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Lev Seminovich Vygotsky vigotsky.org@gmail.

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Obras Escogidas Tomo IV http://www.taringa.net/perfil/vygotsky

La crisis de los siete aos'

La edad escolar, como todas las dems edades, comienza por una etapa de crisis o viraje, descrita por los cientficos antes que las dems, como la crisis de los siete aos. Se sabe desde antiguo que el nio, al pasar de la edad preescolar a la escolar, cambia sensiblemente y es ms difcil educarle. Se trata de un perodo de transicin, el nio ya no es un preescolar pero tampoco un escolar. En estos ltimos tiempos se han publicado numerosas investigaciones dedicadas a esa edad. Esquemticamente podemos formular los resultados de tales investigaciones: el nio de siete aos se distingue, en primer lugar, por la prdida de la espontaneidad infantil. La razn de la espontaneidad infantil radica en que no se diferencia suficientemente la vida interior de la exterior. Las vivencias del nio, sus deseos, la manifestacin de los mismos, es decir, la conducta y la actividad no constituyen en el preescolar un todo suficientemente diferenciado. En los adultos esa diferencia es muy grande y por ello el comportamiento de los adultos no es tan espontneo e ingenuo como la del nio. Cuando el preescolar llega al perodo de la crisis, el espectador ms candoroso se da inmediata cuenta de que el nio pierde de pronto su ingenua espontaneidad, que en su conducta, en sus relaciones con los dems, ya no resulta tan comprensible como antes. Es generalmente conocido que el nio crece rpidamente a los siete aos y eso demuestra que se producen en su organismo diversos cambios. Es la edad del cambio de dientes, del estirn. En efecto, el nio cambia bruscamente con la particularidad de que dichos cambios son ms profundos y complejos de los que se producen en la crisis de los tres aos. Son tan mltiples que nos llevara mucho tiempo enumerarlos. Basta con referirnos a las conclusiones generales de los investigadores y observadores. Sealar brevemente los dos rasgos que suelen darse en casi todos los nios de siete aos, sobre todo en aquellos que han tenido una infancia difcil y cuyas vivencias de la crisis se manifiestan con mayor agudeza. El nio se amanera, se hace caprichoso, cambia de forma de andar: Se comporta de un modo artificioso, teatral, bufonesco, le gusta hacer el payaso. Antes de los siete aos puede comportarse tambin as pero nadie, al referirse a l, dir lo que yo acabo de decir. Por qu resalta tanto esa inmotivada conducta bufonesca? Cuando el nio se mira en una superficie pulimentada que refleja una imagen deforme o bien cuando hace muecas y visajes ante el espejo se est divirtiendo simplemente. Pero cuando entra en una habitacin contonendose y habla con voz chillona, su conducta carece de motivo y salta a la vista. A nadie le sorprender que un nio de edad preescolar diga tonteras, bromee, juegue, pero 377 si hace el payaso, provocando as una reprobacin y no risas, su conducta parece inmotivada. Los rasgos sealados demuestran que el nio ha perdido la espontaneidad y el candor inherentes al preescolar. Personalmente comparto esa impresin. Considero que el rasgo distintivo externo del nio de siete aos es la prdida de la espontaneidad infantil; se comporta de manera extraa, no del todo comprensible, un tanto artificial, forzada. El rasgo ms importante de la crisis de los siete aos es, a nuestro juicio, la diferenciacin incipiente de la faceta interior y exterior de la personalidad del nio. Qu se oculta tras la conducta ingenua y espontnea del nio antes de la crisis? La ingenuidad y espontaneidad significan que el nio se manifiesta externamente tal como es por dentro. Lo uno transmuta en lo otro con toda tranquilidad: la ingenuidad interna se revela en la espontaneidad externa. Qu actos calificamos como espontneos? Los adultos se manifiestan ingenuos y

