BROUSEAU, GUY. Efectos y paradoja del contrato didctico IREM: Pars VII, Francia.

EFECTOS Y PARADOJA DEL CONTRATO DIDCTICO ESCUELA DE VERANO S-4 Guy Brousseau

Notas tomadas por la Dra. Grecia Glvez

Cuando los profesores hacen cosas, que al analizarlas nos parecen tontas, carentes de sentido, contraproducentes para el aprendizaje, invierten mucho tiempo y energa en hacerlas. El hecho de que mucha gente dedique mucho tiempo a algo, basta para hacernos sospechar que deben haber razones poderosas para que lo hagan (no es gratuito, ni azaroso).

La nocin de contrato didctico (conjunto de normas implcitas que regulan la interaccin maestro alumno) nos abre una puerta de entrada al anlisis de esta problemtica. El estudio de las reglas de interaccin nos ha permitido diferenciar una serie de efectos, interesantes en la medida que constituyen fenmenos estables, presentes en las situaciones didcticas.

EL EFECTO TOPAZE

2 Topaze, obra de Pagnol, plantea un problema a sus alumnos: un dictado. Se trata de hacer funcionar al alumno. Para mostrar que s sabe ortografa, el alumno debe ponerse en funcionamiento (analizar concordancias entre palabras, recordar reglas, etc.). Topaze dicta: mouton. Entonces repite: moutons (pronunciando la letra ese, cosa que en francs debe inferirse a partir de la informacin de que se trata de un plural, proporcionada por el artculo: las): Ante la evidencia de la ignorancia del alumno, el maestro se siente obligado a intervenir (al fin y al cabo l est ah para ensearles a los que no saben). Pero su intervencin hace disminuir la incerteza (comunica al alumno no slo que ha escrito mal sino tambin cual es su error), cambiando la naturaleza del problema. La palabra moutons no existe en francs, es un objeto o artefacto didctico, creado nicamente para tratar de ensear (o ms bien recordar) una regla gramatical. Para el alumno el problema ahora no es averiguar cmo debe escribir la palabra dictada sino adaptarse a esta fontica deformada. Al escuchar una palabra que no existe debe hacer un esfuerzo para entender por qu su maestro la dice, debe leer sus intenciones. Si no lo logra, el maestro tendr que recurrir a un discurso: no conoces la regla de concordancia, recuerda que.etc.. Con mucha frecuencia se presentan ocasiones, en el saln de clases, en las que el maestro se ve obligado a cambiar el problema que present a sus alumnos, no para que lo resuelvan, sino para que den la respuesta correcta. El efecto Topaze se produce porque, debido al contrato didctico, el profesor esta obligado a variar de sentido el problema. A pedir otra cosa para obtener la respuesta que espera, cosa que ya no tiene nada que ver con la solucin al problema planteado inicialmente Con frecuencia, en las situaciones didcticas, el maestro manipula el sentido. El comportamiento esperado por el maestro est determinado de antemano. Lo que es objeto de negociacin, a travs de las variaciones de contrato didctico son las condiciones en que se va a obtener este comportamiento. El efecto Topaze es una degeneracin posible de esta negociacin.

3 Para evitar el efecto Topaze burdo, como el caso de los moutons el profesor va a inventar procedimientos, va a analizarlos de maneras ms finas. Ante una pregunta o un problema que el alumno no puede resolver o resuelve mal, muchas veces el profesor repite la pregunta de una manera distinta o da al alumno especies de pistas para que ste pueda dar la respuesta correcta. El profesor es movido por la necesidad de obtener la respuesta correcta del alumno y esta necesidad es parte del contrato didctico. Sin embargo, la formulacin de la pregunta suele cambiar el sentido del problema y estos cambios restan progresivamente el contenido cognitivo a la situacin. Algunos ejemplos frecuentes: El alumno, ante un problema de resta, realiza una suma. Al ver esto, el profesor le dice: no, no fjate bien, gan las canicas o las perdi? Si el alumno, a pesar de reconocer que las perdi (porque eso dice el texto) no da con su error, el profesor podr agregar: las perdi, entonces hay que hacer una una una rrr? El alumno tendr toda su atencin puesta no ya en el problema mismo sino en el cmo descifrar el mensaje codificado que le est enviando el profesor. Su problema se reduce, en este ejemplo, a asociar la r con la palabra resta o repasar la lista de operaciones (+, -, x,-) y probar cada una ante la espera del maestro. El efecto Topaze consiste en esta transformacin de la pregunta ante el fracaso del nio, transformacin que cambia el sentido del problema y le acaba quitando su contenido cognitivo. Nos preguntamos que est detrs de este fenmeno: Por qu el profesor acta de esta manera aparentemente ilgica, en vez de no dar la respuesta en lo absoluto y replantear su trabajo de enseanza sobre el tema, o, en ltima instancia, dar la respuesta abiertamente.

