Captulo X.

- LA INVESTIGACIN EN LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE: LOS PARADIGMAS Y LOS MODELOS

Jos Devs Devs (Universitat de Valncia)

NDICE X.1. Objetivos X.2. Introduccin X.2. Paradigmas de investigacin en la enseanza de la actividad fsica y el deporte X.2.1. El paradigma positivista X.2.2. El paradigma interpretativo X.2.3. El paradigma crtico X.3. Modelos de investigacin en la enseanza de la actividad fsica y el deporte X.3.1. Los modelos tcnico-eficientistas X.3.2. Los modelos mediacionales X.3.3. Los modelos socioculturales X.4. Sntesis X.5. Glosario X.6. Actividades X.7. Bibliografa comentada X.8. Referencias bibliogrficas

Captulo X.- LA INVESTIGACIN EN LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE: LOS PARADIGMAS Y LOS MODELOS Jos Devs Devs (Universitat de Valncia) X.1. Objetivos - Ofrecer una visin global de la investigacin en la enseanza de la actividad fsica y el deporte a travs de los principales paradigmas y modelos. - Presentar las caractersticas fundamentales de los paradigmas de investigacin en a enseanza de la actividad fsica y el deporte. - Revisar los modelos de investigacin utilizados en la enseanza de la actividad fsica y el deporte desde un punto de vista histrico. X.2. Introduccin Durante las ltimas dcadas, se ha producido un enorme incremento de las investigaciones sobre la enseanza de la actividad fsica y el deporte a nivel internacional. Existen numerosos programas de doctorado, libros especializados y revistas que han facilitado la proliferacin de publicaciones sobre el tema. La fuerza de esta importante explosin ha traspasado incluso el propio campo de la actividad fsica y el deporte para verse reflejado en publicaciones y foros acadmicos generales, as como en los grandes servicios internacionales de documentacin. Por lo que se refiere al contexto espaol, la investigacin aument substancial y significativamente cuando los licenciados en educacin fsica accedieron a los estudios de doctorado a finales de la dcada de 1980. Esta incorporacin tarda a la investigacin en un campo con diversidad de perspectivas y modelos de pesquisa produce un efecto de dispersin propio de los contextos sin tradicin y poca produccin investigadora. La diversidad de caminos iniciados y la poca investigacin realizada, todava no permite dibujar un mapa claro de las lneas y programas de investigacin en Espaa. Sin embargo, esta situacin posee la ventaja de conocer cmo ha ido en otros lugares y saber por dnde discurren las preocupaciones e intereses de la comunidad cientfica internacional. Aunque tarda, la incorporacin a la dinmica universitaria e

investigadora nos permite partir de un conocimiento previo sobre la evolucin y el panorama investigador en el campo internacional de la enseanza de la actividad fsica y el deporte. Precisamente con esta intencin se elabora este captulo, aunque previamente se realizan varias consideraciones para contextualizarlo y preparar al lector o la lectora de lo que acontece en este captulo y el siguiente: a) La investigacin en la enseanza se diferencia de la investigacin sobre la formacin del profesorado o la investigacin del currculum. Aunque se entienden como reas diferenciadas, son tres reas prximas que en ocasiones pueden solaparse, tal y como ocurrir a lo largo de estos dos captulos en algunas ocasiones. b) La enseanza de la actividad fsica y el deporte engloba al conjunto de contextos en los que existe un sistema de comunicacin entre, al menos, dos personas donde una de ellas, tambin al menos, posee la intencin de provocar el aprendizaje de la actividad fsica y el deporte en la otra y que, a menudo, son ambas personas las que aprenden. Es decir, se refiere a contextos tales como, por ejemplo, la educacin fsica escolar, el club o escuela deportiva, la academia de danza y los programas de recreacin fsica que se desarrollan durante el tiempo de ocio de las personas en espacios preparados al efecto. c) Estos dos captulos pretenden mostrar la situacin en que se encuentra el campo de la investigacin en la enseanza de la actividad fsica y el deporte a travs de los paradigmas, modelos y diseos de investigacin existentes, debidamente ilustrados y con un anlisis conceptual previo. d) Por ltimo, la naturaleza de estos captulos requiere cierta dosis de revisin de la literatura y, por lo tanto, convierte en inevitable el uso de referencias bibliogrficas que puede hacer ms densa la lectura, aunque necesaria para una mejor comprensin.

X.2. Paradigmas de investigacin en la enseanza de la actividad fsica y el deporte El trmino paradigma ya lo utiliz Platn en la Grecia Clsica con el significado mltiple de ejemplo, muestra, patrn, modelo y copia. Sin embargo, es a partir del trabajo de T. Kuhn (1975) sobre la historia de la fsica cuando el concepto de paradigma ha tomado una importancia destacada, a pesar de seguir teniendo multitud de significados. Lo realmente relevante del trabajo de Kuhn ha sido su influencia posterior en la filosofa de la ciencia y, en general, en todas las ciencias. Junto a la idea de evolucin discontinua de la ciencia en base a transformaciones revolucionarias, Kuhn considera que cada poca cientfica est dominada por un paradigma que dicta en cada momento histrico aquello que se considera cientfico. El paradigma es el marco dentro del cual desarrollan su actividad los cientficos, producen conocimiento y solucionan sus problemas de manera que solo la actividad que se desarrolla dentro del paradigma es cientfica. Cuando convive ms de un paradigma en un momento determinado, Kuhn habla de la existencia de un periodo inmaduro o anormal de la ciencia. Sin embargo, las ciencias sociales y de la educacin, con las cuales tambin se encuentra vinculada la enseanza de la actividad fsica y el deporte, se consideran multiparadigmticas sin menoscabo de su madurez cientfica. La existencia de valores distintos asociados a la investigacin y diferentes supuestos sobre los que se apoya cada paradigma obedece, segn L.S. Shulman (1989), a un estado natural y bastante maduro de las ciencias sociales y de la educacin. Y, evidentemente, las discusiones sobre los paradigmas tambin se realizan en el campo de la enseanza de la actividad fsica y el deporte. Las primeras discusiones tienen lugar a principios de la dcada de 1980 cuando empiezan a emerger nuevos enfoques de investigacin ms all de la forma dominante existente por entonces. La crtica a la forma dominante de investigacin presentada por H. Lawson (1983) y su propuesta de un paradigma alternativo de investigacin, abre toda una serie de discusiones acadmicas que se extienden hasta la actualidad. Desde entonces aparecen defensas, crticas, propuestas y anlisis paradigmticos que se apoyan en las discusiones generadas en el conjunto de las ciencias sociales hasta adoptar sus mismas formas.

Para Sparkes (1991, 1992a, 1992b) esta eferverscencia y preocupacin por los paradigmas es muy saludable para un campo en el que la investigacin ha estado dormida durante mucho tiempo y este inters refleja un despertar esperanzador y bastante maduro. La diversidad de paradigmas debe reconocerse y celebrarse porque ofrece visiones distintas de la enseanza de la actividad fsica y permite aumentar su comprensin y desarrollo terico. Este autor acaba proponiendo que el proceso y el producto de un paradigma debera juzgarse en relacin con su propios criterios internos. De alguna manera, estos debates, adems de marcar los lmites entre los paradigmas, ayudan a comprender los intereses, supuestos y propsitos de cada uno de ellos. Asimismo, ayudan a relanzar la investigacin sobre la enseanza de la actividad fsica y el deporte hacia un futuro prometedor.

Paradigmas, supuestos e investigacin ... [los] paradigmas son sistemas bsicos de creencias... [o] lentes para ver y dar sentido al mundo...Como cualquier sistema de creencias, los valores y supuestos que adoptan las personas sobre la naturaleza de la investigacin es el producto de su historia de vida durante la que se desarrollan relevantes sistemas y conjuntos de conocimientos personales a travs del proceso de socializacin... En el corazn de este proceso de socializacin se encuentran ciertos supuestos sobre cuestiones de ontologa y epistemologa. Los supuestos ontolgicos giran alrededor de cuestiones sobre la naturaleza de la existencia, esto es, la naturaleza del objeto de estudio- en nuestro caso, el mundo social... Vinculadas a las cuestiones ontolgicas hay un segundo grupo de supuestos de tipo epistemolgico que se refiere al conocimiento y su naturaleza... [es decir,] si es algo que puede adquirirse o algo que tiene que ser personalmente experimentado... Un tercer grupo de supuestos... vinculados a los anteriores, pero conceptualmente separado de ellos, se refiere a cuestiones sobre la naturaleza humana... Algunos adoptan una visin extrema en la cual las respuestas que da la gente al enfrentarse con su mundo real se producen de forma mecanicista y determinista... [mientras que] Una visin opuesta considerara que la gente controla mucho ms sus vidas y se implican activamente en la creacin de sus ambientes... Son, claramente, visiones extremas de la naturaleza humana y muchos investigadores situaran sus supuestos en algn lugar del contnuo entre estos dos polos... La posicin adoptada referente a los tres conjuntos de supuestos sealados tiene su continuidad en cmo los investigadores establecen la recogida de datos para entender el mundo social. Algunos adoptan una aproximacin nomottica que enfatiza la importancia de basar la investigacin en el protocolo sistemtico y la tcnica [se le conoce como mtodo cientfico]... Por contra, otros adoptan una aproximacin ideogrfica que considera que para comprender el mundo social necesitamos obtener conocimiento de primera mano de los sujetos sobre los que se investiga... Mi punto de vista es que todos los investigadores tienen supuestos de un tipo u otro en relacin con cuestiones de ontologa, epistemologa, naturaleza humana y metodologa y se agrupan para dar coherencia dentro de la estructura de los paradigmas... Bsicamente, los supuestos ontolgicos llevan a los supuestos epistemolgicos los cuales tienen implicaciones en la eleccin de tcnicas concretas de recogida de datos, la interpretacin de los resultados y las formas en que son escritas en textos y presentados oralmente en conferencias... [E]n los trminos en que he elaborado este discurso [la metodologa y las tcnicas] nunca pueden ser independientes [de los

supuestos bsicos] sino inseparables para dotar de sentido al proceso de investigacin dentro de un paradigma determinado... [En este sentido] no es el problema el que determina el mtodo sino un compromiso intelectual, emocional y poltico previo de una posicin filosfica que orienta al investigador en la concepcin y formulacin del problema (Sparkes, 1992a: 12-16)

