ISSN 0798-9792 versin impresa

Revista de Pedagoga

Rev. Ped v.23 n.67 Caracas mayo 2002

La Validez y la Confiabilidad en la Evaluacin del Aprendizaje Sergio

Garca Universidad Nacional Experimental de Guayana, sgarcia@uneg.edu.ve RESUMEN El presente artculo plantea aplicar el mtodo hermenutico para asegurar la validez y la confiabilidad en el proceso de evaluar el aprendizaje, cuando ste se centra en el aprendiz. Los enfoques cuantitativo y cualitativo orientan todo su esfuerzo, para evaluar el aprendizaje, hacia el perfeccionamiento de tcnicas e instrumentos de medicin elaborados por el evaluador asegurando la validez de los mismos en trminos de precisar el rasgo del aprendizaje que se pretende medir (validez de constructo) y controlar y posibilitar su generalizacin (validez interna y externa). As mismo, la confiabilidad se establece para garantizar la estabilidad o consistencia interna en estas tcnicas e instrumentos de medicin y verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Bajo el enfoque hermenutico, la evaluacin del aprendizaje es concebida como un proceso social e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a travs de la experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento, conscientes, afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre el conocimiento y el aprendizaje. En este sentido, la validez adquiere otra dimensin, al documentar fehacientemente las relaciones particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluacin (validez de contenido, cognitiva, ecolgica, de juicio y de interpretacin) y, por su parte, la confiabilidad se sustenta en la intuicin y el entendimiento, enlazndose para desarrollar un proceso de construccin de la evaluacin, sin pretender inducir generalizaciones sino de explicar lo particular. Palabras clave: Hermenutica, validez, confiabilidad, evaluacin, aprendizaje, intersubjetividad, enfoque interpretativo. ABSTRACT This article proposes the application of a hermeneutical method to assure validity and reliability in the process of evaluating learner-centered learning. Unlike the more traditional quantitative and qualitative approaches, a hermeneutical approach views learning as a social and inquiring process centered on learners. Learning is construed, shared and developed by means of an intersubjective experience related to thinking and emotional processes and in which knowledge and learning are intertwined. In this sense, validity means a different thing. It takes into account the specific relations between learning and evaluation (content, cognitive, ecological, judgemental and interpretive validity). Reliability is then based on intuition and comprehension. These factors are intertwined as they develop a constructive process of evaluation, intending not to generalize but to explain particular instances. Key words: Hermeneutics, validity, reliability, evaluation, learning, intersubjectivity, interpretive perspective. I. Introduccin

El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cmo se aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes en el desarrollo del proceso de recoger y analizar la informacin conducente a garantizar una mayor confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el evaluador. Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al evaluador a ser objetivo en el proceso de describir la realidad derivada de un aprendizaje especfico, el cual est inmerso en un discurso privado y que pretende ser pblico a travs de la comunicacin. La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de la aproximacin epistemolgica considerada. Para el presente trabajo, se abordarn los enfoques cuantitativo, cualitativo y hermenutico; siendo el ltimo el que mejor explica y fortalece la concepcin de una evaluacin centrada en el aprendiz. II. Validez Cuantitativa y Cualitativa La concepcin de validez est referida a la firmeza o seguridad de algn acto y las condiciones necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, ella se asocia a cun seguro est el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje que se alcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la realidad en la cual se desarroll ese aprendizaje. 2.1. Validez Cuantitativa La validez cuantitativa, bajo la perspectiva de la teora positivista, se orienta fundamentalmente hacia las tcnicas e instrumentos de medicin elaborados por el evaluador, supuestos desarrollados a partir de las teoras planteadas por el filsofo francs Auguste Comte (1798-1857). En esa perspectiva, la validez asociada a la evaluacin del aprendizaje se concibe en trminos de: (a) precisar el rasgo del aprendizaje del evaluado que se pretende medir, como aprendizaje a travs de pruebas o tests, (b) predecir algn rasgo del aprendizaje adicional a lo que se pretende medir, y (c) medir lo que se dice medir de cierto rasgo (Comte, 1896). Este tipo de evaluacin presenta diferentes interpretaciones de validez, referidas a pruebas o tests, establecidas en los Estndares para Tests y Manuales para Educacin y Psicologa (American Psychological Association APA-, 1985): a. Validez de contenido: juicio lgico sobre la correspondencia que existe entre el rasgo del aprendizaje del evaluado y lo que se incluye en la prueba, recurriendo a expertos para valorar la adecuacin de cada tem al rasgo a evaluar. b. Validez de criterio: eficacia de la prueba para comparar un rasgo en cuestin con alguna o algunas variables externas, midindola a travs de anlisis correlacional o de regresin entre las puntuaciones obtenidas en la prueba y en otras basadas en el criterio. c. Validez de constructo: basada en la integracin de cualquier evidencia que fundamenta la interpretacin o significado de las puntuaciones de la prueba o test, medida a travs del anlisis correlacional y de covarianza intertem.

