educacin Briones, G. (1983) La Distribucin de la educacin en el modelo de economa neo-liberal: 19741982. Santiago, PIIE Brooks-Gunn, J., J. Crane, G. Duncan, P. Klebanov and M. Phillips, (1998) Family Background, Parenting Practices, and the Black-White Test Score Gap. En Jencks, C., M.Phillips eds. The Black-White Test Score Gap. Washington D.C.: Brookings Institution Brown B. and D. Saks (1986). Measuring the effects of instructional time on student learning: evidence from the beginning teacher evaluation study. American Journal of Education, 94 (4), 480-500. Bruner, J (1996) The Culture of Education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press Brunner, J.J. (2003) Educacin e Internet: La Prxima Revolucin?. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Econmica (en prensa) Brunner (2002) Hacia una Estrategia de Desarrollo Basada en Competencias. En Moulian, T. (coord.), Construir el Futuro. Vol. 1: Aproximaciones a Proyectos de Pas. Santiago de Chile: LOM, 2002 Brunner J.J.(2002a) Nuevas Demandas y sus Consecuencias para la Educacin Superior en Amrica Latina (por aparecer) Brunner J.J. (2001) Informe sobre Capacidad Tecnolgica. Santiago de Chile: PNUD y Universidad Adolfo Ibez Brunner J.J. (2001a) Globalizacin y el futuro de la educacin: tendencias, desafos, estrategias. En UNESCO-Santiago, Anlisis de Prospectivas de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO-OREALC, 2001 Bryk, A. and B. Schneider (2002) Trust in Schools: A Core Resource for Improvement. New York: Russell Sage Foundation Bryk, A. and S. Rollow (1993) The Chicago Experiment: The Potential and Reality of Reform, Equity and Choice 9 (3): 22-32. Card, D. and A. Krueger, (1998), Labor Market Effects of School Quality: Theory and Evidence. En Gary Burtless, ed., Does Money Matter? The Effect of School Resources on Student Achievement and Adult Success, Brookings Institution Press, Washington D.C.

121

Card, D. and A. Krueger (1992) Does School Quality Matter? Returns to Education and the Characteristics of Public Schools in the United States. Journal of Political Economy, pp.1-40 Carlson, B. (2001) Education and the Labor Market in Latin America. Santiago de Chile: CEPAL, Serie Desarrollo Productivo, 114 Carnoy, M. and P. McEwan (2001), Effectiveness and Efficiency of Private Schools, Educational Evaluation and Policy Analysis, 22 (3) Carnoy, M. and P. McEwan (2001a), Privatization through Vouchers in Developing Countries: The Cases of Chile and Colombia. En Levin ed. Privatizing Education: Can the Marketplace Deliver Choice, Efficiency, Equity, and Social Cohesion? Boulder: Westview Press Carnoy, M. (1997) Is Privatization through education vouchers really the answer? The World Bank Research Observer, Vol 12, No.1, 83-103 Disponible en http://www.worldbank.org/research/journals/wbro/obsfeb97/pdf/artcle~7.pdf (visitado enero 2003) Carrington, W. and E. Detragiache (1998) How Big is the Brain Drain?. IMF Working Paper, WP/98/102 Disponible en http://www.imf.org/external/pubs/ft/wp/wp98102.pdf (visitado enero 2003) Carroll, J. (1989) The Carroll model: A 25 year retrospective and prospective view. Educational Researcher, 18 (1) (1963) A model of school learning; Teachers College Record, 64 CEPAL (2002) Fortalecimiento de los Sistemas de Innovacin y el Desarrollo Tecnolgico. En CEPAL, Globalizacin y Desarrollo (Captulo 7); Santiago de Chile: Comisin Econmica para Amrica Latina Disponible en http://www.eclac.cl/publicaciones/SecretariaEjecutiva/3/LCG2157SES293/Globac7.pdf (visitado enero 2003) Charlette, M. and R. Meng (1998) The Determinants of Literacy and Numeracy, and the Effect of Literacy and Numeracy on Labour Market Outcomes. The Canadian Journal of Economics, Vol. 31, No. 3, pp. 495-517 Chubb, J. E. and T. Moe (1990) Politics, Markets and Americas Schools. Washington D.C.: Brookings Institution CICE (2002) New Directions in Comparative and International Education. Current Issues in Comparative Education (CICE) Volume 4, Number 2 Disponible en http://www.tc.columbia.edu/cice/content4_2.htm (visitado enero 2003) CIDE (2001) Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, Tercera Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo, Santiago, Chile Disponible en http://www.cide.cl/encuesta2001.pdf (visitado enero 2003) Cimoli, M. and J. Katz (2001) Structural Reforms, Technological Gaps and Economic Development. Paper prepared for the DRUID-Nelson and Winter conference, Aalborg, 12-15 of June 2001 Disponible en http://www.druid.dk/conferences/nw/paper1/cimoli-katz.pdf (visitado enero 2003)

122

Clark, B. (1983) The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective. Berkeley London: University of California Press Cohen, Ernesto, comp. (1998) Educacin, eficiencia y equidad. CEPAL, OEA, SUR, Santiago, Chile. Coleman, J. (1991) Parent Involvement in Education. Policy Perspective: Office of Educational Research and Improvement. U.S. Department of Education (1988). "Social Capital in the Creation of Human Capital." American Journal of Sociology 94 Supplement: S95-S120. (1987) Families and Schools Educational Researcher: 16:32-38 (1966) Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, Washington D.C., pp.290-333 Coleman, J. and T. Hoffer (1987) Public and Private Schools: The Impact of Communities. New York: Basic Coleman, J., T. Hoffer, and S. Kilgore (1982) High School Achievement: Public, Catholic, and Private Schools Compared. New York: Basic Conger, RD, Ge, X., Elder, G., Lorenz, F., & Simons, R. (1994) Economic Stress, Coercive Family Processes and Developmental Problems of Adolescents. Child Development, 65 Conicyt (2002) Indicadores Cientficos y Tecnolgicos Disponible en http://www.conicyt.cl/indicadores/index.html (visitado enero 2003) (2000) Chile, Ciencia 2000 Disponible en http://www.conicyt.cl/ciencia2000/ (visitado enero 2003) Coons, J. and E. Sugerman. (1978) Education by Choice : The Case for Family Control. Berkeley: University of California Press Contreras, D. (2001) Evaluating a Voucher System in Chile. Individual, Family and School Characteristics. (mimeo). Universidad de Chile Disponible en http://www.econ.uchile.cl/publicaciones/175.pdf (visitado enero 2003) Contreras, D., D. Bravo y C. Sanhueza (1999) Rendimiento Educacional, Desigualdad, y Brecha de Desempeo Privado/Pblico Chile 1982-1997. (mimeo). Departamento de Economa, Universidad de Chile Disponible en http://www.decon.facea.uchile.cl/~dcontrer/DOCUMENTOS/163b.pdf (visitado enero 2003) Cummings, W.K., M.T. Tatto & John Hawkins (2001) Values Education for Dynamic Societies: Individualism or Collectivism. Hong Kong: Comparative Education Research Centre (CERC) Darling Hammond, Linda and Peter Young (2002) Defining Highly Qualified Teachers: What Does Scientifically Based Research Actually Tell Us?, Educational Researcher, Research News and Comment

123

Disponible en http://www.aera.net/pubs/er/pdf/vol31_09/AERA310903.pdf (visitado enero 2003) Darling-Hammond, L. R. Ching and Frelow, F. (2002a) Variation in Teacher Preparation: How well do different pathways prepare teachers to teach? Journal of Teacher Education, 53 (4), 286302. Darling-Hammond, (2000) Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Educational Policy Analysis Archives, 8 (1). Disponible en http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1 (visitado enero 2003) Delannoy, F. (2000). Education Reforms in Chile, 1980-98: A Lesson in Pragmatism. The Education Reform and Management Publication Series 1, 1. World Bank, Human Development Network, Washington, D. C. Disponible en http://www1.worldbank.org/education/pub.asp#e7 (visitado enero 2003) De Ferranti et al. (2002) Cerrando la Brecha en Educacin y Tecnologa (versin incompleta) Disponible en: http://lnweb18.worldbank.org/External/lac/lac.nsf/_i8lm2msr9ehkmuar5dolmasrgc77mur0_/458E 202858DAA04385256C4700726299?OpenDocument (visitado enero 2003) De Ferranti et al (2002) Closing the Gap in Education and Technology. Washington, D.C., The World Bank (versin impresa). Versin on line disponible en: http://lnweb18.worldbank.org/External/lac/lac.nsf/All+by+Category/CA690C199E3E051985256 C4D006C3043?OpenDocument (visitado enero 2003) De Gregorio, J. (1997) Crecimiento Potencial en Chile: Una Sntesis. En Morand, F. y R. Vergara (eds.) Anlisis Emprico del Crecimiento de Chile. Santiago de Chile: CEP ILADES/Georgetown University, 1997 De Gregorio, J. and J.W. Lee (1999) Economic Growth in Latin America: Sources and Prospects Centro de Economa Aplicada, Universidad de Chile, Working Paper N 66 Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~cea/documentos/pub_66.pdf (visitado enero 2003) Dewey, J. (1917) Democracy and Education. New York: The Free Press Ver versin on line del libro: Disponible en http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html (visitado enero 2003) Dijistra, A.B., J. Dronkers and S. Karsten (2001) Private Schools as Public Provision for Education School Choice and Marketization in the Netherlands and Elsewhere in Europe; Columbia University, Teachers College, National Center for the Study of Privatization in Education, Occasional Paper No.20 Disponible en http://ncspe.org/keepout/papers/00020/582_OP20.pdf (visitado enero 2003) Docking, J. (ed) (2000) New Labour's Policies for Schools: Raising the Standard? London: David Fulton Driscoll, Mary. (1993). Choice, Achievement, and School Community. En Rassell E. and R. Rothstein eds. School Choice: Examining the Evidence. Washington, D.C.: Economic Policy Institute

124

Dronkers, J. (1995) The Existence of Parental Choice in the Netherlands. Educational Policy, 9 (3): 227-243 Durkheim, E. (1976) Educacin como Socializacin. Salamanca: Ediciones Sgueme Duryea, CS. And C. Pags (2002) Human Capital Policies: What they Can and Cannot Do for Productivity and Poverty Reduction in Latin America. Inter American Development Bank, Working Paper #468 Disponible en http://www.iadb.org/res/publications/pubfiles/pubWP-468.pdf (visitado enero 2003) Duryea, S., O. Jaramillo and C. Pags (2001) Latin American Labor Markets in the 1990's: Deciphering the Decade. Washington, D.C.: Inter-American Development Bank Disponible en http://www.iadb.org/exr/calendar/conference/panama/four.htm (visitado enero 2003) Easterly, W. (2002) The Elusive Quest for Growth. Cambridge, Massachusetts and London, England: The MIT Press Edquist, C. (2001) The Systems of Innovation Approach and Innovation Policy: An Account of the State of the Art. Lead paper presented at the DRUID Conference, Aalborg, June 12-15 Disponible en http://www.tema.liu.se/tema-t/sirp/chaed.htm (visitado enero 2003) Edwards, S. (2002) Economic Growth in Chile: A Long Term Perspective; Presentacin (pps), Santiago de Chile: Centro de Estudios Pblicos (1997) El Mal Desempeo de las Economas Latino Americanas; Revista Estudios Pblicos, N 67 (1997a) Openness, Productivity and Growth: What Do We Really Know?; NBER Working Papers 5978 Disponible en http://www.nber.org/papers/w5978.pdf (visitado enero 2003) Epstein, J. (1992) School and Family Partnerships pp.1139-51. En Encyclopedia of Educational Research, 6th ed. Edited by M. Alkin. Macmillan (1991) Effects on Student Achievement of Teachers Practices of Parent Involvement. Advances in Reading/Language Research 5:261-76 Ernst, D. and B-A. Lundvall (1997) Information Technology in the Learning Economy. Challenges for Developing Countries. DRUID Working Paper No. 97-12 Espinola, V. (1997) Descentralizacin del Sistema Educativo en Chile: Impacto en la Gestin de las Escuelas. The World Bank, LCSHD Paper Serie, No 10 Disponible en http://lnweb18.worldbank.org/LAC/lacinfoclient.nsf/d29684951174975c85256735007fef12/bed5 b5c980d0963d852567ae00568ef7?OpenDocument (visitado enero 2003) Espinola, V. (1996) Revisin de 15 aos de poltica educativa en Chile: Ajustes en funcin de la equidad. Seminario Taller, Asignacin de Recursos para el mejoramiento de la calidad y la equidad educativa. Santiago, Chile: CEPAL, January, 10.

