Está en la página 1de 170

1

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


1 30/07/2007, 14:13
2

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


2 30/07/2007, 14:13
EDUCACIÓN PARA UNA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


3 30/07/2007, 14:13
4

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


4 30/07/2007, 14:13
COMITÉ REGIONAL N ORTE DE COOPERACIÓN
CON LA UNESCO

EDUCACIÓN PARA UNA


SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

CARMEN CARRIÓN CARRANZA


(Coordinadora)

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


5 30/07/2007, 14:13
Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd
6 30/07/2007, 14:13
ÍNDICE

Introducción / 11

Capítulo 1.
La educación en la sociedad del conocimiento / 21
Carmen Carrión Carranza

1. La sociedad del conocimiento / 22


2. Comunidades virtuales de aprendizaje / 26
3. Teorías constructivistas de aprendizaje para la
enseñanza virtual / 31
Teoría de la Flexibilidad Cognitiva / 34
Teoría del Aprendizaje Situado / 35
Teoría de la Cognición Distribuida / 36
Teoría del Aprendizaje Generativo / 39
4. Principios generales del diseño instruccional digital basado
en teorías constructivistas / 40
5. Los objetos de aprendizaje / 43
6. La evaluación de la educación / 47
Referencias bibliográficas / 51

Capítulo 2.
La educación en ciudadanía para la sociedad del conocimiento:
una aproximación sociocultural / 55
Juan Manuel Fernández Cárdenas

1. Introducción / 55
2. La ciudadanía en el contexto nacional / 56
3. La sociedad del conocimiento / 57
4. Ciudadanía global / 59
Identidad: nacional vs. global / 60
Derechos y responsabilidades: la Declaración Universal de los
Derechos del Hombre / 62
Conducta ética: valores universales, diálogo y diversidad / 66

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


7 30/07/2007, 14:13
5. Mediación tecnológica: una interpretación ‘multimodal’ de la
sociedad del conocimiento / 69
El caso de los pizarrones electrónicos / 72
6. Un caso de educación en ciudadanía global situado en un
contexto local / 73
Condiciones contextuales de los planteles / 75
Transformación de la práctica educativa / 77
Transformación de la organización escolar / 77
Apropiación de contenidos en ciudadanía / 78
Prácticas comunicativas y construcción de conocimiento / 81
7. Conclusión: El aprendizaje en la sociedad
del conocimiento / 88
Referencias bibliográficas / 91

Capítulo 3.
Prácticas educativas sobre temas globales / 95
María de los Ángeles Jiménez Martínez

1. Introducción / 95
2. La educación en el contexto global y del conocimiento / 97
3. Los nuevos retos educativos / 100
4. La red de escuelas asociadas a la UNESCO / 109
Temas de la red PEA / 110
Problemas mundiales y el rol del sistema de las Naciones Unidas / 110
Derechos humanos, democracia y tolerancia / 110
Aprendizaje intercultural / 111
El hombre y el medio / 111
Proyectos piloto de escuelas de educación básica que integran
la red PEA en Nuevo León / 112
Características distintivas de las prácticas educativas
de la red PEA / 116
Comentarios finales / 120
Referencias bibliográficas / 122

Capítulo 4.
Las redes de información y sus implicaciones en la práctica
educativa / 123
Dolores Martínez Guzmán

1. Introducción / 123
2. La sociedad red en el ámbito educativo / 124
3. Portal interactivo de la red escuelas asociadas / 129
Antecedentes / 131
Metodología / 132

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


8 30/07/2007, 14:13
Conclusiones / 136
Referencias bibliográficas / 137

Capítulo 5.
Pedagogía para la sociedad del conocimiento / 139
Carmen Carrión Carranza

1. Introducción / 139
2. Contexto de la aplicación del modelo de educación
Sociedad de conocimiento / 142
Regionalización / 143
Descentralización / 144
Internacionalización / 145
Responsabilidad / 146
3. Elementos de innovación pedagógica / 146
4. Finalidades de una pedagogía para la sociedad
del conocimiento / 149
5. Elementos para la creación de modelos educativos para la
sociedad del conocimiento / 149
1° Aprendizaje / 149
2° Enseñanza / 151
3° Objetos de conocimiento y de valor / 152
6. Estrategia pedagógica general / 153
Los métodos de indagación de las disciplinas / 154
Procesos de aplicación de conocimientos / 155
Ciudadanía / 155
Los contenidos disciplinarios / 157
7. Estrategias para hacer posible una pedagogía
para la sociedad del conocimiento / 158
Formación y desarrollo magisterial / 158
Investigación y evaluación educativas / 159
Gestión / 161
Tecnologías de información y comunicaciones / 162
Infraestructura / 164

De los autores / 167

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


9 30/07/2007, 14:13
10

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


10 30/07/2007, 14:13
INTRODUCCIÓN

n un libro reciente sobre las Tecnologías de Informa-

E ción y Comunicación (TIC) aplicadas a la educación


de los maestros, publicado por la UNESCO, se men-
ciona una serie de hechos que dan cuenta de la mag-
nitud de la revolución del conocimiento en la que se funda la
sociedad global actual:1
· La base del conocimiento del mundo se duplica cada
2 ó 3 años;
· Se publican cada día 7 000 artículos científicos y téc-
nicos;
· Los satélites que orbitan la Tierra mandan una canti-
dad de datos equivalente a 19 millones de volúme-
nes, cada dos semanas;
· Los graduados de la educación secundaria (educación
media superior en el sistema mexicano) de los países
industrializados, han sido expuestos a una cantidad
mayor de información que sus abuelos durante toda
su vida.
Sobre la base de argumentaciones como las anteriores, la
UNESCO incluyó el tema de la comunicación y la informa-
ción, además de la educación, la ciencia y la cultura, dentro de
sus estrategias de trabajo para el período 2002 a 2007. El obje-

1
UNESCO, Information and Communication Technologies in Teacher Education,
a Planning Guide. París, UNESCO, 2002, pp. 14-15.

