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La socializacin a travs de diversos contextos*

Richard Ely y Jean Berko Gleason

Por medio del proceso de socializacin, los nios absorben las creencias, los sentimientos y las conductas apropiadas a su papel particular en su propia cultura. Mucha socializacin se efecta explcitamente, por medio del lenguaje, en las instrucciones verbales que los padres dan a sus hijos durante las actividades cotidianas as como mediante cuentos y aforismos que expresan los valores culturales. Adems, los nios se socializan en el empleo del lenguaje mismo: los padres y otros dan instrucciones explcitas a los nios acerca de lo que deben decir, y cmo y cundo deben decirlo. Por ltimo, los nios se socializan indirectamente por medio de su participacin en interacciones verbales que estn sutilmente marcadas por el papel, la categora y otros aspectos de la estructura de su sociedad. En este captulo analizaremos algunos de los contextos de la socializacin que son parte de la experiencia comn de los nios de habla inglesa en el mundo occidental. Empezamos con un breve examen general de la naturaleza de la socializacin y del concepto de contexto. Pasamos entonces a unos estudios empricos de socializacin lingstica en toda una variedad de contextos, agrupados, en general, por el entorno: el hogar, la escuela y el mundo ms amplio. En cada uno de estos medios, los nios experimentan un pequeo nmero de tpicas experiencias de socializacin. Concluimos haciendo ciertas inferencias que se pueden desprender de esos estudios, comentarios acerca de sus limitaciones y

recomendaciones para la futura investigacin. Los procesos de socializacin: unas teoras Cmo se define y se efecta la socializacin, en su sentido ms general? Tal es causa de ciertas disputas entre los investigadores. Hablando de la historia, los enfoques conductistas o psicodinmicos dominaron las primeras obras sobre la socializacin (Maccoby, 1992). Los conductistas consideraron a los padres como activos y al nio como pasivo (Skinner, 1957). Segn la teora conductista, los adultos forjan la conducta infantil mediante refuerzos selectivos: recompensando las respuestas deseadas, y determinando as gradualmente la conducta de los nios. Los tericos del aprendiz social (Bandura, 1977) aadieron la modulacin y la imitacin al repertorio de medios que, segn crease, influan sobre la socializacin. De este modo, los adultos refuerzan selectivamente la conducta del nio, y le ofrecen modelos para que los imite, como se muestra en el ejemplo siguiente (tomado de Gleason, Perlmann y Greif, 1984: 500-1), en que uno de los padres pone un modelo explcito a lo que se espera que el nio diga:
"Socialization across contexts", en Paul Fletcher y Brian MacWhinney (eds.), The Handbook of Clnld Language, Blackwell Publishers, 1997. [ manual del lenguaje infantil, traduccin de la SEP con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales. I
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Nio: Mam, quiero ms leche. Madre: as como se pide? Nio: Por favor. Madre: Por favor, qu? Nio: Por favor, dame leche. Madre: No. Nio: Por favor dame leche. Madre: No. Nio: Por favor... Madre: Por favor, puedes darme ms leche? Nio: Por favor, puedes darme ms leche? En contraste con la teora conductista, el modelo psicodinmico de socializacin subraya e! conflicto (Freud, 1924/1952). De acuerdo con la teora psicoanaltica, el nio tiene motivaciones intrnsecas y disposiciones conductuales (impulsos) que son opuestos a los de los padres y de la sociedad. Los padres y los adultos son los encargados de contener las tendencias naturales del nio, y al mismo tiempo le infunden insensible mente conductas y valores que son compatibles con los de la comunidad. Por ejemplo, en el caso antes citado, el nio puede verse impulsado por su deseo inmediato de leche; la conducta de la madre puede interpretarse en el sentido de que dirige a nio para que exprese su necesidad de una manera que sea socialmente aceptable. Los aspectos bsicos de la socializacin se completan cuando el nio resuelve su conflicto edpico y se identifica con aquel de sus padres que es de su mismo sexo. El nio internaliza el sistema de valores de su padre o de su madre adoptando un papel apropiado para su gnero y un sistema moral. La "madre o el padre interno" se convierte en el superego del nio, lo que en adelante asegura que se desarrolle la conducta socializada, o bien castiga al nio con sentimientos de culpa. En aos recientes, las teoras socioculturales de la socializacin han desafiado las tradicionales suposiciones conductuales y psicodinmicas. En contraste con los enfoques psicodinmico y conductista, los cuales se centran en procesos psicolgicos universales que se encuentran en todas las familias, estos enfoques subrayan las fuerzas sociales, culturales e histricas y sus diversos efectos sobre el desarrollo individual (Vygotsky, 1978, 1986; Rogoff, 1990; Wertsch, 1985, 1991). Segn el enfoque vygotskiano sociocultural, el hincapi se hace en el intercambio social: todas las funciones mentales superiores, como pensar, hablar y la conciencia se convierten en fenmenos intrapsquicos slo despus de que han ocurrido entre el nio y los adultos. Los procesos menta les del nio se forman bajo la influencia de los adultos que los rodean (Wertsch, 1991). Vygotsky (1986) consider el lenguaje como una herramienta social, tomada del medio social del nio. Por ejemplo, en su explicacin del uso del habla privada (hablar solo en voz alta) afirm que los nios se valen del habla privada no como manifestacin de egocentrismo (Piaget, 1959) sino como medio para comprender, planear y guiar su propia conducta. Como hemos anotado en otro lugar (Gleason, 1 988), parte del lenguaje que el nio emplea en su habla privada es, en realidad, una repeticin de lo que

han dicho sus padres. Por ejemplo, en el estudio hecho por Ruth Weir (1962) del habla de su hijo Anthony en la cuna (monlogo del nio antes de dormirse) not muchas locuciones como No te sientes en el escritorio, y No tomes las gafas de pap, que clara mente se haban originado en uno de sus padres. Segn la teora vygotskiana, al crecer los nios el habla privada se convierte en habla internalizada, o en pensamiento verbal. Una regla social inicialmente expuesta por uno de los padres (por ejemplo, No tomes las gafas de pap) se vuelve, despus, algo que el nio dice en voz alta en su habla privada y que, a la postre, se convierte en algo que piensa para s, silenciosamente. En este captulo, enfocaremos la sociabilizacin lingstica desde una perspectiva social interaccionista (Bruner, 1983; Snow, 1986). Esta perspectiva reconoce tanto las aportaciones de la teora del aprendizaje como del modelo sociocultural antes descritos. Al mismo tiempo, subraya que el desarrollo individual evoluciona por medio de interacciones; adultos y nios calibran un lenguaje y otras conductas como respuesta a claves sutiles que se dan mutuamente. Papeles recprocos son desempeados por nios y adultos en el proceso de socializacin (Trevarthen, 1988). Los nios buscan activa mente intercambios sociales, y los padres son unos asociados sociales sensibles. Por ejemplo, a parir del periodo prelingstico, madres e infantes emplean un sutil repertorio de habilidades sociales y procesos comunicativos, incluyendo el tomar turnos, hacer referencias sociales y armonizacin del afecto (Bruner, 1983; Campos y Sternberg, 1981; Kaye, 1982; Sorce, Emde, Campos y Klinnert, 1985; Stern, 1985). El lenguaje y la socializacin Aunque el proceso de socializacin sea universal, el contenido de la socializacin vara grandemente, y de manera sistemtica, en todas las culturas. Cada sociedad desarrolla un enfoque de la cra del nio que refleja sus valores culturales autctonas (LeVine, 1 988). En este captulo, enfocaremos la socializacin lingstica en la sociedad occidental y, ms especficamente, la variacin de socializacin lingstica que aparece en diferentes contextos en la sociedad occidental. Sin embargo, cualquiera que sea el contexto particular, la meta de la socializacin lingstica siempre es promover la eficiencia comunicativa (Hymes, 1 972): la capacidad de usar apropiadamente el lenguaje en la comunidad. El lenguaje se vincula con la socializacin en tres dominios distintos (Gleason, 1988). Primero, los padres y otros cuidadores emplean el lenguaje para instruir al nio sobre lo que debe hacer, sentir y pensar: esencialmente, las rdenes de marcha del nio. Aqu, las reglas sociales y morales de conducta son el tema, y el lenguaje es el medio. Para transmitir estas reglas sociales y morales puede emplearse toda una variedad de formas lingsticas, entre ellas rdenes, explicaciones y ancdotas (Shweder y Much, 1 987). Por ejemplo, una maestra define las reglas sociales para toda su aula explicando a un nio que todos los nios son amigos en la escuela, y orientando al nio a hacer que ellos [ nios hostiles] sean tus amigos (Shweder y Much, 1987). En la mesa, en los Estados Unidos, los