125

Evers, W.M., L.T. Izumi and P.Riley (Eds.) (2001) School Reform: The Critical Issues. Hoover Institution Press Disponible en http://www-hoover.stanford.edu/publications/books/reform.html (visitado enero 2003) Eyzaguirre y Le Foulon (2001) La Calidad de la Educacin Chilena en Cifras. Revista de Estudios Pblicos, 84 Falabella, G. y R. Galdames (Eds.) (2002) Repensar el Desarrollo Chileno. Pas, Territorio, Cadenas Productivas. Talcahuano: Ediciones Universidad del Bio-Bio Farrell, J. (1993) International Lessons for School Effectiveness: The View from the Developing World en Farrell and Oliveira eds., Teachers in Developing Countries: Improving Effectiveness and Managing Costs. Washington, D.C.: Economic Development Institute, The World Bank Ferguson, R.F. (1991). Paying for Public Education: New evidence on how and why money matters. Harvard Journal on Legislation, 28 (2), 465-498 Feser, E. (2002) The Relevance of Clusters for Innovation Policy in Latin America and the Caribbean Background paper prepared for the World Bank, LAC Group Disponible en http://www.planning.unc.edu/pdf/FeserPUBS/Relevance%20of%20clusters.pdf (visitado enero 2003) Finn, J.D. and C.M Achilles (1999). Tennessees class size study: Findings, Implications, Misconceptions. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21, 97-109. Fiske and Ladd (2000), When Schools Compete:A Cautionary Tale. Washington, DC: Brookings Institution Press Flynn, J. R. (1999). Searching for justice: The discovery of IQ gains over time. American Psychologist, 54, 5-20. Fontaine, A. (2002) Equidad y Calidad en la Educacin: Cinco Proposiciones Interrelacionadas; Revista Estudios Pblicos, N 87 Fraser Mustard, J. (2000) Early chile Development and the Brainthe Base for Health, Learning, and Behavior Throughout Life. En M. E. Young (ed.) From Early Child Development to Human Development. Washington, D.C.: The World Bank, 2000 Friedman, Milton (1955) The Role of Government in Education. En Solo, R.A. (ed.) Economics and the Public Interest. New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press Fuller, B. and P. Clarke (1994) Raising School Effects While Ignoring Culture? Local Conditions and the Influence of Classroom Tools, Rules, and Pedagogy. Review of Educational Research, Vol. 64, No. 1 Fundacin Chile (1999), Programa de Educacin, Desafos y Tareas de la Educacin Chilena al Comenzar el Siglo 21 Disponible en http://www.fundacionchile.cl/inicio/dt/pe/edu/images/doctoeduc.doc (visitado enero 20023)

126

Furman, J.L., M. E. Porter, S. Stern (2002) Understanding the Drivers of National Innovative Capacity. Research Policy, 31 Disponible en http://web.mit.edu/jfurman/www/AoM%20NIC.PDF (visitado enero 2003) Gallego, F. and N. Loayza (2002) The Golden Period for Growth in Chile: Explanations and Forecasts. Banco Central de Chile, Documentos de Trabajo N 146 Disponible en http://www.bcentral.cl/Estudios/DTBC/146/dtbc146.pdf (visitado enero 2003) Garca Guadilla, C. (1996) Situacin y Principales Dinmicas de Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina. Caracas: CRESALC / UNESCO Garcia-Huidobro, J.E. (2000) Education Policies and Equity in Chile. En Fernando Reimers ed. Unequal Schools, Unequal Chances. Cambridge, London: Harvard University Press Garca-Huidobro, J.E. (1989) Escuela, Calidad e Igualdad. Santiago: CIDE Gardner, H. (2000) La Educacin de la Mente y el Conocimiento de las Disciplinas. Barcelona, Buenos Aires, Mxico: Paids Gibbons, M. (1998) Higher Education Relevance in the 21st Century. The World Bank, Education, 19717 Disponible en http://www1.worldbank.org/education/pub.asp#e7 (visitado enero 2003) Gonzlez, Pablo (2002) Lecciones de la Investigacin Econmica sobre el Rol del Sector Privado en Educacin. En P. Gonzlez, J. Navarro y L. Wolff eds. Educacin Privada y Poltica Pblica en Amrica Latina. Santiago: PREAL y BID Greenfield, P. M., C. Raeff, & B. Quiroz (1996) Cultural values in learning and education. En B. Williams (Ed.), Closing the Achievement Gap: A Vision for Changing Beliefs and Practices. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development Greenwood, and M.Yorukoglu (1997) 1874. Carnegie-Rochester Conference Series on Public Policy, 46 Disponible en http://www.econ.rochester.edu/Faculty/GreenwoodPapers/1974.pdf (visitado enero 2003) Griliches, Z. (2001) R&D, Education, and Productivity. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press Grissmer D. Class Size Effects: Assessing the Evidence, its Policy Implications and Future Research Agenda. En Educational Evaluation and Policy Analysis (EEPA) Volume 21, 1999 (pp. 231-248) Guari, Varun. (1998) School Choice in Chile, Washington D.C., The World Bank Guellec, D. and B. van Pottelsberghe de la Potterie (2001) R&D and Productivity Growth: Panel Data Analysis of 16 OECD Countries. OECD, STI Working Papers 2001/3 Disponible en http://www.olis.oecd.org/olis/2001doc.nsf/c5ce8ffa41835d64c125685d005300b0/c1256985004c6 6e3c1256a6b004e2bc1/$FILE/JT00109561.PDF (visitado enero 2003)

127

Guttman, Amy. (1987). Democratic Education. Princeton: Princeton University Press Halsey, A.H., H. Lauder, P. Brown and A. Stuart Wells (eds.) (1997) Education: Culture, Economy and Society. Oxford-New York: Oxford University Press Hamuy, E., W. Hanson, O. Sepulveda, G. Briones (1961) El problema educacional del pueblo de Chile. Santiago: Editorial Pacfico. Hanushek, E.A. (2002) The Long Run Importance of School Quality. NBER Working Paper 9071 Disponible en http://www.nber.org/papers/w9071 (visitado enero 2003) (2002a) The Failure of Input-based Schooling Policies. Stanford University and National Bureau of Economic Research Disponible en http://edpro.stanford.edu/eah/papers/input.pdf (visitado enero 2003) (2002b) Evidence, Politics, and the Class Size Debate en Michel L. and R. Rothstein eds. The Class Size Debate. The Economic Policy Institute, Washington D.C. (1999) Some Findings from an Independent Investigation of the Tennessee STAR Experiment and From Other Investigations of Class Size Effects. Educational Evaluation and Policy Analysis 21(2): 143-63. Disponible en http://edpro.stanford.edu/eah/papers/eepa.PDF (visitado enero 2003) (1997). Assessing the Effects of School Resources on Student Performance: An Update. Educational Evaluation and Policy Analysis 19(2): 141-64. (1996). A More Complete Picture of School Resource Policies. Review of Educational Research 66: 397-409. (1996a). School Resources and Student Performance. En Gary Burtless, ed., Does Money Matter? The Effect of School Resources on Student Achievement and Adult Success. Washington D.C.: Brookings Institution, pp. 43-73. (1995) Interpreting Recent Research on Schooling in Developing Countries. The World Bank Research Observer, Vol.10, No.2, August 1995, 247-254. (1986). The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public Schools. Journal of Economic Literature 24(3): 1141-77. (1981). Throwing Money at Schools. Journal of Policy Analysis and Management 1(1): 19-41. Hanushek, E.A. and D.D. Kimko (2003) Schooling, Labor Force Quality and the Growth of Nations American Economic Review Disponible en http://edpro.stanford.edu/eah/papers/growth.aer.PDF (visitado enero 2003) Harrison, L.E. and S.P. Huntington (2000) Culture Matters. How Values Shape Human Progress; New York: Basic Books

128

Hay McBer (2000) Research into Teacher Effectiveness: A Model of Teacher Effectiveness, Report by Hay McBer to the Department of Education & Employment June 2000. London: DfEE Healy, T. (2001) The Human Capital Approach and the OECD: How Clear is the International Agenda and Where is it Going? Queens International Institute on Social Policy Disponible en http://www.qiisp.com/qiisp2001/presentations/THealy-kingston%20presentation.doc (visitado enero 2003) Heath and McLaughlin (1993) Identity and Inner-City Youth. New York. Teachers College Press Heckman, J. (1999) Policies that Foster Human Capital. NBER Working Paper No. 7288 Disponible en www.nber.org/papers/w7288.pdf (visitado enero 2003) Heckman J. and P. Klenow (1998). Human Capital Policy, en M. Boskin Editor, Policies to Promote Capital Formation, Hoover Institution Heckman, J., L. Lochner, J. Smith and C. Taber (1997). The Effects of Government Policy on Human Capital Investment and Wage Inequality, Chicago Policy Review, Vol.1(2). Hedges L.V., R.D. Laine and R. Greenwald, (1996). Money Does Matter: A Research Synthesis of a New Universe of Education Production Function Studies. En L.O. Picus and J.L. Wattenbarger, eds., Where Does the Money Go? Resource Allocation in Elementary and Secondary Schools. Thousand Oaks, Calif.: Corwin, pp. 44-70. Heckman, J. R. Roselius, and J. Smith, (1994). U.S. Education and Training Policy: A Reevaluation of the Underlying Assumptions Behind the New Consensus. En A. Levenson and L.C. Solomon eds., Labor Markets, Employment Policy and Job Creation. Santa Monica: Milkon Institute for Job and Capital Formation. Hedges, L.V., R.D. Laine, and R. Greenwald. (1994). Does Money Matter? A Meta- Analysis of Studies of the Effects of Differential School Inputs on Student Outcomes. Educational Researcher 23(3): 5-14 Henig, J.R. (1994) Rethinking School Choice: Limits of the Market Metaphor. Princeton: Princeton University Press Hepburn, C. (Ed.) (2001) Can the Market Save our Schools? Vancouver, British Columbia, Canada: The Fraser Institute, 2001 Disponible en http://oldfraser.lexi.net/publications/books/market_schools/ (visitado enero 2003) Herrera, M.O. y C. Belle (2002) Qu se Sabe sobre la Calidad de la Educacin Parvularia Chilena?. Santiago de Chile: Universidad de Concepcin y UNICEF Heynemann, S. and W. Loxley (1983). The Effect of Primary School Quality on Academic Achievement Across Twenty-nine High and Low Income Countries. The American Journal of Sociology 88 (6), 1162-1194 Hirsch, E.D. (1996) The Schools We Need and Why We Don't Have Them. New York: Doubleday

129

Horn, L. and J. West (1992). A Profile of Parents of Eighth Graders: Statistical Analysis Report (NCES 92-488). National Center for Education Statistics Ho Sui-Chi, E. and D. Willms (1996) Effects of Parental Involvement on Eight-Grade Achievement. Sociology of Education 69: 126-41 Hoxby, C., ed. (2003) The Economics of School Choice, forthcoming from the University of Chicago Press for the NBER Introduccin disponible en http://post.economics.harvard.edu/faculty/hoxby/papers/intro.pdf (visitado enero 2003) Hoxby, C. (2002) School Choice and School Productivity (or could choice be a tide that lifts all boats?). NBER Working Paper 8873 Disponible en http://www.nber.org/papers/w8873.pdf (visitado enero 2003) Hsieh C. and Urqiola M. When Schools Compete, How Do They Compete? Occasional Paper No. 43 National Center for the Study of Privatization in Education, Teachers College, Columbia University Disponible en http://ncspe.org/keepout/papers/00043/471_OP43.pdf (visitado enero 2003) Inglehart, Ronald. (1997). Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic and Political Change in 43 Societies. Princeton: Princeton University Press. Inkeles, A. (1997) Continuity and Change in Popular Values on the Pacific Rim. Hoover Weekly Essays 7/97 Disponible en http://www-hoover.stanford.edu/publications/HE/he19.html (visitado enero 2003) Inkeles, A. (1966) The Socialization of Competence, Harvard Educational Review, Vol 36, N 3. Summer Institute of Medicine (2000) From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development Disponible en http://www.nap.edu/books/0309069882/html/ (visitado enero 2003) International Labour Organization (2001) Yearbook of Labor Statistics, Geneva, Switzerland INE - Instituto Nacional de Estadsticas de Chile Disponible en http://www.ine.cl (visitado enero 2003) INE (1999) V Encuesta de Presupuestos Familiares. Santiago de Chile: INE, Serie Estadsticas Sociales N1 Jakir de Lovo, A.E., (2002) Educo: Un avance en la ruta hacia la autonoma escolar en PREAL: Creando autonoma en las escuelas. Santiago: LOM Ediciones. Jencks, C. et al. (1972) Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. New York: Basic Books Jimnez E., Y. Sawadab (1998) Do Community-Managed Schools Work? An Evaluation of El Salvador's EDUCO Program Washington D.C.: The World Bank Disponible en http://www.worldbank.org/research/pdffiles/paperno8.pdf (visitado enero 2003)