4 Algunos motivos pondran ser: El profesor siente necesidad de continuar con la clase por falta de

tiempo o por ser pocos los que se atoran, o por otro motivo. No est dispuesto a interrumpir el proceso y replantearlo. Sin embargo, no quiere dejar patente (tal vez solo es inconsciente) el fracaso de algunos alumnos, ni ante si mismo ni ante ellos. Opta por dar la apariencia de que el obstculo ha sido superado. Entrega la respuesta disfrazada para que parezca ante l y ante el nio, que fue el nio quien lo encontr. El profesor piensa que el alumno s sabe pero que est atorado por una

laguna en la memoria. Considera que ayudndole a recordar, evocando un conocimiento que tiene escondido se le resuelve el obstculo. A esto subyace el creer que el conocimiento se tiene en la memoria y que la dificultad estriba en el acto de recordar. Piensa el profesor que al dar la respuesta disfrazada el alumno

realmente aprende? o bien considera necesario estimular a sus alumnos, dndoles la sensacin de que pueden hacerlo, con vistas a que ms adelante puedan solos? En este caso el profesor estara consciente de que sus pistas invalidan la resolucin por el alumno. Lo engaa para animarlo?

EL EFECTO JOURDAIN (De El burgus gentil/hombre, de Moliere). Jourdain quiere aprender al almanaque (que representa para l la sntesis del saber de su poca), y la ortografa. A travs de la interaccin con su profesor llega a concebir que la ciencia consiste en decir, en trminos propios, lo que ya se sabe en forma banal. El conocimiento cientfico no es ms que un leguaje. Jourdain descubre que habla en prosa y la prosa, para l, no es otra cosa que su manera de hablar, una vieja conocida suya. El efecto consiste bsicamente en el hecho de pretender reconocer una actividad matemtica explicita en una actividad familiar. Por ejemplo, manipulando palitos

5 un nio usa dos de ellos para trazar una lnea, y, en otro momento los vuelve a usar, pero en distinto orden, para trazar otra lnea igual. Un profesor o un matemtico pueden saber que esas acciones estn relacionadas con la propiedad asociativa de la adicin de nmeros reales. El efecto Jourdain describe la suposicin de que el nio, en virtud de las acciones mencionadas, conoce dicha propiedad. El profesorseala Brousseau- Para evitar el debate sobre el conocimiento del alumno y comprobar su fracaso, finge o admite reconocer el ndice de un conocimiento formal en los comportamientos de los alumnos, aunque stos sean banales. Se est sustituyendo agrega- una problemtica matemtica por otra metafrica. Con frecuencia, en las clases, el profesor plantea una situacin abierta (en la que los alumnos puedan optar por diversas vas de accin para resolver el problema planteado). El alumno realiza una accin banal, cuyo sentido (para el propio alumno) es tambin banal, a la que se atribuye el rango de actividad cientfica (aderezndola, en ocasiones, con otros ingredientes formales, como el hecho de realizarla en Un laboratorio y vestidos con batas blancas). El problema es algo familiar para el alumno, de carcter trivial. Pero el profesor reconoce, en el alumno, rasgos propios de un comportamiento cientfico y le atribuye este carcter a la actividad desplegada. Por ejemplo, se le da al alumno una serie de cositas y unas reglas para manipularlas. Luego se le dice: usted hizo Un grupo de Klein, que es lo mismo que decirle a Jourdain: usted habla en prosa. Se esta sobreponiendo Un discurso erudito (Savant) a una actividad banal.

6 La sacralizacin del efecto Jourdain se convierte en teora pedaggica. Se viste a la ciencia con Un ropaje familiar para entregrsela a los nios. Se instituye Un discurso pedaggico, no vlido cientficamente (en tanto teora pedaggica) que tiene efectos perversos sobre la prctica de la enseanza. Se define al profesor como el propietario del saber. El profesor, con su saber, da sentido al mundo. Se produce una inversin de las prioridades. Para controlar la apropiacin de ese saber por parte de los alumnos el profesor comienza a insistir en aspectos secundarios de esa apropiacin: en la cuarta fila, en el primer cuadrito, hay que hacer tal cosa. La actividad se convierte en una serie de rituales, donde el estricto cumplimiento de cada paso garantiza una ejecucin correcta del proceso independientemente de su comprensin. Lo importante no es que los alumnos sepan. Lo importante es que hagan lo que tienen que hacer (ejecucin que, en teora, sera un demostracin de un saber). El aprendizaje se mantiene al nivel de los signos lingsticos, del reconocimiento de algunos ejemplos del fenmeno que interesa, sin adentrarse en su estudio sistemtico.

