Capitulo3 UN MODELO EDUCACIONAL CONSTUCTIVISTA DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA.

Huguet establece q los modelos q presiden la intervencin de los psicopedagogos difieren en cuanto a los objetivos o finalidades bsicas que mediante ella se persiguen, respecto el marco terico conceptual de q se parte y segn la dependencia y situacin del profesional respecto a la institucin. Para la autora, la FINALIDAD O LOS OBEJETIVOS DE LA INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA pueden oscilar entre considerar que esta debe ayudar a resolver los problemas que la escuela platea, o en sostener q se trata precisamente de prevenirlos, es una estrategia dirigida a mejorar la calidad de enseanza. La intervencin tambin ser distinta en funcin de los MARCOS TEORICOS q se utilizan para interpretar los hechos, los problemas y la realidad en q se trabaja; la constitucin de esos marcos es deudora de las diversas teoras, fuentes epistemolgicas y esquemas de interpretacin de q se nutre el psicopedagogo. En cuanto a la UBICACUON (dentro de la institucin, fuera de ella; dentro-fuera) para Huguet es un factor determinante, puesto que modula la capacidad de distanciamiento, la posibilidad de corresponsabilizacion del asesor y su posible incidencia en la dinmica interna del centro. La autora caracteriza, a partir de estos criterios, un modelo de intervencin psicopedaggica basado en la perspectiva sistmica de la realidad (Selvini y otros) y en la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar (COLL). Dicho modelo aspira a colaborar en la mejora de la calidad de la enseanza y a prevenir posibles problemas, aunq no renuncia a intervenir en situaciones disfuncionales. En el, el psicopedagogo asume una ubicacin dentro/fuera de la institucin, q le permite colaborar estrechamente con ella sin renunciar a definirse como agente o asesor para el cambio.

3.1 Los Objetivos Respecto a los objetivos, en un modelo educacional constructivista se asume q el psicopedagogo contribuye, con el asesoramiento q proporciona, al logro de los objetivos de la propia institucin, esto es, conseguir q cada alumno pueda progresar en su aprendizaje y desarrollo personal, articulando para ello los medios necesario.

Contribuir a una enseanza diversificada y de calidad ajustada a sus diversos usuarios, es una caracterstica de los psicopedagogos que han trabajado en un enfoque educacional. A este objetivo general se asocian por lo menos otros dos objetivos especficos. Una finalidad del psicopedagogo es, pues, contribuir, con el asesoramiento q proporciona y con la tarea q desarrolla, a q la institucin educativa consiga una estructura y un funcionamiento optimo, q permita la consolidacin de un proyecto compartido, d una cultura del anlisis, la reflexin sobre la prctica y el consenso en la toma d decisiones. El segundo objetivo especifico q se desprende del objetivo general mencionado supone contribuir a q la institucin optimice al mximo sus recursos humanos, organizativos y materiales para avanzar en la asuncin de la diversidad de los participantes en los proceso de enseanza y aprendizaje-y por tanto, en la asuncin de la diversidad de la respuesta educativa. Reconocer la diversidad es un importante punto de partida; atenderla supone la capacidad de adoptar una estrategia de enseanza adaptativa tanto en los procesos de MICROADAPTACION-q podemos entender como el ajuste de la ayuda pedaggica en la interaccin educativa-como en lo de MACROADAPTACION- procesos tendientes a tomar decisiones susceptibles de adaptar la enseanza a distintos niveles de planificacin, desde la propia definicin de los planes de estudio o currcula oficiales, hasta los proyectos educativos y curriculares q elaboran los centros y las programaciones concretas de las aulas y los departamentos. Es una dimensin algo distinta se sita otro objetivo al q los asesores no pueden renunciar. Se trata de conservar el rol asesor-colaborador, es decir, de escapar tanto de la prescripcin como del distanciamiento excesivo q impide d hecho la corresponsabilizacion.

3.2. Rol, relaciones institucionales y ubicacin. La distincin clsica entre consultor experto-aquel q es contratado para proporcionar un servicio determinado, o para resolver un problema concreto- y el consultor de proceso- en el q el consultor tambin considerado experto, trabaja intensamente con los consultantes para implementar cambios en un proceso concreto- Kurpius y Fuqua consideran q en el primer caso, las tareas de los asesores adoptan las formas q describen como provisin y prescripcin, mientras q en el segundo caso prima la colaboracin.