Pero antes de pasar a comentar las caractersticas de los paradigmas que han influido en la investigacin de la enseanza de la actividad fsica y el deporte (positivista, interpretativo y crtico), es conveniente tener una idea ms concreta de lo que son los paradigmas. Para ello presentamos el siguiente retrato de los mismos: - Un paradigma es un conjunto de supuestos bsicos que delimitan el compromiso implcito de una comunidad acadmica con un marco conceptual dado. Es una visin del mundo, un sistema de creencias o un marco de referencia para los investigadores. - Deben entenderse como artefactos que ejemplifican los conflictos y contradicciones de la realidad social, de manera que cada paradigma ofrece una respuesta o reto a esos problemas. - Cada uno de ellos sirve a los investigadores para definir qu estudiar, qu preguntar, cmo preguntar y qu reglas utilizar para interpretar las respuestas obtenidas. Adems, cada paradigma asume, define e interrelaciona los modelos, las teoras, los mtodos y los instrumentos que corresponden o estn ms de acuerdo con sus respectivos supuestos bsicos. - Los paradigmas no son homogneos y unitarios porque suelen incorporar diversas tradiciones en su interior, aunque las similitudes que comparten permite clasificarlos dentro de una misma categora. - Cada paradigma tiene races histricas que le vinculan con alguna corriente filosfica del siglo XIX y principios del XX. As, el paradigma positivista posee sus antecedentes en el positivismo lgico, el interpretativo con la filosofa alemana desarrollada alrededor del concepto de comprensin (Verstehen) y el crtico en el trabajo realizado principalmente por la Escuela de Frankfurt. - No puede defenderse la superioridad de un paradigma sobre otro porque cada uno de ellos posee sus ventajas y cada paradigma puede proporcionar una visin distinta y completar el estudio de la enseanza de la actividad fsica y el deporte. Despus de estas consideraciones, y para finalizar este apartado, puede

conceptualizarse el paradigma como lo define A. Sparkes (1992a: 18), uno de los autores de este campo que con mayor profundidad ha estudiado el tema, es decir, como una matriz disciplinar de supuestos necesarios como instrumento heurstico que polariza visiones del mundo con el motivo de discutir, sin negar las complejidades de las perspectivas de investigacin que existe en su seno. X.2.1. El paradigma positivista El paradigma positivista puede considerarse el paradigma de investigacin dominante en la ciencia occidental, as como en el mbito de la actividad fsica y del deporte. Est basado en las ciencias naturales y el conocimiento se desarrolla slo sobre lo que puede ser observado o hacerse observable. En este sentido, no pueden olvidarse las races histricas que tiene nuestro campo con las ciencias biomdicas. Estas razones, junto con una cierta necesidad de legitimar nuestro campo de estudio, han contribuido a que sea, segn D. Kirk (1989), la forma ortodoxa de investigacin en la enseanza de la actividad fsica y el deporte. Aunque sus partidarios reconocen que los fenmenos sociales tienen ciertas caractersticas que los diferencian de los objetos fsicos, los procedimientos de las ciencias naturales clsicas siguen sirviendo de gua a las ciencias sociales y de la educacin. Se cree que los fenmenos sociales contienen regularidades que pueden ser identificados y manipulados como los objetos del mundo fsico y llegar a conformar leyes o generalizaciones. Desde el paradigma positivista, la teora se considera universal, explicativa y predictiva y no existe ninguna vinculacin con el contexto especfico o las circunstancias en que se formulan las generalizaciones. Segn T. Popkewitz (1988), la teora ms desarrollada es la que puede expresarse en un sistema axiomtico porque sus principios bsicos o axiomas son abstractos e independientes del contexto social o histrico especfico. Los axiomas predecirn as el comportamiento de forma similar a las leyes de Newton sobre la gravitacin universal. Por otra parte, el propsito de la ciencia positivista es analtico porque las afirmaciones (o leyes) son independientes de las metas y valores que la gente expresa o manifiesta en una situacin dada. De ah que el paradigma tambin se conozca por el

nombre de emprico-analtico. Eliminando los aspectos contextuales, la teora slo describe la relacin de los hechos y explica cmo funcionan las cosas, separndose de los intereses de la gente que participa en los contextos sociales y humanos. El mundo social es externo a la mente de las personas y est formado de hechos tangibles y relativamente inmutables que pueden observarse, medirse y conocerse. En este sentido, entiende que los fenmenos sociales estn compuestos por un sistema de variables independientes que poseen relaciones entre ellas. La nocin de sistema de variables proporciona un significado especfico de causalidad dentro del paradigma positivista, dice Popkewitz (1988). En este caso, una causa es una relacin entre variables que pueden manipularse para producir resultados predecibles. Asimismo, busca formalizar el conocimiento para precisar las variables antes de comenzar la investigacin, de esta manera los conceptos se definen de forma invariable y permiten comparar datos. Esta bsqueda de conocimiento formal crea una gran dependencia de las matemticas en la elaboracin de la teora. La cuantificacin de las variables permite a los investigadores reducir o eliminar ambigedades y contradicciones. La utilizacin de las matemticas como instrumento debe verse en relacin con la creencia tradicional de que existe una teora universal, una ciencia desinteresada, un sistemas de variables y definiciones operacionales. La nocin de validez o valor de verdad que adopta este paradigma se basa en una teora de correspondencia de la verdad (Sparkes, 1992a). Segn ella, los enunciados verdaderos son aqullos que se cree que reflejan exactamente las cualidades y caractersticas de los hechos que estn fuera de la mente de las personas. Los enunciados falsos son los que se juzga que han distorsionado la naturaleza de la realidad, una realidad independiente de los sujetos. De esta manera, los mtodos y tcnicas de investigacin se convierten en los garantes de la verdad en este paradigma.

X.2.2. El paradigma interpretativo El paradigma interpretativo define la vida social como una realidad creada y mantenida a travs de interacciones simblicas y pautas de comportamiento. Las interacciones entre las personas construyen y mantienen las reglas y normas que gobiernan la vida social. La nocin de regla o norma hace cambiar la atencin del investigador desde una naturaleza invariante del comportamiento humano al campo de las acciones, la intencionalidad y las comunicaciones humanas. Esta concepcin distingue entre la vida social y el mundo fsico (Popkewitz, 1988). Este paradigma ha servido para el estudio del juego y el deporte desde las dcadas de 1960 y 1970. Sin embargo, las cuestiones pedaggicas relativas a la actividad fsica y el deporte no se han investigado desde perspectivas interpretativas hasta los aos 80 (Harris, 1983; Earls, 1986). Recientemente, las revistas Sport, Education and Society, European Physical Education Review, e incluso las ms tradicionalmente positivistas de Journal of Teaching in Physical Education y Research Quarterly for Exercise and Sport estn incorporando artculos de una creciente comunidad de investigadores de la enseanza que adoptan este enfoque en sus estudios. Desde este paradigma se argumenta que la cualidad diferenciadora del ser humano se encuentra en los smbolos que inventan las personas para comunicar significados e interpretaciones de los hechos de la vida cotidiana. Incluso se le denomina paradigma simblico (tambin interpretativo, hermenutico o microetnogrfico) por centrarse en la capacidad que tienen las personas de interpretar la realidad y crear smbolos. Este paradigma se centra en la interaccin y negociacin que surgen en las situaciones sociales mediante las cuales las personas definen qu comportamientos son adecuados (Popkewitz, 1988). El objeto del paradigma es desarrollar teoras sobre los fenmenos sociales, aspecto ste que coincide con el paradigma anterior, pero no lo hace mediante el anlisis y fragmentacin de la realidad, sino a travs de la descripcin global y comprensin de los fenmenos sociales. De la bsqueda de regularidades sobre la naturaleza del comportamiento social, caracterstico del paradigma positivista, se pasa a la identificacin de reglas sociales que subyacen y gobiernan los hechos sociales. El conocimiento es el resultado o la consecuencia de la accin humana, es decir, que se

trata de una construccin humana que, en ltima instancia nunca puede certificarse como verdadero sino problemtico y cambiante (Sparkes, 1992b). Segn T. Popkewitz (1988), los conceptos de intersubjetividad, motivo y razn son muy importantes en el paradigma interpretativo o simblico. Las normas consensuadas que definen una situacin implican intersubjetividad. Lo realmente vlido y real es aquello que aparece del mutuo acuerdo entre las personas que participan en un fenmeno social. La objetividad no es, entonces, una ley que gue a las personas, sino el resultado del consenso intersubjetivo que surge de la interaccin social. As pues, las teoras interpretativas intentan clarificar las condiciones para la comunicacin y la intersubjetividad. En la comunidad cientfica, este concepto de intersubjetividad tambin se aplica, de tal manera que el conocimiento cientfico se considera vlido siempre que refleje el consenso de dicha comunidad. La validez sigue una teora de coherencia de la verdad mediante la cual una proposicin se considera verdadera si es coherente con otras proposiciones dentro de una red que opera en un momento dado. La validez en este paradigma interpretativo es una cuestin de relaciones y no de correspondencia con una realidad externa como en el positivista (Sparkes, 1992b). Las razones y los motivos de los actores sociales estn en la base de la nocin de causalidad de los fenmenos sociales segn el paradigma interpretativo y, por lo tanto, sta se encuentra en la mente de las personas. Luego para entender las razones, motivos e interpretaciones de las personas debe buscarse en las reacciones de la gente y en los aspectos semnticos que expresan verbalmente. Segn E. Guba y Y. Lincoln (1982), las acciones de las personas no deben entenderse como causa de algo, sino como acciones que surgen de la constante interaccin de sus conformadores que son en s mismos parte indistinguible o inseparable de la accin, dando forma y siendo conformados a la vez durante el proceso de interaccin.

