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LA EFECTIVIDAD DE LA ENSEÑANZA
CONSTRUCTIVISTA
DE LA ARITMÉTICA Y ÁLGEBRA EN EL
BACHILLERATO
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN CIENCIAS
EN
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
PRESENTA
Contenido
Resumen 13
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
Abstract 15
Capítulo I. Introducción
1.1 Antecedentes 17
1.2 Planteamiento del problema 19
1.3 Justificación 23
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Bibliografía 196
Anexos
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Resumen
Este estudio estableció como hipótesis que los estudiantes en un salón de
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La Efectividad de la Enseñanza Constructivista
de la Aritmética y Álgebra en el Bachillerato
Abstract
THE EFECTIVENESS OF THE CONSTRUCTIVIST TEACHING OF
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
The most significant finding of the study was that students in arithmetic
and algebra in the constructivist classrooms got higher meaningful
learning than students in the more traditional classroom --even though
constructivist approaches tends to focus on different assessment tools--.
Although the study lends support to the major hypothesis, it should be
noted that further research must be conducted in this area. The use of a
convenience sample, such as was done in this study, tends to limit the
implication of the results, because the findings can only be strictly said to
be true for classes in this particular school. However, as the area in study
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Capítulo I
Introducción
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
1.1 Antecedentes
El presente tema surge durante el desarrollo de la Maestría en Ciencias
en Enseñanza de las Ciencias y en especial en el IV Seminario Nacional
de Investigación en Didáctica de la Matemática, celebrada en la Ciudad y
Puerto de Acapulco, Gro., en diciembre del 2000, compartimos una mesa
de trabajo con la Doctora en Matemáticas Rosa María Farfán autora entre
otros del libro Ingeniería Didáctica, publicado por Grupo Editorial
Iberoamérica. Cuando el conferencista en turno preguntó ¿Cuál es el
problema más fuerte que enfrentan como docentes de matemáticas? En la
mesa de trabajo comentamos que era la reprobación, la cual provoca
deserción y a la vez causa el fracaso escolar. Sin embargo, la Dra. Farfán
nos dijo que a su modo de ver, ese no era el problema más grave, ya que
¿Cómo garantizamos que los que habían aprobado verdaderamente
que el problema real, era que los estudiantes con la enseñanza tradicional
no obtenían aprendizajes significativos sino memoristas, y también, a la
mala publicidad y fama que le han dado a las matemáticas los malos
maestros, quienes las han presentado como difíciles y aburridas, como
una serie de símbolos y operaciones que solo sirven para reprobar a los
estudiantes, quienes piensan ¡Qué difíciles han de ser las matemáticas,
que ni el mismo maestro las domina! Por esto, aunque se enseñe
tradicionalmente bien en los cursos previos, al llegar al curso siguiente
los alumnos prácticamente han olvidado los conocimientos anteriores, ya
que los aprendizajes memorísticos se olvidan fácil y rápidamente. Por
que lo mejor es lograr aprendizajes permanentes, lo que implica buscar
un enfoque alterno al tradicional –pues éste visiblemente ha fracasado–,
por uno nuevo que promueva aprendizajes significativos en los
estudiantes, que haga que los estudiantes se apropien de los
conocimientos y paulatinamente se vuelvan autónomos en su aprendizaje,
es decir, que aprendan a aprender.
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1.3 Justificación
“Hemos permitido que nuestras escuelas permanezcan en el pasado mientras
nuestros estudiantes han nacido en el futuro. El resultado es una discrepancia
entre educador y aprendiente. Pero no son los estudiantes quienes no
corresponden a las escuelas, sino que las escuelas no corresponden a los
estudiantes.” Nantúnez
darse un cambio total, pues el maestro sólo con pizarrón y gis es obsoleto
y no puede competir mucho menos funcionar en un mundo moderno
invadido por la tecnología. En esta época, ya no sólo se vuelven
obsoletas las máquinas, también ocurre lo mismo con los recursos
humanos.
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vertiginosamente cambiantes.
