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versión impresa ISSN 0798-9792
Rev. Ped v.23 n.67 Caracas mayo 2002
Sergio García
I. Introducción
a. Validez de contenido: juicio lógico sobre la correspondencia que existe entre el rasgo del
aprendizaje del evaluado y lo que se incluye en la prueba, recurriendo a expertos para
valorar la adecuación de cada ítem al rasgo a evaluar.
b. Validez de criterio: eficacia de la prueba para comparar un rasgo en cuestión con alguna
o algunas variables externas, midiéndola a través de análisis correlacional o de regresión
entre las puntuaciones obtenidas en la prueba y en otras basadas en el criterio.
Estas categorías, establecidas por la APA, fueron resumidas en 1985 a partir de cinco tipos
de validez señalados por esta misma Asociación en 1954 (validez de contenido, validez de
criterio, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructo); apuntando hacia la
concepción única de validez, referida a la pertinencia, significado y utilidad de las
inferencias específicas derivadas de las pruebas o tests, coincidiendo, desde este punto
vista, con Anastasi en 1982 y con Cronbach en 1984. Cronbach (1988), con la idea de que
el argumento debe unir la evidencia de los conceptos, las consecuencias sociales y
personales, y los valores, añade:
el fondo del asunto es que los que validan tienen la obligación de revisar cuándo una
práctica tiene consecuencias apropiadas para los individuos y las instituciones, y
especialmente prevenir las consecuencias adversas. Usted (
.) pudiera excluir la reflexión
sobre las consecuencias a partir de los significados de la palabra validación, pero no
puede negar la obligación de hacerlo (p. 6).
Por su parte, las puntuaciones de la prueba pudieran llevar a emitir juicios erróneos del
evaluador sobre el evaluado, al no considerar otros aspectos de tipo humano, social o
cultural referidos al evaluado y, además, la información susceptible de ser medida limita su
existencia, dejando afuera otros aspectos que pudieran ser de significativa importancia para
validar el juicio. Al respecto Messick (1989) señala lo siguiente:
los tests no sólo son imprecisos o falibles en virtud de los errores muestrales de medida
sino también inevitablemente imperfectos como ideales del constructo que se proponen
valorar. Los tests son medidas imperfectas de constructos porque no consideran aspectos
que pudieran incluir de acuerdo a la teoría del constructo o incluyen aspectos que
pudieran quedar fuera, o ambos. Esto último indica que hay dos tipos de evidencias
necesarias para validar el constructo, uno para valorar el grado con el cual las
implicaciones del constructo se evidencian con las relaciones empíricas de la puntuación y
el otro para argumentar que estas relaciones no son atribuidas a otros constructos
diferentes y alternos (p. 34).
Por su parte, Campbell y Stanley (1972) distinguen dos tipos de consideraciones para la
validez cuantitativa asociada a la evaluación del aprendizaje: la validez interna y la externa.
2.2. Validez Cualitativa
La validez, bajo el enfoque cualitativo, concierne a la exactitud con que las conclusiones
representen efectivamente la realidad empírica y si los constructos diseñados representan
categorías reales de la experiencia humana (Hansen, citado en Pérez, 1994: 80).
b. Saturación: Según Hopkins (1985), ella consiste en reunir las pruebas y evidencias
suficientes para garantizar la credibilidad de la evaluación; lo cual se logra repitiendo la
evaluación o revisando el proceso involucrado.
Goetz y LeCompte (1988), por su parte, plantean dos tipos de validez asociados a la
evaluación del aprendizaje:
a. Validez interna: consiste en conocer si el evaluador observa realmente lo que cree
observar. Las variables que amenazan esta validez serían las mismas descritas por
Campbell y Stanley (1979), sólo que su tratamiento es diferente debido a que la evaluación
se realiza en escenarios no sujetos a mediciones cuantitativas ni a esquemas rígidos
preestablecidos. En el caso de la historia y la maduración, el evaluador debe determinar la
información que se mantiene estable en el tiempo así como la mutable. Para conocer los
cambios, recurre a la replicación y comparación sistemática de la evaluación. Sobre la
influencia del evaluador, éste debe controlar los factores personales en el proceso de
recoger la información, la cual debe ser lo menos visible posible, sin prejuicios ni posturas
preestablecidas. La selección y regresión las controla el evaluador a través de un inventario
de subgrupos, acontecimientos y escenarios. La mortalidad, debida a la disminución en
número de otros evaluadores, es un proceso posible en estos escenarios, para lo cual el
evaluador debe identificar sus efectos.
La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algún acto, así como su
presunción en eventos futuros. En el caso de la evaluación del aprendizaje, esta
confiabilidad refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia
tanto del procedimiento como de las estrategias y métodos utilizados para evaluar el
aprendizaje.