Estas categoras, establecidas por la APA, fueron resumidas en 1985 a partir de cinco tipos de validez sealados por esta misma Asociacin en 1954 (validez de contenido, validez de criterio, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructo); apuntando hacia la concepcin nica de validez, referida a la pertinencia, significado y utilidad de las inferencias especficas derivadas de las pruebas o tests, coincidiendo, desde este punto vista, con Anastasi en 1982 y con Cronbach en 1984. Cronbach (1988), con la idea de que el argumento debe unir la evidencia de los conceptos, las consecuencias sociales y personales, y los valores, aade: el fondo del asunto es que los que validan tienen la obligacin de revisar cundo una prctica tiene consecuencias apropiadas para los individuos y las instituciones, y especialmente prevenir las consecuencias adversas. Usted (.) pudiera excluir la reflexin sobre las consecuencias a partir de los significados de la palabra validacin, pero no puede negar la obligacin de hacerlo (p. 6). Ahora, al tomar en consideracin la pertinencia, el significado y la utilidad de las inferencias especficas derivadas de las pruebas o tests, conjuntamente con las consecuencias sociales y personales, y los valores, se pudiera pensar ms bien en unificar las tres categoras de validez en una sola: la de constructo; debido a que las otras dos categoras tambin contribuyen al significado de las puntuaciones de la prueba o test, reconocindolas as como aspectos de la validez de constructo (Messick, 1989: 20). De esta manera, la validez de constructo estara conformada por tres componentes: (a) componente substantivo (confrontacin entre la relevancia del juicio de contenido y la representatividad, por un lado, y la consistencia de la respuesta emprica, por el otro); (b) componente estructural (conjugacin de la fidelidad del modelo para calificar las caractersticas estructurales de las manifestaciones del constructo y el grado de la estructura intertem); y (c) componente externo (grado de la relacin emprica entre la prueba o test con otras pruebas que reflejen las esperadas relaciones implcitas en la teora del constructo que se evala). La validez de constructo, sin embargo, debe tomar en consideracin el uso contextual de la prueba o test y cmo se generan las puntuaciones de la misma. Cronbach (1988) seala que "los argumentos para usar la prueba deben estar claros para extender, de manera persuasiva y posible, la construccin de la realidad y el peso valorativo implcito, y sus aplicaciones" (p. 7). Para recoger informacin de la validez de constructo, necesaria para justificar la interpretacin de la prueba, los datos deben surgir, inicialmente, de la administracin y desarrollo de la prueba, para continuar con aqullos obtenidos ms all del anlisis de las puntuaciones, estableciendo as un proceso de bsqueda amplia y minuciosa. Por su parte, las puntuaciones de la prueba pudieran llevar a emitir juicios errneos del evaluador sobre el evaluado, al no considerar otros aspectos de tipo humano, social o cultural referidos al evaluado y, adems, la informacin susceptible de ser medida limita su existencia, dejando afuera otros aspectos que pudieran ser de significativa importancia para validar el juicio. Al respecto Messick (1989) seala lo siguiente: los tests no slo son imprecisos o falibles en virtud de los errores muestrales de medida sino tambin inevitablemente imperfectos como ideales del constructo que se proponen valorar. Los tests son medidas imperfectas de constructos porque no consideran aspectos que pudieran incluir de acuerdo a la teora del constructo o