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espontneos muy pocas veces y su manifestacin produce risa. El secreto principal de la comicidad de Ch. Chaplin reside en que su interpretacin de personas serias se manifiesta con extremada espontaneidad, de una manera ingenua al modo infantil. La prdida de la espontaneidad significa que incorporamos a nuestra conducta el factor intelectual que se inserta entre la vivencia y el acto directo, lo que viene a ser el polo opuesto de la accin ingenua y directa propia del nio. No queremos decir con ello que la crisis de los siete aos pasa de la vivencia directa, ingenua, no diferenciada, al extremo opuesto; decimos que en cada vivencia, en cada una de sus manifestaciones aparece, en efecto, un cierto momento intelectual. Una de las cuestiones ms complejas de la psicologa y de la psicopatologa de la personalidad, que tratar de explicar con un ejemplo, es el problema que podramos calificar como vivencia atribuida de sentido. Para ser ms claro intentar enfocar dicha cuestin de manera anloga al problema de la percepcin exterior. La diferencia esencial de la percepcin humana radica en que est atribuida de sentido, en su carcter objetal. Tomamos conciencia de nuestras impresiones, de su conjunto al mismo tiempo y a la par de las impresiones externas. Por ejemplo, me doy inmediata cuenta de que veo un reloj. Para entender la peculiaridad de la percepcin humana debemos compararla con la de un enfermo que a causa de una lesin cerebral pierde dicha capacidad. Si a ese enfermo le enseamos un reloj lo mirar, pero no sabr reconocerlo. Si delante de l comenzis a darle cuerda, lo acercis al odo para saber si funciona o no o bien volvis a mirarlo para saber la hora, dir que eso debe ser un reloj, supone que lo visto por l es un reloj. En cambio tanto para m, como para ustedes, lo que veo y lo que s el reloj en ese caso constituye un solo acto de conciencia. La percepcin, por tanto, no est separada del pensamiento visual-directo. El proceso del pensamiento visual-directo est unido con la denominacin semntica de los objetos. Cuando yo digo: este objeto es un reloj y veo luego el reloj de una torre totalmente diferente del primero, que tambin denominan reloj, percibo 378 dicho objeto como el representante de una determinada clase de objetos, o sea, los generalizo. Dicho brevemente en cada percepcin se realiza una generalizacin. Al decir que nuestra percepcin es una percepcin atribuida de sentido, significa decir que toda nuestra percepcin es una percepcin generalizada. Cabe explicarlo de otro modo. Si yo mirase una habitacin sin generalizar, es decir, tal como la mira un animal o un agnstico, la impresin que tendra de los objetos, de sus relaciones recprocas, sera idntica a las existentes en el campo visual. Pero como las generalizo, percibo el reloj no slo dentro de la estructura de los objetos que estn a su lado, sino en la estructura de lo que es, un reloj, en la estructura generalizada dentro de la cual lo estoy viendo. El desarrollo de la percepcin semntica del adulto puede compararse con el modo cmo se mira un tablero de ajedrez o cmo juega con l un nio que no conoce el juego y el nio que ya lo conoce. El nio que no sabe jugar se divierte con las figuras del ajedrez, las selecciona por el color, etc., pero el movimiento de las figuras no se determinar estructuralmente. El nio que aprendi a jugar se portar de otro modo. Para el primer nio el pen blanco y el caballo negro no estn relacionados entre s; pero el segundo, que ya conoce los pasos del caballo, comprende que la jugada del caballo amenaza a su pen. Para l, tanto el caballo como el pen constituyen un todo. Del mismo modo, el buen jugador se diferencia del malo por ver de distinto modo el tablero de ajedrez. El rasgo esencial de la percepcin es su estructura, es decir, la percepcin no se forma de tomos aislados, sino que constituye una imagen, dentro de la cual existen diversas partes. Segn sea la posicin de las figuras en el tablero, lo ver de distinta manera. Percibimos la realidad circundante lo mismo que el ajedrecista ve el tablero, no slo percibimos la vecindad o proximidad de los objetos, sino todo cuanto hay, toda la realidad con sus vnculos y relaciones semnticas. En el lenguaje, adems de las denominaciones, hay tambin significados