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Capítulo II
Fundamentos
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Piaget (1973) sentó las bases del constructivismo actual. Invirtió cuarenta
años de su vida estudiando los conceptos "naturales" que aprenden los
niños, entre los cuales están "el tiempo", "el número", "conservación de
las cantidades". Como biólogo de formación, se impresionó por buscar
una ley evolutiva en la adquisición de los conceptos, y hasta los últimos
días de su vida trabajó para encontrar esa ley. Piaget es referencia
indispensable y obligada en el estudio de la Psicología Cognitiva, y en
muchos casos, en la Psicología de la Pedagogía. Cuando se aborda el
análisis del paradigma constructivista es necesario remitirse a la obra de
Jean Piaget. Su tesis constructivista ha impactado notablemente el
discurso pedagógico actual, concretándose en la propuesta más acabada
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Brooks & Brooks (1993) establece que los 5 principios básicos en los
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ni todos son buenos ni todos son malos; esto nos ayudará a formar
equipos de trabajo también heterogéneos, que son los más adecuados en
el constructivismo, donde los que más saben ayudan a los de menores
conocimientos. Por supuesto, al final el grupo debe quedar homogéneo
en los conocimientos generales.
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a los estudiantes de tarea, pues mínimo debe llevarles uno o más días
para resolverlos; pero dichos problemas no deben rebasar el nivel de
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también que el maestro les puede dar una atención más individualizada a
los estudiantes. De hecho, en el constructivismo, la interacción entre los
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Los cambios que se deben hacer en el lenguaje y forma de pensar son los
siguientes:
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como todo o nada, sino más bien como un grado de avance, se debe
detectar el grado de significatividad del aprendizaje realizado, utilizando
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actividades.
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desveladas, previas a los días de los exámenes, sirven para bien poco. No
sólo hay olvido, sino nerviosismo porque la información no es
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Significativo son:
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naturaleza.
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Memorístico:
• Produce una retención más duradera de la información.
Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante
reacomodos de la misma para integrar la nueva información.
• Facilita adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya
aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente
presentes en la estructura cognitiva se facilita su relación con los
nuevos contenidos. La nueva información, al relacionarse con la
anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la
que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios
concretos.
• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las
actividades de aprendizaje por parte del alumno.
• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de
los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la
forma como éstos se organizan en la estructura cognitiva).
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Implicaciones Didácticas
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Las discusiones en clases, son una de las estrategias más comunes que
promueven el aprendizaje activo. Si los objetivos de un curso son
promover la retención de información a largo plazo, se debe motivar a los
estudiantes hacia aprendizajes adicionales, para permitir que los
estudiantes apliquen la información en nuevos escenarios, o desarrollen
sus habilidades de pensamiento; bajo estas condiciones es mucho mejor
la discusión que dar clases. Claro que la discusión debe realizarse con
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estudiantes.
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Aplicar este tipo de propuesta conlleva un esfuerzo mayor por parte del
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del aprendizaje.
• El proceso de aprendizaje se ve influenciado por el
entorno social. Por esto, el aprendizaje colaborativo es el
más adecuado, y este se da cuando los estudiantes no ven
a sus compañeros como competidores sino como recursos
de aprendizaje.
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Resolución de
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Problemas
Manipulación
Concreta
Manipulación
Teórica
REALIMENTACIÓN
Ejemplos Modelos
Sugerencias y
Orientaciones
Exposición de
Evaluación y Resultados
Autoevaluación Discusión en Grupo
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errores, esto los realimenta mientras el maestro los evalúa y les pide a los
estudiantes que se autoevalúen. Este modelo es cíclico ascendente, lo
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cual significa que a los estudiantes cada vez les será más fácil resolver
problemas.
que se puede mejorar con la práctica. Pero para ello hay que conocer los
procesos y aplicarlos de una forma planificada, con método.
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ANÁLISIS.
1. Trazar un diagrama.
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EXPLORACIÓN.
1. Examinar problemas esencialmente equivalentes.
2. Examinar problemas ligeramente modificados.
3. Examinar problemas ampliamente modificados.
escubrir las relaciones entre los datos y ¿Se ha encontrado antes con el
la incógnita. Puede verse obligado a problema?, ¿Lo ha visto de forma
tomar en cuenta problemas auxiliares si diferente?, ¿Conoce algún problema
no encuentra una relación inmediata. relacionado?, ¿Conoce algún teorema
Debe llegar a tener un plan de que le pueda ser útil? Revise la
resolución incógnita. Intente recordar algún
problema familiar que tenga una
incógnita igual o parecida. ¿Puede
replantearse el problema? Si no puede
resolver el problema propuesto, intente
resolver primero algún problema que se
relacione con el mismo. ¿Puede
imaginarse un problema más sencillo,
relacionado con éste?, ¿Algún problema
más general?, ¿más particular?,
¿Análogo? ¿Puede resolver alguna
parte del problema? Mantenga sólo una
parte de las condiciones, abandone la
otra parte. ¿Hasta qué punto se
determina entonces la incógnita, cómo
puede variar? ¿Podría extraer algo
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Cuarto Verificación
Hay que hacer cuantos esfuerzos sean precisos para que la resolución
de problemas sea el núcleo central de la enseñanza matemática.