padres dicen explcitamente a los nios cmo sentarse y qu comer (Blum-Kulka, 1990). Aunque los padres y otros cuidadores dicten unilateralmente los temas y la forma de socializacin, tambin ocurre una socializacin directa median te el lenguaje como respuesta a las iniciaciones de los nios, por medio de preguntas acerca de las reglas y normas de conducta, o de los desafos a ellas. El segundo mbito en que ocurre la socializacin es explcitamente lingstico; los padres ensean a los nios lo que deben decir (o no decir) en diversas ocasiones. Desde temprana edad se instruye a los nios a producir formas particulares de habla, incluyen do frases de cortesa, saludos y rituales religiosos y festivos (por ejemplo, a decir gracias, a decir hola, y a dar gracias). Estas instrucciones suelen tomar toda una variedad de formas. Se puede pedir a los nios que digan una cosa, provocarlos a que digan otra, o prohibirles hablar en absoluto. El tercer y ltimo mbito en que ocurre la socializacin lingstica es en los aspectos sutiles e indirectos de la propia interaccin lingstica. Ciertos rasgos de interaccin varan sistemticamente y estn correlacionados con variables individuales o de grupo. Un notable ejemplo de esto fue citado en un reciente informe intitulado How schools shortchange girls [ las escuelas engaan a las nias] (American Association of University Women, 1992). El informe resuma un estudio (Sadker, Sadker y Thomas, 198 1, citado en American Association of University Women, 1992), en el que se descubri que los nios varones en la escuela primaria y la intermedia daban respuestas ocho veces ms a menudo que las nias. Adems, las observaciones de los nios eran consideradas legtimas y apropiadas, mientras que las nias eran regaadas por hablar sin permiso. En otro estudio de los mismos investigadores (Sadker y Sadker, 1984), se observ que los maestros comentaban ms frecuentemente las aportaciones de los nios que las de las nias. Los maestros tambin daban a los varones una retroalimentacin ms pedaggicamente til (por ejemplo, elogio, crtica y remedio) que la respuesta de simple aceptacin que reciban las nias, en alta proporcin. De este modo, la socializacin de los papeles del habla especfica de cada gnero se logra, al menos en parte, por medio de interacciones verbales diferenciales con nios y nias. En el hogar ocurren fenmenos similares. Por ejemplo, los padres interrumpen ms a las nias que a los nios (Greif, 1 980), pero les dirigen ms diminutivos y palabras cariosas (Gleason, Perlmann, Ely y Evans, 1994; Warren-Leubecker, 1982). Por medio de interacciones como stas, los padres expresan y perpetan normas culturales especficas y basadas en el gnero. Tales normas no son comnmente reconocibles para los participantes o los investigadores en una sola observacin, sino que se hacen manifiestas nicamente con el transcurso del tiempo y slo cuando se nota que las conductas particulares (por ejemplo, interrumpir o elogiar) varan de acuerdo con el gnero del nio. Reglas sociales implcitas para el uso del lenguaje subyacen en muchas diferencias observadas que tienen relacin con el gnero, la edad y la clase social.

Contextos comunes en a sociedad occidental Habiendo explicado nuestro empleo del trmino socializacin, es importante analizar brevemente nuestra definicin del trmino contexto. El contexto es un concepto complejo y a veces elusivo que incluye una vasta gama de elementos (Duranti y Goodwin, 1992). En su sentido ms general, el contexto se refiere a los antecedentes o al marco (Goffman, 1974) en que ocurre un hecho particular. Keller-Cohen (1978) ha identificado cierto nmero de distintos aspectos del contexto, pertinentes al uso del lenguaje. Por ejemplo, el contexto social abarca varios subcomponentes: el medio (por ejemplo, en casa, en la escuela), la relacin entre el que habla y a quien se dirige (por ejemplo, padre-hijo, estudiante-maestro) y las reglas interaccionales que gobiernan una conversacin en particular. En la sociedad occidental, los nios aprenden a emplear el lenguaje en un nmero pequeo de tpicos contextos situacionales e interpersonales. En la seccin siguiente revisamos algunos de los procesos de socializacin lingstica que se han descrito en la bibliografa y en nuestra propia obra. Dada la compleja naturaleza del tema, nuestro enfoque ser ms ilustrativo que comprehensivo. Hemos organizado nuestra presentacin de acuerdo con dos rubros generales basados en un aspecto del contexto: el entorno. As, contemplaremos primero las prcticas de socializacin que se dan en el hogar en interacciones con padres y hermanos. Dentro de este medio, hay toda una variedad de contextos que hemos considerado. El segundo gran medio que incluimos abarca toda una gama de entornos fuera de casa; prestamos especial atencin al medio escolar. En esta seccin tambin veremos las influencias socializadoras de la televisin. No se puede considerar cada aspecto de la socializacin lingstica, ni hemos incluido sistemticamente todo contexto (Keller-Cohen, 1978). Antes bien, nuestra seleccin de material fue guiada por el deseo de demostrar los procesos y contextos ms sobresalientes y significativos. Los contextos del hogar La socializacin conductual y cognitiva en el hogar

Todas las teoras de adquisicin del lenguaje reconocen la necesidad del insumo. Cuan do el enfoque de la teora llega ms all de la adquisicin de los aspectos estructurales del nivel de locucin, y del sistema lingsticos, los tericos se apresuran a reconocer que los nios estn adquiriendo el conocimiento social autctono de su cultura cuando adquieren el lenguaje de su comunidad (Dunn, 988; Ochs, 1988, Schieffelin y Ochs, 1 986b). Como ha escrito Judy Dunn (Dunn, 1988:4-5): Las personas no slo se dan la clave unas a otras en intercambios proposicionales: se comunican su humor y sus deseos, su sentido de lo absurdo y de lo divertido, su desaprobacin orgullo o vergenza. Comunican