11

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


11 30/07/2007, 14:13
tivo principal es construir una sociedad basada en la libre
distribución del conocimiento y la incorporación de las dimen-
siones ética y sociocultural del desarrollo sostenible. Para esta
organización internacional, el reto más importante es tomar
en cuenta la dimensión humana de la brecha digital, más allá
de los aspectos tecnológicos. En este sentido, la educación cons-
tituye el objetivo primordial de trabajo para el desarrollo sos-
tenible de las comunidades, bajo el argumento de que no pue-
de haber información para todos si no hay educación para
todos.
De esta manera la UNESCO ha establecido como misión la
libre circulación de información, de conocimiento y de datos
para alentar la creación de contenidos diversificados y para
facilitar el acceso equitativo a la información y a los medios,
para compartir el conocimiento y, al mismo tiempo, para pro-
mover la construcción de capacidades institucionales en este
tema. Un propósito fundamental es desarrollar la autonomía
de las comunidades locales frente a la hegemonía que ejercen
los grandes centros de producción científica e intelectual. De
esta manera, la diversidad cultural tendrá que ser una carac-
terística de la red mundial de información y comunicación,
para dar cabida a todo tipo de creación de conocimiento uni-
versal y de expresión de visiones de mundo.2
Para cumplir con tal misión, la UNESCO estableció como ob-
jetivos estratégicos: la libre circulación de ideas y el acceso
universal a la información; la promoción de la expresión del
pluralismo y la diversidad cultural en los medios y las redes
de información mundial; el acceso para todos a la tecnología
de información y comunicación, especialmente las de domi-
nio público.3
Con estos principios y objetivos, la UNESCO ha apoyado sis-
temáticamente los trabajos de la Cumbre Mundial de la Socie-
dad de la Información (CMSI) (World Summit of the Informa-
tion Society, WSIS) que ha tenido dos reuniones: en Ginebra
en 2003 y en Túnez en el 2005. En la primera cita se acordó un
nuevo diálogo internacional y un nuevo concepto político de-

2
UNESCO, Médium-Term Strategy, 2002-2007, París, UNESCO, 2002, pp.45-
50.
3
Ibidem.

12

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


12 30/07/2007, 14:13
nominado «solidaridad digital», que se concreta con un fondo
dedicado a disminuir la brecha digital entre países pobres y
ricos. De los 67 principios acordados en esa cumbre patroci-
nada por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (In-
ternational Telecommunication Union),4 se pueden destacar
algunas ideas como el hecho de que por primera vez en la
historia es posible usar las TIC para beneficio de millones de
personas de todos los rincones del mundo; por esta razón se
hace énfasis en el dominio público de la información como
paso indispensable para construir una Sociedad de la Infor-
mación centrada en la persona, inclusiva y orientada al desa-
rrollo de los pueblos; y la convicción de que la educación, la
información, el conocimiento y la comunicación son el centro
del progreso humano y el bienestar.5
Como resultado de los compromisos asumidos en Ginebra, se
celebró una segunda cumbre en Túnez en 2005, en la que se
presentó un inventario de avances en el tema de la aplicación
digital a diferentes órdenes de la vida pública y el gobierno de
los Estados. En el tema de educación se registraron numero-
sas iniciativas de diferentes países de los cinco continentes; en
ellas destacan los esfuerzos ingentes que se están haciendo
para dotar a las escuelas de acceso universal a las redes de
información y telecomunicaciones, así como también la gene-
ralización de la enseñanza a través de medios digitales para
educación escolarizada, a distancia, bilingüe para grupos de
habla autóctona y de capacitación permanente de población
adulta.6
La respuesta que ha dado México a esta tendencia mundial
hacia la sociedad de la información y el conocimiento ha sido
a través del proyecto gubernamental denominado e-México,
que tiene dos partes dedicadas a educación denominadas e-

4
La Unión Internacional de Telecomunicaciones es una organización del
Sistema de Naciones Unidas que pretende la coordinación global de los
gobiernos y el sector privado de telecomunicaciones. Véase http://
www.itu.int
5
WSIS, «The Geneva Declaration of Principles and Plan of Action», Geneva,
December 10-12, 2003.
6
CMSI, Informe sobre el inventario de la CMSI, Túnez, 19 de octubre de 2005,
pp.33-35, www.itu.int/wsis/docs2/tunis/off/5-es.doc

13

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


13 30/07/2007, 14:13
educación y e-aprendizaje que pretenden ampliar las opciones
de acceso a la educación y la capacitación de los ciudadanos;
estos componentes se han constituido de bases de datos para
acceso a información y, en algunos casos, comprenden cursos
en línea de diferentes materias. Complementariamente, se han
desarrollado programas dedicados a incorporar las TIC a la
práctica en el aula; algunos de ellos son el programa Enciclo-
media y los programas de abatimiento al rezago educativo
del Instituto Nacional de Educación de Adultos.
De los dos programas anteriores el más relevante a los objeti-
vos del período gubernamental 2000-06 ha sido el de Enciclo-
media. El objetivo de este programa es contribuir a mejorar la
calidad de la educación pública e impactar (modificar) el pro-
ceso de enseñanza y de aprendizaje. En concreto, el programa
consiste de un sistema digital que integra medios, recursos y
herramientas relacionados con la educación primaria. Se pre-
tende que sea, al mismo tiempo, una estrategia didáctica que
se fundamenta en los libros de texto gratuitos y que, a partir
de su edición digital, los enlaza a la biblioteca de aula, a foto-
grafías, mapas, visitas virtuales, videos, películas, audios, in-
teractivos y otros recursos. También se concibió como un es-
pacio para la colaboración organizada donde maestros,
instituciones públicas, privadas e individuos podrán propo-
ner materiales y recursos de interés tanto general como regio-
nal que permita seleccionar los más pertinentes para los di-
versos procesos de enseñanza y aprendizaje y, de esta forma,
contribuir a hacer de la educación pública un asunto público.
Enciclomedia aprovecha e integra recursos y experiencias de
otros proyectos de educación pública como: RedEscolar,
Sepiensa, Biblioteca Digital, SEC21, Enseñanza de la Física con
Tecnología y Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología,
entre otros.7
Sin duda, el programa descrito es un avance sustancial para la
incorporación de la educación mexicana en la dinámica de la
sociedad de la información; es muy probable que modifique
los modelos didácticos de los profesores que lo incorporen

7
SEP, «Programa Enciclomedia. Documento Base», México, SEP-
Subsecretaría de Educación Básica y Normal, 2004, pp. 3-9. Véase en
www.sep.gob.mx