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2r
Figura 6. Bosquejo de la Ventana del Problema
¿Cuál es la condición que relaciona r con h? Es el perímetro que está
dado por:
P rectán g u lo = 2 ( 2 r ) + 2 h = 4 r + 2 h
1 1
Psem icírcu lo = πD = π(2r) = πr
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
2 2
P to tal = 4 r + 2 h + πr = (4 + π)r + 2 h
P = ( 4 + π ) r + 2 h .........(E 1 )
D esp ejan d o h d e esta ecu ació n , q u ed a:
P -( 4 + π ) r
h= ...........(E 2 )
2
¿Es suficiente la condición para determinar la incógnita? No,
necesitamos obtener el área de la ventana, la cual está dada por:
A rectán g u lo = 2 rh
1
A sem icírcu lo = πr 2
2
1
A to tal = 2 rh + π r 2
2
S u stitu yen d o h en esta ecu ació n , q u ed a:
⎡ P -( 4 + π ) r ⎤ 1
A=2r ⎢ ⎥ + πr 2
⎣ 2 ⎦ 2
1
A = P r-( 4 + π ) r 2 + π r 2 ...........(E 3 )
2
¿Conoces algún problema similar? Si, he resuelto algunos problemas
similares en cálculo diferencial cuando he hallado el área máxima de
polígonos regulares, usando el proceso de obtención de máximos y
mínimos, se tiene:
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D erivan d o , q u ed a:
dA 1
= P -2 ( 4 + π ) r + 2 ( )π r
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dr 2
Ig u alan d o a 0 la d erivad a, q u ed a:
1
P -2 ( 4 + π ) r + 2 ( )π r = 0
2
-2 ( 4 + π ) r + π r = − P
r(-8 − 2 π + π ) = − P
−P P
r = =
− (8 + π ) (π + 8)
r
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2r
2r
1 (π + 8 )r 2
A = (4 + π ) r =
2
2 2
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problemas si alguien se los lee que si los lee el mismo. Ello constituye un
error pedagógico muy frecuente, porque cuanto más facilitemos los
docentes el aprendizaje, menor será el esfuerzo del alumno por aprender
y por tanto menor será el aprendizaje. La lectura correcta es el
prerrequisito fundamental para aprender matemáticas y ciencias en
general.
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mediante algún bosquejo o esquema que muestre los datos y los valores
desconocidos. Si es posible, se debe hacer algún modelo, una gráfica o
cualquier medición o manipulación concreta. Después, se puede pasar a
formar el modelo matemático y los procedimientos necesarios para
resolverlo.
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X X
X X
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13.00
X X
X X
13.00
Si algún equipo no puede dibujar la figura, se les debe pedir que acudan a
otro equipo que ya la dibujó correctamente, con esto estaremos
socializando el conocimiento. En caso de que ningún equipo lo logre
dibujar, entonces el docente haciendo uso de la mejor aproximación de
algún equipo debe completarla y presentarla al grupo.
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CAPÍTULO III
Metodología
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3.1 Introducción
Para probar o rechazar las hipótesis se utilizó el diseño de dos grupos: los
grupos piloto y los grupos testigo. Obviamente, estos últimos grupos no
reciben ninguno de los valores considerados como variable
independiente: la enseñanza y el entorno constructivista, sino que son
grupos normales en un entorno y enseñanza tradicional, que para no
sesgar la información fue enseñado por otro maestro ajeno a la presente
investigación.
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3.3 Población
3.4 Muestra
Los grupos testigo a los que se les proporcionó una enseñanza tradicional
dentro de un entorno tradicional, fueron dos grupos de primer semestre
del bachillerato tecnológico, que cursaron la asignatura de Matemáticas I
que comprende aritmética y álgebra. Dichos grupos fueron: 1º “C” del
bachillerato Físico-Matemático y el 1º “D” del bachillerato Químico-
Biólogo, de bachilleratos distintos para una mejor representación.
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3.5 Instrumentos
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grupos testigo.