EL EFECTO DE ANALOGIA. (Raymond Devos hace referencia al autor de la historia un extremo de palo, los dos extremos). Alude al hecho de ensear al alumno, no a resolver un problema, sino a transplantar soluciones a problemas anlogos. El alumno no concentra su atencin en resolver determinado problema, sino en buscar lo que este tiene de comn con otro problema anlogo, ya resuelto. Esta es la responsabilidad que le deja el contrato implcito con el profesor. De ah que tiene derecho a decir. este problema no lo puedo hacer no lo hemos visto nuca.

7 Dienes convierte esto en un mtodo cientfico la realidad est estructurada, hay que encontrar, descubrir, despejar esas estructuras: eso es hacer matemticas. Entonces, se camuflagea una estructura en situaciones donde se hace variar lo no pertinente (situaciones isomorfas); el nio debe adivinar lo que hay en comn en ellas. EL EFECTO DIENES. Es una sofisticacin del efecto R. Revos. Este efecto describe el hecho de quitar al profesor la responsabilidad de que los nios aprendan algo dndole un preventiva ley natural que generaliza que los nios aprendern por s solos. El profesor queda descargado de la necesidad de negociar el contrato didctico. El alumno ahora va a aprender solo. Basta con presentarle ejemplos de las nociones que se quiere que aprenda. El contrato didctico transforma las heursticas. La analoga se convierte en un instrumento privilegiado para el maestro. En estos casos lo que acaba sucediendo es que el alumno manipula el material y es el profesor quien descubre la actividad metafrica. La ideologa estructuralista (ver efectos Dienes) ofreci una justificacin epistemolgica a este efecto. El auge de la manipulacin de material en las escuelas activas o progresistas no ha dado lugar con frecuencia a la ocurrencia de este efecto? De acuerdo al contrato didctico. El profesor se siente obligado a hacer algo para que a su vez, el alumno haga algo (el profesor ensea, el alumno demuestra que ha aprendido). Cuando el alumno no hace lo que debiera hacer el profesor esta obligado a modificar su quehacer a fin de lograr que el alumno produzca el comportamiento esperado. Rehace su discurso, desarrolla nuevos intentos para ensear. Vuelve a negociar con los alumnos: repite explicaciones ya dadas, recurre a transformar lo que en un momento fue un medio para facilitar la

8 enseanza (metforas, ejemplos, diagramas) en objetos de estudio. Se sustituye la enseanza del conocimiento por la enseanza del mtodo para obtenerlo.1 Por ejemplo, a comienzos del siglo XX se desarroll, en el campo de las matemticas, la teora de conjuntos, para resolver problemas especializados de anlisis y de topologa. La teora de conjuntos result excelente instrumento para economizar en el estudio de la lgica. El proyecto Bourbaky es un intento para comprender la teora de conjuntos, recurriendo al control semntico, es decir a travs de la significacin de los conceptos involucrados. Desde la perspectiva estructuralista la esencia de la ciencia consiste en investir de estructuras a la realidad. La realidad est estructurada, hay que descubrir esas estructuras. Dienes recurre a la teora de conjuntos adaptndola como teora epistemolgica como teora psicolgica, como teora que hay que ensear, como mtodo de enseanza y como modelo para la lgica. A travs del pasaje al consciente se puede provocar la abstraccin (mtodo de enseanza). Dienes concretiza su estructura en un juego estructurado. Luego presenta otro juego, y otro, haciendo variar todo, excepto la estructura subyacente. Todo el ropaje de los diversos juegos se puede eliminar mediante la bsqueda de lo que tienen en comn (pasaje el consciente). Segn su principio de variabilidad basta presentar diferentes manifestaciones de una misma estructura para que la abstraccin se produzca. El alumno, por si solo, encuentra semejanzas entre las situaciones. Ejemplo Explicacin de que un palito tiene dos extremos, si lo parto en dos, cada extremo tendr a su vez dos extremos, etc. Ante un interlocutor que no entiende, para explicarle, dice: una varita tiene dos extremos, si la parto en dos, cada extremo tendr a su vez dos extremos, etc.
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Equivalente a la estrategia, en los nios pequeos, de repetir la explicacin subiendo el tono de la voz, para que otro nio la entienda.