130

Johnson, B. and B-A. Lundvall (2001) Why All this Fuss about Codified and Tacit Knowledge?. DRUID Winter Conference, January 18-20 Disponible en http://www.druid.dk/conferences/winter2001/paperwinter/Paper/johnson%20&%20lundvall.pdf (visitado enero 2003) Kaplan, D., J. B. Meyer, and M. Brown (1999) Brain Drain: New Data, New Options. Disponible en http://sansa.nrf.ac.za/documents/tradmon.pdf (visitado enero 2003) Karweit, N. (1985). Should we lengthen the school term? Educational Researcher, 14 (6), 9-15 Katz, J. (2000) Reformas estructurales, Productividad y Conducta Tecnolgica. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Econmica y CEPAL Kellaghan et al. (1993) The Home Environment and School Learning. Promoting Parental Involvement in the Education of Children. San Francisco: Jossey Bass Kieth, T. (1991). Parent Involvement and Achievement in High School. Advances in Reading/Language Research 5:125-41 King, Elizabeth, Laura Rawlings, Marybell Gutierrez, Carlos Pardo, and Carlos Torres. (1997). Colombias Targeted Education Voucher Program: Features, Coverage, and Participation. Working Paper Series on Impact Evaluation of Education Reforms Paper No. 3. Disponible en http://www.worldbank.org/research/pdffiles/paperno3.pdf (visitado enero 2003) Knack, S. and P. Keefer (1997), "Does Social Capital Have an Economic Payoff? A CrossCountry Investigation", Quarterly Journal of Economics, 112 Krueger, A. (2002) Understanding the Magnitude and Effect of Class Size on Student Achievement. En Michel L. and R. Rothstein eds. The Class Size Debate. The Economic Policy Institute, Washington D.C. (1999). Experimental Estimates of Education Production Functions. Quarterly Journal of Economics 114(2): 497-532. Krueger, Alan B. and Diane Whitmore. (2001). The Effect of Attending a Small Class in the Early Grades on College-Test Taking and Middle School Test Results: Evidence From Project STAR. Economic Journal 11 (January): 1-28 Krueger, A. and M. Lindhal (2000) Education for Growth: Why and for Whom? NBER Working Paper 7591 Disponible en http://www.nber.org/papers/w7591 (visitado enero 2003) La Porta, R., F. Lopez-de-Silanes, A. Shleifer and R. Vishny (1997) Trust in Large Organizations. The American Economic Review, Vol.87 No.2 Latorre, C.L., L.E. Gonzlez, R. Hevia and I. Nuez. (1991) La Municipalizacin de la Educacin: Una mirada desde los administradores del sistema. Santiago: PIIE

131

Lareau, A. (1989) Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary Education. Lanham, Boulder, New York, Oxford: Rowman and Littlefield Publishers, INC Lareau, A. (1987) Social Class Differences in Family-School Relationships: The Importance of Cultural Capital. Sociology of Education, 60. Lauder, H., D. Hughes, S. Watson, S. Waslander, Thrupp (1999) Trading in futures: Why markets in education don't work.Buckingham, UK: Open University Press Lee, J-K. (2001) Confucian Thought Affecting Leadership and Organizational Culture of Korean Higher Education. Radical Pedagogy 3, 3 Disponible en http://radicalpedagogy.icaap.org/content/issue3_3/5-lee.html (visitado enero 2003) Leseman, P. (2002) Early Childhood Education and Care for Children from Low-income or Minority Backgrounds. A paper for discussion at the OECD Oslo Workshop, June 6 7 Disponible en http://www.oecd.org/pdf/M00034000/M00034796.pdf (visitado enero 2003) Levin, H.M. and C.R. Belfield (2002) Families as Contractual Partners in Education. Teachers College, Columbia University, National Center for the Study of Privatization in Education, Occasional Paper No. 44 Disponible en http://ncspe.org/keepout/papers/00044/965_OP44.pdf (visitado enero 2003) Levin, H.M. (2001). High Stakes Testing and Economic Productivity. En G. Orfield & M. Kornaber (Eds.), Raising Standards or Raising Barriers? Inequality and High Stakes Testing in Public Education New York: Century Foundation (1999) The Public Private Nexus in Education. American Behavioral Scientist, Volume 43, No.1, 124- 137 Disponible en http://ncspe.org/keepout/papers/00001/31_OP01.pdf (visitado enero 2003) (1998) Educational Vouchers: Effectiveness, choice and costs. Journal of Policy Analysis and Management, 17, 373-392. Levin, J. D. (2002) Essays in the Economics of Education. PhD Dissertation, University of Amsterdam Llach, J.J., S. Montoya, y F. Roldn. (1999) Educacin para todos. Buenos Aires: IERAL Lubienski, C. (2001) The Relationship of Competition and Choice to Innovation in Education Markets: A Review of Research on Four Cases. Teachers College, Columbia University, National Center for the Study of Privatization in Education, Occasional Paper No. 26 Disponible en http://ncspe.org/keepout/papers/00026/978_OP26.pdf (visitado enero 2003) Lundvall, B-A. (1996) The Social Dimension of the Learning Economy. DRUID Working Paper No. 96-1 Mani, S. and Bartzokas, A. (2002). Institutional Support for Investment in New Technologies: The Role of Venture Capital Institutions in Developing Countries. Institute for New Technologies Discussion Paper 2002-5. Maastricht, The Netherlands: United Nations University

132

Disponible en http://www.intech.unu.edu/publications/discussion-papers/2002-4.pdf (visitado enero 2003) Marzano, R.J. (2000). A New Era of School Reform: Going Where the Research Takes Us. Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning. Disponible en http://www.mcrel.org/products/schoolimprove/new_era.pdfhttp://www.mcrel.org/products/school-improve/new_era.pdf (visitado enero 2003) Masse, L. and S. Barnett (2002) A Benefit Cost Analysis of the Abecedarian Early Childhood Intervention National Institute for Early Education Research, New Jersey Disponible en http://nieer.org/resources/research/AbecedarianStudy.pdf (visitado enero 2003) Mayer, S. (2001) How did the Increase in Economic Inequality between 1970 and 1990 Affect Children's Educational Attainment. American Journal of Sociology, Vol. 107, No.1 McEwan, P. (2002) Public Subsidies for Private Schooling: A Comparative Analysis of Argentina and Chile Journal of Comparative Policy Analysis: Research and Practice 4: 189216 Disponible en http://www.wellesley.edu/Economics/mcewan/Papers/public.pdf (visitado enero 2003) McEwan, P. (2001) The Effectiveness of Public, Catholic, and Non-Religious Private Schools in Chiles Voucher System. Education Economics, Volume 9 (2) McGinn N. and T. Welsh (1999) Decentralization of Education: why, when, what and how? Paris: UNESCO Disponible en http://www.ond.vlaanderen.be/vereenvoudiging/Documenten pdf/vereenvoudiging/Unescodecentralisatie.pdf (visitado enero 2003) McIlrath, D., & W. Huitt (1995) The teaching-learning process: A discussion of models. Valdosta, GA: Valdosta State University. (Para una version resumida puede consultarse: W. Huitt The Teaching-Learning Process: A Discussion of Models. Deborah A. McIlrath and William G. Huitt Disponible en http://chiron.valdosta.edu/whuitt/files/modeltch.html (visitado enero 2003) McMahon, W.M. (2000) The Impact of Human Capital on Non-Market Outcomes and Feedbacks on Economic Development. International Symposium on the Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well-being, Qubec City, Canada, 19-21 March 2000 Disponible en http://www.oecd.org/pdf/M00008000/M00008434.pdf (visitado enero 2003) McNeal, R. (1999). Parental Involvement as Social Capital: Differential Effectiveness on Science Achievement, Truancy, and Dropping Out. Social Forces, Volume 78 (1) September, 117-144 Melo, A. (2001) The Innovation Systems of Latin America and the Caribbean. Inter-American Development Bank, Research Department, Working Paper # 460 Disponible en http://www.iadb.org/res/publications/pubfiles/pubWP-460.pdf (visitado enero 2003)

133

Metz, M. (2001) The 9% challenge: Education in school and society. Teachers College Record ID10756 Disponible en http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentID=10756 (visitado enero 2003) Meyer, J. and M. Brown (1999) Scientific Diasporas: A New Approach to the Brain Drain. Management of Social Transformations Discussion Paper Series- No.41 Meyer Jean-Baptiste Meyer, JorgeCharum, Dora Bernal, Jacques Gaillard, Jos Grans, John Leon, Alvaro Montenegro, Alvaro Morales, Carlos Murcia, Nora Narvaez-Berthelemot, Luz Stella Parrado, Bernard Schlemmer (1997) Turning Brain Drain into Brain Gain: the Colombian Experience of the Diaspora Option. Science, Technology and Society, vol.2, no.2 Michel L. and R. Rothstein eds. (2002). The Class Size Debate. The Economic Policy Institute, Washington D.C. Versin on line del libro disponible en http://www.epinet.org/books/classsizedebate.pdf (visitado enero 2003) MIDEPLAN (2002) La Situacin de la Mujer y las Brechas de Gnero. Anlisis de la Informacin de la Encuesta CASEN 1990 y 2000 Disponible en http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/estudios/estudiomujer.pdf (visitado enero 2003) (2000) Situacin de la Educacin en Chile 2000. MIDEPLAN, Documento de Trabajo N 4 Dsiponible en http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/estudios/documentos/educacion2000.pdf (visitado enero 2003) (2000a) Indicadores Econmicos y Sociales 1990-2000 Disponible en http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/indicadores/htm/indicadores_desempeno.htm (visitado enero 2003) (2000b) Relacin entre Salarios y Tipo de Educacin. Evidencia para Hombres en Chile: 1990 1998 Disponible en http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/publicaciones/prospectivos/documentos/pros07_s.pdf (visitado enero 2003) (2000c) Impacto Distributivo del Gasto Social: 2000 Disponible en http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/estudios/documentos/informeimpactodistributivo2000.pdf (visitado enero 2003) Milne, A. D. Myers, A. Rosenthal , and A. Ginsburg (1986). Single Parents, Working Mothers, and the Educational Achievement of School Children. Sociology of Education 59:125-39 Ministerio de Educacin (2002) Compendio de Educacin Superior Disponible en http://www.mineduc.cl/superior/compendio/matricula.htm (visitado enero 2003) (2000) SIMCE Disponible en http://www.simce.cl/paginas/res_nacionales_2000.htm (visitado enero 2003) (2000a) SIMCE: Encuesta a los padres y apoderados

134

Mizala, A. y P. Romaguera (2002) Equity and Educational Performance. Documento del Trabajo 136, CEA, Universidad de Chile Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~cea/documentos/pub_136.pdf (visitado enero 2003) Mizala, A. y P. Romaguera (2002a) Regulacin, Incentivos y Remuneraciones de los Profesores en Chile. Documento de Trabajo 116, CEA, Universidad de Chile Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~cea/documentos/pub_116.pdf (visitado enero 2003) Mizala, A. P. Romaguera y P. Henrquez (1999) Female Labor Supply in Chile. Documento de Trabajo 58, CEA, Universidad de Chile Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~cea/documentos/pub_58.pdf (visitado enero 2003) Mizala, A. y P. Romaguera (1998) "Desempeo Escolar y Eleccin de Colegios: la Experiencia Chilena. Documento de Trabajo 36, CEA, Universidad de Chile Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~cea/documentos/pub_36.pdf (visitado enero 2003) Molnar, A., P. Smith, J. Zahorki, A. Palmer, A. Halbach, and K. Ehrle. (1999). Evaluating the SAGE Program: A Pilot Program in Targeted Pupil-Teacher Reduction in Wisconsin. Educational Evaluation and Policy Analysis 21(2): 165-78. Morone P. (2000) Economic Effects of International Trade and Technological Progress on Wage Inequality in Latin American Countries. SPRU- Science and Technology Policy Research Disponible en http://www.dse.uniba.it/dottorandi/Morone/Paper%20EI%20(versione%20finale).PDF (visitado enero 2003) Mortimer, P. (2000) Globalisation, Effectiveness and Improvement. International Congress for School Effectiveness and Improvement, Hong Kong, January 2000. Disponible en http://www.ioe.ac.uk/directorate/icsei_speech.htm (visitado en enero 2003) (1999) Comprehensive Education. Examining the Evidence. Report of the CASE Seminar, Westminster Central Hall, 1st November 1999 Disponible en http://www.casenet.org.uk/mort.html (visitado enero 2003) (1997) Can Effective Schools Compensate for Society?. En Halsey, A.H., H. Lauder, P. Brown and A. Stuart Wells (eds.) Education, Culture and Society. Oxford: Oxford University Press Mortimer; P., P. Sammons, L. Stoll, D. Lewis, and R. Scob (1988) School Matters: The Junior Years. Somerset, England: Open Books Mullin, J., R. M. Adam, J.E. Halliwell, and L.P. Milligan (1990) Science, Technology, and Innovation in Chile. Ottawa: International Development Research Center Disponible en http://www.idrc.ca/acb/showdetl.cfm?&DID=6&Product_ID=481&CATID=15 (visitado enero 2003) Morduchowicz, A. (2001) Private Education: Funding and (De)regulation in Argentina, NCSPE Working Paper Number 36, Teachers College, Columbia University Disponible en http://www.ncspe.org/keepout/papers/00036/738_op36 (visitado enero 2003)