2. 3 evaluaciones parciales cada 2 meses aproximadamente y 1
examen final, tanto a los 2 grupos experimentales y a los 2 grupos
testigo. La diferencia entre ambos tipos de grupo fue el enfoque y
el entorno constructivista de la enseñanza para los experimentales
y la forma tradicional para los grupos testigo. Adicional, a esto a
los grupos experimentales se les aplicó una evaluación continua
constructivista.
3. A los tres meses de terminado el curso semestral a los 4 grupos
mencionados, se les aplicó una misma evaluación significativa,
con el objeto de determinar la efectividad de la enseñanza y
enfoque constructivista; principalmente en los rubros de
aplicación y duración de los aprendizajes.
3.9 Hipótesis
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Errores y Riesgos
En una prueba de significación se toma una decisión respecto a la
hipótesis nula. La decisión a la que se llega siempre lleva asociado un
riesgo de error. Existen dos posibilidades de equivocarse, que reciben los
nombres de “Error tipo I” (con un riesgo α) y “Error tipo II” (con un
riesgo β). Estos se resumen en la tabla siguiente:
%.
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Pruebas Paramétricas
Estas pruebas se pueden aplicar con variables que cumplen unos
requisitos denominados “supuestos paramétricos”. Los cuales son:
• La variable dependiente es cuantitativa continua, medida por lo
menos, en una escala de intervalo.
• La muestra procede de una población que se distribuye según la
Distribución Normal.
• Existe homoscedasticidad entre los grupos. Dos o mas distribuciones
3.10 Objetivos
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el bachillerato tecnológico.
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OBJETIVOS PARTICULARES:
1.- Elaborar un diagnóstico mediante encuestas y cuestionarios de
la situación inicial de los 4 grupos en estudio pertenecientes al
bachillerato tecnológico del CBTis 134 de la Ciudad de
Chilpancingo, Gro., con la finalidad de detectar los conocimientos
previos de los estudiantes de dichos grupos e inferir los resultados
de los alumnos egresados de secundaria y que ingresan al CBTis
134.
2.- Evaluar el impacto en la educación a nivel bachillerato del
enfoque constructivista.
3.- Obtener los resultados finales mediante observaciones,
exámenes, encuestas y cuestionarios de la situación al término del
semestre que prevalece respecto a la asignatura de Matemáticas I
de los 4 grupos en estudio, pertenecientes al bachillerato
tecnológico del CBTis 134 de la Ciudad de Chilpancingo, Gro.,
con la finalidad de comprobar o rechazar las hipótesis planteadas.
4.- Aportar conocimientos respecto al uso del enfoque
constructivista en la enseñanza de las matemáticas,
específicamente en las áreas de aritmética y álgebra.
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Capítulo IV
Resultados
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
16.
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
Aprobados 9 34 + 25 + 62.50 %
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aprendizaje es duradero.
Reprobados 18 0 - 18 - 45.00 %
Aprobados 22 40 + 18 + 45.00 %
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NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
Matemático
Reprobados 27 19 -8 - 20.00 %
Aprobados 13 21 +8 + 20.00 %
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NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
Biólogo
Reprobados 12 28 + 16 + 40.00 %
Aprobados 28 12 - 16 - 40.00 %
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Su fórmula es:
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
X1 − X 2
t=
⎛ (n1 −1)S12 + (n 2 −1)S22 ⎞ ⎛ 1 1 ⎞
⎜⎜ ⎟⎟ ⎜ + ⎟
⎝ n1 + n 2 − 2 ⎠ ⎝ n1 n 2 ⎠
Se considera que dos muestras han sido observadas con datos
independientes, cuando los sujetos han sido asignados al azar entre los
dos grupos. Se supone por tanto que la correlación entre los grupos es
nula, es decir, hay independencia estadística entre ellos.
Se toma una decisión de acuerdo a:
• Si t < t (ν,α) : Nada se opone en aceptar la Ho.
• Si t > t (ν,α) : Se rechaza la Ho, al nivel α.
Siendo t el valor obtenido en la fórmula y t (ν,α) el valor de las tablas de t
de Student para ν grados de libertad y un nivel de significación α.
Los grados de libertad se calculan mediante: ν = n1 + n2 -2.
Sus grados de libertad son: ν = 40 + 40 -2.= 78. Con este valor y un nivel
de significancia de 0.05, el valor de la t de Student en la tabla del
184.58 187.89
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72.13− 58.68
t= = 3.88
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3.88 > 1.66 Se rechaza la Ho al nivel del 5%. Por lo tanto, se acepta la
Hipótesis Alternativa H1.