creencias compartidas acerca de como se debe vivir la vida y acerca de las relaciones entre los miembros de su mundo, en toda una variedad de modos sutiles o no tan sutiles. Como lo sugiere Dunn, el orden social de la comunidad se puede transmitir de muy diversas maneras. Cualquiera que sea su forma de transmisin, gran parte de las tempranas experiencias de socializacin del nio ocurre en el hogar y por medio del lenguaje. En muchas sociedades occidentales los padres, y especialmente las madres, son los principales cuidadores de los nios pequeos. Pese al aumento del cuidado fuera de casa, la familia nuclear sigue siendo la unidad social comn de la mayora de las comunidades. Aunque un nio pueda recibir cuidado externo de da, por lo general se conceptualiza ese cuidado como complementario del cuidado en el hogar. El acceso sistemtico al cuidado por los hermanos mayores u otros parientes, rasgo comn de la crianza de los nios fuera del Occidente (Whiting y Edwards, 1 988), es relativamente poco comn en los hogares occidentales. Dado que los padres en estos hogares son la principal fuente de cuidado y alimentacin, el insumo parental a travs de toda una variedad de mbitos tiene una influencia particularmente privilegiada. Existe un gran corpus de investigaciones que describe los efectos que el insumo parental, especialmente maternal, tiene sobre el desarrollo del lenguaje en los nios (Rice, 1984; Snow, 1986; Snow y Ferguson, 1977). Aunque se ha notado que esta influencia vara en relacin con rasgos del lenguaje (Hoff-Ginsberg, 1985; Shatz, 1982), algunos slidos hallaz gos siguen siendo indiscutibles. Por ejemplo, las madres que hablan ms a sus hijos tienen hijos con mayor vocabulario (Hoff-Ginsberg, 1991; Hutterlocher, Haight, Bryk, Seltzer y Lyons, 199 1) y una estructura de frases ms compleja (Barnes, Gutfreund, Satterly yWells, 1983). De este modo, los efectos de aspectos especficos del ambiente hogareo sobre aspectos bsicos del desarrollo del lenguaje se encuentran bien sustanciados. Los padres tambin se valen del idioma para hablar a los nios acerca de normas sociales, de conocimientos y cultura, y los pequeos probablemente absorbern gran parte de este conocimiento tal cual. Buen nmero de investigadores ha creado explicaciones completas del desarrollo de este proceso general de socializacin (Dunn, 1988; Rogoff, 1990). Y dado que una revisin de esta bibliografa est ms all de los lmites de este captulo, ilustraremos brevemente el proceso de socializacin por medio del len guaje examinando dos procesos: 1) cmo los padres dirigen la conducta actual de sus hijos mediante el uso de prohibitivos, y 2) cmo los padres emplean y comentan el lenguaje abstracto o descontextualizado. Los prohibitivos. Un aspecto importante de la socializacin por medio del lenguaje es su uso penetrante para mediar la actividad progresiva del nio. Antes de que el nio adquiera el lenguaje, padres e hijos parecen sintonizados por ciertos aspectos prosdicos del lenguaje. Las madres usan variaciones de tono para elogiar y prohibir conductas cuando hablan a nios desde dos meses de edad, y los infantes responden a estos rasgos paralingsticos (Fernald, 1984). Al avanzar el desarrollo del lenguaje de los nios, los padres controlan su conducta con

explcitas directivas lingsticas como prohibitivos (por ejemplo, no, no lo hagas). En un estudio de 32 madres e hijos en sesiones de juegos semiestructurados de laboratorio, con nios de dos edades: de 4 y de 20 meses, Perlmann y Gleason (1990) descubrieron que los prohibitivos eran continuos y comunes, con ms de 500 apariciones en el habla materna a nios de slo 14 meses. Se dirigan ms prohibitivos a los nios que a las nias, y haba una tendencia a una diferencia de clase social en las nias: las nias de clase media baja reciban ms prohibitivos que las de clase media y clase media alta. Un examen de la forma de prohibitivos revel toda una vasta gama de variacin; algunos prohibitivos eran mitigados por el uso de preguntas simuladas (por ejemplo:No toques, eh?) o diminutivos (por ejemplo,No toques, chiquita). Adems, observando una parte de la sesin de laboratorio en que se dijo a las madres que prohibieran a sus hijos tocar un bonito juguete, descubrimos cierto nmero de locuciones destinadas a desviar la atencin, empleadas por algunas madres en casos en que otras madres slo empleaban prohibitivos. Las madres que evitaban las prohibiciones explcitas solan valerse de comentarios o de preguntas que se centraban en aspectos caractersticos o en lo bonito del juguete prohibido (por ejemplo Es bonito?, Te gusta?). De este modo, las madres pueden alcanzar las mismas metas conductuales por medios cualitativamente distintos, algunos de los cuales pueden dar ms conocimiento que otros. E! lenguaje descontextualizado. Una forma ms compleja de socializacin mediante el lenguaje se encuentra en el uso de lenguaje descontextualizado, que anima as al nio a emplearlo. Dos ejemplos distintos mostrarn este fenmeno: el empleo de lenguaje abstracto y metafrico por los padres, y su participacin en la naciente alfabetizacin de los nios. En un estudio de variaciones en estilos de socializacin, Perlmann (1984) analiz las conversaciones, en la mesa, de 16 familias de clase media. Una categora del cdigo de socializacin, llamada mundo, defini las locuciones que provocaban o que transmitan conocimiento sobre cmo funciona el mundo. Aunque a menudo estas locuciones fuesen precedidas por otras que enfocaban el contexto inmediato, las locuciones clasificadas como mundo hacan referencia a fenmenos que estaban ms all del contexto inmediato (Perlmann, 1984). Nio: quin es esa cuchara? Padre: Es la cuchara de salsa. Todo el jugo de la carne entra en ese agujerito, y de all lo tomas. Nio: est cayendo all? Padre: Bueno, estaba cayendo all. Mira todos esos agujeritos all abajo. Nio: S. Padre: -Al cortar la carne, el jugo cae de ella a ese pequeo canal. Corre hasta llegar al agujero. jBlup! La llena hasta aqu. [Pausa] As es como funcionan los ros y los lagos. En este ejemplo, el padre ha aprovechado las preguntas del nio como oportunidades de impartirle un conocimiento sobre el mundo: cmo fluye el jugo de la carne cocida, y cmo

este proceso puede interpretarse metafricamente, cual representacin de procesos geolgicos (por ejemplo, la formacin de ros y lagos). En este estudio, las locuciones cifradas como mundo representaron 7% de todas las locuciones entre familias (Perlmann, 1984). Sin embargo, en cinco de las 16 familias fue ms frecuente el uso de esta categora abstracta de lenguaje, sumando ms de una cuarta parte de todas las locuciones en la familia, Adems, hubo una relacin inversa entre las locuciones de los padres destinadas a controlar la conducta inmediata y las locuciones que impartan un conocimiento. Por cualesquiera razones, las familias que podan hablar acerca de hechos alejados del contexto inmediato eran las familias en que haba menos directivas verbales, en su definicin ms general. La atencin a la conducta inmediata pareci hacerse a expensas de la conversacin descontextualizada. Este descubrimiento aumenta nuestra comprensin de la dinmica de la relacin entre las experiencias del hogar y el rendimiento acadmico de los nios. Por ejemplo, en un estudio (Anderson,Wilson y Fielding, 1988) se descubri que la duracin de las comidas entre familias predeca positivamente las calificaciones de aprendizaje de los nios: se consider que esta asociacin reflejaba la exposicin de los nios al lenguaje descontextualizado. En conjunto, estos estudios sugieren que las familias que pasan ms tiempo unidas ante la mesa estn dando a sus hijos pequeos ms oportunidades de hablar fuera del aqu y el ahora. El empleo del lenguaje descontextualizado por los padres, y el animar a sus hijos a emplearlo tambin, puede notarse viendo cmo algunos padres alientan a la lectura temprana. Existe una numerosa y creciente bibliografa que examina los procesos de la alfabetizacin naciente que ocurren en el hogar. Hoy sabemos algo sobre cmo la conducta de los padres puede influir en las tempranas capacidades de los nios para descifrar y emplear el lenguaje impreso (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990; Heath, 1983; Snow, Barnes, Chandler, Goodman y Hemphill, 199 1; Teale y Sulzby, 1986). Jim Gee (1992: 120) ha descrito con elocuencia cmo algunos padres de clase media se han vuelto los mejores maestros de alfabetizacin con base en la escuela (cursivas en el original) sin haber recibido preparacin formal en prcticas educativas: Ellos [los padres] traban conversaciones con sus hijos y las mantienen sobre un solo tema aun cuando los nios casi no puedan hablar. Juegan juegos de alfabeto, recitan rimas infantiles y leen libros con gran afecto. Preguntan a sus hijos: Qu es eso?, y Que quiere decir eso? mostrndoles lminas en un libro que han visto cien veces. Alientan a los nios a simular que pueden leer cuando an no pueden hacerlo; luego les dejan manipular letras magnticas en un refrigerador, y los ponen a ver Plaza Ssamo durante horas interminables. Los envan a la preprimaria y constantemente relacionan lo que los nios han visto u odo en libros con la diaria experiencia que tienen del mundo (Gee, 1992; 123).