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X.2.3. El paradigma crtico El paradigma crtico es una aproximacin que trata de entender los rpidos cambios sociales del mundo occidental, as como responder a ciertos problemas sociales que esos cambios han producido. Los investigadores crticos consideran que la rpida tecnificacin del trabajo, la creciente importancia de los medios de comunicacin y el crecimiento de los sectores institucionalizados de la vida son fenmenos con consecuencias sociales y polticas. Asimismo, las posibilidades de accin social se han visto restringidas y ha aumentado la dominacin de la vida pblica y privada por parte de determinados grupos sociales (Popkewitz, 1988). El conocimiento se ha profesionalizado y una consecuencia de esto es que las personas se hacen cada vez ms dependientes de ciertos grupos de expertos. Este paradigma intenta identificar y desmitificar (desvelar) los patrones de conocimiento y las constricciones sociales que limitan las posibilidades humanas, as como cambiar las condiciones de vida de las personas (Carr y Kemmis, 1988). Al igual que en el paradigma anterior, el mbito de la sociologa deportiva cuenta con una mayor tradicin de estudios crticos que el mbito de la pedagoga. En lneas generales este tipo de investigaciones son bastante limitadas, aunque se observa un incremento progresivo desde finales de los aos 80 (Sparkes, 1992b). As, por ejemplo, en una reciente revisin de la investigacin sociocultural, Kirk (1997) recoge la acelerada publicacin de estudios concernientes a este paradigma, tanto en la enseanza, como la formacin del profesorado y los estudios del currculum en educacin fsica. Figura X.1. Principales caractersticas de los paradigmas de investigacin
POSITIVISTA Se basa en procedimientos de las ciencias naturales La vida social contiene regularidades y pueden manipularse como objetos fsicos Universal, explicativa y predictiva Analtico y emprico INTERPRETATIVO CRTICO Distingue entre vida Idem social y mundo fsico La capacidad humana de interpretar y crear smbolos mediatiza la vida social Descriptiva y contemplativa Descriptivo y comprensivo Debe cambiarse la vida social porque ha restringido las posibilidades humanas Normativa y sustantiva Capacitador y emancipador

Generalidades Supuestos bsicos Teora Propsito

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Realidad

Causalidad Conocimiento Formalismo Validez

Compuesta por un Creada y mantenida sistema de variables por interacciones independientes simblicas y pautas de comportamiento Relacin causa-efecto Fruto de la interaccin y la negociacin Resultado de un proceso sistemtico de indagacin y ausente de valor Matemtico Correspondencia con una realidad externa Construccin humana cargada de valor, cambiante y contextualizada Narrativo Coherencia con otros propsitos interrelacionados

Comprende relaciones de los sistemas desde una idea de totalidad Interaccin entre la historia, la estructura social y la biografa Igual que el anterior, pero aadiendo el carcter poltico en la construccin Narrativo Coherencia e impacto en la capacitacin y el cambio

Pero volviendo a la caractersticas del paradigma, el propsito de la teora crtica es capacitar a las personas para que se conozcan a s mismas y su situacin a travs de la retrospeccin. Segn Habermas (1982), de esta manera se hace consciente el proceso de formacin social que, a su vez, proporciona las condiciones en las que puede desarrollarse el discurso prctico. Las cuestiones ticas, morales y polticas se interrelacionan con la ciencia para orientar a las personas en cuanto a lo que es adecuado y justo en una situacin concreta. La funcin de la teora crtica es comprender las relaciones entre valor, inters y accin y, parafraseando a Marx, cambiar el mundo, no describirlo como hacen las teoras interpretativas de la ciencia simblica. No es una teora prescriptiva como en el caso de las ciencias naturales, ya que si as fuera su funcin sera legitimadora y justificadora de los hechos y las teoras se convertiran en mera tecnologa mecnica. La teora, en este contexto, es normativa porque proporciona una orientacin para la prctica, en lugar de ofrecer directrices administrativas y reglamentaciones que hagan posible la vida (Popkewitz, 1988). La ciencia crtica est relacionada con el anlisis histrico de los procesos sociales. Utiliza este anlisis para comprender muchos aspectos sociales que se consideran normales o se asumen como tales por la sociedad. Las rutinas cotidianas de nuestra vida social encubren las numerosas tensiones, luchas e intereses que se funden para definir la orientacin de la enseanza escolar, el carcter de una nacin, las relaciones de gnero y el trabajo en nuestra sociedad. El desarrollo histrico de la tradicin y de las instituciones ha dado lugar a reificaciones y confusiones que dificultan la visin de los fenmenos e intereses sociales. La ciencia crtica investiga la

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dinmica del cambio social del pasado y del presente para desenmascarar las restricciones y contradicciones estructurales que existen en una determinada sociedad, seala Popkewitz (1988). La tarea de la investigacin es sacar a la luz los supuestos y premisas implcitos de la vida social que estn sujetos a transformaciones as como los que no lo estn. Suponer que la ciencia crtica ilumina el proceso histrico de las relaciones sociales es asumir que los fenmenos sociales son de naturaleza dialctica, es decir, se ve el mundo como un flujo continuo en el que se dan procesos de negacin y contradiccin. Cualquier cambio sustantivo se manifiesta como cambio en relacin al todo y a s mismo, modificando as la forma de la objetividad. En la ciencia crtica, la nocin de causalidad se encuentra en la confluencia de la historia (regularidades de la accin social que resultan de los procesos histricos), la estructura social y la biografa personal (las acciones de las personas que influyen y modifican su situacin social). Adems, redefine la nocin de sistema. El paradigma positivista vea los sistemas como un conjunto de variables independientes, mientras que el paradigma crtico busca comprender las interrelaciones de los sistemas y concebirlos desde la idea de totalidad. Al igual que ocurre en el paradigma simblico, los sistemas no se consideran aisladamente sino en relacin con otros aspectos de la sociedad que influyen en su propia forma y en la de otros. La nocin de validez en este paradigma es distinta a la de los anteriores, aunque comparta la idea de coherencia en las interpretaciones del paradigma anterior. La validez en el paradigma crtico tiene que ver con la efectividad del proceso de investigacin para capacitar realmente a los participantes y posibilitar el cambio social (Sparkes, 1992b). X.3. Modelos de investigacin en la enseanza de la actividad fsica y el deporte Con la nocin de modelo (exemplar en ingls) nos referimos a un modo concreto y aceptado de encarar y orientar la investigacin. A menudo, el modelo incluye las reglas por donde se conduce la investigacin y los criterios que se emplean para determinar el valor de los resultados (Lawson, 1983: 340). Es un concepto muy prximo al de programa, que toma Shulman (1989: 11) de I. Lakatos y T. Kuhn, para describir los gneros de indagacin que se encuentran en el estudio de la enseanza.

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Los programas o modelos suelen estar vinculados a los supuestos de un paradigma, aunque con el progreso de la investigacin algunos modelos pueden servir para orientar los estudios desde ms de un paradigma. Esto es ms evidente en los modelos mediacionales y algunos socioculturales que se presentan en este captulo. No obstante, como en todos los casos, son los supuestos del paradigma los que guan el proceso de investigacin. El objetivo de este apartado es ofrecer una visin panormica de los distintos modelos de investigacin en la enseanza de la actividad fsica y el deporte existente en el contexto internacional. No se pretende ofrecer una explicacin lineal de la historia de la investigacin de la enseanza a travs de los modelos porque stos o sus variantes suelen coexistir en el tiempo e incluso, como apunta Lawson (1983), competir entre ellos. Se trata de ofrecer una visin comprensiva de los distintos modelos dentro de una evolucin general. Concretamente de los modelos: a) tcnico-eficientistas; b) mediacionales; y c) socioculturales. X.3.1. Los modelos tcnico-eficientistas Estos modelos entienden la enseanza como algo reducible a hechos y comportamientos que pueden observarse, cuantificarse y acumularse con el fin de llegar a una generalizacin a otros entornos e individuos (Shulman, 1989: 50-51). Es decir, ponen el nfasis en el rendimiento, la objetivacin y la bsqueda de leyes generales, tal y como corresponde a la investigacin tpicamente positivista en la enseanza. La eficacia a la que hacen referencia es de naturaleza correlacional o normativa (Shulman, 1989), es decir, trata de establecer relaciones empricas demostrables o de comparar comportamientos. Compara comportamientos para encontrar el mejor mtodo o el profesor/entrenador ms eficaz, y busca las caractersticas o variables de enseanza (en forma de comportamientos observables) que se relacionan con los resultados educativos que se consideran deseables en el alumnado/deportistas, y que se miden generalmente mediante tests de rendimiento estandarizado al final de curso o en la competicin. Adems, como sealan Dodds y Placek (1991), la nocin de eficacia viene definida casi unilateralmente por los investigadores, y las medidas de lo que consideran exitoso en la enseanza de la actividad fsica se limitan a la mejora de habilidades

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motrices o, en su caso, los resultados de la competicin. A) Modelo presagio-producto Los estudios sobre la efectividad en la enseanza, realizados alrededor de los aos treinta del presente siglo, conceban la eficacia como un efecto de las caractersticas que definan la personalidad del profesor o la profesora (Prez, 1985). Por lo tanto, la investigacin sobre la enseanza efectiva pretenda descubrir las caractersticas que distinguan al profesorado que consegua el xito en su enseanza, pero definidas en funcin de sus caractersticas y capacidades fsicas y psicolgicas. La investigacin presagio-producto en la enseanza de la actividad fsica y el deporte arranca de los aos sesenta y setenta, momento en que aparecen los primeros estudios que combinan variables presagio y variables producto. Los resultados procedentes de este modelo son poco concluyentes (Piron, Cheffers y Barrette, 1991). Aunque sea lgico esperar que la enseanza se vea influida por aqullos que la realizan, las caractersticas del profesorado rara vez explican ms del 5% de la varianza de los resultados del alumnado (Piron y Cheffers, 1988). B) Modelo proceso-producto El fracaso del modelo anterior traslad la preocupacin de los aos cuarenta y posteriores a la eficacia de los mtodos de enseanza. Pareca conveniente considerar, en los nuevos modelos de investigacin, variables que se encontraran entre los antecedentes y el producto, es decir, variables de proceso como las que podan encontrarse en los mtodos empleados por el profesor o el entrenador. 1. Las primeras variables de proceso: el mejor mtodo o estilo de enseanza Graham y Heimerer (1981) consideran que la caracterstica ms importante de estos nuevos modelos de investigacin es la bsqueda del mtodo perfecto de enseanza. Se trata de descubrir con qu mtodo de enseanza aprende ms el alumnado, con el A o con el B. Los diseos clsicos toman dos o tres grupos/clases