9 Es decir, repite la misma frase, igual de complicada, cambiando un aspecto no pertinente para la comprensin de su significado. La analoga es til como regla de reconocimiento, pero no como mtodo de enseanza. Cuando se da una nueva oportunidad para el aprendizaje no debe ser la misma cosa que no se pudo aprender antes. Con frecuencia lo que se hace para ensear algo es un camuflaje didctico. Variar algo no pertinente para dar otra oportunidad, mediante la complejidad del problema. Por ejemplo, se presentan muchos problemas todos iguales, y el primero lo resuelve el maestro. Los alumnos llegan a reconocer el objeto de aprendizaje, repitiendo el procedimiento seguido por el maestro. En educacin se suele encubrir lo que se quiere decir a los alumnos bajo la forma de analogas. El contrato didctico determina el funcionamiento del conocimiento. Es necesario saber como lo hace, para no trasladar ingenuamente el quehacer matemtico a la escuela. Lo que plantea Dienes son hechos observables. Los alumnos efectivamente abstraen. Esto genera un efecto Jourdain en el profesor. La teora de Dienes le permite reconocer su propia prctica (eso es lo que ya hago). Inicialmente el aprendizaje se produca, luego el maestro relegaba la presin y el sistema dejaba de funcionar. En las seis etapas del aprendizaje Dienes da un fundamento psicolgico y epistemolgico de su poblacin. El maestro debe dar diferentes materiales (ejemplos) y esperar que los nios digan que es lo mismo, luego que hagan esquemas, etc., El alumno adivina, despus de varios ejemplos, lo que tiene que decir. Es una regla del contrato didctico. Con la teora de Dienes el maestro adopta algo que ya era parte de su prctica. El alumno reconoce la intencin del maestro de que debe buscar lo parecido, en cosas diferentes.

10 El dar al profesor una ley natural no se sabe como la va a usar. Se pierde el control del empleo de dicha ley. El efecto Dienes acta debido a que se les da una ley natural a los profesores. El profesor queda descargado de la necesidad de negociar el contrato didctico. El alumno ahora va a aprender solo, basta presentarle ejemplos de las nociones que se quiere que aprenda. EL EFECTO DE TRANSFORMACION METACOGNITIVA. En sus cursos universitario Papy utilizaba un mtodo ligado a los grafos para explicar la teora de conjuntos. Los dibujitos le servan para aclarar las frmulas matemticas, como recursos. Como producto de una ideologa que sustentaba se determin una reforma de los programas segn la cual haba que ensear conjuntos a los alumnos de primaria. Papy organiz cursos para maestros en los que les explica sus dibujitos. Surge la necesidad de desarrollar un vocabulario para hablar de esas cosas (de los dibujos). La diferencia entre la teora de conjunto para los matemticos y para los maestros y alumnos es que para estos ltimos el control semntico desaparece (no pueden recurrir al significado de trminos que estn manejando para controlar la validez de sus afirmaciones. Pero cuando se producen errores hace falta recurrir al control semntico, averiguar de qu estamos hablando.2 Durante diez aos tiene lugar una negociacin respecto al objeto de la enseanza, en la matemtica moderna. Se va desarrollando una cadena de convenciones que pasa a sustituir al conocimiento matemtico, y esto es el efecto Papy. Algo que inicialmente era una tcnica para ensear otra cosa, se transforma en objeto didctico. La nocin misma de conjunto adquiere una significacin metafrica: estar juntos, hay varios objetos que estn juntos. Lo mismo pasa con otras nociones como referencial, frontera (que en teora de conjuntos no tiene sentido), interior, exterior. Dentro de un conjunto un elemento genrico X no se puede poner. Pero como los nios no entienden esto se ponen todos los elementos. Papy
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El paso de una actividad banal a una actividad cientfica (deductiva) implica una prdida de control semntico para basarse en el control sintctico.

11 propona sus figuras y les daba denominaciones. Posteriormente, Servais, para negociar mejor, utilizaba una manera ms rigurosa de hablar de los conceptos matemticos. Servais, intenta reglar, por convenciones las contradicciones del modelo. Se fabrica un metalenguaje para expresar las relaciones: las patatas (diagrama de Venn), las flechas de Papy (grafo), etc. El discurso del maestro denomina y explica los dibujos. Las relaciones reflexivas se descartan porque son muy complicadas (aparecen demasiados bucles) Con respecto al fracaso selectivo en matemticas, de nios inteligentes y que aprenden bien otras materias, hemos descrito dos casos:
1. Evasin histeroide (caso de Cyril).