De este modo, los padres que a su vez han estado expuestos a la alfabetizacin de otras formas de lenguaje descontextualizado, y saben apreciarlo, transmiten estas prcticas a sus hijos. En palabras de Gee (1992: 123), los padres hacen de mentores y los nios de aprendices en los discursos del alfabetismo. Aunque la creacin de mentores prealfabetizacin abarque una vasta gama de procesos de socializacin lingstica, el enfoque selectivo de los padres de clase media en las prcticas culturales muestra explcitamente que la capacidad de leer, escribir y la charla descontextualizada son actividades social y culturalmente apreciadas. Los nios que crecen en estas familias se encuentran con una clara ventaja al llegar a la escuela, donde hay una continuidad entre el enfoque en la charla descontextualizada en el hogar y el discurso descontextualizado, dominante y valuado en el aula (Gee, 1992). Y a la inversa, los nios que no estn en contacto con estas experiencias prealfabetizadoras se encuentran a menudo en marcada desventaja (Heath, 1983; Michaels, 1991). Estos ejemplos de socializacin conductual y cognitiva por medio del lenguaje nos ofrecen una pequea ventana hacia un campo ms amplio de socializacin que est ms all del alcance de este captulo. La socializacin lingstica explcita: qu decir Hagamos ahora un examen de la asociacin lingstica explcita: ejemplos en que los padres y otros adultos ofrecen especficamente instruccin en el uso del lenguaje. Nosotros, junto con otros, hemos observado que los padres empiezan a pedir a los nios que desde muy temprana edad empleen formas designadas (Gleason yWeintraub, 1976; Greif y Gleason, 1980). Los infantes preverbales son iniciados en juegos de cuc (Bruner y Sherwood, 1976), alentados a hacer sonidos similares a Lo que dice e! pajarito, y se les pide decir adis. En otras palabras, la socializacin lingstica explcita comienza antes de que el nio haya empezado a hablar. Cuando los nios van adquiriendo un dominio rudimentario del lenguaje, los padres empiezan a prestar atencin particular a ciertas capacidades pragmticas (Becker, 1990). La buena realizacin de toda una variedad de rutinas, en particular las de cortesa, adquiere un significado particular (Snow, Perlmann, Gleason y Hooshyar, 1990). En algunos casos, los padres hacen prolongados esfuerzos por obtener un habla pragmtica- mente apropiada, como lo muestra el siguiente ejemplo de nuestros datos de mesa (Gleason, 1 980): Nio: iQuiero ms catsup Madre: No se pide as. Nio: Por favor. Padre: Di: Por favor, podran darme ms catsup? Nio:Por favor. Padre: Di toda a frase, para variar Nio: Por favor. Padre: No. Vamos a esperar a que digas: Por favor, podran darme ms catsup?.

Nio: Por favor, podran darme el catsup? La adquisicin de habilidades pragmticas es tarea engaosamente compleja (Becker, 990; Gleason y Weintraub, 976; Snow et al., 990). En el caso de muchas expresiones de desempeo, directivas y expresivas (por ejemplo, saludos, peticiones, agradecimientos), los nios deben aprender a emplear toda una variedad de trminos (por ejemplo, hola, por favor, gracias) que no tienen un referente especfico en un punto particular dentro de una interaccin. La gran frecuencia con que ocurren algunas rutinas facilita indudablemente su adquisicin; por ejemplo, los nios hacen frecuentes peticiones y por ello tienen muchas oportunidades de aprender las formas de cortesa que son parte de solicitudes pragmticamente correctas. Sin embargo, en el caso de las expresiones propias de festejos (por ejemplo, Muchos das de stos o Feliz ao nuevo), la exposicin es, temporalmente limitada y circunscrita por las situaciones (Gleason yWeintraub, 1976). Judith Becker (1990) ha examinado las conductas del habla de nios que son socializados por padres de clase media. Cuando los padres se concentraron en el contenido del habla de los nios, las palabras para dirigirse a otros y el cal recibieron la mayor atencin en las cinco familias que ella estudi. La conducta ms frecuentemente socializada fue de la categora Cmo decirlo, e incluy el volumen, con instrucciones a los nios de bajar la voz. Un anlisis de las tcnicas de enseanza empleadas por los padres indic que stos dependan, en proporcin abrumadora, de pullas, habitualmente en forma de comentarios directos a errores (por ejemplo,"Quin se fue?" como respuesta a un nio que indebidamente dijo "Adis") o a emisiones (por ejemplo, un padre que dice "De nada" cuando el nio no dio las gracias) (Becker, 1990). Ms recientemente, hemos estado viendo cmo los padres emplean los verbos del habla (por ejemplo, decir, hablar) al dirigir la conducta del habla de sus hijos (Gleason, Ely y Perlmann, 1992). En nuestra anterior obra sobre las rutinas de cortesa (Greif y Gleason, 1980) hemos notado que 95% de las pullas de los padres para rutinas de cortesa empleaban el verbo decir en frmulas como Di gracias, No puedes decir gracias? o Qu dices?. En nuestra investigacin reciente, examinamos las conversaciones en l mesa de 22 padres de clase media con nios que tenan entre dos aos y medio y cinco aos. La categora ms frecuente de pullas de habla dirigidas por los padres a sus hijos fue pedirles que hicieran un relato, o bien informacin proposicional: Madre: jDijiste a pap lo que hicimos hoy? Madre: jPuedes hablarle a pap sobre la mueca que tiene Denise? La segunda categora ms frecuente de pullas que emple un verbo del habla fue la peticin de trminos de cortesa (por ejemplo, Di por favor, podran darme ms catsup? y otras rutinas especficas, como el mover a los nios a decir Feliz cumpleaos o decir sus propios nombres. En esta categora, las madres alentaron a los nios con bastante ms frecuencia que los padres. Las otras categoras de pullas que emplearon verbos, incluyendo

peticiones de aclaracin y control del habla misma, y diciendo a los nios cundo deban hablar, ocurrieron con mucho menos frecuencia. Esos estudios han mostrado que los padres desempean un papel activo en la socializacin lingstica de sus hijos, particularmente en la socializacin en casos pragmticos: los nios reciben instruccin explcita en rutinas de cortesa y otras conductas lingsticas relacionadas con el discurso interpersonal apropiado. La socializacin indirecta en el hogar: claves sutiles En el estudio del empleo de los verbos usados en el habla de los padres descrito antes (Gleason, Ely y Perlmann, 1992), el uso ms frecuente que no dirigi explcitamente la conducta del habla de los nios consisti en informar o hacer comentarios sobre su habla. Los padres sealaron lo que el nio haba dicho o, en algunos casos, lo que se esperaba que dijera en algn momento futuro. Estas locuciones parentales ejemplifican nuestra tercer categora de socializacin lingstica: la socializacin indirecta. Al llamar selectivamente la atencin hacia el lenguaje del nio, mediante informes y comentarios, los padres explican y clasifican toda una gama de conductas del habla: Madre: Creo que Nanette empez a decir que iba a pegarme. Luego dijo iba a bum. Me dijo hoy, antes, que iba a pegarme. [ Nanette] Ests enojada conmigo? Nia: S. Al notar cmo los padres repiten su propia habla (Bashtn, 1981), los nios pueden aprender cules de las locuciones que han usado les parecieron notables, divertidas o provocativas. A los nios tambin se les da una oportunidad de reinterpretar su pasada conducta del habla. Al recordar y reflexionar sobre el habla de sus hijos, los padres reafirman las prcticas del habla de la comunidad. Otras formas de socializacin lingstica indirecta son an ms sutiles, y slo se les puede descubrir cuando las variaciones de las prcticas del habla se correlacionan con variables individuales o de grupo. En el uso preferencial de ciertas formas lingsticas con clases o perfiles particulares de hablantes, los padres y otros cuidadores de nios transmiten indirectamente toda una variedad de mensajes socializantes. Por ejemplo, en un voluminoso estudio del habla espontnea en el hogar, Wells (1985) encontr pocas diferencias de gnero en el desarrollo del lenguaje de los nios. Sin embargo, un anlisis de las variaciones descubiertas en el contexto conversacional indic que haba diferencias significativas en cundo les tocaba hablar a los nios. El habla de las nias apareci con la mayor frecuencia en los contextos llamados ayuda y actividad general. En cambio, los nios hablaban con mayor frecuencia cuando se entregaban al juego, fuese a solas o con un adulto. Un examen de las iniciaciones conversacionales de los padres revel que los padres, de preferencia, iniciaban