incluyen aspectos que pudieran quedar fuera, o ambos. Esto ltimo indica que hay dos tipos de evidencias necesarias para validar el constructo, uno para valorar el grado con el cual las implicaciones del constructo se evidencian con las relaciones empricas de la puntuacin y el otro para argumentar que estas relaciones no son atribuidas a otros constructos diferentes y alternos (p. 34). Por su parte, Campbell y Stanley (1972) distinguen dos tipos de consideraciones para la validez cuantitativa asociada a la evaluacin del aprendizaje: la validez interna y la externa. a. Validez interna: concebida como la mnima imprescindible sin la cual es imposible interpretar alguna evaluacin. Algunas variables externas que pueden generar efectos que se confundiran con el del estmulo del aprendizaje son: (a) la historia (acontecimientos especficos ocurridos entre mediciones sucesivas para evaluar el logro de un objetivo instruccional); (b) la maduracin (procesos internos del evaluado como cansancio, desmotivacin, desinters, etctera); (c) la administracin de tests (influjo que la administracin de una prueba o test ejerce sobre los resultados de otro posterior); (d) la instrumentacin (cambios en los instrumentos de medicin o en los evaluadores que pueden producir variaciones en las mediciones que se obtengan); (e) la mortalidad (diferencia en la prdida de evaluadores). b. Validez externa: la cual plantea la interrogante sobre la posibilidad de generalizacin. Los factores que amenazan esta validez son: (a) el efecto reactivo o de interaccin de las pruebas o tests (aumento o disminucin de la sensibilidad o la calidad de la reaccin del evaluado al estmulo de un aprendizaje); (b) el efecto de interaccin (sesgo de seleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin y el tipo especfico de aprendizaje); (c) efectos reactivos de la evaluacin (impedimentos para hacer extensiva las tcnicas e instrumentos para evaluar un aprendizaje en otros aprendizajes); y (d) las interferencias de las evaluaciones mltiples (efectos que se producen cuando al evaluado le aplican evaluaciones mltiples y sucesivas, persistiendo aqullos de procesos y resultados de evaluaciones anteriores). 2.2. Validez Cualitativa La validez, bajo el enfoque cualitativo, concierne a la exactitud con que las conclusiones representen efectivamente la realidad emprica y si los constructos diseados representan categoras reales de la experiencia humana (Hansen, citado en Prez, 1994: 80). En otras palabras, ella es una forma de estimar el grado de correspondencia entre el aprendizaje susceptible de ser evaluado y el proceso de evaluar ese aprendizaje atribuido al evaluado. Agregado a esto, la credibilidad, asociada a la validez, est condicionada a la estrecha relacin del evaluador con el evaluado y con el contexto sociocultural donde se realiza la evaluacin, tomando en consideracin sus caractersticas ms relevantes. La validez depende, a su vez, de una actitud de aproximacin de igual a igual, entre el evaluador y el evaluado, revisando permanentemente las conjeturas planteadas para que resulte en todos los casos, y desarrollando conjuntamente un proceso de intersubjetividad progresiva sobre el propio proceso de construccin.

Tomando en consideracin el enfoque cualitativo, existen las siguientes estrategias para asegurar la validez en materia de evaluacin: a. Triangulacin: consiste en recoger informacin desde diferentes puntos de vista, realizando comparaciones mltiples de una misma evaluacin y combinando metodologas en su anlisis; pudiendo existir, segn Denzin (1979: 140), las siguientes modalidades: (a) triangulacin de tiempo (informacin recogida en diferentes momentos para su contrastacin); (b) triangulacin de espacio (tcnicas transculturales); (c) niveles combinados de triangulacin (anlisis del nivel individual, del nivel interactivo o grupal, y del nivel de colectividades, organizacional, cultural o social); (d) triangulacin terica (empleo de diferentes perspectivas coincidentes en una misma evaluacin); (e) triangulacin del evaluador (verificacin intersubjetiva entre varios evaluadores, a travs del contraste de la informacin); y (f) triangulacin metodolgica (coleccin de tcnicas o mtodos diferentes, utilizados sobre el evaluado). b. Saturacin: Segn Hopkins (1985), ella consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la evaluacin; lo cual se logra repitiendo la evaluacin o revisando el proceso involucrado. c. Validez respondente o negociacin: se desarrolla contrastando los resultados obtenidos por el evaluador con los del evaluado, as como contrastando su interpretacin. Goetz y LeCompte (1988), por su parte, plantean dos tipos de validez asociados a la evaluacin del aprendizaje: a. Validez interna: consiste en conocer si el evaluador observa realmente lo que cree observar. Las variables que amenazan esta validez seran las mismas descritas por Campbell y Stanley (1979), slo que su tratamiento es diferente debido a que la evaluacin se realiza en escenarios no sujetos a mediciones cuantitativas ni a esquemas rgidos preestablecidos. En el caso de la historia y la maduracin, el evaluador debe determinar la informacin que se mantiene estable en el tiempo as como la mutable. Para conocer los cambios, recurre a la replicacin y comparacin sistemtica de la evaluacin. Sobre la influencia del evaluador, ste debe controlar los factores personales en el proceso de recoger la informacin, la cual debe ser lo menos visible posible, sin prejuicios ni posturas preestablecidas. La seleccin y regresin las controla el evaluador a travs de un inventario de subgrupos, acontecimientos y escenarios. La mortalidad, debida a la disminucin en nmero de otros evaluadores, es un proceso posible en estos escenarios, para lo cual el evaluador debe identificar sus efectos. b. Validez externa: est referida a constatar si los constructos y postulados abstractos creados, perfeccionados o comprobados por el evaluador son aplicables a los del evaluado. Ella depende de la identificacin y descripcin de las caractersticas ms importantes del evaluador y de las evaluaciones, de tal manera que puedan ser comparadas con otras posteriores de tipo similar, para lo cual quizs sea necesario conocer exhaustivamente sus atributos. Para contrarrestar esto, es recomendable desarrollar la evaluacin, si es posible, en mltiples escenarios. El efecto de seleccin se minimiza determinando el grado de ajuste entre las categoras diseadas y la realidad del evaluador y la del evaluado. El efecto de escenario y de la historia, como amenazas