En la clase es activo, participa en forma adecuada. Cuando se le interroga no sabe, sobre todo cuando es por escrito, Cyril no se involucra en el debate. Cuando se le pide un compromiso personal, no sabe. Es un nio adaptado, gentil, agradable, entusiasmado. Est presente en la clase pero no se involucra personalmente en lo que est haciendo.
2. Evasin obsesional (caso Gael).

Cuado se hace una pregunta esto le lleva a una interrogacin profunda. Quiere hacer las cosas pero sufre, piensa que es muy difcil. El profesor lo tranquiliza, le pone problemas fciles, le hace el trabajo. El alumno presiona sobre el contrato didctico. El profesor le explica, le dice lo que tiene que hacer, etc.

A pesar de la accin de todos estos efectos la enseanza funciona. El problema es comprenderla. Generalmente el profesor logra controlar estos efectos, pero otros se le escapan.

PARADOJA DEL CONTRATO DIDCTICO (C.D.) Interpretaremos en C.D. como una especie de pacto entre maestro y alumno, mediante el cual el maestro se compromete a ensear algo (o lograr que el alumno lo aprenda) y el alumno acepte este compromiso, es decir, se somete a la voluntad de aprender. Este convenio sencillo en apariencia, en realidad resulta

12 imposible. En efecto, cuando el profesor le dice al alumno: voy a ensearte X, quieres aprenderlo?, si el alumno tiene un conocimiento profundo del significado de X puede comprender bien la proposicin y responder en funcin de ella. Pero entonces, puesto que ya conoce X, la proposicin de enserselo carece de sentido y el contrato no puede establecerse. Por el contrario, si el alumno no conoce X, puede aceptar que se lo enseen, pero como no sabe de lo que se trata, la negociacin se establece en virtud de un acto de fe por parte del alumno (como si comprara una mercanca sin examinarla previamente). En virtud de su ignorancia, el alumno no dispone de mecanismos para controlar si lo que est aprendiendo es lo que le anunciaron que le iban a ensear u otra cosa. Establecido este contrato defectuoso, entre alguien que ofrece un servicio y otro que lo demanda, pero no sabe exactamente lo que va a recibir, el maestro comienza a actuar para que el alumno aprenda (a ensear). La accin del maestro persigue la finalidad de poner en actividad al alumno, actividad a travs de la cual se supone que va a aprender. Pero si el alumno acta porque el maestro le dice que lo haga, haciendo lo que cree que el maestro quiere que l haga, aprende nada. El curso de su actividad no queda bajo el control del propio alumno sino del deseo del maestro, interpretado por el alumno. Hace cosas que ya sabe hacer (o trata de hacer cosas que no sabe) orientado por las instrucciones del maestro, o por su interpretacin personal de las mismas. Las hace porque el maestro dijo que haba que hacerlas, no porque l crea que son pertinentes. Realiza acciones que, para l, carecen de significado, puesto que lo nico que persigue con ellas es complacer al maestro. Vemos pues que, al acatar el C.D. sometindose (voluntariamente) a la voluntad del maestro, el alumno se evade de la posibilidad de aprender lo que el maestro ofrece ensearle. Demostrando que quiere aprender lo que el maestro quiere que aprenda, el alumno hace lo que l cree que el maestro quiere que haga y no lo que l cree que hay que hacer, frente a la situacin planteada. Mientras el C.D. siga vigente; implica una dependencia del alumno respecto al deseo del maestro que obstaculizar su aprendizaje. Para que el aprendizaje se produzca, es indispensable que tenga lugar una ruptura del C.D. Cuando el C.D. se rompe el alumno recupera su autonoma, se introduce en la

13 situacin que le ha sido devuelta por el maestro y decide qu acciones realizar, en funcin de su criterio personal (sin preguntarse o dar importancia a lo que quiere el maestro). Si la situacin didctica ha sido bien diseada, permitir que el alumno se d cuenta de los efectos de sus diferentes acciones y las modifique, en procura de un objetivo que la propia situacin le permite discernir si ha sido o no logrado. El carcter paradojal del C.D. se manifiesta en el hecho de que el alumno aprende cuando no hace lo que l cree que el maestro quiere que haga y, por el contrario, no aprende cuando hace lo que cree que el maestro quiere que haga. Se trata de una paradoja y no de una autntica contradiccin porque, finalmente, el C.D. posibilita el aprendizaje a travs de momentos sucesivos de restablecimiento y de ruptura, de situaciones vividas por el alumno, alternativamente, como de dependencia y de autonoma respecto del maestro.