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donde se ensea con diferentes mtodos y se observa el rendimiento del alumnado de cada grupo/clase para encontrar el mtodo ms eficaz. Estas investigaciones se realizaban para comparar diversos tipos de mtodos, pero las ms relevantes para el campo se desarrollaron con posterioridad a la aparicin del espectro de estilos de enseanza que Muska Mosston (1982) presentara en 1966 en su libro Teaching Physical Education. From Command to Discovery. Cada uno de esos estilos vena definido por un conjunto de decisiones que deban tomarse y que dictaban el comportamiento docente y la conduccin de la enseanza. Las investigaciones comparativas que surgieron al efecto fueron de dos tipos, correlacionales y experimentales (ver las caractersticas de estos diseos en el captulo siguiente). Las primeras consisten, segn B. Biddle y D. Anderson (1989: 123), en verificar hiptesis derivadas de una teora explcita en dos o ms contextos con los que el investigador est familiarizado. En este caso la teora corresponde al espectro de estilos de Mosston y los contextos vienen determinados por dos formas distintas de tomar las decisiones: a) contextos con la nica toma de decisiones por parte del profesor; y b) contextos con toma de decisiones compartida con el alumnado. Los trabajos realizados por Cheffers y colaboradores son un ejemplo de este tipo de investigaciones comparativas (Detwiler y Cheffers, 1988; Lydon y Cheffers, 1984; Mancini, Wuest, Cheffers y Rich, 1983; Schempp, Cheffers y Zaichkowsky, 1983). En ellos, se supone que si el profesor comparte las decisiones con el alumnado, stos se motivarn e implicarn ms fsicamente, desarrollarn actitudes positivas hacia la educacin fsica, y progresarn en la consecucin de objetivos cognitivos, afectivos y psicomotores. Estas hiptesis se comprueban comparando los efectos que la toma de decisiones (variable independiente) tiene sobre una serie de variables dependientes como son los patrones de interaccin, las actitudes hacia la asignatura, las habilidades motrices, el autoconcepto, la creatividad y la implicacin emocional en los dos contextos de clase descritos anteriormente. Como consecuencia de las crticas y problemas metodolgicos y de diseo que recibieron las investigaciones correlacionales, los estudios comparativos para encontrar el mejor estilo adoptaron diseos experimentales. Entre los problemas apuntados destacan la falta de control de las variables y la falta de algn procedimiento de observacin sistemtica con el que verificar la fidelidad de la aplicacin de los estilos y las

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variables de proceso de los estudiantes (Beckett, 1991; Metzler, 1983). As surgieron los estudios realizados por Goldberger y colaboradores, ms evolucionados dentro del modelo proceso-producto (Goldberger, 1983; Goldberger y Gerney, 1986; Goldberger, Gerney y Chamberlain, 1982). Recientemente, este tipo de investigaciones experimentales se han visto revitalizadas con la aparicin de nuevas perspectivas de enseanza en los juegos deportivos basados en la comprensin y la tctica y la necesidad, para algunos investigadores, de compararlos con una perspectiva tcnica dominante (Griffin et al., 1995; Harrison et al., 1998; Lawton, 1989; McPherson y French, 1991; Turner y Martinek, 1992). 2. Los estudios descriptivo-analticos o de observacin sistemtica Durante los aos setenta surgieron un grupo de estudios sobre la enseanza de la educacin fsica conocidos como investigaciones descriptivo-analticas que, como seal W.G. Anderson (1978: 1), uno de los pioneros de este tipo de investigacin en la educacin fsica, se ocupaban de "obtener una descripcin detallada y objetiva de los acontecimientos internos de la clase, tal y como ocurren en sus ambientes naturales. Con esta descripcin, se podra despus establecer relaciones entre esos acontecimientos". Estas investigaciones se caracterizaban por el nfasis que ponan en la utilizacin de sistemas descriptivo-analticos o de observacin sistemtica de la enseanza (ver captulo siguiente, apartado 2.2.). Esto es, en sistemas deductivos de observacin donde se identificaban previamente una serie de categoras para clasificar los acontecimientos de clase y poder dar una imagen concisa de lo que haba ocurrido (Anderson, 1978). El desarrollo y extensin de estos instrumentos abri una importante lnea de investigaciones en la enseanza de la actividad fsica y el deporte, dominante durante la dcada de 1970, que consista en ofrecer descripciones detalladas de los comportamientos del profesorado/entrenadores, del alumnado/deportistas y, en menor medida, la interaccin entre ellos. Los primeros estudios descriptivos en el mbito de la educacin fsica escolar se encuentran en el nmero monogrfico de la revista Motor Skills: Theory into Practice, editado por W.G. Anderson y G.T. Barrette (1978), mientras que en el entrenamiento deportivo puede citarse el estudio de R. Tharp y R. Gallimore (1976), y la revisin de B. Rushall (1982). En castellano se encuentran las revisiones realizadas por M. Piron, tanto

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en la educacin fsica (Piron, 1988) como en el deporte (Piron, 1998). 3. La consolidacin del modelo proceso-producto: el tiempo de aprendizaje Los estudios descriptivos sirvieron de base para la aparicin y consolidacin, en la dcada de 1980, de un nuevo modelo de investigacin de la enseanza efectiva que se apoyaba en algn instrumento de observacin sistemtica: el modelo procesoproducto. El nombre de este modelo de investigacin proviene del tipo de diseo (ver apartado X.4.3.) que Graham y Heimerer (1981) definen como ...diseo que realmente observa el proceso de la enseanza para determinar sus relaciones con el aprendizaje del estudiante. La variable independiente es el proceso medido por la observacin directa. El aprendizaje del estudiante es la variable dependiente (producto) y es normalmente medida por tests estandarizados del logro. (p.15, cursiva en el original) A pesar de ser un diseo inicialmente simple y de no haber producido resultados de consideracin, se convirti en el modelo de partida dentro de la investigacin del proceso-producto y que, segn Piron (1992: 5), uno de los autores que actualmente sigue modelos ms sofisticados de proceso-producto, trata de identificar relaciones entre, por una parte, los comportamientos y estrategias de enseanza observados durante la accin en el gimnasio y, por otra, los resultados del estudiante. A lo largo de los aos 80 los estudios se centraron en la observacin de distintos tipos de habilidades del profesor o la profesora para correlacionarlas con el resultado del aprendizaje del alumnado. Entre ellas destacan las expectativas del profesor sobre el aprendizaje del alumnado, la gestin y organizacin de las clases, el tipo de instruccin utilizado y los refuerzos, y la retroaccin o feedback que el profesorado utiliza en sus clases. Junto a estas variables del profesorado aparecieron otras del alumnado ligadas a la oportunidad que stos disponan para aprender. Figura X.2. Modelo proceso-producto con la variable del tiempo de aprendizaje

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INSTRUCCIN DIRECTA

TIEMPO ACADMICO DE APRENDIZAJE (ALT-PE)

APRENDIZAJE DEL ALUMNO

Fuente: Graham,G. y Heimerer,E. (1981) Research on teacher effectiveness: a summary with implications for teaching. Quest, 33, 14-25.

Un modelo evolucionado del inicialmente planteado sobre el proceso-producto es al que toma al Tiempo Acadmico de Aprendizaje (ALT) como indicador indirecto de la eficacia docente (ver figura X.2). De esta manera los investigadores no tenan que esperar a realizar tests o tomar medidas del resultado del alumnado a final del curso o el trimestre (Shulman, 1989). Los estudios sobre el tiempo se iniciaron a partir del Beginnning Teacher Evaluation Study (BTES) de mediados de los aos 70, un programa de investigacin de gran envergadura que se diriga al aprendizaje del clculo y la lectura. La extensin al campo de la actividad fsica se produjo, ms tarde, con la definicin del Tiempo Acadmico de Aprendizaje en Educacin Fsica (ALT-PE en ingls). La primera adaptacin del ALT a la educacin fsica la realizaron Siedentop, Birdwell y Metzler en 1979 y, desde entonces, se abri una nueva lnea de investigacin sobre el tiempo como variable dependiente (Metzler, 1989). La evolucin que sufrieron los estudios dobre el tiempo los describe M. Metzler (1989) en las siguientes fases: 1) empleo del tiempo por parte del profesorado; 2) empleo del tiempo por parte de los estudiantes en clase; 3) medidas ms sofisticadas y especficas del tiempo de los estudiantes; 4) relacin entre el empleo que el profesor y los estudiantes hacen del tiempo y la efectividad de la enseanza; y 5) orientacin de estas investigaciones a la mejora de su distribucin en clase. La relevancia que tuvieron los estudios del tiempo en la enseanza de la educacin fsica escolar acab por extender este tipo de investigaciones al entrenamiento deportivo (Lacy y Darst, 1985; Mancini y Wuest, 1987; McKenzie, 1986; Metzler, 1986; Wuest, Mancini, Van der Mars y Terrillion, 1986).

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Figura X.3. Modelos mejorados dentro de la tradicin del proceso-producto

VARIABLES DE PRESAGIO

VARIABLES DE PROCESO DEL PROFESOR/A

VARIABLES DE PROCESO DEL ALUMNO/A

VARIABLES DE PRODUCTO DEL ALUMNO/A

Fuente: Yerg, B.J. (1983) Re-examining the process-product paradigm for research on teacher effectiveness in physical education. En T.Templin y J.Olson (eds.) Teaching in physical education, pp.310-317. Champaign: Human Kinetics.

En cierta forma, los estudios realizados dentro del proceso-producto contribuyeron a legitimar la pedagoga de la actividad fsica y el deporte como rea de investigacin, pero tambin surgieron crticas internas sobre algunas cuestiones metodolgicas desde sus comienzos (cortos periodos de enseanza, bajo nivel de competencia del profesorado, etc.). As por ejemplo, G. Graham y colaboradores sealaron que el xito en la enseanza requiere combinar comportamientos diversos relativos a las habilidades del profesor que hemos mencionado ms arriba. Los comportamientos ligados a una habilidad como, por ejemplo, el feedback, los refuerzos o la organizacin de la clase, no son sufientes para diferenciar entre profesores ms o menos efectivos (Graham y Heimerer, 1981; Graham, Soares y Harrington, 1983). En una lnea similar, otras crticas internas reclaman la necesidad de estudiar otras variables que influyen en el comportamiento del profesorado o el alumnado para obtener informacin ms precisa y completa sobre la efectividad de la enseanza. Este es el caso de B. Yerg (1983) y M. Piron (1988) que, tras encontrar deficiencias en el modelo incial, proponen otros mejorados. El primero propone un modelo revisado del proceso producto en el que aparecen variables presagio, variables proceso referidas al profesor o profesora, variables proceso referidas al alumno y variables producto referidas al resultado del aprendizaje en el alumnado (ver figura X.3.). El segundo propone un modelo ampliado a otras variables, adems del proceso y del producto, y que denomina paradigma antecedentes-proceso-producto-contexto-programa. X.3.2. Los modelos mediacionales Las crticas y las deficiencias conceptuales de los modelos del proceso-