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de los objetos. El nio ya muy temprano no slo debe expresar en el lenguaje los significados de los objetos, sino tambin sus propias acciones, las ajenas, as como sus estados internos (quiero dormir, quiero comer, tengo fro). El lenguaje como medio de comunicacin nos obliga a designar y expresar verbalmente nuestros estados internos. El nexo verbal no significa nunca que se ha formado una simple relacin asociativa, significa siempre una generalizacin; la palabra no designa un objeto aislado. Si decimos que ahora hace fro y repetimos lo mismo un da despus, significa que toda sensacin aislada de fro est tambin generalizada. De este modo se produce la generalizacin del proceso interno. El beb carece de percepcin atribuida de sentido: percibe la habitacin, pero no por aislado las sillas, la mesa, etc.; su percepcin es total a diferencia de la percepcin del adulto que analiza las figuras que se destacaban sobre el fondo. Cmo percibe el nio de temprana edad sus propias vivencias? Se alegra, se enfada pero no sabe que se alegra al igual como el beb no sabe que est hambriento cuando tiene hambre. Hay una gran diferencia entre la sensacin de 379 hambre y del conocimiento de tener hambre. El nio de temprana edad no conoce sus propias vivencias. A los siete aos se forma en el nio una estructura de vivencias que le permite comprender lo que significa estoy alegre., estoy disgustado, estoy enfadado, soy bueno, soy malo, es decir, en l surge la orientacin consciente de sus propias vivencias. Al igual que el nio de tres aos descubre sus relaciones con otras personas, as el de siete descubre el propio hecho de sus vivencias. Gracias a ello se pone de manifiesto ciertas peculiaridades que caracterizan la crisis de los siete aos. 1. Las vivencias adquieren sentido (el nio enfadado es consciente de su enfado). Debido a ello se forman relaciones nuevas del nio consigo mismo, antes imposibles por la no generalizacin de las vivencias. Lo mismo que cada jugada en el tablero del ajedrez, se originan relaciones nuevas entre las figuras, as tambin surgen conexiones totalmente nuevas entre las vivencias cuando stas adquieren un sentido determinado. Por consiguiente, hacia los siete aos las vivencias infantiles se reestructuran, como se reestructura el tablero de ajedrez cuando el nio aprende a jugar. 2. En la crisis de los siete aos se generalizan por primera vez las vivencias o los afectos, aparece la lgica de los sentimientos. Hay nios profundamente atrasados que sufren continuos fracasos: los nios corrientes juegan, pero cuando el nio anormal intenta incorporarse a sus juegos, le rechazan; cuando camina por las calles se burlan de l. En una palabra, pierde siempre. En cada caso aislado reacciona a su propia minusvala, pero al poco rato se le ve muy satisfecho de su propia persona. Sufre numerosos reveses aislados, pero carece de un sentimiento general de su propio atraso, no generaliza lo ocurrido tantas veces. El nio de edad escolar generaliza los sentimientos, es decir, cuando una situacin se ha repetido muchas veces nace una formacin afectiva que tiene la misma relacin con la vivencia aislada o el afecto, que el concepto con la percepcin aislada o el recuerdo. Por ejemplo, el nio preescolar carece de autoestimacin, de amor propio. Justamente en la crisis de los siete aos es cuando surge la propia valoracin: el nio juzga sus xitos, su propia posicin. El preescolar se quiere a s mismo, pero carece de amor propio como actitud generalizada frente a su propia persona, invariable en las diversas situaciones; el nio de esa edad no sabe juzgarse a s mismo, no generaliza sus relaciones con la gente de su entorno ni comprende su propia vala. As, pues, hacia los siete aos aparecen diversas y complejas formaciones que modifican brusca y radicalmente el comportamiento infantil, lo hacen ms difcil, aunque esas dificultades se diferencian por principio de las existentes en la edad preescolar. Formaciones nuevas tales como el amor propio, la autoestimacin se conservan, pero los sntomas de la crisis (afectacin, payasadas) son transitorios. En la crisis de los siete aos debido a la diferenciacin de lo interior y lo exterior, a la formacin de vivencias atribuidas de sentido, se origina una intensa pugna entre las vivencias. El nio que no sabe qu caramelos elegir los ms