El asesoramiento colaborativo enfatiza la responsabilidad compartida entre los distintos protagonistas de la tarea. Una consecuencia destacable es q los consultantes tienen as la oportunidad de interiorizar el anlisis compartido, los planes elaborados, las condiciones de implantacin y, en definitiva, pueden aumentar su competencia y autonoma en la resolucin de problemas. Ciertos autores consideran q la colaboracin promueve el aprendizaje de todos los implicados y la autonoma de los asesores respecto de los asesores. Conviene percatarse d q en esta forma de entender la relacin de asesoramiento no se opone la colaboracin a la caracterstica de experto del psicopedagogo. Entendemos q es su competencia en el conocimiento y el anlisis psicopedaggico el q le permite colaborar con otros profesionales- quienes a su vez poseen tambin su propio conocimiento experto- en la consecucin de objetivos compartidos. Las aportaciones de la perspectiva sistmica desde M.Selvini y otros ha sido frecuente en nuestro pas la expresin contexto de colaboracin para referirse a la relacin entre docentes y psicopedagogos. El contexto de colaboracin o de mesa redonda, como fue denominado por Selvini y sus colaboradores, aparece como una solucin para clarificar el paradjico papel q estos autores atribuyen al psiclogo en el centro educativo. Por lo q se refiere a las relaciones institucionales q mantiene el psicopedagogo, es evidente q su tarea esta en parte condicionada por su filiacin administrativa, no es lo mismo trabajar en un centro cuyo propietario contrata unos determinados servicios, q acudir a un colegio o instituto de educacin secundaria como recurso q ofrece la administracin para cumplir con determinadas funciones y tareas, y sin q medien relaciones contractuales entre asesor y asesorados. Desde una perspectiva sistmica, la ubicacin d q se goza es un aspecto crucial para intervenir en el sistema centro educativo y d hecho, puede llegar a determinar el tipo de relacin q se establece en el asesoramiento. As, Huguet seala q puede ser difcil para un asesor externo-totalmente fuera- llegar a establecer una relacin de corresponsabilidad en torno a una tarea; y para alguien q esta siempre dentro de la institucin, conseguir un cierto distanciamiento puede convertirse en poco menos q imposible. Se puede estar dentro o dentro-fuera y adoptar un rol prescriptivo, o estar fuera y tender hacia un rol colaborativo (y viceversa). Marchesi, aun cuando reconoce las ventajas de estar dentro-fuera, concluye q la complejidad organizativa de los centros y la especificidad del curriculum de la Educacin secundaria obligatoria pueden comprometer el trabajo de los psicopedagogos q no tengan una clara

ubicacin dentro de las instituciones q la imparten, por lo q el autor aboga por incorporar al psicopedagogo a la plantilla de los institutos y centros de ESO y bachillerato, a travs de los Departamentos de Orientacin. De hecho, y como consecuencia de la diversidad de estructuras organizativas de la intervencin psicopedaggica promovidas por diversas administraciones educativas, actualmente conviene en nuestro pas distintas formulas lo q tal vez permitira analizar en un futuro prximo su capacidad para conseguir las finalidades perseguidas. En el caso de una intervencin dentro-fuera, como la q se realiza desde un equipo-y cada uno de sus profesionales- tenga atribuido; as como ser distinta la intervencin q se realiza desde el departamentos de orientacin de un centro si el psicopedagogo q trabaja en el tiene o no oportunidades de contrastar su tarea y los problemas q esta le plantea con otros profesionales q enfrentan retos similares.

3.3. Los referentes tericos-conceptuales: la Concepcin Constructivista del Aprendizaje Escolar y de la Enseanza. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y d la enseanza entiende la educacin como un proceso social y socializador mediante el cual los grupos sociales promueven la socializacin y el desarrollo de sus miembros ms jvenes. La educacin escolar, como proceso formalizador, planificado e intencional, persigue dicho objetivo mediante la organizacin de experiencias y situaciones q permitan la elaboracin, con la ayuda d otros, de significados personales sobre los conceptos, valores y procedimientos de la cultura q configuran el curriculum escolar. Esa elaboracin, q se concreta en la realizacin de aprendizajes tan significativos como sea posible, exige del alumno una actividad intelectual d tipo autoestructurante q se incardina en procesos interpersonales, profesor-alumno y alumno-alumno, en los q la construccin de conocimiento se hace posible, gracias al ejercicio de la influencia educativa. La concepcin constructivista es un conjunto articulado de principios-si bien todava parcial e inacabado- q permite el anlisis de las situaciones educativas y la toma de decisiones inherentes a la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de la enseanza. Supone una posicin ideolgica (el carcter socializador y progresista q se atribuye a la educacin) y una posicin intelectual, q conduce a explorar conceptos y principios cuyo origen se sita en teoras diversas, pero q comparten la asuncin del constructivismo como principio epistemolgico; dichos principios y conceptos son reinterpretados desde dichas posiciones, en un