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producto, junto con la implantacin de teoras del aprendizaje de corte cognitivo y estrategias de procesamiento humano de la informacin, favorecen el desarrollo de modelos mediacionales centrados en el alumnado y el profesorado. Tal y como apunta U. Hanke (1987), se trata de cambiar la visin conductista por una visin cognitivista que considere al profesor y a los estudiantes como individuos activos que captan y procesan informacin y que no slo reaccionan de forma rutinaria, sino que tambin actan tomando decisiones conscientes y viendo su accin como parte de una estructura significativa de interaccin. Es decir se trata de arrojar algo de luz al interior de la caja negra, centrndose en los procesos mediacionales de los principales actores de la enseanza. Para L.S. Shulman (1989) los modelos mediacionales representan un puente potencial entre las perspectivas psicolgicas cuantitativas del proceso-producto y las cualitativas en la investigacin de la enseanza. Sin embargo, a pesar del distanciamiento conceptual, y en algunos casos tambin metodolgico, de estos modelos respecto a los modelos de la enseanza efectiva, no pueden evitar verse influidos, en muchos casos, por la operativizacin de variables y el anlisis o evaluacin de las mismas como el que se produce en los modelos del proceso-producto. Pero veamos ms detenidamente esta influencia en los modelos mediacionales centrados en el alumno/deportista y en el profesor/entrenador. A) Modelos centrados en el alumno o deportista Los modelos mediacionales centrados en el alumno se ocupan, segn M.C. Wittrock (1990: 541), del modo en que la enseanza o los docentes influyen en aquello que los alumnos piensan, creen, sienten, dicen o hacen, y que tiene repercusin en su rendimiento. Los supuestos bsicos de estos modelos de investigacin, apunta este autor, son que la enseanza afecta al rendimiento a travs de los procesos de pensamiento del alumno, y que el aprendizaje no se produce de forma automtica a partir de la enseanza, sino que tiene lugar a travs del procesamiento activo de la informacin por parte del alumno. Los primeros modelos para la enseanza de la actividad fsica se elaboraron con las implicaciones que, para la enseanza, se extrajeron de las investigaciones realizadas en el mbito del aprendizaje motor durante los aos 70. A finales de esa dcada aparecieron los primeros modelos basados en la enseanza del deporte y en la

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dcada posterior se iniciaron en la educacin fsica escolar. Para R. Singer (1975), los modelos psicolgicos de procesamiento de la informacin permitan examinar las limitaciones de atencin, percepcin, memoria y toma de decisiones en el aprendizaje de las habilidades motrices. Este mismo autor apunta que, en un principio, la investigacin se orient a las variables que influan en una ejecucin habilidosa, pero posteriormente se dirigi a las operaciones internas que se producan durante la realizacin (cmo atiende un alumno, cmo recibe la informacin, la organiza y la manipula, cmo emplea los procesos memorsticos y cmo establece un plan de accin). Uno de los modelos ms relevantes para el aprendizaje de habilidades motrices fue el elaborado por Marteniuk en 1976 (ver Snchez Bauelos, 1984). En este modelo se distinguen las grandes etapas, procesos o mecanismos que necesita el alumno para el procesamiento de la informacin, junto con los circuitos de realimentacin: a) el mecanismo perceptivo que identifica la informacin enviada por los rganos sensoriales; b) el mecanismo de traslacin o decisin que elige y decide la accin; y c) el mecanismo efector o de ejecucin que coordina y secuencia la accin. Si bien estas etapas o mecanismos se popularizaron gracias a la psicologa de corte cognitivo, la idea de las etapas en el procesamiento se remonta, segn R. Schmidt (1982), al trabajo del psiclogo Donders realizado en 1868. Las principales implicaciones para la enseanza de la actividad fsica y el deporte las recoge Singer (1986) en estos dos puntos: a) inters por la forma en que es presentada la informacin; y b) tcnicas de organizacin para mejorar el procesado de la informacin. Las investigaciones realizadas siguiendo esta implicaciones eran predictivas o descriptivas, muy en consonancia con la lgica del proceso-producto, pero adems sin realizarse en condiciones naturales, ya que eran estudios de laboratorio o estudios donde se simulaban condiciones parecidas a la realidad. Los primeros modelos mediacionales para la investigacin de la enseaza en condiciones naturales se realizaron en el deporte antes que en la educacion fsica escolar, a pesar de la existencia de algunas investigaciones pioneras aisladas (p. ej. Locke y Jensen, 1974). La explosin de programas deportivos extraescolares en los Estados Unidos de Amrica y su impacto en la participacin deportiva de los nios,nias y jvenes estimularon las investigaciones mediacionales. Especialmente el

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papel determinante que jugaban las relaciones de enseanza, entre el entrenador y el deportista, en la participacin deportiva. Segn F. Smoll, R. Smith, B. Curtis y E. Hunt (1978), este tipo de investigaciones partan de dos supuestos bsicos. a) que las actitudes de los deportistas estaban mediatizadas por procesos cognitivos y afectivos, incluyendo su percepcin y recuerdo de los comportamientos del entrenador; y b) que la percepcin y el recuerdo de los deportistas era una representacin bastante precisa del comportamiento real del entrenador. Para proceder ms sistemticamente en este tipo de estudios mediacionales, los autores anteriores elaboraron un modelo conceptual mediacional con el que pretendan orientar estas investigaciones (ver figura X.4.). Figura X.4. Modelo mediacional para el estudio de las relaciones entre el entrenador y el deportista
VARIABLES INDIVIDUALES DEL ENTRENADOR (cognicin, conocimiento, personalidad, etc.) VARIABLES INDIVIDUALES DEL DEPORTISTA (maduracin, sexo, etnia, nivel socioeconmico, expectativas, experiencias previas, etc.)

CONDUCTAS DEL ENTRENADOR

PERCEPCIN DEL DEPORTISTA Y RECUERDO

REACCIONES EVALUADORAS DEL DEPORTISTA

PERCEPCIN DEL ENTRENADOR DE LAS ACTITUDES DEL DEPORTISTA

FACTORES SITUACIONALES. (naturaleza del deporte, metas, nivel de competicin, relacine en el equipo, etc.)

Fuente: Smoll, F.L.; Smith, R.E.; Curtis, B. y Hunt, E. (1978) Toward a mediational model of coach-player relationships. Research Quarterly, 49 (4), 530

Los estudios mediacionales relativos a las interacciones de enseanza entre el profesor de educacin fsica y su alumnado sufrieron un importante impulso a finales de los aos 80 y principios de los 90. El trabajo de U. Hanke y colaboradores (ver Hanke, 1987) sobre los procesos cognitivos de los estudiantes y los profesores en las mismas situaciones de interaccin, seala la importancia de las percepciones, las emociones, la

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atribucin causal, las metas y la evaluacin de los participantes como requisitos previos para la mejora de la enseanza. De forma similar ocurre en el estudio de T. Martinek (1989) en cuanto a la influencia de las percepciones y la atribucin causal que el alumnado asigna a los efectos conductuales de las expectativas del profesorado. Otros han estudiado la importancia que tienen ciertas variables antecedentes del alumnado en la participacin de tareas presentadas por el profesor (Greenockle, Lee y Lomax, 1990), as como el papel de los pensamientos y emociones del alumnado en la realizacin de habilidades motrices (Lee, Landin y Carter, 1992). Otras investigaciones han ampliado los horizontes de los estudios mediacionales al integrar aspectos sociales y cognitivos. Este es el caso de las investigaciones que han utilizado teoras cognitivosociales para explicar algunas dimensiones complejas de la motivacin y el aprendizaje, tanto en el deporte como en la educacin fsica. Se trata de un grupo de teoras surgidas del campo de la psicologa educativa como la teora de la autoeficacia de A. Bandura, la teora de la percepcin de competencia de S. Harter y la teora de las perspectivas de meta de C. Dweck, C. Ames, M. Maher y J. Nicholls. Todas ellas, adems de asumir que existen diferencias individuales en cmo las personas interpretan las actividades de logro, reconocen la importancia de la variabilidad contextual y su enorme influencia en los procesos motivacionales de las personas. Figura X.5. Modelo del alumnado en educacin fsica
CARACTERSTICAS ALUMNADO (edad y gnero)

ALUMNO (competencia real y percibida, orientacin meta, expectativas y valores)

AMBIENTE ESCOLAR (contenido, mtodos, profesor, clima)

EXPERIENCIA DEL ALUMNADO (xito/fracaso, socializadores)

RESULTADOS
INTERACCIN (pensamientos, acciones, metas, esfuerzo, persistencia, uso de estrategias, actitudes y sentimientos)

AMBIENTE (cultura, media

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Fuente: Lee, A.M. (1997) Contributions of research on student thinking in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 16, 265.

La aplicacin de estas teoras al campo del deporte tambin precedi a su aplicacin en la educacin fsica escolar. Los trabajos de J. Duda y J. Nicholls (1992) y G. Roberts y G. Balagu (1989) introdujeron las investigaciones cognitivosociales en el mbito del deporte y una revisin reciente de las mismas se encuentra en Willimczik y Rethorst (1995). En el mbito de la educacin fsica escolar fueron M. Solmon y J. Boone (1993), A. Papaioannou (1994) y D. Treasure y G. Roberts (1995) quienes realizaron esta labor. Una excelente revisin de estos estudios mediacionales centrados en el estudiante de educacin fsica la realiza A. Lee (1997), quien adems presenta un modelo que organiza y da sentido a este conjunto de investigaciones cognitivosociales (ver figura X.5.). Asimismo, la revista Journal of Teaching in Physical Education ha dedicado un nmero monogrfico, editado por G. Graham (1995), al pensamiento del alumnado, tanto con investigaciones cognitivo sociales como socioculturales. En el contexto espaol se han desarrollado estudios recientes en lnea con estas ltimas investigaciones. As, por ejemplo, C. Peir (1996, 1999) ha realizado una investigacin cognitivosocial enfocada al papel que juegan los adultos significativos (padres, profesorado y entrenadores) en la socializacin de las orientaciones motivacionales del alumnado y los deportistas, tanto en contextos de educacin fsica como en contextos deportivos. Por otra parte, A. Sicilia (1997) ha estudiado la influencia de los estilos de enseanza en la percepcin y significado que despiertan en el alumnado de educacin fsica desde un diseo de investigacin ms sociocultural. B) Modelos centrados en el profesor o entrenador En los modelos mediacionales centrados en el enseante, se considera el comportamiento como un resultado observable del pensamiento del docente, caracterizado por complejos procesos de eleccin, decisin y ejecucin. En pleno apogeo de los estudios del proceso-producto, algunos investigadores e investigadoras vieron interesante estudiar otros aspectos de la enseanza ligados a la cognicin del profesorado como son la toma de decisiones, los pensamientos, los juicios y las creencias (Shulman, 1989). El impulso inicial para el estudio de la cognicin provino, segn el autor anterior, de enfoques psicolgicos que tomaron prestados