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grandes o los ms pequeos no se encuentra en estado de lucha interna, aunque vacila. La lucha 380 interna (vivencias contradictorias, eleccin de vivencias propias) slo ahora se hace posible. Existen casos tpicos de dificultades educativas que no se dan en la edad preescolar. Incluimos entre ellas los conflictos, las vivencias opuestas, las contradicciones insolubles. De hecho, cuando se produce tal desdoblamiento interno de vivencias, cuando el nio las comprende por primera vez, cuando se forma la relacin interna, es cuando se modifican las vivencias; sin esa modificacin no sera posible la edad escolar. Decir que en la crisis de los siete aos las vivencias preescolares se transforman tan slo en escolares, equivale a decir que se ha formado una nueva unidad de elementos situacionales y personales que hacen posible una nueva etapa del desarrollo, es decir, la edad escolar. Si decimos que la relacin del nio con el medio se ha modificado, significa que el propio medio ya es distinto y que, por tanto, ha cambiado el curso del desarrollo del nio, que hemos llegado a una nueva etapa en el desarrollo. Es imprescindible introducir en la ciencia un concepto poco utilizado en el estudio del desarrollo social del nio. No estudiamos suficientemente la relacin interna del nio con la gente de su entorno, no lo consideramos como un participante activo de la situacin social. Reconocemos de palabra que debe estudiarse conjuntamente la personalidad del nio y su medio, pero no cabe suponer que la influencia de la personalidad est a un lado y en otro la influencia del medio y que tanto el uno como el otro actan como fuerzas externas. De hecho, sin embargo, es as como se suele proceder: en su deseo de estudiar la unidad, la fraccionan previamente e intentan, despus, relacionar lo uno con lo otro. En el estudio de la infancia difcil no podemos sobrepasar los lmites del siguiente planteamiento: cul es el factor determinante: la constitucin o las condiciones del entorno, las condiciones psicopticas de carcter gentico o las condiciones del ambiente exterior del desarrollo? La solucin depende de dos problemas fundamentales que deben esclarecerse en el plano de las relaciones internas del nio con el medio en el perodo de la crisis. El primer defecto principal en el estudio prctico y terico del medio consiste en que estudiamos sus ndices absolutos. La persona que se dedica al anlisis prctico de los casos difciles lo sabe bien. Al investigador se le suministran los datos del medio social y domstico en el cual transcurre la vida del nio, donde se hace constar la superficie de la vivienda, si duerme en cama aparte, cuntas veces se baa, se muda de ropa, si en su familia se lee la prensa, qu estudios han cursado sus padres. La investigacin es siempre la misma, no se refiere al nio ni a su edad, etc. Se analizan unos ndices absolutos del medio cuyo conocimiento segn creen ayudar a conocer el papel que juegan en el desarrollo del nio. Algunos cientficos soviticos elevan a categora de principio el estudio de tales ndices. En el manual editado bajo la redaccin de A. B. Zalkind se defiende la tesis de que, en lo fundamental, el medio social del nio permanece invariable a lo largo de todo su desarrollo. Si tenemos en cuenta los ndices absolutos del medio podemos estar de acuerdo con ello en cierta medida, pero desde el punto de vista terico y prctico es una tesis absolutamente falsa, ya que la diferencia 381 esencial entre el medio del nio y del animal radica en que el primero es social, en que el nio es una parte del entorno vivo, que ese medio no es nunca externo para l. Si el nio es un ser social y su medio es el medio social, se deduce, por tanto, que el propio nio es parte del entorno social. Por consiguiente, el viraje fundamental que debe hacerse en el estudio del medio social es pasar de los ndices absolutos a los relativos, estudiar, ante todo, lo qu significa para l, cul es su relacin con las diversas facetas de dicho medio. Por ejemplo, el nio hasta un ao no habla, despus de que empieza a hablar el medio verbal de las personas prximas a l permanece invariable. Tanto con anterioridad a su primer ao de vida como despus, la cultura lingstica de su entorno, en sus ndices absolutos, no sufre ninguna variacin. Creo que todos estarn de acuerdo conmigo en que la actitud del nio, desde el momento en que empieza a comprender las primeras palabras, a pronunciar los primeros vocablos con sentido, su relacin con el lenguaje y el papel del mismo con relacin al nio se modifica sensiblemente.