conversaciones con las nias cuando estaban dedicadas a ayuda o actividad general; las iniciaciones parentales con nio ocurrieron durante las actividades de juego de ellos. Aunque estas diferencias basadas en el gnero de los contextos conversacionales parecen tener poco efecto sobre la adquisicin del lenguaje por los nios, en un sentido estrechamente definido, invariablemente tienen efectos importantes sobre su comprensin de los usos sociales del lenguaje (Gleason, Hay y Cain, 1988; Tannen, 1990). Una reciente obra de Fagot y Hagan (199 1) complementa estos descubrimientos de Wells (1985). Basndose en observaciones de nios en el hogar, de entre uno y cinco aos, esos investigadores examinaron las reacciones de los padres a la conducta de los nios. Descubrieron que a los 18 meses los nios varones reciban ms retroalimentacin negativa que las nias, para intentos de comunicacin. A la inversa, las nias recibieron ms retroalimentacin positiva que los nios al hacer intentos de entablar conversacin. Las madres fomentaron ms que los padres los intentos comunicativos de sus hijos y se mostraron especialmente solcitas ante las iniciaciones comunicativas de las nias. De este modo, las madres ms a menudo favorecan el habla de sus hijas, y las nias reciban ms estmulo para hablar que los nios. Cuando cumplieron cinco aos, ya no hubo diferencias basadas en el gnero en la manera en que los padres se relacionaban con la conducta comunicativa de sus hijos; puede suponerse que a la edad de cinco aos los nios ya haban comprendido la conducta apropiada a su gnero. En la socializacin lingstica indirecta, las diferencias (basadas en el gnero) en las conductas del habla de padres e hijos son, por definicin, implcitas y ya no obvias. Por contraste, los hablantes tienen mayor visin y control de los aspectos ms explcitos de la socializacin lingstica. En los ltimos 20 aos, grandes cambios de las prcticas sociales, econmicas y culturales han influido poderosamente sobre el grado en que las personas practican la abierta discriminacin por tipos y por sexos. Las explcitas mane ras en que puede emplearse el lenguaje para favorecer estereotipos y prejuicios han sido ampliamente reconocidas y analizadas (por ejemplo, el empleo genrico del pro nombre masculino l). Aunque no conocemos datos que documenten estas tendencias en el habla dirigida a los nios, podemos esperar que se haya reducido la frecuencia con que los padres, especialmente los padres de clase media, hacen pronunciamientos explcitos acerca de conductas apropiadas exclusivamente para nias o nios pequeos. Por ejemplo, en comparacin con veinte aos atrs, es menos probable que los padres digan a sus hijos varones Los hombres no lloran y la reciente aparicin de libros como Heather Has Two Mommies [Heather tiene dos mams] (Newman, 1989) ofrece una oportunidad para que hasta nios muy pequeos contemplen las posibilidades de los roles de gnero no tradicionales. Sin embargo, podemos plantear la hiptesis de que la frecuencia de los tipos indirectos de gnero, como se muestra en la investigacin antes comentada (Fagot y Hagan, 199 1; Wells, 1985), haya cambiado poco en las ltimas dcadas, precisamente porque se efectu gracias a que los padres tuvieron conciencia de ella.

Por ejemplo, una de nuestras colegas que recientemente tuvo gemelos, nia y nio, informa que aun cuando est familiarizada con nuestro trabajo sobre las diferencias al hablarles a nios y nias, y se ha dedicado a la investigacin de los tipos de gnero, recientemente se descubri a s misma llamando a su nio de tres meses Campen y Tigre. En mbitos como el rol de los gneros, la socializacin lingstica indirecta puede ser la forma ms slida de socializacin, ya que es omnipresente, ocurre con frecuencia y no es fcilmente reconocida por participantes y observadores. Los padres como interlocutores Gran parte de la investigacin del habla dirigida a los nios se ha concentrado en el habla de las madres. Como resultado, tenemos una mejor descripcin de la influencia socializadora de las madres que de la de los padres. Los datos que existen sobre los padres sugieren que madre y padre son muy similares en los rasgos estructural-lingsticos del habla que dirigen a sus hijos pequeos (Mannle yTomasello, 1987), pero que tienen distintos estilos interactivos y comunicativos. Estas diferencias estilsticas se hacen especialmente manifiestas cuando se examinan los aspectos pragmticos del habla dirigida a sus hijos. Desde la tierna infancia, madres y padres ofrecen experiencias interaccionales cualitativamente distintas a sus hijos. En las familias tradicionales de clase media, en que las madres son las principales cuidadoras, los padres practican ms interacciones fsicamente estimulantes y juguetonas que las madres (Clarke-Stewart, 1978). Los padres conversan con los nios menos a menudo que las madres (Stoneman y Brody, 1981) y, tal vez por consecuencia de ello, estn un tanto menos familiarizados con las capacidades lingsticas de sus hijos. Los padres ms frecuentemente que las madres tienen dificulta des para comprender a sus hijos (Weist y Kruppe, 1 9 por ello piden ms aclaraciones que las madres (Rondal, 1980). El habla de los padres contiene palabras ms raras. Los padres emplean trminos como sitio de construccin, carburador, llave de tuercas y perilla ante nios en edad preescolar (Gleason, 1987; Ratner, 1988) y las conversaciones de los padres a menudo se centran en conceptos complejos (Gleason, 1975). Por ltimo, los padres emplean con mayor frecuencia un estilo de comunicacin ms autoritario y ms juguetn (Bellinger y Gleason, 1982): su habla contiene muchos imperativos directos as como ms juegos de palabras. Por ello los padres ms a menudo que las madres hablan de un modo que resulta lingstica y pragmticamente estimulante para los nios. Estos aspectos especiales del habla de los padres puede tener, a su vez, un impacto incomparable sobre el desarrollo lingstico y social de los nios. Tal vez la afirmacin terica ms conocida acerca del papel del habla de los padres es que sirve como puente hacia el mundo (Gleason, 1975; Mannle y Tomasello, 1987). Los nios que conversan con sus padres estn hablando con un adulto familiar, pero ms exigente en el aspecto comunicativo. En este sentido, los padres desempean un papel intermedio entre las madres y el discurso menos familiar de los interlocutores que el nio encuentra fuera del hogar: de all el concepto de puente. Investigaciones recientes (Pratt, Kerig, Cowan y Cowan, 1 992)

han revelado que los padres no estn tan bien sintonizados como las madres con os niveles de desarrollo sintctico de sus hijos. Este descubrimiento sugiere que para los nios el discurso de los padres es ms complejo y, puede suponerse, ms difcil. Y la idea de que las interacciones con los padres elevan y enriquecen el desarrollo lingstico de los hijos tambin ha quedado demostrada: el estilo didctico de los padres (pero no de las madres), incluso el estmulo verbal a sus hijos, cuando los nios tenan 3 meses de edad, permiti predecir el desarrollo lexical de los nios a los 20 meses (Bornstein, Vibbert, TaU y ODonnell, 1992). El habla de los hermanos