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modelos de investigacin de otras reas como la toma de decisiones y resolucin de problemas mdicos en el campo de la clnica. Los primeros modelos mediacionales del enseante en la educacin fsica y el deporte provienen del estudio del conflicto de roles y del rea del aprendizaje motor. Durante los aos setenta y principios de los ochenta se prest una destacada atencin al denominado conflicto de roles entre el profesor de educacin fsica y el entrenador deportivo, debido a la asiduidad con que una misma persona se dedicaba a ambos trabajos profesionales (ver Bain, 1978, 1983; Chu, 1981; Locke y Massengale, 1978; Massengale, 1981). El conflicto de roles est relacionado con los problemas que puede llegar a percibir o experimentar una persona sobre la que recaen expectativas contradictorias. El conflicto existe si las expectativas de cada rol son distintas o incompatibles. Segn L. Bain (1983), la mayora de la literatura especfica sugiere que los dos roles poseen caractersticas y habilidades profesionales distintas. El conflicto de roles como variable mediacional se sita entre los atributos personales y la enseanza/entrenamiento (medida por sus efectos observables), junto a otras variables situacionales y experiencias de socializacin. Los modelos cognitivos procedentes del aprendizaje motor poseen claras influencias del campo de la clnica. Nos referimos a los modelos propuestos por S. Hoffman (1983), y que se centran en la toma de decisiones del profesor o profesora en relacin con la realizacin de una habilidad motriz por parte de un alumno o alumna. Estos modelos utilizan metforas procedentes de la medicina para investigar las decisiones interactivas, y consideran que los juicios y la toma de decisiones sobre la base de las indicaciones o sntomas que se recogen durante la observacin sistemtica de un caso concreto, constituye lo que la ciencia mdica denomina diagnosis clnica. La diagnosis clnica le sirve a Hoffman (1983) para proponer un modelo diagnstico-prescriptivo de habilidades de enseanza. Este modelo surge a partir de una ley de enseanza propuesta por Wallen y Travers en 1963 y operativizada con la ecuacin: T= f(Md,Ra). Es decir, la enseanza (T) es una funcin de la meta deseada (Md) y la respuesta del alumno o la alumna (Ra). A partir de la meta y la respuesta del alumno, se procede al diagnstico, esto es, al reconocimiento de la naturaleza y extensin de la discrepancia entre ambas, as como a la causa de la misma. Es entonces cuando el profesor o la profesora est en disposicin de aplicar un remedio. A

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continuacin se espera que el alumnado responda de nuevo y se inicia el proceso con otro diagnstico. Pero este modelo es considerado por Hoffman como primitivo, de ah que proponga un nuevo modelo, el de diagnosis para la resolucin de problemas en la instruccin de habilidades motrices, que absorbe al anterior y le sirve al profesor para conjeturizar sobre la realizacin motriz del alumno y decidir qu caminos ofrecerle para corregir sus deficiencias(ver figura X.6). Figura X.6. Modelo para la resolucin de problemas en la enseanza de habilidades motrices
Se consigui la meta? NO (ptimo) S Falta capacidad crtica? NO Error tcnico? NO Error perceptivo? NO NO Error de decisin? S Enfatiza factores temporales Tcnicas de gestin de la realizacin Se conocen las causas del error? NO
Observaciones amplias? Adecuada informacin de base?

Define y clasifica la nueva meta

Redefine la meta Remedio

Hay deficiencias en la realizacin de una habilidad?

Modifica la tcnica

Reorienta la atencin hacia estmulos relevantes

Problemas psicosociales?

Fuente: Hoffman, S.J. (1983) Clinical diagnosis as a pedagogical skill. En T.Templin y J.K.Olson (eds.) Teaching in physical education, pp.35-45. Human Kinetics, Champaign.

Este segundo modelo se aleja de la influencia claramente positivista del modelo anterior, tal y como indica la ecuacin de enseanza de la que procede, y se acerca ms a planteamientos o modelos de toma de decisiones interactivas del profesor procedentes de los estudios generales de la enseanza, como los primeros modelos de Clark y Peterson (1990) y Shavelson y Stern (1985). Estos modelos abrieron una nueva va de estudio dentro de la educacin fsica.

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Los presupuestos bsicos de estos modelos que utilizan tanto metodologa cuantitativa como cualitativa son: a) el profesorado es un grupo de profesionales racionales que realizan juicios y toman decisiones en un entorno complejo e incierto; y b) el comportamiento del profesor se gua por sus pensamientos, juicios y decisiones (Shavelson y Stern, 1985). Siguiendo la lnea de estos supuestos podemos encontrar algunas investigaciones, dentro del campo de la educacin fsica, dirigidas al estudio de los pensamientos preactivos del profesorado, es decir a la planificacin. Unos fueron de corte cualitativo para arrojar algo de luz a los factores que tiene en cuenta el profesorado a la hora de planificar la enseanza (Placek, 1983, 1984), concluyendo que planifican poco tiempo antes y mentalmente, en lugar de por escrito, y preocupndose especialmente por que el alumnado se lo pase bien y se mantenga activo y ocupado, sin preocuparles apenas lo que debe aprender. Otros utilizan metodologa cuantitativa (Metzler y Young, 1984) o cuantitativa y cualitativa (Goc-Karp y Zakrajsek, 1987) para comparar los efectos de distintos formas de planificacin. Las conclusiones muestran que distintas formas de planificacin implican diferencias en la participacin del alumnado, y que el profesorado planifica primero en funcin de las actividades o el contenido a desarrollar y despus en funcin de la organizacin y gestin de la clase. Por otra parte, encontramos un grupo de estudios comparativos sobre los procesos de pensamiento preactivos e interactivos entre profesorado experto y novel (Griffey y Housner, 1991; Housner y Griffey, 1985; Sherman, 1983; Sherman, Sipp y Taheri, 1987;) que parecen perfilar un importante modelo o gnero de investigacin. As, por ejemplo, Sherman (1983) despus de una breve pero interesante revisin de las principales investigaciones interactivas, describe los caminos de decisin interactiva que sigue el profesorado experto y novel, situando las mayores diferencias a nivel del diagnstico y de la memoria pedaggica. Housner y Griffey (1985) describen los procesos de decisin en la planificacin y enseanza interactiva empleados por profesores expertos y noveles, y Sherman, Sipp y Taheri (1987), indican que las diferencias en la planificacin se deben a las variaciones en el conocimiento sobre situaciones pedaggicas experimentadas con anterioridad. El modelo recientemente elaborado por Clark y Peterson (1990) en el que se relacionan los procesos de pensamiento de los docentes con la actividad de la enseanza

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(conductas observables del profesorado, del alumnado y el rendimiento del alumnado), ya ha empezado a tener resultados en la investigacin del campo de la educacin fsica. Nos referimos a la investigacin desarrollada por Griffey y Housner (1991) donde tratan de relacionar la planificacin del profesor con ciertos comportamientos y variables de enseanza efectiva. Por ltimo, debemos sealar otro grupo de investigaciones, que utilizan metodologa cuantitativa y/o cualitativa, y se orientan a las creencias y percepciones de los docentes (Arrighi y Young, 1987; Griffey, 1983b; Griffin, 1985b; Ojeme, 1988; Veal, 1988, 1992; Wendt y Bain, 1989) o a las creencias y pensamientos interactivos de estudiantes universitarios de educacin fsica (Fernndez Balboa, 1991; Schempp, 1987). Ms recientemente, el trabajo de C. Ennis y colaboradores (Ennis, 1994; Ennis, Mueller y Hooper, 1990; Ennis, Ross y Chen, 1992; Ennis y Zhu, 1991) ha abierto otra lnea de investigaciones sobre las creencias y los valores que subyacen en la actividad curricular del profesorado. Por lo que respecta al contexto espaol, el pensamiento del profesorado se ha estudiado con metodologa fundamentalmente cualitativa. Se trata de investigaciones con una importante carga sociocultural para conocer distintos temas relacionados con la reciente reforma educativa o la evolucin del conocimiento prctico del profesorado en formacin permanente (Hernndez lvarez, 1993; Viciana, 1996), as como para conocer las creencias y evolucin del conocimiento prctico de estudiantes universitarios (Martnez lvarez, 1994; Del Villar, 1996).

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X.3.3. Los modelos socioculturales En este epgrafe se recoge un conjunto muy variado de modelos de investigacin en la enseanza de la actividad fsica y el deporte con una tradicin investigadora ms corta. De alguna manera, todos ellos ponen el nfasis en los aspectos sociales y culturales de dentro y/o fuera de los distintos contextos de enseanza. Entienden que la enseanza es multidimensional, flexible y cambiante en la que influyen tal nmero de variables que se aconseja afrontar las investigaciones desde perspectivas situacionales y holsticas. Tienen en cuenta el punto de vista de los participantes en las situaciones investigadas y, algunos de ellos, adoptan tambin una visin externa. En la mayora de los casos, estos modelos utilizan metodologas cualitativas en su estudio, aunque existen casos en que es cuantitativa o combinan las dos. Debido a que estos modelos incluyen la gran mayora de estudios cualitativos en la enseanza de la actividad fsica y el deporte, la problemtica de la documentacin y su clasificacin es grande, de ah que los modelos que se muestran a continuacin se entiendan como una primera tentativa en la ordenacin de este tipo de investigacin bajo la nocin de modelo. En la orientacin de este apartado ha sido fundamental algunas de las revisiones recientes, ms o menos amplias, sobre el tema y una primera tentativa del autor por organizar la investigacin sociocultural que seguidamente se presenta (Kirk, 1997; Devs, 1998; Hastie y Siedentop, 1999). A) Modelos centrados en la cultura de la clase Estos modelos han sido denominados en el campo general de la educacin con el nombre de mediaciones sociales porque se centran en el contexto social y cultural de la clase como marco interpretativo que permite al profesor y al alumnado dar sentido a sus pensamientos, sentimientos y acciones, y cmo ese medio social les afecta a ellos como participantes (Shulman, 1989; Contreras, 1994). Sin embargo, no parece correcto referirse al contexto social como una mediacin entre la variable dependiente e independiente porque ya no se entiende la realidad de la vida en clase como un sistema de variables sino como un conjunto de interacciones y smbolos que crean constantemente los participantes.