14

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


14 30/07/2007, 14:13
cotidianamente a su práctica escolar y, desde luego, pone al al-
cance de niños y jóvenes un herramental tecnológico que de otra
forma no podrían tener por condiciones de marginalidad o de
infraestructura y puede crear condiciones de significado perti-
nente de uso de las TIC, referido a la vida cotidiana de las comu-
nidades aledañas a los centros escolares.
Sin embargo, la historia de la investigación educativa del si-
glo pasado ha mostrado, consistentemente, que las innovacio-
nes tecnológicas tienen una influencia escasa, de poca
significancia, en la calidad de la educación, si se considera ésta
como la diferencia sustancial que resulta en un incremento en
el aprovechamiento y el rendimiento escolar de los alumnos.
No se ha demostrado inequívocamente que las innovaciones
tecnológicas causen, o puedan causar por sí solas, dicha dife-
rencia. Sería asunto de otro libro tratar de dilucidar y debatir
si esos datos se deben a la insuficiencia de los instrumentos de
evaluación, a la pertinencia de la teoría educativa que susten-
ta la hipótesis de hacer equivalente una mejor calidad con
mejores dispositivos tecnológicos o, como se ha propuesto en
los últimos desarrollos teóricos, la calidad de la educación es
una situación multivariable para la que no se han ideado pro-
cesos de investigación que puedan dar cuenta, describir y ex-
plicar esa característica.
El tema de la calidad educativa es controvertido y no termina
el debate sobre su definición, sus causas y sus efectos en mate-
ria educativa. Con estas consideraciones, los autores de este
libro hemos acordado redireccionar la pregunta sobre la tec-
nología aplicada a la educación; no en el sentido de su vincu-
lación con la calidad de la educación definida en términos de
ganancias en el aprendizaje; más bien las preguntas que trata-
mos de contestar son de naturaleza diferente al hecho de si la
tecnología causa o no un mayor aprendizaje. Sino que bajo la
perspectiva de que «el medio es el mensaje», reconocemos
que las TIC no son un medio más sino que su utilización cons-
tituye una forma diferente de entender la educación, el apren-
dizaje de los alumnos y el papel del profesor en la enseñanza.
La base de nuestro análisis parte de la idea de que las Tecno-
logías de Información y Comunicaciones están redefiniendo
los términos del mundo civilizado, de manera que la pregun-

15

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


15 30/07/2007, 14:13
ta sobre la tecnología en la educación no se centra en averi-
guar si es mejor respecto del aprendizaje, sino en averiguar la
forma como la cultura, y por tanto la educación, es transfor-
mada por una situación de hecho. La pregunta no es si es me-
jor o peor, sino cómo se construye el tránsito del mundo esco-
lar, de la comprensión de profesores y alumnos a una nueva
forma de entender y hacer la educación de los ciudadanos, en
la que la tecnología será omnipresente y no habrá duda acerca
de su incorporación a la vida de las escuelas, ni acerca de su
aplicación como una opción diferente a la escuela misma, tal
como la conocemos hasta ahora.
La pregunta sobre la calidad de la educación se centra, en esta
perspectiva, en lo que caracteriza a los nuevos estilos de vida
y, por tanto, a las nuevas formas de hacer educación. En este
sentido se habla de «sociedad del aprendizaje», como elemen-
to consustancial a la noción de sociedades del conocimiento,
para significar que la adquisición de conocimientos no está
confinado a un espacio escolar ni sólo a un período de vida de
la persona. Esta característica, en principio, diversifica aún más
los conceptos sobre calidad de la educación y hace más com-
pleja la evaluación, pero principalmente pone las bases para
redimensionar la escuela y su significado social.
De acuerdo con propuestas recientes, las nuevas perspectivas
de la educación deberán tomar en cuenta lo que se ha denomi-
nado «brecha cognitiva»,8 que acumula los efectos de las dis-
tintas brechas en los principales ámbitos constitutivos del co-
nocimiento: educación, el acceso a la información, la
investigación científica y la diversidad cultural y lingüística.
La frase indica las disparidades en cuanto a las posibilidades
de darle sentido a la información disponible, de comprender-
la y aplicarla. Esto quiere decir que el acceso a los conocimien-
tos útiles y pertinentes no es sólo una cuestión de una infraes-
tructura suficiente y adecuada, sino que es necesaria la creación
de capacidades cognitivas para darle sentido a los conocimien-
tos libremente dispuestos en la red mundial de comunicacio-
nes.

8
UNESCO, Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial, Paris,
UNESCO, 2003, p. 23.

16

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


16 30/07/2007, 14:13
Sobre la base de las consideraciones anteriores, el primer ca-
pítulo de La educación en la sociedad del conocimiento está dedi-
cado a hacer una revisión de la diferencia entre información y
conocimiento; propone que las denominadas «comunidades
virtuales de aprendizaje» sean consideradas como sistemas
sociales con todas sus características; en este sentido, el con-
cepto de interpenetración sistémica es muy sugerente para
comprender la construcción de redes de información interco-
nectadas para creación de conocimiento; hace una revisión de
las teorías del aprendizaje propuestas en los últimos años,
basadas en el principio de construcción del conocimiento, afi-
nes a los paradigmas de educación centradas en el alumno,
enfatizando la Teoría de la Cognición Distribuida que incor-
pora en sus explicaciones los dispositivos tecnológicos de dis-
tribución, acceso y transformación de información. Finalmen-
te se detalla la propuesta de los objetos de aprendizaje como
una clase especial de comprobación de la teoría mencionada.
El segundo capítulo está dedicado a discurrir sobre los con-
ceptos de ciudadanía y, especialmente, de ciudadanía global,
uno de los elementos centrales de la dimensión ética de la so-
ciedad del conocimiento y describe algunos de los hallazgos
del Programa de Investigación del Comité Regional Norte de
Cooperación con la UNESCO, dedicado a indagar la construc-
ción de valores ciudadanos en situaciones educativas en las
que se incorporan dispositivos tecnológicos, en específico, los
pizarrones electrónicos. El análisis se hace sobre el tipo de
modificaciones que tiene que hacer una escuela para incorpo-
rar la tecnología digital en su actividad escolar cotidiana; a
este respecto se analizan elementos de práctica didáctica y la
organización escolar, pero también se analizan formas de apro-
piación de contenidos de ciudadanía, las prácticas comunica-
tivas y de construcción del conocimiento. La propuesta final
del capítulo es la consideración del diálogo como la base del
aprendizaje, el mecanismo a través del que se construye cono-
cimiento, una propuesta que está en la raíz y en el origen de la
civilización occidental.
El tercer capítulo se centra en la idea de que la transformación
de la educación institucionalizada no es posible si no se ubica
en el terreno de la práctica educativa concreta. Para la autora,
las prácticas educativas generadoras de aprendizaje, experien-