Hasta aqu, hemos estado tratando la socializacin lingstica tal como ocurre en el hogar como si las interacciones claves ocurrieran exclusivamente entre padres e hijos. Sin embargo, los investigadores recientemente han empezado a reconocer el importan te papel que el juego con los hermanos desempea en el desarrollo lingstico y social de los nios (Brown y Dunn, 1992; Dunn y Kendrick, 1982; Howe, 1991; Howe y Ross, 1990; Mannle yTomasello, 1987; WelIen, 1985); la labor de estos investigadores ha ofrecido apoyo emprico a especulaciones tericas ya viejas (cf Piaget, 1932/1965) acerca de la influencia que las relaciones entre hermanos ejercen sobre el desarrollo del entendimiento social (Brown y Dunn, 1992). La obra de Judy Dunn y de sus colegas ha resultado especialmente reveladora de cierto nmero de aspectos importantes de las relaciones entre hermanos. En un estudio en que se examin la charla de los nios acerca de las emociones con sus hermanos y sus madres, Brown y Dunn (1 992) descubrieron que, al crecer, los nios pasan cada vez ms tiempo en conversacin entre s y en toda una variedad de otras actividades. Estas interacciones (en que est ausente la madre) ofrecen a los nios oportunidades de adoptar papeles que rara vez adoptan cuando hablan con adultos. En las conversaciones con las madres, frecuentemente enfocan cmo las emociones (por ejemplo, dolor o tristeza) son corolarios o consecuencias de actividades conductuales (por ejemplo, Cuando entra jabn en los ojos, arde). Las madres actan como cuidadoras y maestras, guiando la interpretacin que los nios dan a los sentimientos expresados, suyos y de otros. Por contraste, en las charlas entre hermanos, la conversacin es ms recproca; los hermanos hablan ms de sus propios sentimientos que en las conversaciones con sus madres. La charla de los nios acerca de sus estados anmicos tambin pareci ms juguetona (por ejemplo Te gustan las muecas Barbie! y ms centrada en s mismos (por ejemplo Me gustan sus muecos!) que la charla sostenida con sus madres (Brown y Dunn, 1992). En las discusiones entre nios tambin se encontraron similares diferencias cualitativas con respecto a las interacciones entre madre e hijo y entre hermanos (Dunn y Munn, 1 987). En un estudio de las interacciones familiares en el hogar, se documentaron la frecuencia y el tipo de las disputas. Aunque la charla, cuando no era disputa, sobre los estados anmicos entre hermanos tendi a ser juguetona, los nios tambin expresaron ms ira y desaliento hacia sus

hermanos que hacia sus madres cuando se enzarzaban en discusiones. Adems las disputas con los hermanos enfocaban ms las preocupaciones por derechos y propiedad y eran ms prolongadas que las discusiones con las madres. Por ltimo, los nios empleaban las reglas sociales como justificaciones ms a menudo en las disputas con sus hermanos que con sus madres, aunque las referencias a las reglas sociales fuesen relativamente poco frecuentes (Dunn y Munn, 1987). Gran parte del trabajo que acabamos de mencionar se efectu con hermanos de relativamente poca diferencia de edad. Queda por verse si el mismo tipo de intercambio se extiende a hermanos con mayores diferencias de edad. No obstante, estos hallazgos muestran la importancia que pueden tener las relaciones entre hermanos, cuan do las hay, en la socializacin de los nios, y cmo, en cierto sentido, los propios nios actan como agentes de la socializacin. Ciertos aspectos muy apreciados de la vida social y econmica (por ejemplo, los derechos de propiedad) ms probablemente sern discutidos y peleados entre hermanos que con uno de los padres. Los nios de una misma familia estn aprendiendo cmo es el mundo en sus diarias conversaciones y disputas entre s. La escuela y ms all La socializacin del lenguaje en la escuela Cuando los nios ingresan en la escuela arriban a un nuevo medio con nuevas reglas para la interaccin social y verbal. Como lo hemos observado antes, para algunos nios hay una continuidad entre el hogar y la escuela, mientras que para otros la transicin constituye una dramtica ruptura con sus experiencias sociales y lingsticas previas (Health, 1983) Como institucin la escuela es el summum de la socializacin Las escuelas transmiten importantes conocimientos y prcticas sociales y culturales. Recientes disputas por el contenido del curriculum han puesto en claro que ninguna materia es ajena a su propia cultura (Gee, 1990). En esta seccin, no enfocaremos cmo ocurre la socializacin por medio del lenguaje, ya que ese tema abarca reas de a investigacin y la teora educativas que son demasiado generales para analizarlas aqu. Antes bien, mostraremos cmo ocurre la socializacin lingstica en ciertas prcticas pedaggicas en el aula, tanto directamente en las instrucciones sobre qu decir, como indirectamente en el modo en que los maestros interactan con sus alumnos. La socializacin directa: lo que hay que decir en la escuela. Antes hemos descrito cmo el lenguaje contextualizado era enseado por los padres de clase media (Gee, 1992). Estos se dirigen a sus hijos con interacciones verbales que preparan y fomentan la cultura. Por ejemplo, los padres a menudo animan a los nios a hacer relatos personales, la narracin informal de ancdotas acerca de s mismos o del mundo en general (McCabe y Peterson, 1991b). En la actualidad hay gran apoyo terico y emprico al hecho de considerar los relatos como importantes instrumentos sociales y cognitivos para comprender y definir la propia cultura y el propio mundo (Bruner, 1985; Hymes y Cazden, l980;Gee, 1992).Los nios, tpicamente, adoptan el estilo narrativo de su propia comunidad. Empero, no todos los estilos narrativos son

valuados por igual, como pronto lo comprenden los nios al ingresar en la escuela (Hymes y Cazden, 980; Michaels, 1981, 199 1; Michaels y Cazden, 986). Los nios blancos de clase media g cuentan relatos centrados en el tema, cuentos acerca de una sola persona o un solo hecho, que tienen comienzos, partes centrales y finales bien claros. Por contraste, los nios de otras culturas, por ejemplo los nios afroamericanos, a menudo narran lo que se ha llamado narraciones asociadas a! tema. Los relatos asociados al tema vinculan temticamente varios episodios, que pueden incluir diversos personajes principales y cambios de tiempo y ambiente, y los relatos mismos suelen ser ms largos que los relatos centrados en el tema. Sara Michaels ha descrito de manera convincente lo que llama el desmantelamiento de los relatos asociados al tema que ocurre en las aulas preescolares (Michaels, 1981, 1991; Michaels y Cazden, 1986). Documenta lo que ocurre cuando los nios narran unos cuentos que no siguen la convencional frmula centrada en el tema porque emplean el enfoque de asociacin de temas que aprendieron en su propia comunidad: a una nia afroamericana de primer ao, que estaba contando un relato asociado al tema, su maestra le dijo que hablara acerca de cosas que son realmente importantes y que se limitara a una cosa (Michaels, 1991: 316, 320). De esta manera, fue explcitamente rechazado el modo en que la nia daba sentido a su mundo por medio de sus narraciones personales. Se le exigi adoptar un estilo narrativo ms conforme al gnero de la maestra y de la comunidad y la cultura dominantes. Aunque no hay nada intrnsecamente errneo en el hecho de instruir a los estudiantes en la prctica de diferentes gneros al hablar, los efectos de la implcita devaluacin de algunos de estos gneros de habla, que hacen los maestros al instruir a los estudiantes en la prctica de los diferentes gneros de habla, pueden ser de grandes consecuencias. En una entrevista de seguimiento, un ao despus, la nia afroamericana antes mencionada describi airadamente a su maestra de primer grado diciendo que no te haba interesado lo que ella tuviera que decir. Como esta experiencia ocurri al principio de su vida escolar, la influencia que tuvo sobre su actitud hacia maestros, escuela y aprendizaje fue potencialmente profunda. De manera positiva, acaso la ayudara a reconocer y a evaluar el estilo narrativo de su propia cultura. En el lado negativo, pudo llevarla a considerar opresivo al genero dominante (DeVos 1967 Ogbu 1 990) Hoy muchos investigadores consideran necesario q escuelas reconozcan estos potenciales conflictos y ofrezcan un ambiente educativo. que pueda alimentar a la vez la diversidad cultural y el avance acadmico (Gee, 1992; Michaels, 199l;Ogbu, 1990). La socializacin indirecta: la variacin en la interaccin. Adems de indicar a los nios lo que deben decir en clase (y despus, qu escribir), son socializados indirectamente en sus interacciones verbales continuas con los maestros. Ya hemos citado el informe de a American Association of University Womens (1992), que document lo continuo de la tipificacin de gneros que hacen los maestros. Michaels (1991) presenta hallazgos similares. Por ejemplo, inform que al comienzo del ao escolar el tiempo compartido en el aula consista en igual nmero de aportaciones de nios afroamericanos y nios blancos. Sin embargo, al trmino del ao, los nios cuyo tiempo se acercaba ms a una estructura enfocada en un tema eran