al efectuar interpretaciones intergrupales de constructos, disminuyen en la medida que la dinmica interactiva y las experiencias histricas se identifican con la mayor claridad. III. Confiabilidad Cuantitativa y Cualitativa La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algn acto, as como su presuncin en eventos futuros. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, esta confiabilidad refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia tanto del procedimiento como de las estrategias y mtodos utilizados para evaluar el aprendizaje. 3.1. Confiabilidad Cuantitativa La concepcin de confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje, bajo el enfoque cuantitativo, hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las tcnicas e instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede replicar la evaluacin: una exigencia al evaluador para que, utilizando otros mtodos y estrategias, llegue a idnticos resultados. La prueba y el test alcanzan un elevado coeficiente de confiabilidad si los errores de medida se minimizan; es decir, cuando toda medida de confiabilidad indica qu proporcin de la varianza total de las puntuaciones es varianza de error. Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluacin cuantitativa: (a) la repeticin de la prueba con tiempo suficiente para que el evaluado olvide los temes, calculando el coeficiente de correlacin que permite conocer el grado de confiabilidad de dicha prueba; (b) las formas paralelas, tcnica similar a la anterior pero con pruebas no idnticas sino con temes equivalentes; y (c) divisin en mitades, con el cual se calcula un coeficiente de consistencia interna, mediante la correlacin entre las puntuaciones de ambas mitades. 3.2. Confiabilidad Cualitativa La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un proceso emprico para verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Es relativa y depende totalmente del grado de superposicin o apareamiento de sus caractersticas ms sobresalientes. A su vez, depende enteramente de la descripcin detallada que realice el evaluador sobre el tiempo, lugar y cultura donde ocurre la evaluacin, para poder as transferir juicios hacia otros evaluadores. Segn Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluacin: a. Confiabilidad interna: consiste en conocer la congruencia existente entre las inferencias relativas al aprendizaje, derivadas stas de los constructos elaborados por el evaluado sobre un aprendizaje, para lo cual es fundamental la descripcin y composicin de los acontecimientos sin tomar en cuenta su frecuencia. Usualmente se utilizan las siguientes tcnicas e instrumentos: (a) descriptores de bajo nivel inferencial (narraciones y relatos concretos, minuciosos y precisos, incluyendo datos discrepantes); (b) varios evaluadores (equipos de evaluadores abocados a la evaluacin de un mismo aprendizaje), (c) revisin por otros evaluadores (corroboracin de los hallazgos por

parte de otros evaluadores); y (d) datos registrados automticamente (registros de video, audio, fotografas, etc.) b. Confiabilidad externa: consiste en establecer condiciones empricas en el proceso de evaluacin que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no significando esto que los hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de informacin depende del contexto sociocultural donde ocurre la evaluacin. El evaluador aumenta la confiabilidad externa de la evaluacin dando respuesta a cuatro aspectos: (a) status del evaluado (rol social del evaluado frente al aprendizaje y su evaluacin); (b) seleccin de la evaluacin (caracterizacin de las tcnicas e instrumentos que permitan la replicabilidad de la evaluacin); (c) situaciones y condiciones sociales (contexto fsico, social e interpersonal donde se recoge la informacin relativa a la evaluacin); (d) premisas y constructos analticos (especificacin adecuada de los constructos, conceptos y definiciones que caracterizan la evaluacin); y (e) mtodos y estrategias de recogida y anlisis de informacin (presentacin difana de la estrategia y metodologa de evaluacin). IV. La Hermenutica El planteamiento del presente trabajo para asegurar la validez y la confiabilidad en el proceso de evaluar el aprendizaje, cuando ste se centra en el aprendiz, se enmarca ontolgica y epistemolgicamente en la filosofa de la interpretacin o la hermenutica; en la cual el conocimiento se concibe como la articulacin de una comprensin originaria, donde las cosas estn ya descubiertas (Vattimo, 1987); se abandona el objetivismo y la idea de un sujeto originariamente vaco, concepciones que hace la filosofa moderna para definir una realidad que se muestra al sujeto, constituida por la certeza que l mismo tiene sobre ella. La poca moderna impone al hombre una mentalidad alienada a una realidad constituida por l mismo y que se reduce a l, un mundo tecnificado producto del hombre. La verdad es absoluta, es nica, y se deriva de una ciencia que reduce el ser a la objetividad a travs del laboratorio. La modernidad se caracteriza por la formalizacin lgicomatemtica y la matematizacin del conocimiento natural. El objetivismo revela al mundo como matemtica aplicada y la conciencia objetiva se apropia de lo subjetivo. Con la modernidad se disuelve el lazo social y el paso de las colectividades sociales al estado de una masa compuesta de tomos individuales, cada uno se ve remitido a s mismo; un mundo en el cual los acontecimientos vividos se han vuelto independientes del hombre (Lyotard, 1989). Estas exigencias, provenientes de las ciencias de nuestro tiempo, tuvieron un oponente: Martin Heidegger (1889-1976), quien escribi en 1942 La doctrina platnica de la verdad, donde afirmaba: slo en la subjetividad se puede conocer la existencia del hombre, no en la objetividad. Este gran filsofo alemn parta de la tradicin metafsica para definir la verdad como conformidad de la proposicin con la cosa, el hombre se abre a la cosa en un acto libre tratando de adecuarse a ella: "la esencia de la verdad es la libertad" (Heidegger en De la esencia de la verdad, citado en Vattimo, 1987: 71). Nietzche (citado en Smith, 1996: 6) afirma, en todo caso, que la filosofa genuina siempre perdura en el tiempo, es crtica y se proyecta por encima del presente concreto, las ideas se manifiestan lentamente, de manera impredictiva y en diferentes formas; y no