135

Murname, R., J. Willet, Y. Duhaldeborde, and J. Tyler (1998) The Role of Cognitive Skills in Explaining Inequality in the Earnings of American Workers: Evidence from 1985 and 1991. Stanford, CA: National Center for Postsecondary Improvement, Stanford University NBER (2002) National Bureau of Economic Research, The NBER Project on Industrial Technology and Productivity Disponible en http://www.nber.org/sloan/#papers (visitado enero 2003) National Research Council (1993) Applying Information Technology for Scientific Research. The National Academic Press On-Line Disponible en http://www.nap.edu/books/0309048486/html/index.html (visitado enero 2003) National Science Foundation (2002) Science and Engineering Indicators 2002 Disponible en http://www.nsf.gov/sbe/srs/seind02/start.htm (visitado enero 2003) National Science Foundation (2000) Science and Engineering Indicators 2000 Disponible en http://www.nsf.gov/sbe/srs/seind00/start.htm (visitado enero 2003) Navarro, Luis (2002) Equidad social y educacin en los aos 90. Buenos Aires: IIPE UNESCO Nelson, R. (2000) The Sources of Economic Growth. Cambridge, Massachusetts / London, England: Harvard University Press Nelson, R. and N. Rosenberg (1993) Technical Innovation and National Systems. En R. Nelson (ed.) National Innovations Systems. A Comparative Analysis. New York Oxford: Oxford University Press, 1993 North, D. (1990) Institutions, Institutional Change, and Economic Performance, Cambridge: Cambridge University Press, 1990. Nye, B., L. Hedges and S. Konstantopoulos The Long-Term Effects of Small Classes: A FiveYear Follow-Up of the Tennessee Class Size Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 21, N 2, pp.127-42, Sum 1999 Observatorio del Empleo de Graduados (2002) Polticas de Educacin Superior en Chile y la Experiencia Internacional. Parte II (manuscrito). Santiago de Chile: Universidad Adolfo Ibez y Facultad de Ciencias Fsicas y Matemtica, Universidad de Chile OECD (2002) Education at a Glance. OECD Indicators 2002. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (2002a) Technical Papers Nos. 191-195, producidos como parte del Programa de Investigacin sobre Globalizacin y Distribucin del Ingreso: Technical Papers No.191, Virtuous Circles? Human Capital Formation, Economic Development and the Multinational Enterprise by Ethan B. Kapstein Technical Papers No. 192, Skill Upgrading in Developing Countries: Has Inward Foreign Direct Investment Played a Role? by Matthew J. Slaughter

136

Technical Papers No. 193, Government Policies for Inward Foreign Direct Investment in Developing Countries: Implications for Human Capital Formation and Income Inequality by Dirk Willem te Velde Technical Papers No. 194, Foreign Direct Investment and Intellectual Capital Formation in Southeast Asia by Bryan K. Ritchie Technical Papers No. 195, FDI and Human Capital: A Research Agenda by Magnus Blomstrom and Ari Kokko Disponibles en http://www.oecd.org/EN/document/0,,EN-document-259-7-no-10-33557259,00.html (visitado enero 2003) (2002b) Understanding the Brain. Towards a New Learning Science. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development Disponible en http://www.sourceoecd.org/data/cm/00008446/9102021E.pdf (visitado enero 2003) (2002c) Financing Education Investments and Returns. Analysis of the World Education Indicators 2002 Edition. Paris: OECD (2002d) OECD Science, Technology and Industry Outlook 2002. Paris: OECD (2001) The Well-being of Nations. The Role of Human and Social Capital. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (2001a) Education at a Glance. OECD Indicators 2001. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (2001b) The New Economy: Beyond the Hype. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development (2001c) Innovative Clusters. Drivers of National Innovation Systems. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (2001d) What Schools for the Future? Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (2000) Literacy in the Information Age. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development Statistics Canada (2000a) Science, Technology and Industry Outlook 2000. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (1999) Managing National Innovation Systems Disponible en http://home.ust.hk/~sobaark/Managing%20NIS.pdf (visitado enero 2003) (1998) Education at a Glance. OECD Indicators 1998. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (1997) Lifelong Learning for All. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development

137

Ok, W. and P. Tergeist (2002) Supporting Economic Growth through Continuos Education and Training. Some Preliminary Results. OECD, Meeting of National Economic Research Organisations. Disponible en http://www.oecd.org/doc/M00031000/M00031739.doc (visitado enero 2003) Orfield, G. and M. Kornaber (eds.) (2001) Raising Standards or Raising Barriers? Inequality and High Stakes Testing in Public Education. New York: Century Foundation Press Orstavik and Nas (1998) Institutional Mapping of the Norwegian National System of Innovation. STEP Working Paper A-01 Disponible en http://www.step.no/Notater/A-01-1998.pdf (visitado enero 2003) Parry, T. R., (1997) Achieving Balance in Decentralization: A Case Study of Education Decentralization in Chile, World Development, Vol.25, No.2, 83-103 Parry, T. R. (1997a) How will schools respond to the incentives of privatization? Evidence from Chile and implications for the United States. American Review of Public Administration, 27(3) Parry, T.R., (1996) Education Decentralization: How will schools respond to the incentives of privatization? En ASPA Resource Paper. Washington D.C.: American Society for Public Administration Patrinos, H. A. (2002) Private Education Provision and Public Finance: The Netherlands as a Possible Model. Teachers College, National Center for the Study of Privatization in Education, Occasional Paper No. 59 Disponible en http://ncspe.org/keepout/papers/00062/329_OP59.pdf (visitado enero 2003) Perry, G. and D. Leipziger (eds.) (1993) Chile: Recent Policy Lessons and Emerging Challenge; Washington, D.C.: The World Bank Peterson, P.E. (2003) Our Schools and Our Future Are We Still at Risk? Hoover Institution Press Publication No.516 Pissarides, C. (2000) Human Capital and Growth: A Synthesis Report. OECD Development Centre, Technical Papers No. 168 Disponible en http://www.oecd.org/dev/publication/tp1a.htm (visitado enero 2003) PovertyNet (2002) Social Capital and Education. The World Bank Disponible en http://www.worldbank.org/poverty/scapital/topic/edu1.htm (visitado enero 2003) PREAL (2002) El Tiempo y el Aprendizaje en Amrica Latina Disponible en http://www.preal.cl/docs-series/politicas/Politicas11.pdf (visitado enero 2003) Pritchett, L. (1997) Where has all that Education Gone? Policy Research Working Paper No. 1581, Washington, D.C.: The World Bank Disponible en http://www.worldbank.org/research/growth/pdfiles/Where_r4.pdf (visitado enero 2003) Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (2000) Desarrollo Humano en Chile: Ms Sociedad para Gobernar el Futuro. Santiago:

138

Porter, M.E. (2000) Attitudes, Values, Beliefs, and the Microeconomics of Prosperity. En Harrison, L.E. and S.P. Huntington, Culture Matters. How Values Shape Human Progress; Basic Books, 2000 Porter, M.E. (1990) The Competitive Advantage of Nations. New York: Free Press Psacharopoulos, G. and H. A. Patrinos (2002) Returns to Investment in Education: A Further Update. World Bank Policy Research Working Paper 2881 Disponible en http://econ.worldbank.org/files/18081_wps2881.pdf (visitado enero 2003) Psacharopoulos, Rojas and Velez (1992) Achievement Evaluation of Colombias Escuela Nueva: Is Multigrade the Answer? Paper presented at the Conference of the Comparative and International Education Society, Annapolis, MD Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). Effective Schools: A Review. The Elementary School Journal, 83(4), 427-452. Putnam, Robert, (2001) Community-Based Social Capital and Educational Performance. En Ravitch, Diane and Joseph Viteritti, Making Good Citizens: Education and Civil Society, Yale University Press, New Haven and London, Putnam, R. (1993) Making Democracy Work. Princeton: Princeton University Press Raeff, C., P.M. Greenfield, & B. Quiroz (2000) Developing Interpersonal Relationships in the Cultural Contexts of Individualism and Collectivism. En S. Harkness, C. Raeff, & C. M. Super (Eds.) The Social Construction of the Child: Nature and Sources of Variability (New directions in child psychology). San Francisco: Jossey-Bass Ravitch, D. and J. Viteritti (eds.) (2001) Making Good Citizens: Education and Civil Society. New Haven and London: Yale University Press Ravitch D. and J. Viteritti eds, (1997) New Schools for a New Century: The Redesign of Urban Education. New Haven: Yale University Press Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnologa (RICYT) Disponible en http://www.ricyt.edu.ar/ (visitado enero 2003) Reich, R. (1992) The Work of Nations. New York: Vintage Books Reimers, F. ed. (2000) Unequal Schools, Unequal Chances. The Challenges to Equal Opportunity in the Americas. Cambridge, Massachusetts London, England: Harvard University Press Reis, J. (2000) Economic Growth, Human Capital Formation and Consumption In Western Europe Before 1800; European University Institute, Florence Disponible en http://www.ekh.lu.se/ekhmdr/papers/reispap.pdf (visitado enero 2003) Revista Qu Pasa. Ranking Universidades Chilenas (2002) Rivas, G. (1996). Rol del desarrollo productivo en el logro de la equidad. En Los Caminos de la Equidad. Ed. Partido por la Democracia. Santiago, Chile: Partido Popular Democrtico, Secretaria de Programas y Estudios

139

Rivera-Batiz, F. (1994) Quantitative Skills and Economic Success in the Labor Market. IUME Brief No. 6, Teachers College, Columbia University Rivera-Batiz, F. (1992) Quantitative Literacy and the Likelihood of Employment Among Young Adults. Journal of Human Resources, Vol. 27, No. 2 Rivkin, S.G. E. Hanushek, and J.F. Kain, (2001). Teachers, Schools, and Academic Achievement Working Paper Number 6691, National Bureau of Economic Research Disponible en http://edpro.stanford.edu/eah/papers/basic.july2002.PDF (visitado enero 2003) Rivkin, S.G. E. Hanushek, and J.F. Kain, (2001a). Do Higher Salaries Buy Better Teachers. NBER Working Paper 7082, Disponible en http://papers.nber.org/papers/w7082.pdf (visitado enero 2003) Rivkin, S.G. E. Hanushek, and Taylor, (1995) Aggregation bias and the estimated effects of school resources. Rochester NY: University of Rochester, Center for Economic Research Robbins, D. (1994), Relative Wage Structure in Chile, 1957-1992: Changes in Decentralization Policy: the Structure of demand for schooling, Estudios de Economia, 21(special issue), 4978.Chilean Case. Revista de Anlisis Econmico, vol.3, No.1, 75-88, Robson, W. (2001) En C. Hepburn (Ed.) Can The Market Save our Schools? Vancouver, British Columbia, Canada: The Fraser Institute, 2001 Disponible en http://oldfraser.lexi.net/publications/books/market_schools/3_robson.pdf (visitado enero 2003) Rock, D., J. Pollack and Haffner (1991) The Tested Achievement of the National Education Longitudinal Study of 1988 Eight Grade Class, E.D. Tabs (NCES 91-460). National Center for Education Statistics Rodrik, D. (1999) Why Is There So Much Economic Insecurity in Latin America? John F. Kennedy School of Government Disponible en http://ksghome.harvard.edu/~.drodrik.academic.ksg/insecur.PDF (visitado enero 2003) Rodrik, D. (1998) Where Did All The Growth Go? External Shocks, Social Conflict and Growth Collapses. A re-interpretation of recent economic history (revised version of NBER working paper No. 6350) Disponible en http://ksghome.harvard.edu/~.drodrik.academic.ksg/conftext.pdf (visitado enero 2003) Rodrik, D. (1997) TFPG Controversies, Institutions, and Economic Performance in East Asia; NBER Working Paper No. w5914 Disponible en http://papers.nber.org/papers/W5914 (visitado enero 2003) Randoll, D. and I. Graudenz (1996) The Perception of School from the Perspective of Pupils: A European Comparison. World Congress of Comparative Education, University of Sydney, Sydney, Australia, July 1996 Disponible en http://www.edfac.usyd.edu.au/projects/wcces96/papers/randolld.pdf (visitado enero 2003)