17

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


17 30/07/2007, 14:13
cia y conocimiento, que revisten particular interés, son las que
fortalecen la capacidad de alumnos, maestros y padres de fa-
milia de vivir y participar en una era de mundialización y utili-
zación intensiva del conocimiento. El capítulo revisa las pro-
puestas de expertos, afines al ideario UNESCO, sobre el
impacto del contexto global en la educación en los inicios del
presente siglo; se aborda el caso particular de las prácticas
educativas que se realizan en la Red de Escuelas Asociadas a
la UNESCO (Red PEA), a la luz de las nuevas significaciones
que pueden adquirir en la sociedad global y, finalmente, se
revisan algunos criterios que definen estas prácticas como
innovadoras y modélicas para otros profesores. El capítulo está
en consonancia con uno de los escenarios futuros de la escue-
la, construidos sobre la base de una prospectiva de la
«Reescolarización», en la que la escuela es el centro de la co-
lectividad. Entre las características de este escenario están el
hecho de que la escuela se convierte en una organización de
aprendizaje cuya importancia social es acorde con las socie-
dades del conocimiento; las tecnologías de la información y la
comunicación se utilizan cada vez más para un aprendizaje
más activo de los alumnos y el trabajo en grupo. Las asociacio-
nes para la cooperación se multiplican, incluso en el plano inter-
nacional. Los centros escolares y universitarios intensifican su
papel en la formación de adultos y se convierten en verdaderos
polos de influencia cultural para las comunidades locales.9
En el cuarto capítulo se hace una reflexión sobre los desafíos
que actualmente enfrenta la educación por el desarrollo de las
tecnologías de la información, consideradas como herramien-
tas que están revolucionando y replanteando el valor del co-
nocimiento, debido a que el saber enciclopédico comienza a
tener menos trascendencia para la vida del individuo que la
capacidad de buscar, integrar, analizar y transferir la infor-
mación. Asimismo, se discute el hecho de que las redes de
conocimiento propician la interactividad de los sujetos con la
información y de los sujetos con ellos mismos en la construc-

9
El Centro para la Investigación e Innovación Educativa de la OCDE, describe
seis escenarios futuros de la educación derivados de tres modelos hipotéticos:
a) la extrapolación del status quo; b) la «Reescolarización» y c) la
«desescolarización». Cfr. Ibídem, pp.82-83.

18

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


18 30/07/2007, 14:13
ción de nuevos esquemas de conocimiento. Se exploran, tam-
bién, los límites en los que el uso de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación redefinen la actividad humana; si
se piensa que esta actividad está situada en un entorno de redes
electrónicas, sus fronteras rebasan el espacio nacional y se ubi-
can en un espacio global, propiciando lo que Castells denomi-
na «la sociedad red». En este capítulo también se describe el
proyecto del Comité Regional Norte de Cooperación con la
UNESCO en materia de portales educativos, en específico, se
presenta el proyecto de realización de un portal interactivo
para el Programa de Escuelas Asociadas, cuyo fundamento
está a tono con las propuestas de capítulos anteriores, esto es,
el de incorporar y propiciar la apropiación de las tecnologías
de información y comunicaciones en la construcción de una
red de trabajo cuyo contenido son los valores de convivencia
universal, promovidos por la UNESCO: paz, derechos huma-
nos, equidad, desarrollo sustentable.
El último capítulo está dedicado a delinear, a manera de pro-
puesta integradora, los elementos de un modelo educativo afín
a las líneas de la sociedad de conocimiento. Se describe el con-
texto específico en el que debe situarse el sistema educativo
de un país como México y se procede a describir las caracte-
rísticas de los elementos que deben constituir una práctica
educativa. Si el capítulo 1 es una revisión de la actualidad teó-
rica, los capítulos 2 y 3 son una consideración decidida sobre
la dimensión ética de la sociedad del conocimiento y el 4 es
una descripción de la puesta en práctica de la inmersión tec-
nológica de la escuela con esa perspectiva ética, el capítulo 5
integra las discusiones más actuales en cuanto a las posibili-
dades de reconfigurar un sistema educativo con las exigen-
cias de una sociedad del conocimiento. El modelo es resulta-
do de una discusión interna del Comité Regional Norte de
Cooperación con la UNESCO, hecha en un contexto de pro-
puesta gubernamental de incorporar los principios de la so-
ciedad del conocimiento a la dinámica de una ciudad, Monte-
rrey, y de un estado mexicano, Nuevo León, pero bajo la
consideración de que las ideas locales, por ser diversas son
universales y pueden alimentar un debate que aún no tiene
plena vigencia en México.
Carmen Carrión Carranza

19

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


19 30/07/2007, 14:13
20

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


20 30/07/2007, 14:13
CAPÍTULO 1

LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO
Carmen Carrión Carranza

odas las sociedades en la historia de la humanidad

T han desarrollado instituciones para la educación de


los individuos y las colectividades, para que sean ca-
paces de preservar las tradiciones civilizadas y, a la vez, para
que sean el cauce ordenado de la imaginación hacia posibles
transformaciones y mejores mundos. La historia de la educa-
ción enseña que las instituciones creadas con este sentido, no
tienen un carácter diferente al de las sociedades que les han
dado origen, son una imagen de ellas; tampoco son la vía,
por sí mismas, de nuevas formas de vida y de relación social
o económica. Más bien, como en el origen de la institución
universitaria en el medioevo, es el espacio que las sociedades
se dan a sí mismas para la reflexión, la crítica, el diálogo inte-
lectual y la creación de conocimiento, como si fuera un traba-
jo artesano más. Su excelencia refleja el interés social por una
formación específica de los ciudadanos y, a la inversa, su de-
cadencia muestra el agotamiento de una propuesta de vida
civilizada.

La historia también enseña que los cambios en la educación,


visto el agotamiento de un modelo, no responden a una evo-
lución natural de la institución social sino, precisamente, a
una voluntad de cambio y de mejoramiento, bajo nuevos pa-
radigmas de formación de los ciudadanos y de conocimiento.

El Zeitgeist (espíritu de los tiempos) de la actualidad estable-


ce las condiciones idóneas para que teorías de aprendizaje,

21

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


21 30/07/2007, 14:13
teorías de diseño instruccional, herramientas de enseñanza y
aprendizaje confluyan en su lógica conceptual y procedimen-
tal con una sociedad del conocimiento. En este momento de
la historia, toda la información que son capaces de generar
las sociedades, puede ser aprehendida por cualquier indivi-
duo en cualquier parte del mundo para transformarla en co-
nocimiento. Por este hecho, las formas tradicionales de eva-
luación de la educación y, específicamente, del aprendizaje y
de la enseñanza tendrán que ser sustituidas en poco tiempo
por otras de mayor relevancia a los fines de la sociedad del
conocimiento.