existe relacin biyectiva entre el pensamiento y la configuracin que envuelve al mundo concreto. La filosofa hermenutica se desarrolla con Heidegger cuando cualifica la comprensin como determinacin universal del estar ah, "lo cual equivale a decir que las cosas aparecen en la presencia" (Vattimo, 1987: 98); distancindose de la concepcin de que es slo apropiarse de una opinin transmitida. Antiguamente existan una hermenutica teolgica y una hermenutica jurdica como ciencias que se ponan al servicio de sacerdotes y jueces para comprender e interpretar textos; con lo cual se transmitan los conocimientos y sus verdades. Sin embargo, Gadamer (1977) seala que "el fenmeno de la comprensin no slo atraviesa todas las referencias humanas al mundo, sino que tambin tiene validez propia dentro de la ciencia, y se resiste a cualquier intento de transformarlo en un mtodo cientfico" (p. 23). La comprensin es un acuerdo hablado o escrito entre el aprendiz y el profesor que se logra a travs del entendimiento; y un malentendido u opinin incomprensible se convierte en dato fijo como opinin. El fenmeno hermenutico legitima la verdad a travs de la comprensin como experiencia superior en el desarrollo del mtodo. La interpretacin gramtica y psicolgica, como situacin pedaggica, ayuda a la comprensin del aprendiz. Lyotard (1989) seala que el saber, por su parte, conjuga "competencias que exceden la determinacin y la aplicacin del nico criterio de verdad, y que comprenden a los criterios de eficiencia (cualificacin tcnica), de justicia y/o de dicha (sabidura tica), de belleza sonora, cromtica (sensibilidad auditiva, visual), etc." (p. 44). El saber se pragmatiza en la narracin, legitimndolo con la costumbre y los enunciados, y permitiendo un consenso para constituir la cultura de un pueblo, a travs del relato como la forma por excelencia de ese saber. La forma narrativa admite una pluralidad de juegos de lenguaje con enunciados denotativos (referidos a la naturaleza, por ejemplo), enunciados denticos (referidos a la relacin familiar, diferencia de sexos, a los nios, a los vecinos, etctera), enunciados interrogativos (responder una pregunta, elegir un elemento de un grupo), enunciados valorativos, entre otros. El pensamiento hermenutico "ya no ser un ir a las cosas mediante el lenguaje entendido como instrumento; a las cosas mismas se llegar, segn el lema fenomenolgico, slo en el lenguaje y reflexionando sobre el lenguaje" (Vattimo, 1987: 117). El pensamiento coloca al lenguaje en el centro de su atencin, sumergindose en una experiencia de la realidad misma y permitiendo al hombre abrirse al mundo, interpretando las cosas con palabras y hacindolas accesibles hasta en la presencia temporoespacial. Vattimo, aade: La experiencia a la que la filosofa en toda su historia siempre quiso remitirse como a su fundamento y a su legitimacin no puede pues entenderse de ninguna manera como un encontrar las cosas en el tiempo y el espacio, o por lo menos no primordialmente as, sino como un escuchar el lenguaje. El pensamiento es fundamentalmente una escucha del lenguaje en su originaria condicin potica, esto es, en su fuerza de