140

Rondinelli, Dennis, James S. McCullough and Ronald W. Johnson. (1989) Analyzing Decentralization Policies in Developing Countries: A political economy framework. Development and Change. Vol 20, pp.57-87 Rondinelli, Dennis, (1981) Government Decentralization in Comparative Perspective: Theory and Practice in Developing Countries. International Review of Administrative Sciences, Vol 47, No.2. pp133-145. Sachs, J. and J. Vial (2002) Can Latin America Compete? En World Economic Forum and Center for International Development (CID) at Harvard University, Latin American Competitiveness Report; Oxford: Oxford University Press Disponible en http://www.cid.harvard.edu/cr/lacr_200102.html (visitado enero 2003) Sammons, P. (2001) Fairer Comparisons of Schools: The Role of School Effectiveness Research in Promoting Improvement Disponible en http://www.eu2001.se/education/eng/docs/karlstad_sammons.pdf (visitado enero 2003) Sinz, y de la Fuente (2001) Crecimiento Econmico, Ocupacin e Ingresos en Amrica Latina: Una Perspectiva de Largo Plazo. En UNESCO-Santiago, Anlisis Prospectivos de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe; Santiago de Chile: UNESCO-OREALC, 2001 Sameroff & Fiesse (2000) Transactional Regulation: The Development Ecology of Early Intervention. En J.P. Shonjoff and S.J. Meisels (eds.) Handbook of Early Childhood Intervention (2nd Edition). Cambridge, England: Cambridge University Press Sameroff et al (1993) Stability of Intelligence from Preschool to Adolescence: The Influence of Social and Family Risk Factors. Child Development, 64 Sanders, W. L. and J.C. Rivers (1996) Cumulative and residual effects of teachers on future student achievement. Knoxville: University of Tennessee Value Added Research and Assessment Center. Sanders, W.L. and S.P. Hord (1994). The Tennessee Value Added Assessment System: Mixed Model Methodology in educational assessment. Journal of Personal Evaluation in Education, 8(3), 299-311. Sanhueza, S. (1999) Educational Achievement, Inequalities and Private/Public Gap: Chile 19821997 (mimeo). Departamento de Economa, Universidad de Chile, Santiago Santander, M.A. (Ed.) (2002) Ideas para una Educacin de Calidad. Santiago de Chile: Instituto Libertad y Desarrollo Sapelli, Tasas de Retorno a la Educacin en Chile (Borrador) Disponible en http://www.udec.cl/fcea_eco/enech/paper46.doc (visitado enero 2003) Sapelli (2002a) El Desafo del Capital Humano (Presentacin) Disponible en http://www.economia.puc.cl/seminarios/Conferencia5_7/El%20capital%20humano.pdf (visitado enero 2003)

141

Sapelli, C. Y B. Vial (2002) Evaluating the Chilean Education Voucher System (mimeo) Instituto de Economa, Pontificia Universidad Catlica de Chile Disponible en http://www.msu.edu/~herrer20/documents/ec823/papers/paper4.pdf (visitado enero 2003) Scheerens, J. (2000) Improving School Effectiveness. Paris: International Institute for Educational Planning Scheerens, J. (1992) Effective Schooling: Research, Theory and Practice. London: Cassell Schiefelbein, E. and P. Schiefelbein (2000) Education and Poverty in Chile: Affirmative Action in the 1990s. En Fernando Reimers ed. Unequal Schools, Unequal Chances. Cambridge and London: Harvard University Press Schiefelbein, E. and J. Farrell (1982). Eight Years of Their Lives. Ottawa: International Development Research Center Schiefelbein E. and J. Farrell (1974). Expanding the scope of educational planning: The experience of Chile. Interchange, 5, 18-30 Schmidt-Hebbel, K. (2001) Chiles Growth: Resources, Reforms, Results. Paper prepared for the Fifth Annual Conference of the Central Bank of Chile on The Challenges of Economic Growth, November 29-30, 2001 Disponible en http://www.bcentral.cl/Estudios/Conferencias/2001/schmidt_hebbel.pdf (visitado enero 2003) Schneider, Mark (2002) Government Institutions and Citizen Participation: Can Charter Schools Build a Foundation for Cooperative Behavior? Working Paper SUNY Stony Brook Schneider, Mark, Paul Teske and Melissa Marschall (2000) Choosing Schools: Consumer Choice and the Quality of American Schools. Princeton and Oxford. Princeton University Press Schuab, M. And D. Baker (1991) Solving the math problem: Exploring mathematics achievment in Japanese and American middle grades. American Journal of Education, 99, (4), 623-644 Schuller, T. (2000) The Complementary Roles of Human and Social Capital. International Symposium on the Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well-being, Qubec City, Canada, 19-21 March 2000 Disponible en http://www.oecd.org/pdf/M00008000/M00008441.pdf (visitado enero 2003) Schultz, T.W. (1961) Investment in Human Capital, The American Economic Review, Vol. L1, No. 1 (March), pp.1-17 Schweinhart, L., H. Barnes and D. Weikart, (1993). Significant Benefits: The High Score Perry. High/Scope Educational Research Foundation Serageldin, I. (1997) Expanding the Measure of Wealth. Washington, D.C.: The World Bank, Environmentally Sustainable Development Studies and Monographs No. 17 Sianesi, B. and J. V. Reenen (2002) The Returns to Education: A Review of the Empirical Macroeconomic Literature. The Institute for Fiscal Studies, WP02/05

142

Disponible en http://www.ifs.org.uk/workingpapers/wp0205.pdf (visitado enero 2003) Slavin, R. (1996) Salas de Clase Efectivas, Escuelas Efectivas: Plataforma de Investigacin para una Reforma Educativa en Amrica Latina. PREAL, Documento de Trabajo N 3 Disponible en http://www.preal.cl/slavin3.pdf (visitado enero 2003) Smith, A. (1776) The Wealth of Nations. Chicago: University of Chicago Press Solimano, A. (2002) Globalizing Talent and Human Capital: Implications for Developing Countries. Santiago de Chile: CEPAL ECLAC, Economic Development Division, Serie Macroeconoma del Desarrollo, 15 Disponible en http://www.eclac.cl/publicaciones/DesarrolloEconomico/3/LCL1773PI/lcl1773i.pdf (visitado enero 2003) Somers, M-A., P. J. McEwan, J.D. Willms (2001) How Effective are Private Schools in Latin America?. NCSPE Working Paper Disponible en http://www.wellesley.edu/Economics/mcewan/Papers/how.pdf (visitado enero 2003) Stanton-Salazar, R. and S. Dorrnbusch (1995) Social Capital and the Reproduction of Inequality: Information Networks among Mexican-Origin High School Students; The World Bank, Poverty Net Library Disponible en http://poverty.worldbank.org/library/view/6732/ (visitado enero 2003) Stern, S., M. E. Porter, J. L. Furman (2000) The Determinants of National Innovative Capacity. NBER Working Paper No. w7876 Disponible en http://papers.nber.org/papers/w7876 (visitado enero 2003) Straubhaar, T. (2000) International Mobility of the Highly Skilled: Brain Gain, Brain Drain or Brain Exchange. Hamburgisches Welt-Wirtschafts-Archiv (HWWA), Hamburg Institute of International Economics, HWWA Discussion Paper, 88 Disponible en http://www.hwwa.de/Publikationen/Discussion_Paper/2000/88.pdf (visitado enero 2003) Sullivan, A. (2001) Cultural Capital and Educational Attainment. The British Journal of Sociology, Vol. 35, No. 4 Summers, A.A. and B.L. Wolfe (1975). Equality of educational opportunity quantified: A production function approach (Research paper 6). Philadelphia: Federal Reserve Bank of Philadelphia, Department of Research. Sutz, J. (1998) La Innovacin Realmente Existente en Amrica Latina: Medidas y Lecturas. Instituto de Economa da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Nota Tcnica n 33/99 Disponible en http://www.ie.ufrj.br/redesist/ (visitado enero 2003) Tamai, K. and J. Lee (2002) Confucianism as Cultural Constraint: A Comparison of Confucian Values of Japanese and Korean University Students. International Education Journal Vol. 3, No. 5 Disponible en http://wwwed.sturt.flinders.edu.au/iej/ARTICLES/v3n5/3tamai/begin.htm (visitado enero 2003)

143

Tamai, K. and D. Willis (1996) Confucianism and the Imperial Rescript on Education: Late 20th Century Notes From Japan and Korea; World Congress of Comparative Education, University of Sydney, Sydney, Australia, July 1996 Disponible en http://www.edfac.usyd.edu.au/projects/wcces96/papers/tamaik.pdf (visitado enero 2003) Teddlie, C. and S. Stringfield (1993) Schools Make a Difference: On Lessons Learned Form a 10-Year Study of School Effects. New York: Teachers College Press Teddlie, C. and D. Reynolds (2000) The International Handbook of School Effectiveness Research. London: Falmer Temin, Peter (2002) Teacher Quality and the Future of America, NBER Working Paper 8898, Disponible en http://papers.nber.org/papers/w8898.pdf (visitado enero 2003) Temple, J. (2001) Growth Effects of Education and Social Capital in the OECD Countries; OECD Economic Studies No. 33, 2001/2 Disponible en http://www.ecn.bris.ac.uk/www/ecjrwt/abstracts/Article2ES33.pdf (visitado enero 2003) Thomans, S. and P.Mortimer (1988) Comparison of Value Added Models for Secondary School Effectiveness. Citado en P. Mortimer Can Effective Schools Compensate for Society?. En A.H. Halsey, H. Lauder, P. Brown and A. Stuart Wells (eds.) Education, Culture and Society. Oxford: Oxford University Press, 1997 The Knowledge Assessment Methodology and Scorecards (2001). The World Bank: Washington D.C. The Task Force (2000) Higher Education in Developing Countries. Peril and Promise. Washington D.C.: The World Bank The World Bank (2002) World Development Indicators 2002. Washington, D.C.: The World Bank The World Bank (2002a) Knowledge for Development Disponible en http://www1.worldbank.org/gdln/kam.htm (visitado enero 2003) The World Bank (2001) World Development Indicators 2001. Washington, D.C.: The World Bank The World Bank (1995) Priorities and Strategies for Education: A World Bank Review Washington D.C.: The World Bank The World Values Survey (1995, 1997) Institute for Social Research of the University of Michigan, Coordinador: Ronald Inglehart The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), 1995, International Study Center, Boston College. Disponible en http://timss.bc.edu/timss1995.html (visitado enero 2003)

144

(1999) Repeat, International Study Center, Boston College Disponible en http://timss.bc.edu/timss1999.html (visitado enero 2003) 1999a International Mathematics Report: International Study Center, Boston College Disponible en http://timss.bc.edu/timss1999i/math_achievement_report.html (visitado enero 2003) Tokman, A. (2001) Is Private Education Better? Evidence from Chile (mimeo). Santiago de Chile: Banco Central Disponible en http://www.bcentral.cl/Estudios/DTBC/147/dtbc147.pdf (visitado enero 2003) Trumbull, E., C. Rothstein-Fisch and P.M. Greenfield (2000) Bridging Cultures in Our Schools: New Approaches That Work. A WestEd Knowledge Brief Disponible en http://web.wested.org/online_pubs/bridging/welcome.shtml (visitado enero 2003) UNESCO (2002) Institute for Statistics, Education Sector Disponible en http://portal.unesco.org/uis/ev.php?URL_ID=5187&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=2 01 (visitado enero 2003) UNESCO-OREALC (2001) Anlisis de Prospectivas de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe; UNESCO, Santiago de Chile UNESCO-OREALC. (1998). Primer estudio internacional comparativo (Tech. Rep.). Santiago, Chile: Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educacin. Disponible en http://www.unesco.cl/09.htm (visitado enero 2003) University of Toronto, Decentralization and School-Based Management Resource Kit-Case Studies: New Zealands Self-managed Schools Disponible en http://www.oise.utoronto.ca/depts/tps/TPS1017/SchoolBased%20Budgeting/new%20zealandf.pdf (visitado enero 2003) Velez E., E. Schiefelbein, and J. Valenzuela (1993). Factors affecting achievement in primary school. Working paper. Washington D.C.: The World Bank Villaln, M., M. Herrera, M. Mathiesen y E. Suzuki. (1999) Anlisis de la Calidad de la Educacin Infantil Chilena: Aplicacin de la escala Ecers en distintos contextos educativos Disponible en http://www.worldbank.org/children/nino/basico/malva.htm (visitado enero 2003) Warner, A.W. (2000) Economic Creativity. En: M.E. Porter, J.D. Sachs, A.W. Warner et al. (eds.) The Global Competitiveness Report 2000. Oxford: Oxford University Press Weber, M. (1920) El Estamento de los Literatos. En M. Weber, Ensayos sobre Sociologa de la Religin. Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, S.A., 1998 Weller, J. (2000) Reformas Econmicas, Crecimiento y Empleo. Los Mercados de Trabajo en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Econmica y CEPAL