72.13−58.35
t= = 4.26
⎛ (40 −1)15.492 + (40 −1)13.37 2 ⎞⎛ 1 1 ⎞
⎜⎜ ⎟⎟⎜ + ⎟
⎝ 40 + 40 − 2 ⎠⎝ 40 40 ⎠
4.26 > 1.66 Se rechaza la Ho al nivel del 5%. Por lo tanto, se acepta la
Hipótesis Alternativa H1.
También, aplicando la fórmula para los puntajes finales del otro grupo
experimental “C” del Químico-Biólogo (Pfexpcqb) y del grupo testigo “C”
de Físico-Matemático (Pftescfm), tenemos:
74.93− 58.68
t= = 5.43
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
5.43 > 1.66 Se rechaza la Ho al nivel del 5%. Por lo tanto, se acepta la
Hipótesis Alternativa H1.
74.93− 58.35
t= = 6.09
⎛ (40 −1)10.832 + (40 −1)13.37 2 ⎞⎛ 1 1 ⎞
⎜⎜ ⎟⎟⎜ + ⎟
⎝ 40 + 40 − 2 ⎠⎝ 40 40 ⎠
6.09 > 1.66 Se rechaza la Ho al nivel del 5%. Por lo tanto, se acepta
la Hipótesis Alternativa H1.
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67.50 −50.38
t= = 5.77
⎛ (40 −1)12.92 + (40 −1)13.59
2 2 ⎞⎛ 1 1 ⎞
⎜⎜ ⎟⎟ ⎜ + ⎟
⎝ 40 + 40 − 2 ⎠ ⎝ 40 40 ⎠
5.77 > 1.66 Se rechaza la Ho al nivel del 5%. Por lo tanto, se acepta la
Hipótesis Alternativa H1.
Este panorama es tan grave, que parece que los estudiantes no pasaron ni
por la Primaria ni por la Secundaria. Como uno de los objetivos es inferir
los resultados de los alumnos egresados de secundaria y que ingresan al
CBTis 134, podemos concluir que solo el 25 % de los estudiantes tienen
los conocimientos previos suficientes para cursar estudios de
bachillerato. Por lo anterior, se concluye que la formación proporcionada
por las secundarias del municipio de Chilpancingo y de los municipios
colindantes es muy deficiente. Esto se concluye en base a los resultados
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ÁLGEBRA
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a ⋅ b es igual a a × b
axy equivale a a × x × y
5 xzw equivale a 5 × x × z × w
− 3 y 2t 3u equivale a − 3 × y 2 × t 3 × u
a
a ÷ b equivale a
b
También se utilizan los símbolos siguientes
para representar la división:
a ÷ b equivale a a
b
a ÷ b equivale a b a
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Exponente
2 x3
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
Base
Coeficiente
a) 30
b) 4 -2
1
c) 6 2
ya no digamos :
d) a0
e) y −'3
3
-
4
f) x
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Multiplicación de Monomios
aman = am+n
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una multiplicación?
-- Bueno, si observamos la definición de la regla, es correcto que así lo
hagamos.
--Esta bien maestro, así lo haremos.
--Bien, ahora veamos algunos ejemplos de aplicación de la regla anterior.
Multiplicar los monomios siguientes:
1) x5 por x2
Solución: (x5 ) (x2 ) = x5. x2
= x5+2
= x7
2) x6y3 por x8y5
Solución: (x6y3). (x8y5) = x6y3. x8y5
= x6+8 y3+5
= x14 y8
3) (3x5 ) (4x2 )
= - ¾ x6+8 y3+5
= - ¾ x14 y8
--Maestro, ¿Por qué los números sí los multiplica en los ejemplos (3) y
(4)?
--Miren, los números sí se multiplican como se hace en aritmética, pero
las potencias se trabajan de acuerdo a la regla establecida. Es decir, los
números se trabajan como en aritmética y las literales como en álgebra.
Esto significa, que en álgebra se conjugan la aritmética y el álgebra.
Observen los ejemplos siguientes sólo con números:
1) 23 x 24 = 2 3 + 4 = 27 = 128
2) 52 x 5 = 5 2 + 1 = 53 = 125
3) 43 x 42 x 44 = 4 3 + 2 + 4 = 49 = 262 144
4) 32 x 36 = 3 2 + 6 = 38 = 6 561
5) 102 x 106 x 103 = 10 2 + 6 + 3 = 1011 = 100 000 000 000
--Ahora, observen algunos ejemplos mixtos de potencias de números y
letras:
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División de Monomios
Esta operación a los estudiantes les provocó los mismos conflictos que en
la multiplicación, ya que al hacer la división de potencias con una misma
base, no se dividen sino que sus exponentes se restan.