fundacin y de creacin: por eso, el elemento en el cual se desarrolla nuestra existencia es la proximidad de pensar y poetizar (p. 120). Por su parte, Habermas (1973) aporta un interesante concepto referido a la constitucin del conocimiento, como es el inters cognitivo, definido por l como una categora peculiar que configura y determina lo que cuenta como objetos y tipos de conocimiento, donde Habermas distingue tres intereses bsicos: el tcnico, el prctico y el emancipador, incorporados respectivamente al enfoque de las ciencias empricoanalticas, las ciencias histrico-hermenuticas y las ciencias orientadas hacia la crtica. Adems, aade, el trabajo corresponde al inters tcnico que gua las ciencias empricoanalticas, la interaccin corresponde al inters prctico que gua las disciplinas histrico-hermenuticas, y el poder corresponde al inters emancipador que gua las disciplinas crticas: las ciencias sociales crticas. Habermas considera vital y correcto en los enfoques fenomenolgicos, hermenuticos e interpretativos el nfasis primordial en un nivel de accin comunicativa, de lenguaje y de intersubjetividad que resulta bsico para el entendimiento de la vida social y poltica. Asimismo, Habermas critica tanto a las tendencias monoplicas del entendimiento positivista que de s mismas tienen las ciencias emprico-analticas, como la afirmacin de que las disciplinas histrica-hermenuticas proveen el conocimiento ms fundamental del hombre y el mundo. V. Validez y Confiabilidad Hermenuticas Bajo la ptica hermeneuta, la evaluacin del aprendizaje es concebida como un proceso social e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a travs de la experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento, conscientes, afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre el conocimiento (declarativo, procedimental, estratgico y metacognitivo) y el aprendizaje (sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y evaluacin). El enfoque hermenutico lleva al evaluador de su propio aprendizaje a ser abierto a nuevos descubrimientos, a nuevas formas de pensar y de hacer las cosas, receptivo a otras perspectivas con interpretaciones diferentes sobre la evaluacin, un ser autntico y comprensivo de su propia razn de ser en el mundo que le rodea, con historicidad y perfectamente ubicado en el tiempo y el espacio. Un evaluador que se realiza hacia lo humano, con posiciones flexibles, creativo y solidario, construyendo su propia realidad en la experiencia esttica y la subjetividad (Flrez, 1994). Los procesos de pensamiento hermenutico del hombre estimulan una evaluacin prctica, que le permite relacionar estructuras o conceptos, establecer categoras y generalizaciones tericas modificables en lo particular, para adquirir experiencia progresiva en la evaluacin. En la hermenutica, la realidad observada por el evaluador e interpretacin derivada de una disposicin, expectativa e inters por autoevaluarse, conlleva a conclusiones propias construidas mediante la interaccin de esa realidad y la actividad mental, por lo que la evaluacin, en consecuencia, es situada y evolutiva. Adems, la evaluacin al ser un proceso ms de aprendizaje, se construye considerando la estructura semntica del

aprendiz, la adecuacin de las actividades inherentes a la evaluacin, las caractersticas del contexto y la motivacin de otros. Esta evaluacin estara socialmente condicionada y compartida, conformndose en sistemas de significados que parten de aprendizajes individuales y colectivos. En este sentido, la evaluacin del aprendizaje centrado en el aprendiz debe dirigirse hacia la reflexin y la autocrtica al verse a s mismo como evaluado, surgiendo de manera natural la autoevaluacin, para posteriormente someterse a la evaluacin de otros, la coevaluacin, como son la del profesor de determinada asignatura, la de los condiscpulos, la de otros profesores, la de los padres y dems personas que considere importante el aprendiz para compartir la evaluacin de su aprendizaje 5.1. Validez Hermenutica Los argumentos esgrimidos por el aprendiz, al evaluarse, deben ser confrontados e interpretados hasta lograr un entendimiento y consenso, respetando los diferentes puntos de vista y teoras. Particularmente, y con el fin de garantizar la validez en la evaluacin del aprendizaje, la informacin construida debe documentar fehacientemente las relaciones particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluacin, cuando se aborda desde una perspectiva diferente a las cuantitativa y cualitativa, en las cuales el evaluador es simplemente un administrador de tcnicas e instrumentos de medicin, responsabilidad asumida eminentemente por el docente. Por tal razn, la auto y coevaluacin del aprendizaje se revisten de validez y confiabilidad a travs del mtodo hermenutico de investigacin, en los siguientes trminos: a. Validez de contenido: toda estrategia o accin emprendida para auto y coevaluar el aprendizaje se produce como respuesta a una pregunta pertinente, precisa y oportuna, que permite la reflexin, el pensamiento profundo y la toma de conciencia. La conversacin y el entendimiento del discurso conducen a construir e interpretar mancomunadamente la evaluacin del aprendizaje, compartida a travs del dilogo. De esta manera surgen argumentos y acuerdos para la comprensin plena de la evaluacin y un consenso del verdadero sentido alcanzado por el evaluador y los coevaluadores. La experiencia intersubjetiva del aprendiz, al evaluarse, es privada, pero su significacin y sentido se hace pblico a travs de la comunicacin dialgica, con el habla y la escucha. La pluralidad de posibles interpretaciones pudiera permitir malentendidos, pero la funcin contextual del discurso los reduce. La auto y coevaluacin, expresadas oralmente, permiten una dialctica de acontecimiento y significado para aproximar las interpretaciones del aprendizaje, coadyuvada simultneamente por la interlocucin, las emociones, el contacto y el contexto. b. Validez cognitiva: consistente en la viabilidad para evidenciar el esfuerzo del evaluador para desarrollar la capacidad creadora y los procesos subjetivos inteligentes, de pensamiento y reflexin, ajustados a las condiciones y caractersticas especficas que se requieren en cuanto a las modalidades de auto y coevaluacin, tiempo, plazos y

