CAPÍTULO II: LOS CUATRO CONTEXTOS DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA

II.I. INTRODUCCIÓN

Hay que considerar que la ciencia es una actividad, y que los estudios sobre la ciencia, en los cuales
participan historiadores, sociólogos, antropólogos, psicólogos, filósofos y otros profesionales, no
pueden restringirse únicamente a los aspectos cognoscitivos de la actividad científica. Como
consecuencia, afirmamos que es preferible distinguir cuatro ámbitos en la actividad científica: los
contextos de educación, innovación, evaluación y aplicación. Estos cuatro ámbitos interactúan entre
sí y se influyen mutuamente: son interdependientes.

II.2. LA DISTINCIÓN ENTRE CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO Y CONTEXTO DE JUSTIFICACIÓN

Podríamos decir que una reconstrucción lógica se corresponde con la forma en que los procesos de
pensamiento son comunicados a otras personas, en lugar de la forma en que son subjetivamente
conformados. Introduciré los términos contexto de descubrimiento y contexto de justificación para
hacer esta distinción. Por tanto, tenemos que decir que la epistemología sólo se ocupa de construir
el contexto de justificación.

Buena parte de los procesos de comunicación del conocimiento científico (la enseñanza, la
interacción entre los investigadores en los laboratorios, la recepción de los descubrimientos, etc.)
fueron dejados de lado por los epistemólogos, que se centraron exclusivamente en los resultados
finales del proceso de comunicación del conocimiento científico. El origen histórico de los conceptos,
leyes y teorías científicas, y el modo en que sus descubridores habían ido llegando a ellos, eran
cuestiones para los historiadores de la ciencia. Los epistemólogos habían de tomar como punto de
partida el conocimiento científico ya elaborado y terminado, presto a confrontarse con la
experiencia.

La insistencia de Wingenstein en el uso del lenguaje científico y en diversas componentes

psicológicas supuso un primer revulsivo en contra de la distinción de Reichenbach. Surgió así una
corriente minoritaria que consideraba a las teorías científicas como auténticas Weltsanschauungen o
concepciones del mundo, en la medida en que todo lenguaje lo es. Para estos autores, la nueva
tarea de la filosofía de la ciencia pasaba a ser el estudio de las especificidades de las
Weltsanschauungen científicas. Pero estas primeras tentativas apenas afectaron a la mayoría de los
defensores del empirismo lógico y de la concepción heredada, que permanecieron fieles a la
distinción estricta entre la fase del descubrimiento y la fase de justificación de lo descubierto. Pero
en el momento de la justificación de sus teorías se impone la racionalidad más estricta y la severa
confrontación de las predicciones y de las consecuencias de las teorías con la experiencia. De ahí que
el empirismo antimetafísico de la concepción heredada se haya centrado exclusivamente en el
análisis del contexto de justificación de las teorías científicas.

II.3. CRÍTICAS A LA DISTINCIÓN DE REICHENBACH

En el momento en que proliferaron "los ataques contra la filosofía positivista de la ciencia, uno de
los puntos centrales del debate era la distinción de Reichenbach, que constituye una de las grandes
bases teóricas de la received view en filosofía de la ciencia. Sin embargo, la polémica entre los
autores de inspiración historicista y los defensores del positivismo no versaba tanto sobre la
distinción misma, sino sobre la restricción de la filosofía de la ciencia al contexto de justificación,
propugnada por los empiristas lógicos.

A lo largo de los años posteriores, en cambio, sí se han hecho diversas críticas a la distinción entre
contexto de descubrimiento y contexto de justificación, mostrando que está conectada con
distinciones tan relevantes para la filosofía de la ciencia como la que hay entre lo factual y lo
normativo o entre la lógica y lo empírico , o incluso entre la historia de la ciencia internalista y
externalista.

Por influencia de Kuhn, numerosos autores han optado por añadir un tercer término a la distinción.
Esta ha sido, por ejemplo, la opción de Goldman, para quien la actividad de resolver problemas
científicos incluye la generación o propuesta de los mismos, su indagación, testar las soluciones
posibles y, finalmente, la toma de una decisión: el descubrimiento y la justificación no serían, por lo
tanto, pasos consecutivos, sino interactivos; asimismo, no cabe adscribir una fase de la resolución de
problemas científicos a la lógica y el resto a la historia, a la psicología o a la sociología de la ciencia.

Este tipo de ataques deben de ser considerados como tentativas de perfeccionamiento y mejora de
la distinción reichenbachiana, que asignaba a los filósofos de la ciencia el contexto de justificación
como su ámbito propio de estudio e investigación.

De acuerdo con estas posturas, la filosofía de la ciencia no tiene como objeto de estudio la actividad
real de los científicos, con sus diversas mediaciones y complejidades, sino que debe ocuparse de
reflexionar exclusivamente sobre las exposiciones finales de los resultados de la investigación
científica. Los sociólogos de la ciencia se han opuesto con razón a este reduccionismo
epistemológico, argumentando que la construcción de los hechos en el laboratorio y los procesos de
consenso entre científicos en la fase de investigación son determinantes de los resultados finales.
Los filósofos de la ciencia han tendido a pensar que hay que valorar las teorías y los descubrimientos
científicos una vez producidos y consolidados. Los sociólogos de la ciencia, en cambio, se centran
mucho más en el proceso de construcción y elaboración de los hechos, las teorías y los
descubrimientos.