proceso q genera una explicacin peculiar para un problema tambin peculiar. En definitiva, la Concepcin Constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza aparece, pues, como explicacin e instrumento d anlisis d lo q ocurre en un proceso educativo concreto; como tal instrumento, es susceptible de ser usado por el psicopedagogo para comprender la situacin y encontrar medios d intervenir en ella. En la explicacin constructivista, el aprendizaje (y la ausencia o dificultad de aprendizaje) de un alumno o un grupo d alumnos no es una caracterstica inherente a ellos; es mas bien entendida como el producto d una feliz confluencia-o d una disfuncin- entre los componentes nucleares d todo proceso educativo: los alumnos, cada uno con sus condiciones personales; los contenidos q deben ser objeto d apropiacin por parte d aquellos; y las respuestas y medidas educativas q se articulan para lograr dicha apropiacin. Al optar por la explicacin del aprendizaje, la enseanza y el desarrollo q subyace a la concepcin constructivista como instrumento para acercarse al objeto d intervencin, se est operando una decisin d segundo nivel, la q permite hablar no solo d enfoque educacional, sino de modelo educacional constructivista de intervencin psicopedaggica. Como ha sealado Bassedas, cuando se utiliza este marco en el trabajo conjunto psicopedagogo-maestro para analizar determinadas intervenciones, se favorece q ideas implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza salgan a la luz y pueda hablarse d ellas. 3.3.1. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza y la construccin del contexto de colaboracin asesor-centro. La tarea del asesor exige caracterizarla teniendo en cuenta el contexto especfico al que se dirige sus rasgos principales. La escuela es un sistema, en la medida en que podemos identificaren ella diversos elementos relacionados entre s, cuya organizacin responde a la necesidad de conseguir unas determinadas finalidades. La escuela es un sistema abierto, continuamente expuesto a las relaciones con otros sistemas. Que influyen en ella y que la fuerzan a continuas adaptaciones y modificaciones, tiende al equilibrio. La tensin entre la estabilidad y el cambio es caracterstica de los sistemas abiertos y genera desequilibrio, a los que puede responderse de mltiples formas: negando el desequilibrio, y reforzando las propias estructuras internas, intentando asumir el factor de desequilibrio e integrarlo en el propio funcionamiento, etc.

El carcter de sistema se aplica tambin a los procesos de enseanza y aprendizaje. En este contexto, consideramos al psicopedagogo, en tanto que profesional comprometido con los objetivos de mejora de la calidad de la enseanza, como un asesor para el cambio de la institucin. Los cambios a que nos referimos, son los que permiten organizar una enseanza optima para cada alumno. En esta idea se vincula el concepto de atencin educativa a la diversidad. No es el asesor quien realiza ni debe realizar las transformaciones. Estos cambios, son cambios lentos y poco espectaculares; su dimensin su ritmo y las estrategias necesarias para lograrlos diferirn de acuerdo con las caractersticas del centro al que se dirige la intervencin La tarea de asesoramiento puede considerarse como un proceso de construccin conjunta que implica al psicopedagogo y a los profesores de un centro que abordan una tarea conjuntamente, proceso en el que cada cual participa desde su formacin peculiar y al que aporta sus conocimientos, vivencias y puntos de vistas para el logro de objetivos compartidos. Se produce la construccin de significados compartidos entre los participantes Esta forma de entender el asesoramiento pone de relieve la importancia de los procesos de negociacin, tanto los relacionados con la atribucin y coordinacin de roles y responsabilidades, cuanto los que de una forma directa ataen al propio contenido de asesoramiento. Este proceso de negociacin puede ser analizado a partir de los postulados. El principio de la actividad mental constructiva. El conocimiento es una copia, ni una absorcin de algo que esta fuera de nosotros, sino una construccin que depende en buena parte de lo que cada uno aportamos. Este principio recuerda que no existe una lectura directa de la experiencia, ni tampoco una nica lectura. La existencia de puntos de vista distintos entre miembros de un colectivo es siempre esperable, y no constituye en s misma un obstculo, sino una realidad. El obstculo se puede encontrar en la imposibilidad de discrepar constructivamente, en la dificultad para encontrar, aspectos y finalidades compartidas que den sentido a trabajar de forma conjunta. El psicopedagogo se limita a aportar su visin, sobre una situacin en la que intervienen ms personas, en un proceso en el que a travs del