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Todo avance en el desarrollo infantil modifica la influencia del medio sobre l. Cuando el nio pasa de una edad a otra, el medio, desde el punto de vista del desarrollo, cambia radicalmente. Cabe decir, por tanto, que la sensacin del medio debe modificarse esencialmente en comparacin con lo admitido por nosotros hasta la fecha. El medio social no debe estudiarse de acuerdo con sus ndices absolutos, sino en relacin con el nio. Un mismo medio, tomado en sus ndices absolutos, tiene significados totalmente distintos para el nio de uno, tres, siete y doce aos. El cambio dinmico del medio social y la relacin, pasan a ocupar el primer plano. No obstante, al hablar de relacin debemos tener en cuenta un segundo momento: la relacin entre el nio y el medio no es jams una relacin puramente externa, tomado por aislado. Una de las cuestiones metodolgicas ms importantes es el modo de enfocar el estudio de la unidad en la teora y la investigacin. Suele hablarse de la unidad de la personalidad y del medio, de la unidad del desarrollo psquico y fsico, de la unidad del lenguaje y del pensamiento. Qu significa, realmente, tanto en la teora como en la investigacin enfocar el estudio de alguna unidad y de todas las propiedades inherentes a ella como tal? Significa hallar cada vez unidades rectoras, es decir, partes que representan las propiedades de la unidad como tal. Por ejemplo, cuando quieren estudiar la relacin entre el lenguaje y el pensamiento, los separan artificialmente, aslan el lenguaje del pensamiento y el pensamiento del lenguaje y se preguntan luego qu aporta el uno al otro. Dirase que se trata de dos lquidos distintos que pueden mezclarse. Si se quiere saber cmo se forma la unidad, cmo se modifica, de qu modo influye sobre el curso del desarrollo infantil, lo fundamental es no fraccionar la unidad en sus partes integrantes, porque hacindolo se pierden las cualidades esenciales propias de esa unidad, sino tomar una unidad, por ejemplo, en relacin con el lenguaje y el pensamiento. Se ha intentado ltimamente destacar una unidad, por ejemplo, el significado. Pero el significado de la palabra es una parte de la misma, una formacin verbal, ya que una palabra carente de significado deja de ser palabra. Todo significado de la palabra, por ser una generalizacin, 382 es el producto de la actividad intelectual del nio. Por tanto, el significado de la palabra es la unidad indivisible del lenguaje y el pensamiento. Podemos sealar as mismo la unidad para el estudio de la personalidad y el medio. En psicologa y psicopatologa esa unidad se llama vivencia. La vivencia del nio es aquella simple unidad sobre la cual es difcil decir que representa la influencia del medio sobre el nio o una peculiaridad del propio nio. La vivencia constituye la unidad de la personalidad y del entorno tal como figura en el desarrollo. Por tanto, en el desarrollo, la unidad de los elementos personales y ambientales se realiza en una serie de diversas vivencias del nio. La vivencia debe ser entendida como la relacin interior del nio corno ser humano, con uno u otro momento de la realidad. Toda vivencia es una vivencia de algo. No hay vivencias sin motivo, como no hay acto consciente que no filera acto de conciencia de algo. Sin embargo, cada vivencia es personal. La teora moderna introduce la vivencia como unidad de conciencia, es decir, como unidad en la cual las propiedades bsicas de la conciencia figuran como tales, mientras que en la atencin, en el pensamiento no se da tal relacin. La atencin no es una unidad de la conciencia, sino un elemento de la conciencia, carente de otros elementos, con la particularidad de que la integridad de la conciencia como tal desaparece. La verdadera unidad dinmica de la conciencia, unidad plena que constituye la base de la conciencia es la vivencia. La vivencia posee una orientacin biosocial, es algo intermedio entre la personalidad y el medio, que significa la relacin de la personalidad con el medio, revela lo que significa el momento dado del medio para la personalidad. La vivencia determina de qu modo influye sobre el desarrollo del nio uno u otro aspecto del medio. En todo caso, en la doctrina sobre la infancia difcil este hecho se confirma a cada paso. Todo anlisis del nio difcil demuestra que lo esencial no es la situacin por s misma en sus ndices absolutos, sino el modo cmo vive dicha situacin el nio. Solemos encontrar en una misma familia, en una situacin familiar idntica, distintos cambios en el desarrollo de los nios, ya que dicha situacin es vivida por ellos de diferente modo. Vemos, pues, que en la vivencia se refleja, por una parte, el medio en su relacin conmigo y el modo que lo vivo y, por otra, se ponen de manifiesto las peculiaridades del desarrollo de mi propio yo. En mi vivencia se manifiestan en qu medida participan todas mis propiedades que se han formado a lo largo de mi desarrollo en un momento determinado.