En los párrafos siguientes se describen algunas de las carac-


terísticas generales de la denominada «sociedad del conoci-
miento» para, más adelante, discutir elementos de la educa-
ción que se proponen ser considerados como un nuevo
paradigma de enseñanza y de aprendizaje afín al carácter y
al sentido de esa sociedad. El concepto más importante, a mi
juicio, para una transformación de la educación tradicional
es el de «construcción de conocimiento» frente al de transmi-
sión de conocimiento de una persona dotada a otras en for-
mación; así también, las herramientas de trabajo esencial de
la educación se derivan de las aplicaciones de las Tecnolo-
gías de Información y Comunicaciones que crean nuevos es-
pacios y experiencias para la formación de los individuos.

1. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La disponibilidad de cantidades ingentes de información en


la red mundial de comunicaciones y las posibilidades de crea-
ción de nuevas formas de interacción humana, han dado fun-
damento a una nueva forma de comprensión de lo social, cen-
trada en la capacidad de crear y compartir conocimiento,
denominada Sociedad del Conocimiento. Complementaria-
mente, el sostenimiento y desarrollo de esta clase de socie-
dad hace necesaria la alimentación permanente de las redes
de información; es así que, en la actualidad, no se entiende la
difusión del conocimiento de las comunidades científicas y
académicas, la divulgación de los propósitos de las organiza-
ciones de individuos agrupados por una causa en común, así
como tampoco la universalización de la cultura sin una base
tecnológica digital de distribución de la información.

22

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


22 30/07/2007, 14:13
Como toda noción novedosa, la pregunta sobre qué es una
Sociedad de Conocimiento tiene diversas respuestas de acuer-
do con los análisis que se hacen en diferentes disciplinas; dos
respuestas, complementarias y que tienen relación con la dis-
cusión sobre la educación institucionalizada en un contexto
de internacionalización de la vida social y la aplicación de las
tecnologías de la información y las comunicaciones a la ense-
ñanza y el aprendizaje, son: a) la que se deriva de la concep-
ción del conocimiento como factor de progreso económico y
b) la concepción del conocimiento como expresión cultural.

El concepto económico de la noción «Sociedad del Conoci-


miento» refiere el valor que tiene la capacidad de los indivi-
duos para hacer uso efectivo de la información que poseen,
es decir, la capacidad de aplicación de esa información para
la producción y mejoramiento de los bienes y servicios de
consumo social. Se espera que esta característica de nuestra
época sea irreversible en el futuro próximo, de manera que la
riqueza de las naciones se medirá en poco tiempo por la ca-
pacidad de uso del conocimiento en el progreso de las socie-
dades respectivas.

De acuerdo con analistas del Programa de las Naciones Uni-


das para el Desarrollo,1 el conocimiento y la información dis-
tribuidos en las redes digitales mundiales afectan la división
internacional del trabajo, determinan la competitividad de las
economías y las corporaciones, generan nuevos patrones de
crecimiento y, en el proceso, amplían la posibilidad de crea-
ción de nuevas formas de trabajo, de productos y de estilos
de vida. La consecuente creación de redes mundiales como
resultado de una arquitectura web, es un elemento totalmen-
te nuevo en la historia de la economía, que se caracteriza por
patrones de compromiso, intercambio y producción, en los
que la adición de valor a los productos es instantánea.

El sentido de los procesos de globalización se encuentra en la


posibilidad de que, en la medida en que todos puedan comu-
nicarse con todos, las jerarquías pierdan importancia y una

1
Cfr. Hans D’Orville, «Towards the Global Knowledge and Information
Society – The Challenges for Development Cooperation», http://
www.undp.org/info21/public/pb-challenge.html

23

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


23 30/07/2007, 14:13
nueva distribución de la riqueza se universalice; pero, al mis-
mo tiempo, se observa que la capacidad de comunicación de
conocimiento de los países en desarrollo se caracteriza por
una desigualdad en el acceso a la tecnología, de manera que
una misma generación puede estar compuesta por individuos
en diferentes etapas de apropiación tecnológica.

M. Castells,2 propone una noción de Sociedad de Conocimien-


to que tiene un sentido de revolución cultural. Desde su pun-
to de vista se trata de una sociedad en la que las condiciones
de generación de conocimiento y procesamiento de informa-
ción han sido sustancialmente alteradas por una revolución
tecnológica centrada sobre el procesamiento de información,
la generación del conocimiento y las tecnologías de la infor-
mación. Esto constituye un nuevo paradigma tecnológico en
el que todos los procesos de la sociedad, de la política, de la
guerra, de la economía pasan a verse afectados por la capaci-
dad de procesar y distribuir energía de forma ubicua en el
conjunto de la actividad humana. Para Castells, el paradig-
ma tiene dos expresiones tecnológicas: una es Internet y la
otra es la capacidad de recodificar los códigos genéticos de la
materia viva a través de la ingeniería genética y, por tanto, de
procesar y manipular la vida.

Existen, desde luego, más definiciones sobre el tema pero


basten estas dos para identificar algunas características de la
Sociedad del Conocimiento: conocimiento propiamente, in-
formación, comunicación y tecnología digital para la comu-
nicación.

Aunque parezca evidente, es necesario señalar que no es lo


mismo conocimiento que información. E. Cassirer, a princi-
pios del siglo pasado, mencionaba en su obra sobre el proble-
ma del conocimiento, que el proceso del saber no se desarro-
lla de tal modo que el espíritu se limite a tomar posesión de la
realidad exterior con que se enfrenta, apropiándosela y asi-
milándola, sino que el sujeto que conoce y el objeto que es
conocido van modelándose a medida que progresa la expe-

2
Manuel Castells, «La dimensión cultural del internet», http://
www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html. 10 de
abril de 2002.

24

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


24 30/07/2007, 14:13
riencia científica, de manera que sujeto y objeto se hallan afec-
tados por los mismos cambios.3

En una interpretación libre de lo señalado, se puede decir que


la información sólo se convierte en conocimiento cuando un
individuo encuentra un significado en los datos y les da un
sentido. Este proceso, a su vez, transforma la misma informa-
ción en tanto que es resignificada y reinterpretada a la luz de
la experiencia que se tiene con ella.