contraste de puntos de vista distintos, y de la explicitacin y argumentacin del punto de vista propio, cada una de ellas puede revisar, y, eventualmente modificar sus representaciones. Para que sea posible, es necesario que los implicados sientas que sus esquemas actuales son inadecuados o insuficientes para dar cuenta de la situacin de que se trate: es necesario que se rompa el equilibrio que proporcionaba la representacin inicial, que se experimente un cierto desequilibrio que, al intentar compensarse, proporcione una nueva equilibracin. Una forma de mantener el equilibrio consiste simplemente en negar la existencia de fuerzas que lo rompen, acudiendo a posiciones estereotipadas, que imposibilita el cambio. En otras ocasiones, se acepta que hay que cambiar cosas, pero lo que se cambian son aspectos perifricos, que no representan avances verdaderos. A veces, se logra desequilibrar, pero no se calcula adecuadamente la intervencin que puede contribuir al reequilibrio deseado, y el colectivo de profesores inmersos en una situacin de crisis. Los cambios de verdad en los esquemas de conocimiento, suponen modificaciones en la representacin que se posea anteriormente. Se trata de un proceso en el que una representacin se cuestiona, pero aun as constituye el punto de partida. En la intervencin psicopedaggica, un aspecto clave consiste en disponer de estrategias para que todos los participantes en la tarea, puedan expresar su punto de vista respecto del problema o situacin, as como para rescatar sus aspectos positivos y ponerlos de manifiesto, pues es a partir de lo9 que se posee que se va a poder atribuir significado a los nuevos elementos que posibilitaran una representacin ms ajustada. Este anlisis constructivista supone una llamada de atencin en determinados aspectos cuando se pretende establecer un marco de colaboracin.

partir de y valorar lo que se hace, se dice y se sabe en el centro establecer objetivos y expectativas

asegurar que profesores y psicopedagogo entienden y comparten lo que van a hacer, que encuentran motivos para hacerlo y que se sienten competentes para esta tarea ayudar a establecer relaciones entre lo nuevo y lo dado resituar peridicamente lo que se est haciendo para asegurar la continuidad y coherencia del trabajo. Atender a la dinmica que se crea, a las emociones que genera la situacin en los diversos participantes Sintetizar los logros obtenidos, las dudas que permanecen, las nuevas direcciones en que trabajar cuando se establece un punto de termino a una tarea

En la Concepcin Constructivista se asume que el aprendizaje que promueve el desarrollo es aquel que instiga cambios en la persona, a nivel cognitivo y en su forma de percibirse, de percibir a los dems y de relacionarse con ellos. Efectuamos una identificacin entre los procesos de aprendizaje que promueven el desarrollo de las personas y los procesos de cambio que promueven el desarrollo en la institucin. El paralelismo con el concepto con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo resulta aqu bastante obvio. Marrodan y Oliva se refieren a la zona de Desarrollo Institucional para describir el proceso mediante el cual el asesoramiento traspasa control y responsabilidad y permite la construccin de significados compartidos con el objetivo de potenciar la autonoma progresiva del centro.

(...) De igual manera que hemos hablado de la Zona de Desarrollo Institucional, podemos hablar de la Zona de Peligro(...) constituido por la atencin de sustituir en lugar de asesorar al profesor o equipo de profesores, que es quien tiene que elaborar, adaptar y aplicar el currculo

la zona de desarrollo prximo (ZDP) pueden ayudar a explicar lo que ocurre cuando un psicopedagogo y un grupo de profesores interactan alrededor de una tarea la idea de que el asesor y los profesores que la abordan necesitan compartir una definicin de la situacin o tarea de que se trate, poder establecer unos mnimos objetivos y unos puntos de partida compartidos.

Llegar a esta visin requiere un proceso de negociacin, en el curso del cual los participantes modifican sus puntos de vista y acceden a una nueva conceptualizacin de la tarea. En el contexto de asesoramiento se da tambin una relacin asimtrica. Por una parte, el asesor sabe o debera saber acerca de aquello que es objeto de asesoramiento. La relacin de colaboracin complementariedad de profesionales, cada uno con su formacin especfica e implicacin distinta en relacin a la tarea, pero que sin embargo asumen unos objetivos comunes. Ese aprendizaje, inherente a la negociacin, indica que se ha logrado una cierta intersubjetividad, pero no solo eso. En realidad, se ha aprendido porque lo que ha tenido que ocurrir para alcanzar ha generado cambios a nivel intrasubjetivo. El hecho de tener que explicar lo que uno piensa a los otros obliga a analizarlo de una forma ms distanciada y objetiva; con el fin de hacerlo ms comprensible y convincente para los dems, precisndolo, corrigiendo incongruencias y errores, organizndolo, pulindolo. De ah que en el trabajo cooperativo no solo aprendan mas quienes menos saben; tambin aprenden quienes, sabiendo, se ven en la necesidad de hacer accesibles sus ideas a los otros.