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Si tuviramos que formular una tesis formal, un tanto generalizada, sera correcto decir que el medio determina el desarrollo del nio a travs de la vivencia de dicho medio. As pues, lo ms esencial es renunciar a los ndices absolutos del medio. El nio es una parte de la situacin social, su relacin con el entorno y la relacin de ste con l se realizan a travs de la vivencia y la actividad del propio nio; las fuerzas del medio adquieren significado orientador gracias a las vivencias del nio. Esta circunstancia impone a los investigadores un profundo anlisis interno de las vivencias del nio, es decir, el estudio del medio que se traslada en 383 significante medida al interior del propio nio y no se reduce al estudio de las condiciones externas de su vida. Se trata de un estudio muy complejo, lleno de grandes dificultades tericas. Sin embargo, algunos aspectos vinculados al desarrollo del carcter, a edades crticas, a una infancia difcil, se hacen ms comprensibles y claras gracias al anlisis de las vivencias. Un estudio detallado de las edades crticas demuestra que se suceden en ellas los cambios de vivencias principales del nio. La crisis representa, sobre todo, un momento de viraje: el nio pasa de unas vivencias de su entorno a otras. El medio, como tal, se modifica para el nio a los tres aos. Los padres ganan lo mismo que antes, para cada miembro de la familia existe el mismo presupuesto mnimo o mximo, no vara la suscripcin a la prensa, la ropa se cambia con idntica frecuencia, no cambia la vivienda y la actitud de los padres hacia el nio sigue siendo la de antes. Los observadores de la crisis dicen que el nio que era dcil y carioso, que se portaba bien, se vuelve de pronto, sin motivo aparente, dscolo, caprichoso y malvado. Todos los investigadores occidentales confirman el carcter interno de la crisis. En su inmensa mayora lo explican por causas biolgicas. Una de las teoras ms difundidas para explicar la crisis de los trece aos establece una analoga entre la maduracin sexual y la crisis; consideran que est determinada por la maduracin biolgica interna del nio. Algunos autores, como A. Busemann intentan subrayar el significado del medio social y sealan con acierto que la crisis transcurre de muy diverso modo en dependencia del entorno. Sin embargo, el punto de vista de Busemann no se diferencia por principio del sustentado por los cientficos que consideran la crisis como un fenmeno provocado por causas puramente exgenas. La crisis, como todas las peculiaridades que subyacen en el nio; no son a juicio de Busemann, biolgicas, sino manifestaciones de los cambios ocurridos en los diversos medios sociales. Creemos que las investigaciones occidentales son totalmente incorrectas o por lo menos incorrectas en una cierta parte. Empezamos por el aspecto fctico. Creo que su campo de observacin es muy reducido: estudian al nio en el seno de familias burguesas con un determinado tipo de educacin. Los hechos demuestran que en distintas condiciones educativas la crisis se desarrolla de otro modo. En los nios que pasan de la guardera al jardn de la infancia la crisis sigue un curso diferente que cuando el nio pasa de la familia al jardn de la infancia. La crisis, sin embargo, se produce siempre cuando el desarrollo infantil transcurre normalmente; la edad de tres y siete aos sern siempre unos puntos de viraje en el desarrollo del nio, habr siempre una situacin en la cual el ciclo interno del desarrollo infantil culmine y pase al siguiente. En cada etapa de edad se produce una reestructuracin y se pasa a una nueva etapa del desarrollo. Hay observadores que tienen la ingenua impresin muy certera, por cierto de que el nio cambia incomprensiblemente a lo largo de unos tres-seis meses, que parece distinto. La crisis transcurre como un proceso poco comprensible para la gente prxima al nio por cuanto no est relacionada con los cambios que se 384 producen en torno a l. Sencillamente dicho, la crisis viene a ser como una cadena de cambios internos a la par de cambios externos relativamente insignificantes. Por ejemplo, cuando el nio empieza a frecuentar la escuela cambia a lo largo de la edad escolar de ao en ao, pero eso no nos sorprende, ya que ha cambiado toda la situacin de su entorno, todo el ambiente en el cual se desarrolla. Cuando el nio de la guardera pasa al jardn de la infancia, no nos sorprende que el preescolar haya cambiado, porque los cambios del nio estn en relacin con aquellos cambios que se han producido en las condiciones de su desarrollo.