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Uno de los primeros modelos de investigacin sociocultural es el dirigido al aprendizaje de valores y normas encubiertas o implcitas en la enseanza, es decir, lo que se llama el currculum oculto. El primer grupo de investigaciones en esta lnea los realiz L. Bain (ver captulo 15) para describir patrones de comportamiento en el profesorado y la organizacin de la clase. Los estudios encaminados a desentraar las causas y efectos de las expectativas del profesor en la enseanza de la educacin fsica y el entrenamiento deportivo tambin lo hicieron describiendo patrones de conducta vinculados a normas y valores (Martinek, Crowe y Rejeski, 1982; Martinek, 1983). Sin embargo, eran estudios muy influidos por los modelos de proceso-producto porque utilizaban la observacin sistemtica para describir regularidades comportamentales que transmitan valores y normas encubiertas al alumnado. Un segundo grupo de estudios sobre experiencia personal, valores, igualdad, gnero y coeducacin no slo se dirigi a describir comportamientos sino a examinar los significados de los participantes en contextos educativos y deportivos (Tindall, 1975; Kollen, 1983; Griffin, 1983, 1984, 1985b y c; Evans, Lpez, Duncan y Evans, 1987; Walker, 1988). Estos estudios obedecen ms claramente a este modelo de investigacin por apoyarse en un anlisis cultural de las clases que permite comprender mejor la construccin social de los significados que los participantes dan a sus experiencias en educacin fsica. Por ltimo, un tercer grupo de estudios de este modelo se centra en examinar el papel de la cultura y la micropoltica de la educacin fsica escolar en contextos concretos de innovacin y cambio curricular (Kirk, 1986; Sparkes, 1986, 1988, 1990, 1991). Como puede observarse, este modelo de investigacin utilizado en la enseanza de la actividad fsica y el deporte se solapa bastante con la investigacin sobre el currculum de la educacin fsica. Existe un vacio importante en este modelo en relacin con las investigaciones realizadas en clubs y canchas deportivas o espacios para la recreacin fsica. B) Modelos ecolgicos centrados en las tareas de enseanza El trabajo terico y emprico de W. Doyle, realizado desde finales de los aos 70, intenta aunar el estudio de la mediacin cognitiva del alumno con la mediacin

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sociocultural. Se trata de un modelo ecolgico centrado en el aula que durante la dcada posterior di lugar a una lnea de investigaciones en la enseanza de la actividad fsica y el deporte que se ha consolidado poco a poco. La primera mencin a la ecologa en este campo la realiz L. Locke (1975) en un estudio basado en las impresiones de la observacin profunda del gimnasio. En este estudio se recoge el carcter complejo y cambiante de una asignatura que dispone de multitud de actividades para ensear, poco tiempo curricular, y mucho y muy variado alumnado. Sin embargo, esta forma de entender la ecologa est ms prxima a los modelos culturales anteriores que al derivado del trabajo de Doyle porque realiza una aproximacin comprensiva de la clase de educacin fsica muy global, mientras que el modelo ecolgico la entiende como un conjunto de sistemas interrelacionados que se influyen mtuamente. Desde el punto de vista del modelo ecolgico, la enseanza y el aprendizaje se relacionan bidireccionalmente, la interaccin entre el profesor, el alumnado y las tareas de enseanza es dialctica, y emergen de forma destacada las nociones de sistema, tarea, negociacin y responsabilidad. En la enseanza de la actividad fsica y el deporte, los sistemas se refieren al mbito de la gestin de la clase, de la instruccin y el mbito social del alumnado. La tarea designa a la estructura que se dirige y organiza el pensamiento y la accin del alumnado, es decir, se refiere al patrn de actividades docentes para la organizacin y desarrollo de actividades fsicas y no a las propias actividades. La negociacin es el proceso mediante el cual se producen las transacciones o intercambios en la clase, est presente siempre en las interacciones entre el profesor, el alumnado y las tareas y afecta a todos los sistemas. Por ltimo, la responsabilidad (accountability) viene definida como el resultado de la interaccin entre la tarea que presenta el profesor y la recompensa que obtiene el alumnado dentro del clima evaluativo que se crea en las clases y puede ser formal o informal dependiendo de si las recompensas se conectan o no con las calificaciones (Hastie, 1995; Hastie y Siedentop, 1999; Tousignant y Siedentop, 1983).

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Figura X.7. Modelo para el estudio del sistema social del alumnado

SOCIALIZAR
rse rti ve Di
Evitar cualquier problema

Comprender al profesor/a
Da
y Saunders, 1992).

APROBAR EL CURSO

Fuente: Carlson, T.B. y Hastie, P.A. (1997) The student social system within sport education. Journal of Teaching in Physical Education, 16, 177.

Hasta principios de los aos 80 no se realizan las primeras investigaciones propiamente ecolgicas de la mano de D. Siedentop y colaboradores (Fink y Siedentop, 1989; Graham, 1987; Tinning y Siedentop, 1985; Tousignant y Siedentop, 1983). En la dcada posterior toman mayor fuerza estas investigaciones al ampliarse a otros autores y autoras (Dyson, 1995; Griffin, Siedentop y Tannehill, 1998; Romar y Siedentop, 1995; Crouch, Ward y Patrick, 1997; Ward, Smith y Sharpe, 1997), especialmente al nuevo grupo formado por P. Hastie y colaboradores (Hastie, 1993; Hastie, 1995; Hastie Las investigaciones ecolgicas han utilizado tanto metodologas cuantitativas como cualitativas y se han realizado tanto en el mbito de la educacin fsica como del deporte y las actividades en la naturaleza. Algunas investigaciones se centran en la actividad social del alumnado, sistema que identificaron R. Tinning y D. Siedentop (1985) para la educacin fsica. Segn Hastie y colaboradores (Hastie, 1995, 1997; Carlson y Hastie, 1997), el modelo elaborado por J. Allen a partir del trabajo realizado en la enseanza en aula es muy til para guiar futuras investigaciones (ver figura X. 7).

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Reducir el aburrimiento

Minimizar el trabajo
qu eq e er ui

ra lp s fe ro /a or lo

Allen seala que los estudiantes tratan de pasrselo bien y hacer el trabajo estrictamente necesario para superar el curso, y esto parece ser que tambin ocurre en las clases de educacin fsica (Hastie y Pickwell, 1996). Si el conjunto de toda la investigacin ecolgica era de tipo descriptivo, con el trabajo reciente de Hastie (1997) surge la primera investigacin-accin que interviene y trata de cambiar la enseanza de la actividad fsica y el deporte. Sin embargo, todos los estudios realizados desde modelos ecolgicos estn muy influidos por la efectividad de la enseanza y una visin positivista a juzgar por la referencia contnua que se observa en las publicaciones y que viene claramente expresada en la manera que Hastie y Siedentop (1999: 11) tienen de entender este tipo de investigaciones:
Un modelo ecolgico retrata la dinmina comportamental de las clases de tal forma que ayuda al profesorado a interpretar, predecir y responder a estas dinmicas.

Por esta razn, la investigacin-accin de Hastie (1997) es de tipo tcnico y derivada de la intencin de aumentar la implicacin fsica del alumnado para mejorar su rendimiento fsico, algo muy en consonancia con una concepcin efectivista de la enseanza. C) Modelos de socializacin ocupacional Estos modelos no se ocupan especialmente de lo que ocurre en las clases o los entrenamientos sino en los profesionales para estudiar su proceso de socializacin ocupacional. Este trmino es un concepto que engloba a todos los procesos de socializacin que influyen inicialmente a las personas para entrar al campo de la actividad fsica y el deporte y son responsables, ms tarde, de sus percepciones y acciones como profesionales (Lawson, 1988). Por lo tanto, estos modelos estudian el largo proceso que empieza con una socializacin anticipada, referida a la atraccin por la enseanza de la actividad fsica y el deporte que, en muchas ocasiones, se inicia durante el periodo de escolarizacin y hacia o a travs del deporte. Se continua con la socializacin profesional relativa a la adquisicin del conocimiento, los valores y las prcticas profesionales durante los cursos de formacin inicial universitaria y se extiende con el aprendizaje y las expectativas que se crean en el lugar del trabajo (Lawson, 1988; Lawson y Stroot, 1993).

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Figura X.8. Los procesos de socializacin profesional

Socializacin previa

Formacin inicial universitaria

Socializacin en el trabajo

Las revisiones sobre estos temas han puesto de manifiesto que la socializacin es un proceso dialctico en el que se influyen mutuamente la identidad personal y las prcticas del colectivo del profesorado de educacin fsica. Es decir, la relacin dinmica entre las acciones de los profesores y profesoras como agentes sociales y las prcticas profesionales existentes resultan en la configuracin de diversas identidades profesionales (Templin y Schempp, 1989; Lawson y Stroot, 1993; Stroot, 1993). Este modelo de investigacin se solapa con temas relativos a la formacin del profesorado, pero resulta inevitable hacer referencia a este periodo porque la socializacin hacia la enseanza de la educacin fsica debe considerarse un largo proceso que continua en la formacin inicial y su separacin dejara cojo al modelo. Sin embargo, la investigacin se ha focalizado especialmente en alguno de los periodos del proceso de socializacin ocupacional. As, por ejemplo, las primeras investigaciones sobre la atraccin o reclutamiento hacia la docencia, como tambin se le conoce, destacan como elementos de influencia la vinculacin continuada al deporte, las oportunidades de trabajar con gente y ofrecer un servicio a la comunidad y las buenas perspectivas y condiciones de trabajo (Lawson, 1983; Dewar y Lawson, 1984). Las primeras experiencias y perspectivas profesionales son decisivas en la formacin de las creencias de lo que es el trabajo de profesor de educacin fsica y sus influencias persisten ms all del periodo de formacin inicial universitaria (Dewar, 1989; Hutchinson, 1993). El periodo de formacin universitaria se ha considerado un importante agente