II.4. LOS CUATRO CONTEXTOS DE LA CIENCIA

Distinguiremos cuatro contextos en la actividad tecnocientífica: el contexto de educación (enseñanza

y difusión de la ciencia), el contexto de innovación, el contexto de evaluación (o de valoración) y el
contexto de aplicación. No es lo mismo elaborar ni presentar una teoría científica bien construida
que aplicarla a la resolución de cuestiones concretas. Esta última tarea suele implicar el uso de
artefactos tecnológicos que implementan a las teorías científicas y cuya construcción está regida por
valores distintos de los que priman en la investigación puramente cognoscitiva.

No hay descubrimiento ni justificación científicas sin previo aprendizaje, y por ello hay que partir del
contexto de enseñanza a la hora de analizar las grandes componentes de la actividad científica. O
por decirlo en una palabra: no hay intelección científica sin aprendizaje previo.

La enseñanza de la ciencia es pues el primer ámbito en donde la actividad científica tiene vigencia.
Incluye dos acciones recíprocas básicas: la enseñanza y el aprendizaje de sistemas conceptuales y
lingüísticos, por una parte, pero también de representaciones e imágenes científicas, notaciones,
técnicas operatorias, problemas y manejo de instrumentos.
En resumen, el ámbito por excelencia para la ciencia normal kuhniana es el contexto de educación.
Las diversas comunidades científicas siempre pugnan por tener agentes activos en defensa de sus
paradigmas en el ámbito docente. Los procesos de cambio en el contexto de enseñanza17 suelen
resultar mucho más lentos y difíciles de llevar a cabo que los cambios científicos en el contexto de
innovación. Estos últimos son los únicos que suelen ser estudiados por los filósofos de la ciencia, lo
cual constituye una clara insuficiencia: los procesos de cambio en el contexto de educación siempre
son ilustrativos de los grandes cambios científicos, pero entendidos éstos como cambios sociales, y
no ya solamente como transformaciones en el seno de la propia comunidad científica.

Un segundo ámbito lo constituye el contexto de innovación, este lleva a veces a descubrimientos

pero también produce invenciones y novedades. n. Los laboratorios y los locales de estudio, de los
tecnocientíficos son el escenario fundamental para este segundo ámbito, en el que prima la
producción de conocimiento, pero en el que también puede haber una importante componente de
construcción de nuevos artefactos. a. La realidad que se investiga siempre está pre-construida
socialmente, y con mucha frecuencia el campo de investigación es artificial por su propia
construcción: cultivos agrícolas, ciudades, ordenadores, mercados, etc.

Un tercer ámbito lo constituye el consabido contexto de justificación, tradicionalmente basado en

una buena fundamentación metodológica y racional de la ciencia. Proponemos hablar del contexto
de valoración o evaluación de la actividad tecnocientífica, y no sólo de la justificación del
conocimiento científico. También en este tercer contexto la actividad científica está fuertemente
mediatizada por la sociedad, y no sólo por la comunidad científica. Se trata de lograr una aceptación
de los nuevos hechos, hipótesis, problemas, teorías, descubrimientos e innovaciones.

La ciencia, por último, se muestra particularmente activa a la hora de ser, aplicada para modificar,
transformar y mejorar el medio, el entorno, el mundo o la realidad. No es lo mismo elaborar una
teoría en el laboratorio o en el gabinete que presentarla ante la comunidad científica, enseñarla en
las aulas o divulgarla al gran público. La comunidad científica suele contar con diferentes
especialistas para cada uno de esos tres contextos: el lenguaje y los métodos son muy distintos, aun
en el caso de que se esté aludiendo a un mismo hecho, teoría, descubrimiento o invención. En este
último ámbito debe incluirse la labor de asesoramiento en la toma de decisiones que llevan a cabo
los expertos científicos.

II.5. INTERACCIONES ENTRE LOS CUATRO CONTEXTOS

Aunque estos cuatro ámbitos se presentan como separados, debido a que hemos seguido utilizando
una cierta metodología analítica, hay que señalar que pueden estar fuertemente interrelacionados
entre sí, y que de hecho interactúan y se influyen recíprocamente. Cabe enseñar sólo aplicaciones de
la ciencia, pero asimismo la enseñanza puede tomar como objeto las diversas innovaciones o los
diversos modos de evaluar dichas innovaciones. El contexto de educación, por consiguiente, afecta a
los otros tres contextos. Y recíprocamente: las innovaciones, las diferentes aplicaciones y los nuevos
criterios de evaluación modifican tarde o temprano la actividad docente, precisamente cuando se
han, convertido en una forma de saber, y no son un simple conocimiento. Otro tanto cabe decir de
los tres contextos restantes. Todos y cada uno de ellos influyen sobre los demás e interactúan entre
sí. La distinción de estos cuatro contextos no tiene, por consiguiente, una intencionalidad
demarcacionista, sino más bien funcional. Los científicos dedicados a la enseñanza, a la innovación, a
la evaluación y a la aplicación suelen estar separados entre sí, desde el punto de vista de sus
prácticas cotidianas y de su ejercicio profesional.