La Sociedad del Conocimiento ha dado paso a una voluntad


de comunicación de esas informaciones resignificadas. No se
podría entender una sociedad como la descrita, sin esa vo-
luntad, equivalente a la de las comunidades de científicos,
para los que el acrecentamiento del conocimiento disciplina-
rio requiere de la comunicación de los resultados de las in-
vestigaciones.

La verdadera comunicación es interlocución. J. Habermas4


menciona que la comunicación, que lleva signos de verdad y
de comprensión de la realidad, es aquella que se da entre suje-
tos exenta de hegemonía; cita a G.H. Mead para explicar lo
anterior: «Cuando la comunicación puede realizarse y per-
feccionarse entonces puede darse también esa forma de de-
mocracia en que cada uno provoca en sí la reacción que sabe
que provoca en la comunidad. Con ello la comunicación sig-
nificante se convierte en proceso de organización de la socie-
dad».5

Sin haber sido el propósito original, las redes internacionales


de comunicación digitalizada han dado las bases para la libre
circulación de información y de conocimiento; por sus carac-
terísticas, el ciber espacio es controlable sólo en la medida en
que los que comunican se auto imponen límites, bajo el en-
tendido común de que el conocimiento, que está a disposi-
ción de las comunidades internacionales, deja de pertenecer
a alguien en específico. El reto presente de la tecnología de

3
Ernest Cassirer, El problema del conocimiento, T. I, México, Fondo de Cultura
Económica, 2ª reimpresión, 1974, p. 18.
4
Jürgen Habermas, La lógica de las Ciencias Sociales, México, Red Editorial
Iberoamericana, 1ª edición, 1993, pp.278-306.
5
Ibidem, p. 303.

25

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


25 30/07/2007, 14:13
comunicación digitalizada se encuentra en la creación de los
espacios virtuales que permitan la interlocución, o más espe-
cíficamente la interactividad en tiempo real o asíncrono, para
que los individuos puedan acrecentar el conocimiento me-
diante procesos de resignificación de informaciones.

Los desarrollos tecnológicos aplicados a la educación se han


dirigido a crear espacios virtuales interactivos con las carac-
terísticas señaladas, en especial los referidos a la creación de
comunidades virtuales de aprendizaje y dispositivos tecnológi-
cos, como los «objetos de aprendizaje», que tienen la posibilidad
de transformar la enseñanza y el carácter del profesor.

2. COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Los párrafos anteriores dan realidad a la propuesta de la Teo-


ría General de los Sistemas Sociales de N. Luhmann sobre los
principios de construcción de la sociedad, considerada como
una estructura de comunicaciones no de individuos. Para
Luhmann, un sistema social es aquel conjunto de elementos
determinado por la relación entre individuos, el cual es auto-
rreferente y autorreproducible y se establece a través de la
comunicación.6

Una sociedad avanzada es una sociedad altamente diferen-


ciada, en la que existen ámbitos de comunicación específicos
que constituyen los diferentes subsistemas sociales. La comu-
nicación es el rasgo característico de los sistemas sociales, que
los diferencia de los sistemas vivos y de los sistemas psíqui-
cos personales.

Una sociedad puede llamarse autorreferente cuando crea los


elementos que le dan forma como unidades de función, y
cuando todas las relaciones entre estos elementos van acom-
pañadas de una indicación hacia la autoconstitución, repro-
duciéndose, de esta manera, permanentemente. En consecuen-
cia, cada sistema o comunidad social tiene que definir su modo
específico de operar o determinar su identidad mediante la
reflexión, para regular qué unidades posibilitan la reproduc-
ción de la comunidad respectiva.
6
Cfr. Niklas Luhman, La Ciencia de la Sociedad, México, Universidad
Iberoamericana, Edit. Anthropos, ITESO, 1996, Cap. 1.

26

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


26 30/07/2007, 14:13
De esta manera cada grupo social que forma una comunidad
se diferencia respecto de su entorno y construye su propio
modo de operar, así como sus reglas de observación de la com-
plejidad que le rodea, llevando a cabo determinadas seleccio-
nes que caracterizan su modo de actuación. Es una entidad
funcional que puede constituirse o cambiar en tanto que sus
elementos se relacionan.

Con esta propuesta, pierde sentido la comprensión de la so-


ciedad dividida en los compartimentos sociales usuales, en
los que la interacción entre individuos se realiza con los lími-
tes impuestos por estructuras organizativas de regulación
social o estructuras formales e informales creadas en el seno
de las tradiciones, como es el caso de la familia, que ha dado
paso a la aceptación de las familias multifuncionales o la or-
ganización de grupos sociales con una denominación ideoló-
gica solamente que se enfrenta a la integración de agrupacio-
nes organizadas en razón de su derecho de manifestación
lingüística, equidad de género, preferencia sexual, etc. Por el
contrario, se entiende la conformación de comunidades inte-
gradas de individuos que comparten una sola característica
en común, con la voluntad de hacerla su elemento de rela-
ción, de comunicación. Se entiende, también, que un solo in-
dividuo forme parte de diferentes comunidades, en la medi-
da en que diversifica sus intereses de vida. Con la aparición y
potenciación del acceso libre a las Tecnologías de Informa-
ción y Comunicaciones, la capacidad de los individuos para
conformar comunidades de relación se magnifica.

Sobre la base de estas ideas, se propone considerar a las de-


nominadas «comunidades virtuales de aprendizaje» (CVA)
como sistemas funcionales específicos, auto referidos y que
tienen capacidad de auto reproducción, toda vez que estas
comunidades tienen un sentido: comunicarse; un propósito:
aprender y comprender libremente informaciones disponibles,
para transformarlas en conocimiento; y un vehículo: la red
mundial de información y comunicaciones soportada en tec-
nología digital. La virtualidad denota, en este caso, no sólo
ubicuidad, sino también la «virtud» de conformar agrupacio-
nes inverosímiles bajo reglas usuales o acostumbradas, en las
que los individuos pueden tener características diferentes

27

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


27 30/07/2007, 14:13
(edad, tradición, lengua, origen, ubicación geográfica, etc.)
excepto una: la voluntad de compartir ideas e informaciones
y construir conocimiento.