145

Wenglinsky, H. (2002) How Schools Matter: The Link BetweenTeacherClassroom Practices and Student Academic Performance; Education Policy Analysis Archives, 10 (12), December Disponible en http://epaa.asu.edu/epaa/v10n12/ (visitado enero 2003) Wenglisky, H. (2000). How teaching matters: Bringing the classroom back into thediscussion of teacher quality. Princeton, NJ: Educational Testing Service Westbury, I (1989). The problems of comparing curriculums across educational systems. In A.C. Purves, International Comparisons of Educational Reform (pp. 17-34). Alexandria, VA. Association for Supervision and Curriculum Development WestEd (2001) Policy Brief. May Disponible en http://web.wested.org/online_pubs/making_time_count.pdf (visitado enero 2003) Westphalen, S-A. (1999) Reporting Human Capital; Objectives and Trends. International Symposium Measuring and Reporting Intellectual Capital: Experience, Issues, and Prospects, Amsterdam, 9-10 June Disponible en http://www.tu-harburg.de/aw1/newsletter/3/obj_cedefop.pdf (visitado enero 2003) Willis, D.B. and Yamamura, S. (2002) Japanese Education in Transition 2001: Radical Perspectives on Cultural and Political Transformation. International Education Journal, 3 (5) Disponible en http://wwwed.sturt.flinders.edu.au/iej/ARTICLES/v3n5/0intro/BEGIN.HTM# (visitado enero 2003) Willis, D., Y. Minoura, and W. Enloe (1996) The Globalization of Identity and the New Diaspora: Studies in the Social Construction of Transcultural Identities. World Congress of Comparative Education, University of Sydney, Sydney, Australia, July 1996 Disponible en http://www.edfac.usyd.edu.au/projects/wcces96/papers/willisd4.pdf (visitado enero 2003) Willms, J. D. (2000) Standards of Care: Investments to Improve Childrens Educational Outcomes in Latin America. En M. E. Young (ed.) From Early Child Development to Human Development. Washington, D. C.: The World Bank, 2000 Winkler, D. y A.I. Gershberg (2002) Los Efectos de la Descentralizacin del Educacional sobre la Calidad de la Educacin en Amrica Latina. PREAL, Creando Autonoma en las Escuelas; Santiago de Chile: PREAL y Ediciones LOM, 2002 Winther-Jensen, T. (Ed.) (1996) Challenges to European Education: Cultural Values, National Identities, and Global Responsibilities. Comparative Studies Series, Vol 6; Peter Lang Publishing Woessmann, L. (2001) Why Students in Some Countries Do Better. Education Next, 2001 / 2 Disponible en http://www.educationnext.org/20012/67.html (visitado enero 2003) Woolcock, M. and D. Narayan (2000) Capital social: Implicaciones para la teora, la investigacin y las polticas sobre desarrollo. The World Bank, PovertyNet Library Disponible en http://poverty.worldbank.org/files/13030_implicaciones.pdf (visitado enero 2003) Woolcock, M. (1998) Social Capital and Economic Development: Toward a Theoretical Synthesis and Policy Framework. Theory and Society, 27

146

World Economic Forum (2002) The Global Competitiveness Report 2001-2002. NewYork Oxford: Oxford University Press Wright, D.P., S.P. Horn and W. L. Sanders (1997) Teacher and classroom context effects on student achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personal Evaluation in Education, 11, 57-67.

147

ANEXO I . Sitios Seleccionados sobre Capital Humano y su Formacin

Australian Council for Educational Research
http://www.acer.edu.au/

Banco Mundial Simposio Mundial de la Educacin Parvularia Santiago de Chile, marzo 2000
http://www.worldbank.org/children/nino/basico/Simposio.htm

Banco Mundial Educacin y Pobreza

http://lnweb18.worldbank.org/external/lac/lac.nsf/ebf401c163eba2ee852567d6006ccb55/f31f398d fe9961278525690000692213?OpenDocument

Barro, Robert J. and Jong-Wha Lee International Data on Educational Attainment: Updates and Implications (CID Working Paper no. 42) HUMAN CAPITAL UPDATED FILES (April 2000)
http://www.cid.harvard.edu/ciddata/ciddata.html

Biblioteca Digital Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Tema: Educacin
http://www.campus-oei.org/oeivirt/materias_educacion.htm

Brookings Institution Brown Center on Education Policy

http://www.brook.edu/gs/brown/brown_hp.htm

CEPAL Formacin y Empresa: Formacin Tcnica y Profesional en Amrica Latina

http://www.eclac.cl/ddpeudit/gtz/publicaciones.htm

Comparative Education 9th World Congress Papers

http://www.edfac.usyd.edu.au/projects/wcces96/papers.html

Comparative Education Comparative Education Research Center University of Hong Kong Links a Recursos
http://www.hku.hk/cerc/Links/links.htm

Consortium on Chicago School Research

http://www.consortium-chicago.org/

148

Consortium for Policy Research in Education University of Pennsylvania, Harvard University, Stanford University, University of Michigan, y University of Wisconsin-Madison
http://www.cpre.org/index_js.htm

Economic Growth Human Capital Listado de lecturas vinculadas

http://www.cmq.edu.mx/economia/documentos/ECONOGROWTH/HUMANCAPITAL.doc

Education Journals on Line Current Issues in Comparative Education Teachers College, Columbia University
http://www.tc.columbia.edu/cice/journalarchives.htm

Education Next Hoover Institute Stanford University

http://www.educationext.org/

Educational Researcher American Educational Research Association

http://www.aera.net/pubs/er/

Education Policy Analysis Archives Arizona State University

http://epaa.asu.edu/epaa/arch.html

Practical Assessment, Research, and Evaluation ERIC Clearinghouse y University of Maryland, College Park.
http://ericae.net/pare/Home.htm

Electronic Journals in the Field of Education American Education Research Association Special Interest Group
http://aera-cr.ed.asu.edu/links.html

Education-Line University of Leeds http://www.leeds.ac.uk/educol/ Education Week American Educations Newspaper

http://www.edweek.org

European Centre for the Development of Vocational Training CEDEFOP

http://www.cedefop.gr/publications.asp#1

Eurydice

149

Thematic National Reports

http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/descriptions/en/frameset_descr.html

Eurydice Description of National Education Systems

http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/descriptions/en/frameset_descr.html

Great Britain Department for Education and Skills Research Publications

http://www.dfes.gov.uk/publications/

Harvard University Program on Education Policy and Governance Publications

http://www.ksg.harvard.edu/pepg/

Instituto Internacional de Planeamiento Educacional Publicaciones

http://www.iipe-buenosaires.org.ar/

International Archive for Education Data (IAED) National Center for Education Statistics (NCES) and the Inter-university Consortium for Political and Social Research (ICPSR).
http://www.icpsr.umich.edu/IAED/

International Institute for Educational Planning (IIEP) Publications by Theme

http://www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/recent.htm

Latin American Network Information Center University of Texas

http://www.lanic.utexas.edu/la/region/aid/aid96/Education

National Bureau of Economic Research (NBER) Publicaciones

http://papers.nber.org/papers/

National Center for the Study of Privatization in Education Teachers College, Columbia University Dilogo sobre Privatizacin de la Educacin Publicaciones
http://ncspe.org/ocpap/op_pa.php

New Zealand Council for Educational Research Publications

http://www.nzcer.org.nz/publications/papers/index.htm

150

Nuffield College, Oxford University Economic growth and human capital Bibliografa
http://www.bris.ac.uk/Depts/Economics/Growth/refs/humanc.htm

Observatorio de la Educacin Iberoamericana Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
http://www.campus-oei.org/observatorio/index.html

OECD Education and Skills

http://www.oecd.org/EN/about/0,,EN-about-176-nodirectorate-no-no-no-4,00.html

OECD Education Working Papers

http://www.oecd.org/EN/documents/0,,EN-documents-notheme-5-no-10-no-0,00.html

OECD European Union- Others Main Publications on Intangibles (Medicin de capital humano, management de conocimientos)
http://www.ll-a.fr/intangibles/publications.htm

Ontario Institute for Studies in Education University of Toronto

http://www.oise.utoronto.ca/

PREAL Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina Documentos de Trabajo

http://www.preal.cl/public-dt.php

Stanford University School of Education Cubberly Education Resources

http://www-sul.stanford.edu/depts/cubberley/resources/internet.html

The European Commission Indicators and Benchmarks of Quality of School Education

http://europa.eu.int/comm/education/indic/backen.html

The Paideia Archive Artculos sobre filosofa de la educacin

http://www.bu.edu/wcp/PaidArch.html

The World Bank Human Capital: Key Readings

http://www.worldbank.org/education/economicsed/research/keyread/keyread_index.htm

The World Bank Economics of Education

151

International Comparisons of Student Performance

http://www.worldbank.org/education/economicsed/icsp/indexicsp.htm#research

The World Bank Early Chile Development

http://www.worldbank.org/children/

The World Bank Education Latin America and Caribbean Papers and Presentations
http://lnweb18.worldbank.org/external/lac/lac.nsf/ebf401c163eba2ee852567d6006ccb55/ff668315 eb969c3685256802006c29c1?OpenDocument

The World Bank Economics of Education Publications

http://www.worldbank.org/education/economicsed/research/wbpub/wbpub_index.htm

The World Bank Economics of Education Private sector investment Publications

http://www.worldbank.org/education/economicsed/private/publications/publications.htm

WestEd Online Publications

http://web.wested.org/pub/docs/resources_p&r.htm

WestED Education R&D Alert http://web.wested.org/pub/docs/resources_newsltrs.htm Working Papers in Economics (WOPEC) Human Capital Formation; Occupational Choice; Labor Productivity
http://netec.mcc.ac.uk/WoPEc/data/JEL/J24.html

UNESCO Estadsticas Educacionales

http://portal.unesco.org/uis/ev.php?URL_ID=2867&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION= 201

UNESCO- IBE National Reports on the Development of Education

http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/46english/46natrape.htm

USAID Global Education Data On Line

http://qesdb.cdie.org/ged/index.html

152

ANEXO II. Sitios Seleccionados sobre Ciencia, Tecnologa e Innovacin

Biblioteca Digital Organizacin de Estados Iberoamericanos Tema: Ciencia y Tecnologa
http://www.campus-oei.org/oeivirt/materias_ciencia.htm

Harvard University, CID Science, Technology and Innovation Background Paers

http://www.cid.harvard.edu/cidbiotech/links/innovation-rp.htm

National Bureau of Economic Research (NBER) The NBER Project On Industrial Technology and Productivity
http://www.nber.org/sloan/#papers

CURITIBA 2000 4th International Conference on Technology Policy and Innovation Curitiba, Brazil, Aug. 28 31, 2000
http://in3.dem.ist.utl.pt/downloads/cur2000/papers/

DRUID Danish Research Unit for Industrial Dynamics

http://www.druid.dk/wp/wp.html

DRUID Conferences
http://www.druid.dk/druidlit.html?part=conf&request=OK&choice=all&order=author

EURYDICE The Information Network on Education in Europe Comparative Analysis by Subjetc

http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/analysis/en/frameset_analysis.html

INTECH Institute for New Technology, United Nations University

http://www.intech.unu.edu/publications/index.htm

Banco Central de Chile Artculos sobre Economa Chile Desarrollo Econmico, Cambio Tecnolgico y Crecimiento
http://www.bcentral.cl/