Según Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluación:
IV. La Hermenéutica
La época moderna impone al hombre una mentalidad alienada a una realidad constituida
por él mismo y que se reduce a él, un mundo tecnificado producto del hombre. La verdad es
absoluta, es única, y se deriva de una ciencia que reduce el ser a la objetividad a través del
laboratorio. La modernidad se caracteriza por la formalización lógico-matemática y la
matematización del conocimiento natural. El objetivismo revela al mundo como
matemática aplicada y la conciencia objetiva se apropia de lo subjetivo. Con la modernidad
se disuelve el lazo social y el paso de las colectividades sociales al estado de una masa
compuesta de átomos individuales, cada uno se ve remitido a sí mismo; un mundo en el
cual los acontecimientos vividos se han vuelto independientes del hombre (Lyotard, 1989).
Nietzche (citado en Smith, 1996: 6) afirma, en todo caso, que la filosofía genuina siempre
perdura en el tiempo, es crítica y se proyecta por encima del presente concreto, las ideas se
manifiestan lentamente, de manera impredictiva y en diferentes formas; y no existe relación
biyectiva entre el pensamiento y la configuración que envuelve al mundo concreto.
Lyotard (1989) señala que el saber, por su parte, conjuga "competencias que exceden la
determinación y la aplicación del único criterio de verdad, y que comprenden a los criterios
de eficiencia (cualificación técnica), de justicia y/o de dicha (sabiduría ética), de belleza
sonora, cromática (sensibilidad auditiva, visual), etc." (p. 44).
Por su parte, Habermas (1973) aporta un interesante concepto referido a la constitución del
conocimiento, como es el interés cognitivo, definido por él como una categoría peculiar que
configura y determina lo que cuenta como objetos y tipos de conocimiento, donde
Habermas distingue tres intereses básicos: el técnico, el práctico y el emancipador,
incorporados respectivamente al enfoque de las ciencias empírico-analíticas, las ciencias
histórico-hermenéuticas y las ciencias orientadas hacia la crítica. Además, añade, el trabajo
corresponde al interés técnico que guía las ciencias empírico-analíticas, la interacción
corresponde al interés práctico que guía las disciplinas histórico-hermenéuticas, y el poder
corresponde al interés emancipador que guía las disciplinas críticas: las ciencias sociales
críticas.
Un evaluador que se realiza hacia lo humano, con posiciones flexibles, creativo y solidario,
construyendo su propia realidad en la experiencia estética y la subjetividad (Flórez, 1994).
Los procesos de pensamiento hermenéutico del hombre estimulan una evaluación práctica,
que le permite relacionar estructuras o conceptos, establecer categorías y generalizaciones
teóricas modificables en lo particular, para adquirir experiencia progresiva en la evaluación.
En este sentido, la evaluación del aprendizaje centrado en el aprendiz debe dirigirse hacia la
reflexión y la autocrítica al verse a sí mismo como evaluado, surgiendo de manera natural
la autoevaluación, para posteriormente someterse a la evaluación de otros, la coevaluación,
como son la del profesor de determinada asignatura, la de los condiscípulos, la de otros
profesores, la de los padres y demás personas que considere importante el aprendiz para
compartir la evaluación de su aprendizaje
d. Validez de juicio: que considere aspectos de tipo afectivo, social y cultural referido al
evaluador y los coevaluadores, que pudieran ser de significativa importancia para validar
dicho juicio. La descripción de estos aspectos coadyuvan a darle validez a las opiniones
emitidas por los evaluadores, cuando ellas son producto de la reflexión compartida
desarrollada a través del diálogo cordial, sincero y transparente.
e. Validez de interpretación: con la cual se hacen evidentes los acuerdos establecidos entre
el evaluador y los coevaluadores al compartir los resultados de la evaluación del
aprendizaje. Esta validez es de suma importancia cuando se adopta un enfoque
hermenéutico, ya que el mismo hace énfasis en el método para alcanzar acuerdos y
convenimientos, cual es el de la hermenéutica, donde recordemos se abandona el
objetivismo y la concepción de apropiarse solamente de opiniones transmitidas.
La comprensión e interpretación tienen validez propia dentro del proceso intersubjetivo
resistiendo, como acotó Gadamer (1977), cualquier intento para transformarlo en un
método científico.
VI. Conclusión
Por su parte, la confiabilidad bajo la perspectiva hermenéutica no tiene nada que ver con la
replicabilidad de la evaluación y la comparación estadística de las supuestas pruebas
paralelas. Tampoco significa verificar la congruencia entre los constructos, inferencias y
contextos del evaluador y los del evaluado, debido a la misma consideración anteriormente
señalada.
Referencias bibliográficas
10. Hopkins, D. (1985). A teachers guide to classroom research. Londres: Open University
Press. [ Links ]
14. Piaget, J. (1990). La equilibración de las estructuras cognitivas: problema central del
desarrollo. Madrid: Siglo XXI. [ Links ]
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922002000200006