ponderacin de jerarquas sobre los modelos explicativos; acordados y convenidos entre el evaluador y los coevaluadores. c. Validez ecolgica: que toma en consideracin el uso contextual de la estrategia o accin seleccionadas, permitiendo conocer si todos los procesos que ocurren durante la construccin de la auto y coevaluacin se estn reflejando fiel y minuciosamente; as como un ambiente ptimo para desarrollar en libertad plena esta construccin; que tome, as mismo en consideracin el nimo, las motivaciones, los intereses, la comprensin y la solidaridad tanto del evaluador como de los coevaluadores. d. Validez de juicio: que considere aspectos de tipo afectivo, social y cultural referido al evaluador y los coevaluadores, que pudieran ser de significativa importancia para validar dicho juicio. La descripcin de estos aspectos coadyuvan a darle validez a las opiniones emitidas por los evaluadores, cuando ellas son producto de la reflexin compartida desarrollada a travs del dilogo cordial, sincero y transparente. e. Validez de interpretacin: con la cual se hacen evidentes los acuerdos establecidos entre el evaluador y los coevaluadores al compartir los resultados de la evaluacin del aprendizaje. Esta validez es de suma importancia cuando se adopta un enfoque hermenutico, ya que el mismo hace nfasis en el mtodo para alcanzar acuerdos y convenimientos, cual es el de la hermenutica, donde recordemos se abandona el objetivismo y la concepcin de apropiarse solamente de opiniones transmitidas. La comprensin e interpretacin tienen validez propia dentro del proceso intersubjetivo resistiendo, como acot Gadamer (1977), cualquier intento para transformarlo en un mtodo cientfico. En este sentido, es fundamental para la validez de interpretacin escribir los acuerdos y convenimientos, mediante actas o cualquier otro documento que patentice los resultados y conclusiones sobre la evaluacin que se realice de algn aprendizaje. 5.2. Confiabilidad Hermenutica La confiabilidad, bajo el enfoque hermenutico, se sustenta en la intuicin, la interpretacin y el entendimiento, enlazndose para desarrollar un proceso de construccin de la evaluacin, sin pretender inducir generalizaciones sino explicar lo particular. Tampoco es un proceso deductivo, concebida la deduccin como premisa axiomtica. En toda circunstancia, el evaluador, en este caso el aprendiz, se relaciona con el aprendizaje, interacta con l y, a travs del lenguaje expone la evaluacin correspondiente, generando, a su vez, un proceso de transformacin del aprendizaje, integrando los sucesivos estadios de construccin. Lo observable nunca se alcanza en su totalidad, es insuficiente concebirlo slo por sus caractersticas perceptivas. Piaget (1990) propone "que hay que definirlo, pues, por medio de lo que el sujeto cree comprobar y no simplemente de lo que es comprobable", lo que equivale a decir: ...que una comprobacin nunca es independiente de los instrumentos de registro (y por tanto de asimilacin) de lo que dispone el sujeto y que estos instrumentos no son puramente perceptivos, sino que consisten en esquemas preoperatorios u operatorios