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Sin embargo, lo esencial para cada crisis es el hecho de que los cambios internos se producen en mucha mayor escala que los cambios en el ambiente exterior y por ello parece siempre que se trata de una crisis interna. A mi entender, las crisis tienen, en efecto, origen interno, son cambios de ndole interno, no existe una correspondencia exacta entre los cambios exteriores e interiores. El nio pasa por una crisis. Hubo cambios externos sensibles? No los hubo, por qu, entonces, el nio cambia tan radicalmente en un plazo tan breve? Creemos que no se deben refutar las teoras occidentales sobre la edad crtica, no se puede negar que se trata de crisis muy profundas, de procesos entretejidos en el curso del desarrollo infantil, lo que debe refutarse, en cambio, es la interpretacin de la propia naturaleza interna del proceso del desarrollo. Si todo lo interno en el desarrollo se considera biolgico, quedar reducido, al fin y al cabo, a los cambios en la secrecin de las glndulas internas. En ese sentido no calificara las edades crticas como edades de desarrollo interior. Creo que el desarrollo interno se produce siempre como una unidad de elementos personales y ambientales, es decir, que cada avance en el desarrollo est directamente determinado por el anterior, por todo aquello que ha surgido y se ha formado en la etapa anterior. Eso significa, claro est, que el desarrollo se comprende como un proceso en el cual cada cambio sucesivo est vinculado al anterior y al presente, donde las peculiaridades personales antes formadas se manifiestan y actan ahora. Si se interpreta correctamente la naturaleza del proceso interno del desarrollo, no habr ninguna refutacin terica a la tesis de que la crisis es una crisis interna. A mi juicio, toda vivencia est respaldada por una influencia real, dinmica, del medio con relacin al nio. Desde ese punto de vista, la esencia de toda crisis reside en la reestructuracin de la vivencia interior, reestructuracin que radica en el cambio del momento esencial que determina la relacin del nio con el medio, es decir, en el cambio de sus necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento. El incremento y el cambio de esas necesidades y apetencias es la parte menos consciente y voluntaria de la personalidad y a medida que el nio pasa de una edad a otra nacen en l nuevos impulsos, nuevos motivos o, dicho de otro modo, los propulsores de su actividad experimentan un reajuste de valores. Lo que antes era esencial para el nio, valioso, apetecible, se hace relativo y poco importante en la etapa siguiente. La reestructuracin de necesidades y motivos, la revisin de los valores es el momento esencial en el paso de una edad a otra. Al mismo tiempo se modifica 385 tambin el medio, es decir, la actitud del nio ante el medio. Empiezan a interesarle cosas nuevas, surgen nuevas actividades y su conciencia se reestructura, si entendemos la conciencia como la relacin del nio con el medio.

Notas de la edicin rusa


1 Estenograma de la conferencia pronunciada por Vygotsky en el curso acadmico de 1933-1934 en el Instituto Pedaggico de Herzen de Leningrado. Del archivo familiar del autor. Se publica por primera vez.