También, se dan cuenta que cuando algo se dice que es por definición, es
algo que debe aceptarse como un axioma, ya que no tiene demostración.
Por ejemplo:
1) − 1 = i
2) 0!= 1
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por definición, estamos frente a algo que no se puede definir y que debe
aceptarse sin demostración.
CAPÍTULO V
Conclusiones y Recomendaciones
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5.1 Conclusiones
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Constructivismo.
5.2 Recomendaciones
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Bibliografía
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Bibliografía Básica
Bibliografía Complementaria
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España,
• Piaget, Jean, (1973), To Understand is to Invent. New York:
Grossman.
• Pinto Sierra, José Manuel; Martínez Sánchez, Jorge (1994). La teoría
de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias. Universidad Nacional
Autónoma de México: México (Colección "Cuadernos del CESU",
número 30).
• Pozo, J. I. (2000): "La crisis de la educación científica, ¿volver a lo
básico o volver al constructivismo?", en VV.AA.: El constructivismo
en la práctica, Barcelona: Graó, Cap. 2.
• Pozo, J. Ignacio, (1995), Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Morata,
Madrid, España.
• Polya, George (1979), Cómo plantear y Resolver Problemas,
Editorial Trillas, México.
• Puig Adam, Pedro (1958) Sobre la Enseñanza Heurística de la
Matemática. Atenas, enero-febrero. Madrid.
• Puig Adam, Pedro (1958) Sobre la formación del Profesorado de
Matemáticas de grado medio. Boletín de la Institución de Formación
del Profesorado de Enseñanza Laboral, abril. Madrid.
• Rogers, Carl, (1980), ”Libertad y Creatividad en la Educación”,
Editorial Paidos, Barcelona.
• Rysavy, S. D. M., & Sales, G. C. (1991). Cooperative learning in
computer-based instruction. Educational Technology Research and
Development, 39, 70-79.
• Siguán, Miquel (coord.); et.al. (1987). Actualidad de Lev S. Vigotski.
Editorial Anthropos: España.
• Sinclair, Hermine. "Constructivismo y la psicología de las
matemáticas". Contenido en: Ontiveros Quiroz, Sofía Josefina
(comp.) Antología. Aspectos epistemológicos de la educación
matemática. Centro de Investigación en Ciencias Básicas,
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NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
7 x 2 = 9 x 2 =
7 x 3 = 9 x 3 =
7 x 4 = 9 x 4 =
7 x 5 = 9 x 5 =
7 x 6 = 9 x 6 =
7 x 7 = 9 x 7 =
7 x 8 = 9 x 8 =
7 x 9 = 9 x 9 =
7 x 10 = 9 x 10 =
7 x 11 = 9 X 11 =
7 x 12 = 9 X 12 =
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2 4
1) +
3 3
7 2 3
2) + +
4 4 4
7 5
3) −
2 2
9 3 7
4) + −
5 5 5
8 3
5) +
3 8
1 2 3
6) + +
2 3 4
5 3
7) −
3 2
1 1 1
8) + −
2 3 2
2
9) 4 +
3
3 2
10) 8 + − 6 −
2 3
a) 30 b) 45 c) 60 d) 75
a) 73 b) 69 c) 63 d) 61
3) ¿Cuántos números enteros hay, cuya raíz cuadrada está entre 500 y 1200?