153

Technology, Human Capital, and Economic Growth Conference on "Technology, Human Capital, and Economic Growth" The Hebrew University of Jerusalem The Carl Melchior Minerva Center for Macroeconomics and Growth June 7, 1999 - June 9, 1999
http://atar.mscc.huji.ac.il/~melchior/conf-7-99/sched-2.htm

CEPAL DDPE Divisin de Desarrollo Productivo y Empresarial http://www.eclac.cl/ddpe/ (Publicaciones) OECD Conference on cluster- and network-oriented policies (2001)
http://www.oecd.org/oecd/pages/home/displaygeneral/0,3380,EN-document-46-1-no-20-2353346,00.html

OECD Public / Private Partnership in Innovation TIP Workshop (2001)

http://www.oecd.org/oecd/pages/home/displaygeneral/0,3380,EN-document-46-1-no-20-2359146,00.html

OECD Policy Evaluation in Innovation and Technology: Towards Best Practices

http://www.oecd.org/EN/document/0,,EN-document-47-1-no-15-288-0,00.html

154

1 Para Chile ver Santander (2002), Fontaine (2002), Beyer (2001), Programa Educacin Fundacin Chile (1999). Para algunos ejemplos internacionales vase Peterson (2003), Hay McBer (2002), Docking (2000), OECD (2001d) 2 Ver http://www.ed.gov/offices/OESE/esea/research/ 3 Ver http://www.oise.utoronto.ca/ 4 Ver http://www.consortium-chicago.org/ 5 Ver http://www.cpre.org/index_js.htm 6 Ver http://www.acer.edu.au/ 7 El texto seminal de Smith (1776) seala: The second of the three portions into which the general stock of the society divides itself, is the fixed capital; of which the characteristics is, that it affords a revenue or profit without circulating or changing masters. It consists chiefly of the following articles: [] Fourthly, of the acquired and useful abilities of all the inhabitants or members of society. The acquisition of such talents, by the maintenance of the acquirer during his education, study, or apprenticeship, always costs a real expence, which is a capital fixed and realized, as it were, in his person. Those talents, as they make part of his fortune, so do they likewise of that of the society to which he belongs. The improved dexterity of a workman may be considered in the same light as a machine or instrument of trade which facilitates and abridges labour, and which, though it costs a certain expence, repays that expence with a profit (Smith, 1776:298) 8 Para la formulacin clsica ver Schultz (1961) y Becker (1975). Para formulaciones contemporneas ver Sianesi and Reenen (2002), Griliches (2001) y Krueger y Lindhal (2000). 9 Ver Healy (2001), McMahon (2000) y Schuller (2000) 10 Ver OECD (2001 y 2001b: cap.1) Para el caso de los pases desarrollados, Bassanini and Scarpetta (2001) muestran que un ao adicional de escolarizacin promedio de la poblacin llevara en el largo plazo a un PIB 6% ms alto en los pases de la OECD. En Grecia, Irlanda, Italia y Espaa, el mejoramiento de su capital humano da cuenta de ms de medio punto porcentual de mayor crecimiento en los aos 90 en comparacin con la dcada anterior. En el caso de los pases en desarrollo los estudios ms recientes subrayan el rol del capital humano para cerrar la brecha tecnolgica y de productividad con respecto a las naciones ms avanzadas (De Ferranti et al. 2002); para atraer inversin directa extranjera y facilitar la transferencia de tecnologas (OECD 2002a) y para incrementar la productividad de los trabajadores, sus salarios y con eso la posibilidad de reducir los niveles de pobreza en la poblacin (Duryea y Pags 2002). Asimismo, un reciente estudio de la OECD (2002c) confirma la asociacin positiva entre disponibilidad de capital humano y crecimiento econmico para el caso de pases en desarrollo. Seala que, en promedio, el aumento del capital humano durante los aos 80 y 90 podra dar cuenta de alrededor de medio punto porcentual de las tasas de crecimiento anual de prcticamente todos los pases participantes en el World Education Indicators (Argentina, Brasil Chile, China, Egipto, Filipinas, India, Indonesia, Jamaica, Malasia, Paraguay, Per, Tailandia, Tnez, Uruguay y Zimbabwe). 11 Para una perspectiva histrica del mismo argumento vese Reis (2000) y la amplia literature ah citada. 12 Sucintamente se postula que montar y operar nuevas tecnologas frecuentemente envuelve la tarea de adquirir y procesar informacin. Personas con destrezas facilitan el proceso de adopcin. Por eso, tiempos de rpido avance tecnolgico deberan ir asociados con un creciente retorno a las destrezas (Greenwood y Yorukoglu 1997:87). Ver adems De Ferranti et al. (2002:cap.2) y Acemoglu (2000). 13 Ver OECD (2001), Healy (2001), Temple (2001), Barro y Lee (2000), Westphalen (1999), Hirsch (1996) e Inkles (1968). 14 A lo largo del Informe se emplear como grupo de comparacin un conjunto de 15 pases elegidos por sus caractersticas de ubicacin geogrfica, nivel de desarrollo, tamao y, en general, relevancia para medir y cotejar el capital humano de nuestro pas. El grupo est conformado por: (i) las cuatro naciones de mayor tamao de Amrica Latina: Argentina, Brasil, Colombia y Mxico; (ii) dos pases pertenecientes a la primera y segunda generacin de naciones en rpida industrializacin del sud-este asitico: Corea y Malasia, respectivamente; (iii) dos economas en transicin de Europa Central con caractersticas de tamao e ingreso per cpita similares a Chile: Hungra y Repblica Checa; (iv) los cuatro pases ms recientemente industrializados de Europa occidental: Espaa, Grecia, Irlanda y Portugal; y (v) tres pases pequeos de alto desarrollo, de los cuales dos Finlandia y Nueva Zelandahan seguido un modelo de desarrollo basado inicialmente en recursos naturales, al igual que Chile, y el tercero, Holanda, el cual emplea polticas altamente innovativas en el desarrollo de su capital humano. El mismo grupo de pases fue usado anteriormente para medir las capacidades tecnolgicas de Chile (Brunner 2001).

155

La estimacin de Arellano y Braun (1999) se basa solamente en el capital humano derivado de la educacin formal de las personas y su experiencia laboral; no considera la capacitacin laboral y la educacin continua. Las cifras estn calculadas sobre la base de datos del ao 1995. 16 La contabilidad de los recursos humanos en el Cuadro que sigue ha sido estimada residualmente de modo de incluir los retornos a la educacin (capital humano) pero adems de otros factores como el retorno del trabajo (raw labor) y el capital social. Ha sido calculada en dlares equivalentes y con una tasa de descuento de 4% (Serageldin 1997). 17 Porcentaje de la fuerza de trabajo femenina sobre la poblacin de mujeres de 15 aos y ms. 18 Mizala et al. (1999) sugieren que la variable nivel educacional es la que mayormente explica la tasa de participacin femenina en Chile. En efecto, mujeres pertenecientes a los deciles ms bajos tienen una tasa de participacin 3,8 veces menor que la del decil ms alto de mujeres. Las mujeres con educacin superior tienen una tasa de participacin de 59% comparado con aquellas con slo tienen educacin bsica cuya tasa es de 15%. 19 Para una revisin de la literatura internacional y nacional pertinentes vase Sapelli (2002). 20 Ver Carlson (2001), Sinz y de la Fuente (2001), Morone (2000), Pissarides (2000), Weller (2000), Bravo et al. (1999) y Robbins (1994). 21 Psacharopoulos y Patrinos (2002) ofrecen las ms recientes estimaciones de tasas de retorno a la educacin para ms de 40 pases. 22 Ver sobre este punto la presentacin de Sapelli (2002a). 23 Ernesto Schiefelbein sugiere que esta afirmacin no es vlida para profesores (comunicacin personal). 24 Ver Easterly (2002), Temple (2001), OECD (2002b), Barro (2000), Krueger y Lindhal (2000) y Pritchett (1997). 25 Para datos sobre el crecimiento de la PTF en los pases de la OECD ver Guellec y van Pottelsberghe (2001) y Bassanini, Scarpetta y Visco (2000). 26 Para un meta-anlisis de los estudios sobre recursos, productividad y crecimiento en Chile ver Schmidt-Hebbel (2001). 27 Ver, entre otros, De Ferranti et al. (2002), Beyer y Vergara (2002), Gallego y Loayza (2002), Bravo-Ortega y de Gregorio (2002), Santander (2002), Brunner (2002, 2001), Barro (1999), Perry y Leipziger (1999) y Edwards (2002, 1997). 28 TIMSS es una prueba internacional aplicada los aos 1995 y 1998 a alumnos de distintos niveles de alrededor de 40 pases para evaluar sus logros de aprendizaje en matemtica y ciencia. Adems reuni informacin sobre las caractersticas de los estudiantes y profesores de ambas disciplinas as como sobre el currculo, los directores de escuela, los establecimientos y las polticas nacionales de enseanza. El prximo examen TIMSS se aplicar el ao 2003.
http://timss.bc.edu/timss1999.html

15

Para un anlisis detallado del rendimiento de Chile en el Internacional Adult Literacy Survey, vase Bravo y Contreras (2001). 30 Esto ltimo es todava ms vlido, y para todo el universo de alumnos, si se considera que, en general, las pruebas estandarizadas y los estudios que interpretan y comparan sus resultados, slo captan una fraccin del efecto escuela; esto es, las dimensiones cognitivas de dicho efecto medidas segn el aprendizaje logrado en un limitado conjunto de disciplinas. La escuela tiene efectos ms amplios sin embargo: forma valores y actitudes, desarrolla otras inteligencias y no slo la analtico-simblica, genera hbitos y crea una disciplina de trabajo, ensea a aprender y a convivir, permite la formacin de una identidad personal y del carcter, incorpora en una cultura y entrega formas de entender y moverse en la sociedad (Gardner 2000, Bruner 1996). 31 La lista de variables e indicadores podra extenderse an ms; aqu se han elegidos aquellos que aparecen mencionados, directamente o indirectamente, en esta segunda parte del Informe. 32 Una cuestin diferente, y ms compleja como se vio anteriormente, es la relacin que existe entre resultados escolares medidos por pruebas estandarizadas y la posterior productividad de las personas. El tema es discutido por Levin (2001). 33 Ver Fontaine (2002), Garca Huidobro (2002), Navarro (2002), Cohen (1998), Espnola (1996), Rivas (1996), Garcia-Huidobro (1989), Briones et al. (1985), Briones (1983), Schiefelbein y Farrel (1982) y Hamuy (1961). 34 Aunque los efectos registrados provienen todos ellos de estudios realizados en los Estados Unidos, como ilustracin del argumento resultan de inters. Para la literatura citada respecto de cada efecto constatado, ver Levin y Belfield (2002, Tablas 1 a 3). 35 Ver Leseman (2002), Conger et al. (1994), Sameroff y Fiesse (2000) y Sameroff et al. (1993). 36 La evidencia muestra que puede ocurrir un retroceso en los beneficios de la educacin preescolar si luego los nios asisten a escuelas bsicas y medias de baja calidad (Flynn, 1999).