aplicados a la percepcin actual, los cuales pueden modificar los datos en un sentido de precisin suplementaria o de deformacin (p. 50). La construccin de la autoevaluacin debe considerar no slo los aspectos variables del aprendizaje, sino tambin la accin del aprendiz conducida por la relacin y la interaccin. Las relaciones lgicas derivadas slo se asimilan, acomodan y reacomodan a travs de la identificacin de la abstraccin reflexiva y la equilibracin de las estructuras cognoscitivas. Por otro lado, explicar la evaluacin supone emplear la investigacin de la causalidad, superando lo observable y recurriendo a enlaces inferidos y operatorios. No significa esto considerar que las evaluaciones existen exteriormente al evaluador y que actan unas sobre otras independientemente de ese evaluador, hay que agregar las respuestas de la evaluacin alcanzadas por procesos de inferencia. Si la auto y coevaluacin son procesos, su explicacin causal permite comprender la epistemologa hermenutica asociada a ellas, al ser susceptible de aproximaciones sucesivas existentes en un ambiente abierto de dilogo y comunicacin para la convivencia y el desarrollo de una microsociedad de la evaluacin. Por tal razn se impone, para asegurar la confiabilidad hermenutica, el describir cmo se alcanzaron la comprensin, la interpretacin, los acuerdos y convenimientos, sealando el espacio, tiempo, estrategias para desarrollar el dilogo y la conversacin, mecanismos de concertacin y cualquier otro elemento que permita tener una visin clara y difana del proceso de discusin y conclusin sobre la evaluacin del aprendizaje. VI. Conclusin El presente trabajo plantea, en definitiva, adoptar una aproximacin hermeneuta a la validez y confiabilidad en la evaluacin del aprendizaje cuando ella se centra en el aprendiz, utilizando convenientemente la creatividad y la innovacin, aunando a la experimentalidad con la intuicin. Esto, por supuesto, tomando en consideracin las caractersticas biopsicolgicas de evaluador y coevaluadores, as como las especficas del conocimiento, del proceso de aprendizaje y del contexto sociocultural e institucional. Recordando adems que la evaluacin resulta ser un aprendizaje ms. La validez y confiabilidad de la autoevaluacin se darn en la medida que el evaluador tenga conciencia plena del proceso de aprendizaje y las caractersticas que lo definen, la claridad y esteticismo en el tratamiento del aprendizaje construido y la capacidad de analizarlo de manera crtica, su insercin en el contexto y su participacin sensible en el aprendizaje, en la aceptacin de los planteamientos de los coevaluadores, y en la intuicin, interpretacin, y convencimiento de las teoras emergentes y cambiantes. Considerando el enfoque hermenutico, la validez abandona los juicios sobre la congruencia, correspondencia y comparacin entre, supuestamente, el propsito de la evaluacin y el contenido de los temes de la prueba y entre ste y las variables externas, as como entre los temes de la prueba y los correspondientes clculos estadsticos y su interpretacin.

Sin embargo, en la perspectiva hermenutica se mantiene la validez de contenido en el sentido de la pertinencia existente entre la estrategia, mtodo y accin para evaluar el aprendizaje y las preguntas planteadas que promuevan la reflexin y la toma de conciencia inherente al proceso. De esta manera, el aprendiz y las otras personas que lo acompaan le dan un sentido particular y privado a este proceso. Asimismo, la validez desde la perspectiva hermenutica, no pone nfasis en el diseo preciso de tcnicas e instrumentos para evidenciar una supuesta medicin vinculada al aprendizaje. Es suficiente plantearse el acuerdo colectivo sobre juicios, interpretaciones, estrategias y mtodos para desarrollar esta evaluacin, dndole libertad plena al aprendiz y coevaluadores para establecer las herramientas particulares que se correspondan con los estilos biopsicolgicos, intereses y motivaciones, adems de considerar el contexto sociocultural e institucional donde hacen vida escolar. En todo caso, tanto la validez cuantitativa como la cualitativa refieren a la estrecha correspondencia entre las tcnicas e instrumentos elaborados por el evaluador y el supuesto aprendizaje del alumno, lo cual no tiene sentido cuando la evaluacin se centra en quien aprende, en donde ms bien es pertinente y conveniente asumir una aproximacin hermenutica. Por su parte, la confiabilidad bajo la perspectiva hermenutica no tiene nada que ver con la replicabilidad de la evaluacin y la comparacin estadstica de las supuestas pruebas paralelas. Tampoco significa verificar la congruencia entre los constructos, inferencias y contextos del evaluador y los del evaluado, debido a la misma consideracin anteriormente sealada. Es prcticamente imposible plantearse repetir los procesos de auto y coevaluacin buscando asegurar la confiabilidad de la evaluacin, debido fundamentalmente a las caractersticas particulares y cambiantes de aprendiz, de sus condiscpulos y profesores, cuando construyen conocimientos y desarrollan aprendizajes de manera compartida, adems de las circunstancias de un contexto sociocultural e institucional que cambian permanentemente. La confiabilidad, desde el enfoque hermenutico, exige de manera diferente una explicacin exhaustiva de los acontecimientos que se generan durante la construccin y desarrollo de la evaluacin del aprendizaje, en trminos de espacio, tiempo, personas involucradas, procesos, resultados, inferencias e interpretaciones compartidas. De esta manera, la confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje pone nfasis en la necesidad de darle transparencia al proceso, en la sinceridad y solidaridad de los planteamientos esgrimidos durante el mismo y en la concertacin de los acuerdos alcanzados de manera colectiva por el aprendiz y los coevaluadores. Referencias bibliogrficas 1. American Psychological Association (1985). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC.: APA. 2. Campbell, D. y Stanley J. (1972). Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social. Buenos 3. Aires: Amorrortu..

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2007 2002 Revista de Pedagoga