quienes ms hablaban. No es de sorprender que estos nios fuesen, en su mayora, blancos (Michaels, 1981, 1991). Adems, los nios (en su mayora, afroamericanos) que asociaban temas seguan sufriendo altos ndices de interrupciones. Estas interrupciones eran parte del proceso de desmantelamiento, ya que pretendan mantener al nio apegado a un solo tema. No obstante, los narradores afroamericanos seguan experimentando las interrupciones como verdaderas intrusiones, y frustrantes en lugar de tiles (Michaels, 1991:321).

Los compaeros como interlocutores La atencin puesta por los investigadores en la socializacin que ocurre en las interacciones familiares ha tendido a opacar el papel que otros, incluso los compaeros, pueden desempear en la socializacin de los nios. Tradicionalmente, las relaciones de familia han sido consideradas como precursoras de las relaciones con el mundo en general (por ejemplo, con compaeros, maestros y otros adultos). Las relaciones con los compaeros, como las relaciones con los hermanos, van hacindose ms importan tes conforme crece el nio. Estas interacciones con frecuencia excluyen a los adultos y forman parte del temprano discurso del nio, no estructurado por un cuidador adulto (Rice, 1992). Con el tiempo, la importancia de la interaccin con los compaeros puede superar a la interaccin con los padres (Richards y Light, 1986; Whiting y Edwards, 1988). Hemos supuesto que los nios adquieren los aspectos bsicos de la eficiencia comunicativa en tempranas interacciones con sus padres y con otros cuidadores con quienes estn familiarizados. Una vez que los nios salen del hogar, su capacidad de expresarse y de responder a otros desempea un papel importantsimo en su actuacin social (Black y Hazen, 1992). Sin embargo, algunos aspectos de la charla con los compaeros son poco comunes en la charla entre padres e hijos particularmente en los mbitos del juego verbal y de las disputas verbales (Dunn, 1988; Martlew, Connolly y McCleod, 1978). Aunque los nios se valen del humori del ingenio verbal y de la discusin para establecer, mantener y reordenar las jerarquas sociales con otros nios, poca atencin se ha puesto en el modo en que desarrollan su pericia inicial en estos gneros. Sin duda algunas interacciones familiares, especialmente en las que intervienen los hermanos o los padres, pueden favorecer o modelar un lenguaje que sea a la vez juguetn y burln: por ejemplo, los padres pueden llamar a sus hijos Chiflado y hondo (Gleason, 197S). Miller y Sperry (1987) tambin han documentado cmo algunas madres de la clase obrera hacen bromas a propsito a sus hijas pequeas para instruirlas en los modos que tiene la comunidad para resolver la ira y la agresin. Aunque estos datos muestran que las experiencias hogareas de los nios puedan aportar un fundamento bsico o una temprana ventaja, an necesitamos ms informacin acerca de lo continuado de tales experiencias y su autntico efecto sobre as interacciones con los compaeros de los nios. Una vez que estn entre sus compaeros, los nios practican muchos juegos de palabras y humorismo verbal (Ely y McCabe, 1993). Algunos tipos de juegos de palabras representan formas de competencia humorstica, como cuando atacan, en broma, a los padres

de otro (Labov, 1 972); all, el ingenio y la agilidad verbales son tan admiradas como las hazaas fsicas. La agresin verbal tambin es parte comn del discurso de los nios y se le ha encontrado en ms de una cuarta parte de todas las locuciones de los nios en el aula (McCabe y Lipscomb, 1988). De este modo, un nio que no sabe compartir bromas con otros o que no sabe cmo bromear y no resiste bromas es un nio que carece de aspectos importantes de la eficiencia comunicativa (Carson, Sharpness, Schultz y McGhee, 1986; Masten, 1986). Tambin es probable que los nios socialicen directamente entre s, aunque escasean los datos sobre esta prctica. Un nio a quien hacen bromas por haber dicho algo tonto es probable que no repita su tonta locucin. Los nios a veces ponen de relieve los errores pragmticos de otros, como lo muestra este ejemplo tomado de un kinder-garten (Ely y McCabe, 1993). Mark: Puedo coger la tortuga, John? Maestro: Ahora, no. Mark: Por favor, John. Allison: No des lata. Cuando l [Mark] sigue dicindole [al maestro] y dicindole, eso es dar lata. Preece (1992) ha descrito cmo los nios actan como crticos y correctores de los relatos de sus compaeros, hacindoles correcciones lexicales (por ejemplo, tanque sptico por escptico, orejeras por tapaderas para las orejas) y objetando el contenido de ciertos cuentos (por ejemplo,Santa Claus volvi a s mismo. Qu significa eso? Eso no tiene sentido). En su corpus de narraciones se incluyeron algunas que enfocaban explcitamente las rutinas de la cortesa (Preece, 1992: 288): Bronwyn: (a Kepmen) Dijiste, Muchas gracias? Kepmen: S, lo dije... pero lo dije en voz baja... Porque si dices (en voz alta) GRACIAS! (l y Bronwyn ren), qu pasara? Te diran: Largo de aqu! iDa mejor las gracias la prxima vez!. Este ejemplo demuestra que los nios supervisan y hacen juicios relativamente su tiles sobre su propia actuacin lingstica y sobre la de otros nios. Por medio del proceso de compartir esos juicios con sus compaeros, los nios estn actuando, unos sobre otros, como agentes socializantes. En a medida en que los orgenes de la eficiencia comunicativa se encuentran en el hogar, os investigadores necesitarn prestar mucha atencin al modo en que estilos particulares de conversacin entre padre e hijo y entre hermanos contribuyen a la ptima eficiencia comunicativa de los nios para emprender interacciones indepen dientes con sus compaeros. Corno lo ha observado Rice (1 992), el campo de prueba ltimo de la eficiencia comunicativa de los nios ocurre en las interacciones con sus compaeros. Las interacciones entre compaeros ponen a prueba lo preparado que inicialmente est el nio y, al mismo

tiempo, le dan una variedad de cursos intensivos para desarrollar su eficiencia en el discurso con sus compaeros.