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de socializacin hacia la docencia. Sin embargo, su impacto real en la creencias que previamente posee el colectivo parece ser bajo y difcilmente sirven para ofrecer una visin ms crtica de la profesin (Doolittle, Dodds y Placek, 1993; Rovegno, 1992). Algunos trabajos espaoles realizados con estudiantes universitarios de educacin fsica han mostrado el peso que las creencias previas juegan durante la formacin inicial y sus dificultades de cambio (Martnez lvarez, 1994). Asimismo, un estudio reciente muestra cmo un estudiante con una socializacin previa basada en el deporte y unas expectativas determinadas, provocan una crisis de identidad al enfrentarse a nuevas visiones y acaba abandonando los estudios por no ajustarse la formacin a las expectativas creadas (Devs y Sparkes, 1999). Pero an as, existen trabajos que reclaman un positivo potencial de desarrollo profesional para la formacin inicial universitaria (Doolittle y Schwager, 1989; Tinning et al., 1996). Por lo que se refiere al periodo de inicio a la actividad docente, la investigacin resalta una serie de problemas y experiencias con los que se encuentra el profesorado que empieza, algunas de ellas tambin apuntadas por los estudios espaoles. Entre estos problemas y experiencias se encuentran el shock de las primeras experiencias, el conflicto, el aislamiento, el rechazo a lo aprendido en la formacin universitaria, la marginacin de la asignatura, los problemas de control de la clase, las relaciones con los compaeros y la poltica de la escuela (Del Villar, 1996; Devs, 1996; Macdonald y Kirk, 1996; Menndez et al., 1994; Stroot, Faucette y Schwager, 1993; Stroot, 1996). Otras investigaciones han ampliado los estudios de socializacin al informar sobre los factores que contribuyen al abandono entre el profesorado novel en educacin fsica (Hutchins y Macdonald, 1993; Macdonald, 1995). O tambin al comprender las condiciones del trabajo del profesorado (Stroot y Lawson, 1993), de la vida y la carrera profesional de los docentes (Pissanos y Allison, 1996; Sparkes, Templin y Schempp, 1993; Squires y Sparkes, 1996), as como del papel que juega el gnero y la clase social en la formacin de la identidad profesional de los profesores y profesoras y sus oportunidades de promocin (Evans y Williams, 1989). Por ltimo, sealar que el estudio reciente de Rovegno y Bandhauer (1997), realizado durante dos aos en colaboracin con una profesora, marca el inicio un nuevo tipo de trabajo de socializacin profesional basado en la investigacin accin.

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D) Modelos de relacin social amplia Este tipo de modelos estudia la enseanza de la actividad fsica y el deporte en uno o distintos niveles de contexto, as como las relaciones entre ellos. Es decir, se centran en el microcontexto de la clase, bien sea en las mediaciones culturales, las mediaciones cognitivas o ambas a la vez, tratando de vincularlo con lo que ocurre en el contexto social y cultural ms amplio o macrocontexto social en que se produce la enseanza. Estas investigaciones se realizan desde un paradigma crtico y no se conforman con describir lo que ocurre en esos contextos sino que pretenden problematizar el status quo, desvelar los condicionantes de la enseanza que limitan o favorecen el cambio social y concienciar a los individuos y grupos de las posibilidades de emancipacin personal y social. Entre las investigaciones que siguen estos modelos encontramos estudios cualitativos que destacan el poder que ejerce el contexto social y las implicaciones polticas en el tipo de enseanza que recibe el alumnado (p.ej. Griffin, 1985a). El estudio realizado por J. Devs (1994, 1996) en el contexto espaol muestra cmo el contexto interactivo, el cultural y el estructural influyeron en el desarrollo curricular de un enfoque innovador de enseanza de los juegos deportivos y cmo condicionaron el impacto real del proyecto innovador en las personas y escuelas implicadas. El poder del contexto es tan grande que los estudios crticos preocupados por la transformacin de la enseanza en las escuelas llegan a sealar que la verdadera esperanza de cambio no yace en descubrir el correcto objeto pedaggico sino en actuar sobre el correcto objeto poltico (Griffin, 1985a: 165). Algunos estudios crticos se ocupan de las ideologas existentes en la enseanza de la actividad fsica y el deporte precisamente por tratarse de una dimensin limitante o reduccionista que dificulta el cambio social (p. ej. George y Kirk, 1988; Sparkes, 1989; Tinning, 1985) En el contexto espaol tambin se observan trabajos sobre las ideologas, aunque predominantemente desde una vertiente ms terica que emprica (Barbero, 1994; Pascual, 1995). Dentro de estos modelos de relacin social amplia debe incluirse un importante grupo de investigaciones que se ocupan de la construccin social del gnero en la

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enseanza de la actividad fsica y el deporte por ser un elemento clave de socializacin y un mediador fundamental del aprendizaje. Destacan las investigaciones feministas sobre la construccin social de la feminidad, orientadas a las experiencias y las desigualdades que sufren las chicas, as como la contribucin del lenguaje utilizado en la enseanza en la construccin de la subjetividad femenina (Carroll, 1986; Carrington y Leaman, 1986; Clarke, 1992; Dewar, 1993; Griffin, 1983, 1984; Macdonald, 1990; Scraton, 1990, 1995; Wright y King, 1991; Wright, 1989, 1995). Recientemente, los estudios del gnero estn estudiando la construccin social de la masculinidad en relacin con la enseanza de la actividad fsica y el deporte en distintos contextos, aunque todava es un grupo emergente de investigaciones (Connell, 1989; Humberstone, 1990; Kirk y Wright, 1995; Silvennoinen, 1993). Por ltimo, dentro de los estudios crticos que establecen relaciones sociales amplias, se encuentran los estudios que poseen un inters transformador y emancipador para los participantes en proyectos o programas de actividad fsica y deporte, ya sea en la educacin fsica, el deporte o la recreacin y con jvenes o adultos (Bain, Wilson y Chaikind, 1989; Debusk y Hellison, 1989; Tinning y Fitzclarence, 1991). En el contexto espaol existen varios trabajos que introducen elementos de preocupacin respecto a la transformacin social, aunque la moyora se realiza en el mbito de la formacin del profesorado (Blndez, 199-; Devs, 1994, 1996; Fraile, 1993, 1995; Pascual, 1993, 1994). X.4. Comentarios finales Con este captulo se ha pretendido ofrecer una visin global de la investigacin en el campo de la enseanza de la actividad fsica y el deporte. Como en toda aproximacin global e introductoria puede caerse en la simplicidad o la caricatura a la hora de desarrollar el tema. Sin embargo, se ha tratado de evitar tanto al presentar y describir los paradigmas como los modelos de investigacin. En el caso de los paradigmas se han comentado una serie de consideraciones previas que trataban de insistir en la complejidad de la definicin y la diversidad de corrientes o tradiciones de investigacin que encierran. No obstante, las caractersticas bsicas de cada uno de ellos se han elaborado, fundamentalmente, a partir de las

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similitudes y supuestos comunes. En cuanto a los modelos, se ha tratado reflejar la diversidad de metodologas que puede utilizarse en algunos modelos, especialmente los que marcan transiciones como ocurre con los mediacionales. Se puede observar la mejora y el perfeccionamiento de los modelos conforme evolucionan las investigaciones que le dan forma y a las que trata de orientar. Se ha intentado mostrar cmo se absorben y amplan algunos modelos, y cmo se combinan otros. Entre otros casos, se puede observar cmo el modelo presagio-producto se ha incorporado a modelos evolucionados de proceso-producto que, adems, han introducido otras variables de programa y contexto. Tambin se ha sealado cmo algunas investigaciones socioculturales combinan enfoques micro y macrocontextuales o cmo el modelo ecolgico en la enseanza de la actividad fsica y el deporte est muy influido por los modelos eficientistas. Asimismo, como en toda aproximacin global e introductoria, este captulo requiere la complementariedad con otras aproximaciones ms especficas que profundicen en los distintos paradigmas o modelos presentados. Las lecturas recomendadas tratan precisamente de hacer esta labor, aunque las pocas publicaciones en castellano sobre revisiones puntuales y la dificultad de acceder a ellas en otros idiomas complican esta tarea. An as, se espera y desea que el captulo ofrezca una panormica general de la investigacin del campo y sirva de orientacin a quienes quieran inicarse en ella. X.5. Actividades

X.6. Bibliografa recomendada - Del Villar, F. (1994) La credibilidad de la investigacin cualitativa en la enseanza de la educacin fsica. Apunts. Educaci Fsica, 37, - Devs, J. (1993) Introduccin crtica a la investigacin positivista en la enseanza de

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la educacin fsica. En J.I. Barbero (coord.) II Encuentro sobre sociologa deportiva. Investigacin alternativa en educacin fsica, Unisport, Junta de Andaluca, Mlaga, pp. 31-72. - Fernndez Balboa, J.M. (199-) - Piron, M. (1998) La pedagoga en el medio deportivo. Lo que nos ensea la investigacin. Revista de Entrenamiento Deportivo, XII (2), 29-41. - Piron, M. (1999) Libre inde (o llibre unisport?) - Sicilia, A. (1999) La investigacin sobre el pensamiento del alumno. Una revisin desde la educacin fsica. Conceptos de Educacin, - Siedentop, D. (1998) Aprender a ensear la educacin fsica. Inde. barcelona. - Sparkes, A.C. (1992) Breve introduccin a los paradigmas de investigacin alternativos en educacin fsica. Perspectivas de la Actividad Fsica y el Deporte, 11, 29-33. - Del Villar, F. (1994) La credibilidad de la investigacin cualitativa en la enseanza de la educacin fsica. Apunts. Educaci Fsica, 37, 26-35. - Devs, J. (1994) Introduccin crtica a la investigacin positivista en la enseanza de la educacin fsica. En J.I. Barbero (coord.) II Encuentro sobre sociologa deportiva. Investigacin alternativa en educacin fsica, Unisport, Junta de Andaluca, Mlaga, pp. 31-72. - Fernndez Balboa, J.M. (199-) NO S QUINA DE AQUESTES DUES REFERNCIES S (POT SER SIGA UN ALTRA)
Fernndez Balboa, J.M. (1991) Beliefs, interactive thoughts, and actions of physical education student teachers regarding pupil misbehaviors. Journal of Teaching in Physical Education, 11, 59-78. Fernndez Balboa, J.M. (1998) La tica en la investigacin cualitativa en la educacin fsica: teoras, rigor emprico y aspectos ticos en el proceso de investigacin. skesis, 3. (NO RECUERDO LA DIRECCIN DE INTERNET)

- Piron, M. (1998) La pedagoga en el medio deportivo. Lo que nos ensea la investigacin. Revista de Entrenamiento Deportivo, XII (2), 29-41. - Piron, M. (1999) Para una enseanza eficaz de las actividades fsico-deportivas. Inde. Barcelona. - Sicilia, A. (2003) La investigacin sobre el pensamiento del alumno. Una revisin desde la educacin fsica. Conceptos de Educacin, 331 (NO S LES PGINES PERQU EIXIR EN MAIG CREC) - Siedentop, D. (1998) Aprender a ensear la educacin fsica. Inde. Barcelona.

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- Sparkes, A.C. (1992) Breve introduccin a los paradigmas de investigacin alternativos en educacin fsica. Perspectivas de la Actividad Fsica y el Deporte, 11, 29-33.

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