( )
a) 10 b) 12 c) 8 d) 6
5) ¿Cuál es el resultado de 10 − 3 × 3+ 4 + 8 ÷ 2 = ? ( )
a) 9 b) 33 / 2 c) 66 d) - 9 e) 2 / 33
6) ¿Cuál es el resultado de 5 × 6 − 4 × 2 + 12 ÷ 2 + 8 ÷ 2 = ? ( )
a) 20 b) – 20 c) 28 d) 32 e) 30
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a) 22 b) 20 c) 26 d) 24 e) 28
8)Simplificar
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3 5 4 2
9) Simplificar x+ x− x− x = ( )
4 2 3 5
a) 91 / 60 x b) - 91 / 60 x c) 3 / 2 x d) 2 / 3 x e) 3 / 8 x
2 7 5 9 4 3
10) Simplificar x+ y+ x− y− x− y = ( )
3 2 3 2 3 2
a) - x + 5 / 2 y b) x – 5 / 2 y c) x + 5 / 2 y
d) 2x – 5 / 2 y e) 5 / 2 x – 3 / 2 y
4 −7 3 −2 3
x y z t
14) ¿Cuál es el resultado de 3 = ( )
1 −9 1 −6 5
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
x yz t
6
a) 8x y z t
2 2 4 -2 b) 8x y z t c) 6x-2y2z4t2
-16 4 -8 8 d) 8x2y2z6t2
e) 6x y z t
16 3 12 15
x 6 − y6
17) ¿Cuál es el resultado de = ( )
x3 + y3
a) x3 – y3 b) x3 + y3 c) -x3 + y3 d) x2 – y2 e) x2 + y2
⎧ 1 3 ⎫
⎪⎪ x − y = 5 ⎪⎪
18) Resolver el sistema: ⎨ 2 4 ⎬ ( )
⎪− 5 x + 3 y = −11⎪
⎪⎩ 4 2 ⎪⎭
a) x = -4, y= 4 b) x = 4, y= -4 c) x = 2, y= -4 d) x = 4, y= -2
e) x = 2, y= -2
⎧−5x + 7y = 65⎫
19) Resolver el sistema: ⎨ ⎬ ( )
⎩3x − 4y = −38⎭
a) x = -6, y= 4 b) x =-3, y= 6 c) x = -6, y= 5 d) x = 6, y= -5
e) x = 5, y= -2
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d) x1= 3, x2 = -4 e) x1= 2 , x2 = - 5
24) Para pagar una multa fuera de plazo un conductor ha tenido que abonar
un recargo del 25%. Habiendo desembolsado un total de 3125 pesos, calcular
el importe inicial de la multa y del recargo. ( )
a) $ 2000 pesos, $1125 pesos
b) $ 2125 pesos, $ 1000 pesos
c) $ 2500 pesos, $ 625 pesos
d) $ 3000 pesos, $ 125 pesos
25) ¿Cuál es el valor de cada uno de los ángulos del triángulo siguiente?( )
5x+5
3x+3 4x+4
a) 56°, 60°, 64°
b) 50°, 55°, 75°
c) 60°, 65°, 55°
28) De una hoja rectangular se quiere cortar una figura formada por un
semicírculo y un triángulo, como se ve en la figura. ¿Cuál es el área del papel
desperdiciado? ( )
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CBTis 134
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
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Nombre:_______________________________________________________
Grupo: ______ Especialidad: _________________________________
a) 80 b) 75 c) 60 d) 45 e) 30
2 4 2 1
2.- El resultado de la siguiente operación con fracciones × − ÷ es:
3 5 3 5
a) 6/15
b) 14/5
c) 14/5
d) 15/6
e) 15/6
3. Una botella y su tapón cuestan $ 11 pesos. Sabiendo que la botella cuesta
un peso más que el tapón, ¿cuánto cuesta la botella?
a) $ 6 pesos
b) $ 7 pesos
c) $ 8 pesos
d) $ 10 pesos
e) $ 11 pesos
( x − 2)( x + 2) ⎛ x ⎞
2
b) x1=5, x2=-5
c) x1=3, x2=-3
d) x1=3, x2=-2
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
a) x1=8
b) x1=5
c) x1=-7
d) x1=7
3
x10 5 x 3
6.- Exprese el radical como exponente fraccionario
3
x8 5 x 4
3
a) x 10
7
b) x 15
c) x 10
d) x 15
y = 2 x 2 − x − 15⎫
7.- Resuelve el sistema: ⎬
3 x − y − 15 = 0 ⎭
a) x1=2, x2=-2
b) x1=0, x2=1
c) x1=0, x2=2
d) x1=1, x2=-2
1
8.- Expresa en un solo radical la expresión: 2 3 32
16
a) 2
b) 3
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c) 5
d) 3
4
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9.- Dos hermanos, mientras charlan, concluyen que entre ambos tienen 29
años, y el uno le dice al otro: dentro de ocho años mi edad será el doble de la
tuya. ¿Cuántos años tiene cada uno en la actualidad?
a) 20 y 9 años
b) 22 y 7 años
c) 21 y 8 años
d) 19 y 10 años
10.- Una tienda ha vendido 60 cajas de rotuladores, cuyo precio original era
de 1200 pesos, con un descuento del 20% unas cajas y el resto con un
descuento del 25%. Si se ha recaudado 56400 pesos, calcula a cuántas cajas
se les rebajo el 25%.