29

156

Ver Schweinhart, Barnes y Weikart (1993) para anlisis del impacto de educacin preescolar a partir del estudio longitudinal Perry Preeschool que sigui a alumnos participantes y no participantes durante 35 aos desde el momento de su educacin preescolar. Tambin ver Masse et al. (2002) para un anlisis costo-beneficio reciente; sugiere que la inversin en educacin preescolar tiene un retorno de US$4 por cada US$1 invertido. 38 Ver Bryk y Schneider (2002), PovertyNet (2002), Schneider (2002), Putnam (2001), Temple (2000), Knack and Keefer (1997), La Porta et al. (1997), Stanton-Salazar y Dorrnbusch (1995), Heath y McLaughin (1994), Bryk and Rollow (1993), Coleman and Hoffer (1987) y Coleman et al. (1982). 39 Ver Willms (2002), Martiniello (2000), Schneider (2000), McNeal (1999), Ho Su-Chi y Wilms (1996), Kellaghan et al. (1993), Epstein (1992, 1991), Coleman (1991) y Rock et al. (1991). 40 McNeal (1999) anota que el efecto negativo de la participacin probablemente est relacionado con el hecho de que los padres de alumnos con problemas tienden a involucrarse ms en la escuela. 41 El estudio clsico en esta rea es el de Max Weber (1920) sobre los literati chinos del siglo VII. ste comienza diciendo: Desde hace doce siglos, lo que determina el rango social en China es, mucho ms que la propiedad, la cualificacin oficial establecida por la educacin, y en particular por los exmenes. Para anlisis contemporneos ver CICE (2002), Willis y Yamamura (2002), Cummings, Tatto y Hawkins (2001), Randoll y Graudenz (1996) Tamai y Lee (2002, 1996), Lee (2001), Inglehart (1997), Inkeles (1997), Willis, Minoura y Enloe (1996), Winther-Jensen (1996) y Berger et al. (1990). 42 Ver Trumbull, Rothstein-Fisch y Greenfield (2000), Raeff, Greenfield y Quiroz (2000), Jencks y Phillips (1998) y Greenfield, Raeff y Quiroz (1996). 43 Brooks et al. (1998) sugiere que las creencias y practicas parentales en comunidades afroamericanas en los Estados Unidos explica casi un 50% de la brecha educacional con los blancos, mucho ms que los indicadores socioeconmicos. 44 El Cuadro 16 refleja el resultado simplificado de un modelo predictivo; el cual, sobre la base del peso relativo de los factores de estudiante y su entorno y de escuela y profesores que vimos anteriormente (Recuadro 6), anticipa la ganancia (o prdida) neta que al terminar un ao escolar obtendran alumnos de un nivel inicial de logro bajo, promedio o alto. Los niveles iniciales de logro representan el origen socio-familiar del alumno y su trayectoria escolar previa. El modelo somete a estos tres tipos de alumnos a diversas situaciones que resultan de combinar variables de escuela y variables de profesor, clasificadas en cada caso en tres niveles de desempeo (eficaz, promedio, ineficaz); y predice, para cada situacin, cul es el resultado neto, expresado en desviaciones estndares, que los diferentes tipos de alumnos obtendrn al finalizar el ao escolar. Para una explicacin detallada de la metodologa ver Marzano (2000:77-81). 45 Ver para un argumento similar Beyer (2001:26). 46 Para una buena sinopsis de la literatura ver Scheerens (2000). Una historia esquemtica de la investigacin sobre escuelas efectivas puede encontrarse en Mortimore (2000). 47 Ver lvarez (2002), Winkler y Gershberg (2002), McGinn y Welsh (1999) y Abu-Duhou (1999). 48 Ver Schneider et al. (2000), Chubb y Moe (1990), Guttman (1987) y Dewey (1916). 49 Ver Robson (2001), Parry (1996) y Friedman (1955). 50 Ver McGinn y Welsh (1999), Parry (1996) y Rondanelli (1989, 1981) 51 En Holanda, el 70% de los colegios son privados y el 86% de los padres elige colegios (Patrinos 2000). En Chile, el 44% de los colegios son privados y el 85% de los padres elige colegios. El sector privado subvencionado creci un 22% dentro del total de la matrcula durante los ltimos 20 aos. La mayor parte del crecimiento ocurri entre 1981 y 1990. 52 Los dominios de decisin considerados son: organizacin de la enseanza; administracin de recursos humanos; planeamiento y estructura, que incluye la creacin de escuelas, la programacin curricular, seleccin de programas de estudio, etc.; y recursos, que se refiere al manejo financiero de los establecimientos. 53 Ver The World Bank (1995). Asimismo Jakir de Lovo en PREAL (2002) y Jimeneza y Sawadab (1998) para el anlisis de un caso exitoso de descentralizacin educativa en El Salvador. 54 Uno de los elementos claves para que libre eleccin de colegios funcione es que las reglas del juego tiene que ser iguales para las escuelas pblicas y privadas subvencionadas (Levin 1999). La evidencia sugiere que en Chile los colegios pblicos tienen menos autonoma en la toma de decisiones que los colegios particulares subvencionados, lo cual entrabara la competencia (Espnola 1997, Cuadro 4). 55 En este caso hemos agregado cuatro pases adicionales a nuestra muestra comparativa, a efectos de enriquecer la comparacin. 56 Esta controversia, a veces conocida como el debate does money matter (acaso importa el gasto), fue impulsada en gran medida por una serie de anlisis de la literatura pertinente publicados por Hanushek (2002a, 1997, 1996, 1996a, 1995, 1986, 1981) los cuales muestran que distintas inversiones en insumos educativos no tienen un impacto significativo sobre el rendimiento escolar. Algunos investigadores reanalizaron posteriormente los datos de Hanushek y encontraron errores en su metodologa de vote counting. (Vote counting se refiere a la

37

157

recopilacin de artculos que analizan el impacto de insumos educacionales en el rendimiento escolar. Por lo general se clasifica la relacin entre el insumo y el resultado en 5 categoras segn la direccin del signo del coeficiente de la regresin (positiva o negativa) y si stos son estadsticamente significativos o no). Por ejemplo, Hedges et al. (1994) critican esta metodologa porque no indica la magnitud de los coeficientes. Krueger (1999) argumenta que no presenta suficiente informacin sobre la comparabilidad de los estudios resumidos. No slo eso. Adems reportan interpretaciones positivas y consistentes de los mismos estudios analizados por Hanushek. Por ejemplo, en su re-anlisis Hedges et. al (1994), usando diversos mtodos estadsticos encuentran una relacin sistemtica entre insumos y resultados, suficientemente grande como para ser de importancia prctica. Ms adelante Hedges et. al (1996), renen y analizan un nuevo universo de estudios concluyendo que ms school resources se hallan relacionados con logros educacionales y que las magnitudes de las relaciones son suficientemente grandes como para tomar decisiones polticas. En adicin, un re-anlisis de Krueger (1999), enfocado en los mismos estudios utilizados por Hanushek pero cambiando los coeficientes que l asign segn el tamao de la muestra de establecimientos estudiados, concluye que el impacto de las inversiones en insumos educacionales fueron ms positivas, consistentes y significativas de lo que mostr Hanushek. A su turno ste ha reiterado sus argumentos y vuelto a presentar y a analizar sus datos (Hanushek 2002a). Para una sinopsis de este debate metodolgico ver Scheerens (2000:55-73). 57 Ver Wenglinsky (2002), Wright, Horn y Sanders (1997), Sanders y Rivers (1996) y Sanders y Hord (1994). 58 Se presenta aqu resumidamente (lo mismo que en los siguientes N cuadros), la evidencia disponible sobre estudios referidos a pases en desarrollo donde se relacionan uno o ms indicadores de insumo con logros de aprendizaje. En todos se controla por el efecto hogar u origen social de los alumnos, de manera de obtener estimaciones del efecto independiente de las respectivas variables de insumo. Para cada indicador de insumo se incluye el nmero total de estudios existentes. La segunda columna indica la tasa de confirmacin, que es el porcentaje del total de los estudios en la fila donde los resultados son positivos y estadsticamente significativos. Los restantes estudios o bien presentan una correlacin negativa, estadsticamente significativa, o son estadsticamente insignificantes.
59

Ver Darling Hammond y Young (2002) para un resumen de literatura sobre el debate en los Estados Unidos del impacto del nivel educacional de los profesores en rendimiento escolar. 60 Ver Darling-Hammond et al. (2002a), Darling-Hammond (2000) y Ferguson (1991). 61 Ver PREAL (2002), WestEd (2001), Aronson et al. (1998), Schaub y Baker (1991) y Westbury (1989). 62 Para un resumen reciente de la literatura sobre el debate respecto al tamao de los cursos ver Michel y Rothstein (2002). 63 Project STAR fue un experimento de 6000 alumnos y 329 aulas financiado por el estado de Tennessee. Los alumnos fueron asignados aleatoriamente a clases pequeas (13-17 alumnos) y regulares (22-26 alumnos) para medir el impacto de reducir clases. Es un estudio pionero y un referente internacional para el diseo de polticas en esa rea. 64 Ver Krueger (2002); Finn y Achilles (1999); Molnar et al. (1999); Nye et al. (1999); Fuller y Clark (1994). Las experiencias muestran que cuando se desarrolla una poltica de reducir el tamao de clases hay que tener suficiente profesores calificados e infraestructura adecuada para acomodar el aumento de clases nuevas (Bohrnstedt et al. 2000). Si no, puede traer efectos poco equitativos. Por ejemplo, en el estado de California, no haba suficiente profesores y cuando se redujeron las clases abrieron nuevos puestos en municipalidades ricas que pagan mejores sueldos, y muchos de los profesores buenos que trabajaban en las municipalidades pobres emigraron a las municipalidades ricas y los alumnos de escasos recursos terminaron con profesores de menor calidad (National Research Council 1999). 65 Ver en http://www.ilo.org/public/english/bureau/stat/res/isco.htm 66 Ver INE (2002) Ocupados por Grupos de Ocupacin http://www.ine.cl/03-empleo/11305.htm 67 Porcentaje de matriculados en la enseanza superior en relacin al grupo en la edad tpica de cursar dicho nivel 68 Proporcin de graduados respecto del grupo en la edad tpica de graduacin. 69 Para una versin resumida ver Furman et al. http://www.bcentral.cl/Estudios/DTBC/146/dtbc146.pdf 70 Bortagaray y Tiffin (2000) definen un cluster innovativo como una estructura organizacional que crea nuevos productos y empresas por medio de una produccin industrial colectiva dentro de lmites geogrficos restringidos, basado en una alta concentracin de intercambio de conocimientos, aprendizaje interactivo y valores sociales compartidos. 71 Existe una extensa literatura sobre clusters. Para una revisin ver Feser (2002) y para estudios de casos ver OECD (2001c), para pases de la OECD, y Bortagaray y Tiffin (2000) para un anlisis de protoclusters innovativos en la regin.

158

72

Ver Agapitova y Holm-Nielsen (2002), Betancour (2002), Bitrn (2002, 2002a), Brunner (2002, 2001), CEPAL (2002), De Ferranti et al. (2002), Sachs y Vial (2002), Melo (2001), CONICYT (2000), Arocena y Sutz (1999), Edwards (1997a) y Mullin et al. (1990). 73 Ver WEF (2002) Tabla 6.03. En una escala de 1 (proteccin dbil o no existente) y 7 (proteccin igual a las ms altas del mundo), Chile califica con 4.2 en la posicin 33 entre 75 pases, por detrs de Holanda, Finlandia, Espaa, Nueva Zelanda, Irlanda, Portugal, Repblica Checa y Hungra 74 Ver un conjunto de estudios en CEPAL (2002) http://www.eclac.cl/ddpeudit/proy/clusters/Chile.htm. Asimismo Falabella y Galdames (2002). Tambin se puede consultar sobre cluster minero a Buitelar (2001) http://www.carleton.ca/economics/seminar%20papers/Buitelaar-Nov1-2001.pdf ; sobre cluster forestal a Bonita et al (2002) http://www.iadb.org/sds/doc/ENV-IDBForestClusters.pdf ; sobre cluster del salmn http://www.iadb.org/sds/doc/ENV-IDBForestClusters.pdf. 75 Para una explicacin de la metodologa ver la Knowledge Assessment Methodology del Banco Mundial http://www1.worldbank.org/gdln/kam.htm 76 El ndice se construye sobre la base de las respuestas entregadas por los ejecutivos de los respectivos pases sobre la calidad de los insumos a la innovacin, resultados de la innovacin, calidad de las instituciones nacionales de investigacin y de educacin superior, logros en la enseanza de matemticas y ciencia a nivel escolar y calidad del rgimen de incentivos para la innovacin. La escala resultante tiene valores extremos de 2.02 (Estados Unidos) y -1.84 (Bolivia) 77 Sobre las causas del pobre desempeo de los SNI de Amrica Latina, incluyendo Chile, puede consultarse Cimoli y Katz (2001) y Katz (2000). 78 Puede consultarse adems CEPAL (2002) , cap. 7, III. 79 Datos para el ao 1990. Inmigrantes mayores de 25 aos por pas de origen registrados en los Estados Unidos, sin considerar estudiantes de postgrado. Porcentaje sobre poblacin nacional con nivel terciario basado en ajuste de Carrington y Detragiache (1998) a tablas de Barro y Lee (2000) 80 Un ejemplo es SANSA, la South African Network of Skills Abroad, que se lanz en 1998 y que rene a 1800 miembros repartidos en 57 pases de los cinco continentes (Kaplan et al. 1999). Para una experiencia similar en el caso de Colombia ver Meyer et al. (1997) 81 Este indicador se calcula sobre la base de la participacin mundial de la literatura citada ajustada por la participacin en la literatura publicada. Un ndice de 1.00 indica que la participacin del pas en la literatura citada es igual a la participacin del pas en la literatura publicada mundialmente. Un ndice mayor (menor) que 1.00 indica que el pas es citado ms (menos) de lo que se esperara por su participacin en la literatura publicada.

159