La televisin como modelo En nuestra sociedad, cuando no estn en la escuela, los nios pasan una parte extraordinaria de su tiempo viendo la televisin (Anderson,Wilson y Fielding, 1 988; Williams, Haertel, Haertel y Walberg, 1982). Algunos observadores afirman que la influencia de tal espectculo es profunda sobre muchos aspectos de las vidas de los nios (Singer y Singer, 1990:177): La televisin invade la conciencia de los nios. Eso se manifiesta en las ropas que llevan, los juegos que practican, los personajes con que se identifican, y los ce reales y dulces que comen. Ninguna otra influencia extraparental ha penetrado tanto en las vidas de los nios como la televisin. Datos recientes indican que, en los Estados Unidos, los nios de edad preescolar pasan un promedio de 26 horas semanales viendo la televisin (Nielsen, 1987). Resulta irnico que hasta hace poco se haya pasado por alto el efecto de la televisin sobre el desarrollo del lenguaje en los nios (Rice y Woodsmall, 1988). Durante mucho tiempo se crey que la televisin era una fuente incomprensible y por tanto, insignificante, de insumo lingstico, en especial para los nios pequeos (por ejemplo, Clark y Clark, 1977). Incluso en estudios en que se examinaba el papel de la televisin sobre el desarrollo de la alfabetizacin en nios de edad preescolar y escolar (por ejemplo, Neuman, 199 1) se ha prestado poca atencin a los efectos de la televisin sobre el desarrollo del lenguaje. Por ltimo, aunque la televisin a menudo se ha visto como una poderosa influencia socializante, sobre todo en conductas como la agresividad y los estereotipos sobre el papel de los gneros, en la actualidad hay pocos datos sobre cmo la televisin puede contribuir a fa eficiencia comunicativa, en evolucin, de los nios (o impedirla). Pese a las afirmaciones que desdean el papel de la televisin sobre el desarrollo del lenguaje, hay ciertos motivos tericos y empricos para considerar que la televisin puede ejercer un efecto importante sobre el desarrollo del lenguaje en los nios. La televisin es un medio que ejerce un atractivo intrnseco sobre los pequeos (Singer y Singer, 198 l ). Algunos programas de televisin, especialmente programas educativos como Mr. Rogers, muestran un lenguaje que se aproxima al habla directa del nio (Rice y Haight, 1986). El lenguaje de estos programas con frecuencia es sencillo, redundante, generalmente fluido y por lo general enfocado en objetos o acontecimientos del con texto inmediato (televisado). Adems, ver la televisin no siempre es una experiencia pasiva y solitaria. Cuando los padres ven la televisin con nios pequeos, a menudo entablan mucha conversacin sobre lo que estn viendo (Bryce, 1987). Estas conversaciones a veces son anlogas a las que ocurren en la lectura compartida de libros (Lemish y Rice, 1986). De este modo, al menos algunos programas de televisin dan a los nios un insumo de un tipo que, como se sabe, afecta el desarrollo del lenguaje en otros contextos.

La investigacin emprica ha demostrado claramente que los nios pueden aprender y aprenden lenguaje, especialmente vocabulario, viendo la televisin (Rice y Woodsmall, 1988). Aunque tempranos estudios (por ejemplo, Schramm, Lyle y Parker, 1961) descubrieron que los nios en las comunidades con televisin tenan vocabularios ms ricos que los que vivan en comunidades sin televisin, trabajos ms recientes (Williams, 1986) han mostrado poca relacin entre la exposicin general de los nios a la televisin y el desarrollo de su lxico. Antes bien, el tipo de programas que los nios ven parecen determinar el grado en que aprenden nuevas palabras. Los nios que ven ms televisin educativa tienen vocabularios ms ricos que quienes ven caricaturas y comedias (Rice, Huston,Truglio yWright, 1990). Desde luego, estas correlaciones pueden ser influidas por factores que incluyen la autoseleccin para ver televisin que tengan los nios. Los efectos socializantes de la televisin sobre la conducta lingstica de los nios pueden ser an ms generales. Rice (1983:220) ha observado que la televisin presenta una variedad de contextos sociales, con su inseparable lenguaje mayor, de la que pueden encontrar los nios en su ambiente inmediato. Noble (1983) descubri que nios australianos aprendieron a mantenerse serenos viendo viejas pelculas norteamericanas, como Happy Days. La televisin (y los otros medios populares) ofrecen modelos, frecuentemente estereotipados, de conversaciones que rara vez vemos en la vida real. Por ejemplo, los nios (y los adultos) que nunca se han encontrado con vaqueros o con surfeadores saben cmo saludarlos (por ejemplo, Howdy partner y Hey, dude). Muchos investigadores creen hoy que la televisin s es una poderosa influencia sobre el desarrollo de los nios; pero ms all de la informacin incidental contenida en las investigaciones sobre estereotipos de gnero y cultura, existen pocos datos sobre cmo la televisin afecta el empleo del lenguaje por los nios. Existen relatos anecdticos de que los nios hablan acerca de la televisin y adoptan las voces de los personajes de la televisin en sus juegos y en sus relatos (por ejemplo, Watson-Gegeo y Boggs, 1977), aunque no es probable que tal habla sea extensa. Por ejemplo, los Singer (Singer y Singer, 1981) informaron que el nmero de locuciones de nios pequeos jugando que se refirieron especficamente a la televisin rara vez super el 1% de todas sus locuciones. Por ltimo, la tecnologa de la televisin y de medios similares, como los juegos de video y las videograbadoras ha generado un rico y generalmente poco estudiado lxico de palabras y metforas (Provenzo, 1991). Hemos odo a nios hablar de querer anticipar sus cumpleaos, de grises das de invierno en que parece que el tiempo se detuvo y preguntar si pueden hacer una pausa en la conversacin mientras van al bao. Como lo muestran estos ejemplos, prevalecen los trminos relacionados con el tiempo. Su empleo sugiere que los nios fcilmente extienden el lenguaje de un dominio especializado (es decir la tecnologa del video) a todos los aspectos de su vida. La televisin en todas sus formas es parte inextricable del desarrollo de la mayora de los nios. Hasta hoy, la investigacin de la televisin y del desarrollo del lenguaje se ha limitado en gran parte a estudios de aumento del vocabulario y alfabetizacin. Esta labor sugiere que el

hecho de que los nios vean la televisin tiene efectos positivos y negativos en estos mbitos. Sin embargo, poco se ha estudiado el impacto de la televisin sobre la socializacin lingstica de los nios. Sin duda, la televisin ofrece una rica fuente de informacin verbal acerca del mundo, llena de las tendencias intrnsecas de quienes producen y diseminan tal informacin. La televisin, en particular los programas educativos para nios muy pequeos, ocasionalmente les da una instruccin explcita sobre las conductas del lenguaje. Y por ltimo, la televisin presenta retratos de cmo habla entre s la gente (y toda una gama de animales y seres fantsticos). En gran parte se desconoce la medida en que los nios absorben lo que ven y oyen, la manera en que la absorcin de los nios es afectada por la compaa de sus padres y los efectos a largo plazo que la televisin ejerce sobre el lenguaje de los nios. Dado que los nios pequeos pueden pasar ms tiempo viendo televisin que interactuando directamente con sus padres, es importante que comprendamos cmo el contexto de ver a televisin socializa el empleo del lenguaje por los nios. Conclusin En este captulo hemos intentado ilustrar los modos en que se vinculan el lenguaje y la socializacin. La socializacin por medio del lenguaje es ubicua. En sus interacciones verbales con padre, hermanos, maestros y compaeros, y observando medios como la televisin, los nios estn expuestos a muchos de los valores y creencias importantes de sus comunidades y los absorben. Tambin hemos descrito e ilustrado ejemplos en que se ensea explcitamente a los nios cmo emplear apropiadamente el lenguaje y cmo, en algunos casos, esta instruccin puede crear conflictos entre las prcticas autctonas del lenguaje y las de la cultura dominante.

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