a) 15 cajas
b) 18 cajas
c) 20 cajas
d) 28 cajas
a) 15 docenas
b) 18 docenas
c) 20 docenas
d) 28 docenas
4 − 3x − 8x 2 + x + 3 − x − 2
12.- simplificar a su mínima expresión: x 3 + x 2 − 6x x − 2 x + 3
2( x 2 + x + 2)
a)
x( x − 2)( x + 3)
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2( x 2 + x + 2 )
b)
( x − 2)( x + 3)
( x 2 + x + 2)
c)
x( x − 2)( x + 3)
2( x 2 + x + 2)
d)
x( x + 2)( x − 3)
a) 11 b) 22 c) 33 d) 44 e) 88
15.- ¿Cuánto vale m para que el producto de fracciones sea una igualdad?
x = x (m)
1 2
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c) (x + 4) (y - 2)
d) (y + 4) (x - 2)
e) (xy - 8)
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a) 112 b) 56 c) 21 d) 19 e) 17
a) 24 b) 12 c) 6 d) 4 e) 2
a) 35 b) 30 c) 25 d) 20 e) 10
a) 10 b) 8 c) 6 d) 4 e) 2
b) 40 Km/hr
c) 50 Km/hr
d) 60 Km/hr
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e) 80 Km/hr
23.- ¿Cuál es el número que sigue en la serie: 10, 13, 11, 14, 12, 15, 13 ...?
a) 14 b) 15 c) 16 d) 17 e) 18
a) a+b+c
b) ab x c
c) a + bc
d) axb/c
e) axb-c
26.- Observe el dibujo. Los números son la suma de cada renglón y columna
de los símbolos que contiene. ¿Cuál es la suma de la primera columna?
a) 23 b) 25 c) 28 d) 30 e) 32
27) Todos los números de la primera tabla han sido colocados según una
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6 2 3
3 1 3
2 2 1
4 6
6 2 3
4 2 2
28) Si A + B = 18 y A x B = 72,
¿Cuál será el resultado de 8 (A + B) - 2 (A x B) + (A + B) (A x B) ?
a) 5 b) 4 c) 3 d) 2 e) 1
33) Un hombre tiene tres hijos. El producto de las edades de sus hijos es
1652. El menor de ellos tiene al menos la mitad de la edad del mayor.¿Cuál
es la suma de las edades de sus hijos?
a) 78 b) 81 c) 84 d) 87 e) 92
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a) 178.08
b) 182.08
c) 196.08
d) 198.08
e) 201.08
3 4 7
35) El resultado de 2 + + − =
4 3 2
a) 12 / 7 b) 7 / 12 c) – 12 / 7 d) - 7 / 12 e) 2 / 5
3 2
36) El resultado de 8 × ÷ =
4 9
a) 72 b) 64 / 27 c) 27 / 64 d) 27 e) 3 / 2
37) El resultado de 5 × 6 − 4 × 2 + 12 ÷ 2 + 8 ÷ 2 =
a) 20 b) – 20 c) 28 d) 32 e) 30
38) Simplificar
3x + 4 y −13 − 2x − 3y + 9x −11y + 3z + 5y − 2y + 7x − 2x − 4x + 12x + 11 =
x8 + y8
39) El residuo de dividir = es
x4 − y4
a) x4 – y4 b) x4 + y4 c) 2 y8 d) 2x8 e) x2 + y2
2x 4 + x 2
40) El residuo de dividir = es
x 2 + 2x
a) 2x2 + ½ x b) -18x c) 18x d) 2x2 e) 2x2 + x
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La Efectividad de la Enseñanza Constructivista
de la Aritmética y Álgebra en el Bachillerato
RESULTADOS ESTADÍSTICOS
Para cada grupo se muestra el Nombre, su puntuación inicial
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.
nantunezh@gmail.com y http://www.antunezsoftware.wordpress.com
La Efectividad de la Enseñanza Constructivista
de la Aritmética y Álgebra en el Bachillerato
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de la Aritmética y Álgebra en el Bachillerato
PRUEBAS
ESTADÍSTICAS F FINAL FINAL
Prueba F C Q-B C F-M 0.0273 0.19 Prueba F C Q-B D Q-B
Prueba F D F-M C F-M 0.9922 0.36 Prueba F D F-M D Q-B
Prueba F C Q-B D F-M 0.0280 0.36 Prueba F C F-M D Q-B
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