Como sistema social, las comunidades virtuales de aprendi-


zaje están sujetas a reglas de funcionamiento como las siguien-
tes:7

Organización. Las interrelaciones a través de la comunicación


digital se establecen en un orden, sujeto a reglas de armonía,
número y dependencia de las partes. Los procesos se orde-
nan con objeto de alcanzar la autorreproducción, el desarro-
llo y evolución de la comunidad respectiva.

Equilibrio. El equilibrio es la constancia relativa de la comuni-


dad que se logra por medio de la retroalimentación; tiene
como función detectar cualquier desviación, respecto a un
criterio determinado, de la comunidad en general, de los in-
dividuos que la integran o de sus interrelaciones, y a produ-
cir una «señal» que indica la necesidad de restauración de la
situación normal.

Diferenciación. Se determina porque en el proceso de evolu-


ción o de maduración de una comunidad, se experimenta una
progresiva heterogeneidad y complejidad, que la diferencia
de su entorno, de otras comunidades y de estadios anteriores
de ella misma.

Cohesión. Un integrante funciona con los mismos objetivos de


la comunidad y se interrelaciona con otros para el mismo fin;
si actúa como elemento aislado, pierde su espacio de relación
y su significado dentro de la agrupación. Cualquier comuni-
dad virtual de aprendizaje es definible solamente por las in-
teracciones de los individuos que le han dado origen.

Integralidad. Toda comunidad actúa en conjunto. La modifi-


cación del comportamiento de uno de los individuos o de al-
guna de las interrelaciones afecta a todo el conjunto.

Finalidad. Las CVA no actúan al azar, sino invariablemente


con una finalidad. Los integrantes pueden tener sus propios

7
Cfr. Ludwig von Bertalanffy, Teoría general de sistemas, México, FCE, 1987.

28

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


28 30/07/2007, 14:13
fines estructurales pero el sentido de finalidad común les da
coherencia y les permite ser considerados como parte de la
comunidad.

De acuerdo con E. Kowch y R. Schweir,8 la tecnología debe


ser de tal tipo que permita satisfacer los siguientes requeri-
mientos de una comunidad virtual de aprendizaje:

a) La negociación, toda vez que los propósitos, las inten-


ciones y el protocolo de interacción son construidos por
los participantes. Si bien los sistemas digitales tienen
capacidad para permitir un acceso abierto e irrestricto
sobre la base de los intereses y necesidades de los indi-
viduos, la formación de una comunidad virtual requie-
re de la puesta de acuerdo sobre el elemento común y
esencial de interacción. Se crea, por decirlo así, una vo-
luntad de comunicación sobre la base de una negocia-
ción del tema, los propósitos y los procedimientos de
interacción.
b) La intimidad. Los participantes deben encontrar un am-
biente virtual que permita lograr niveles de intimidad
con otros participantes, que sean gratificantes y apro-
piados, para negociar el carácter de la interactividad en-
tre ellos.
c) El involucramiento. La calidad de la participación de-
pende del involucramiento individual con el elemento
unificador de la comunidad, como lo son los valores com-
partidos. Al formar parte voluntariamente de una co-
munidad virtual, se hace una elección ética para com-
partir metas y necesidades de aprendizaje. La plataforma
tecnológica debe crear dispositivos que apoyen el surgi-
miento de un sentido de pertenencia de grupo.
d) El compromiso. La interacción debe ser entusiasta y ba-
sada en la influencia entre los participantes, no en rela-
ciones de poder. Es decir, los integrantes de la comuni-
dad deben estar dispuestos a dejarse influir por otros y
deben tener conciencia de la influencia que, a su vez,
ejercen en el resto de la comunidad. El medio tecnológi-

8
Eugene Kowch & Richard Schweir, «Characteristics of Technology-Based
Virtual Learning Communities», Second National Congress on Rural
Education, Saskatoon, Saskatchewan, Canada, February 21, 1997.

29

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


29 30/07/2007, 14:13
co debe ser construido de manera que los participantes
interactúen entre sí con un discurso libre y significativo,
que les permita comprometerse con comunicaciones in-
mediatas, sin demoras en tiempo o espacio y en el logro
de las metas compartidas.

Desde luego, las características descritas pueden aplicarse a


cualquier comunidad. La diferencia de un colectivo virtual
estriba en el medio de comunicación y en que puede darse el
caso de que los individuos jamás se verán cara a cara.

En el caso de las comunidades virtuales de aprendizaje se


deben cubrir, adicionalmente, criterios de orden pedagógico.
Algunos de ellos son los siguientes:

· El aseguramiento de las competencias instrumentales


tecnológicas de los participantes en una comunidad vir-
tual de aprendizaje. Es evidente que la competencia tec-
nológica es el requisito indispensable que deben tener
los individuos que quieren formar parte de una comu-
nidad virtual de aprendizaje.
· Modos de instrucción basados en el logro de aprendiza-
jes significativos, dirigidos a la construcción colaborativa
del conocimiento. De alguna forma, el medio digital ha
determinado la primacía del tipo de instrucción basada
en teorías sociales, que explican el aprendizaje humano
en razón del contexto de vida y las interrelaciones signi-
ficativas.
· Una organización flexible para la libre participación de
los integrantes de la comunidad.
· Procedimientos de evaluación sensibles a los aprendi-
zajes logrados por medios colaborativos.

Varios dispositivos tecnológicos digitales cumplen con los


criterios mencionados como los foros virtuales y los chats y,
en los últimos tiempos, los denominados «objetos de apren-
dizaje», que tienen características propias de una enseñanza
basada en procedimientos colaborativos y en teorías de apren-
dizaje constructivistas.

30

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


30 30/07/2007, 14:13
3. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DE APRENDIZAJE
PARA LA ENSEÑANZA VIRTUAL

Es conocido para todos los educadores, desde siempre, que


los desarrollos tecnológicos aplicados a la educación han te-
nido los propósitos de facilitar el aprendizaje, de que la ins-
trucción sea adaptable a las diferencias individuales y, como
principio ético, poner las condiciones para que los aprendi-
ces logren la autonomía de pensamiento y de acción.

Estos propósitos se apoyan en las propuestas teóricas sobre


el aprendizaje humano que entienden que el conocimiento es
creado por los individuos sobre la base de una evolución
filogenética, que se potencia y se pone en acto por interacción
social. El aprendizaje es un proceso de creación de significa-
dos en contexto, es decir, de acuerdo con las circunstancias y
situaciones concretas sociales, culturales, históricas, políticas
que experimenta el individuo. Las teorías que comparten es-
tos términos básicos, de una u otra forma, se han denomina-
do constructivistas.

El constructivismo aplicado a la educación es una forma de


comprender el aprendizaje humano, que abarca una gran
variedad de puntos de vista que coinciden en dos principios
aplicados de la Psicología Constructivista: 1) que el aprendi-
zaje es un proceso activo de construcción más que de adqui-
sición de conocimiento y 2) que la enseñanza es un proceso
de apoyo a la construcción de significados más que de trans-
misión de conocimiento.

Lo anterior, desde luego, es una sobre simplificación del con-


junto de propuestas de la Psicología del Aprendizaje con ob-
jeto de identificar los elementos comunes que dan origen a
un paradigma diferenciado de otras teorías sobre el aprendi-
zaje, pues no existe una teoría unificada sobre el principio de
construcción de conocimientos o de significados, que pudie-
ra reforzar la argumentación conceptual. Algunas teorías
enfatizan más algunos aspectos que otros. La diferencia más
sustancial está referida en las propuestas de los teóricos fun-
dadores del constructivismo: J. Piaget y L. Vygotsky y otros
teóricos que comparten el mismo paradigma, como J. Bruner
o D. Ausbel.

31

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


31 30/07/2007, 14:13
En la teoría de Piaget, la Epistemología Genética, hay dos
aspectos relacionados con el tema del aprendizaje: la forma
como explica el proceso de adquisición de conocimiento y su
propuesta de entender este proceso en estadios de evolución
de la cognición humana, que llevan a una complejidad cre-
ciente del conocimiento. Para Piaget el comportamiento está
controlado por organizaciones mentales denominadas esque-
mas, que usa el individuo para representarse a sí mismo el
mundo y poder designar las acciones que ejecuta. El propósi-
to de los esquemas es permitir que el individuo se adapte al
mundo; tienen su origen en una pulsión biológica que permi-
te lograr un equilibrio entre el esquema respectivo y el am-
biente real en el que actúa. La hipótesis de base es que el indi-
viduo nace con algunos esquemas reflejos, que rápidamente
son sustituidos con esquemas construidos sobre la base de la
interacción con el medio social.9

La construcción de esquemas se hace mediante dos procesos:


la asimilación y la acomodación, con los que el individuo se
adapta al medio de manera cada vez más compleja a lo largo
de la vida. La asimilación es el proceso por el cual se usa o
transforma el medio ambiente a manera de ser incluido en un
esquema cognitivo preexistente. La acomodación es el proce-
so de cambio del esquema cognitivo con el fin de compren-
der algo del medio ambiente. Ambos procesos pueden ser si-
multáneos o usados alternativamente a lo largo de la vida. A
medida que los esquemas se tornan más complejos se les de-
nomina estructuras. A su vez, las estructuras más complejas,
se organizan de manera jerárquica (por ejemplo de lo general
a lo específico, o de lo universal a lo particular).

En contraste con la propuesta evolucionista de Piaget, el ma-


yor tema de la teoría de Vygotsky es el estudio de la interac-
ción social como elemento fundamental en el desarrollo del
conocimiento; establece que cada función en el desarrollo
cultural del niño aparece dos veces, primero en el nivel social
y, segundo, en el nivel individual; primero entre personas
(interpsicológico) y después dentro del niño (intrapsicológico).
Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a la me-
9
Cfr. Jean Piaget, La psicología del niño, Madrid, España, Ediciones Morata,
1978; o Jean Piaget, La Psicología de la Inteligencia, España, Edit. Crítica, 1983.

32

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


32 30/07/2007, 14:13
moria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funcio-
nes superiores tienen su origen (primero) en la relación entre
individuos. Vigotsky complementa estos principios con la
propuesta conceptual de la «Zona de desarrollo próximo»
(ZDP), que indica que el desarrollo del potencial cognitivo
(capacidad de adquisición de conocimiento) depende de la
ZDP, es decir, de las situaciones en las que el niño se involucra
en comportamientos sociales (de relación con otros). A la teo-
ría de Vigotsky se le conoce como Teoría del Desarrollo So-
cial o Teoría Sociocultural del Aprendizaje Humano. 10

Algunas derivaciones modernas de las dos propuestas ante-


riores son la Teoría de la Actividad, la Teoría del Aprendizaje
Situado, Teoría de la Flexibilidad Cognitiva, etc. En la red
mundial de información se pueden encontrar todas las deri-
vaciones del paradigma cognoscitivista; algunos de los sitios
de la red son propiamente inventarios de estas teorías; uno
de ellos, por ejemplo, describe 48 teorías que comparten el
paradigma que explica la adquisición de conocimiento como
proceso de construcción del individuo. 11

Algunos de los principios de estas teorías que son sustancia-


les al desarrollo de diseños instruccionales con base tecnoló-
gica digital y, específicamente, los que tienen consecuencias
para la creación de objetos de aprendizaje, son los siguientes:

· El conocimiento complejo se adquiere sobre la base de


conocimientos más simples.
· Para ser plenamente comprendido, el conocimiento debe
ser significativo a las circunstancias de vida de los indi-
viduos.
· El conocimiento se adquiere con mayor facilidad cuan-
do se ponen las condiciones de su aplicación a situacio-
nes relevantes para los individuos.
· Se requiere de una retroalimentación social, por un sen-
tido de realidad, para validar el conocimiento.

10
Lev S. Vigotsky, Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard University Press,
1978, p.57.
11
Cfr. http://tip.psychology.org o el sitio que muestra un inventario de los
Modelos de Diseño Instruccional, http://carbon.cudenver.edu/~mryder/
itc_data/idmodels.html#bandura

33

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


33 30/07/2007, 14:13
· Los procesos de construcción de conocimiento de los
individuos pueden facilitarse mediante la comunicación
con otros individuos que han resuelto enigmas o pro-
blemas satisfactoriamente, iguales o similares. A esto se
le ha llamado aprendizaje colaborativo.
· La comunicación entre individuos puede suscitar la re-
flexión compartida para la resolución de enigmas o pro-
blemas.

Los procesos de instrucción con base tecnológica digital requie-


ren, por necesidad, fundamentarse en los principios anteriores,
toda vez que señalan una pauta de la adquisición de conoci-
miento y las características que deben tener los ambientes
virtuales de aprendizaje para que sean efectivos. Algunos ejem-
plos de las aplicaciones de los principios teóricos a la construc-
ción de procesos virtuales de instrucción son los siguientes:

Teoría de la Flexibilidad Cognitiva12

Propuesta por R. Spiro y otros, la teoría de la flexibilidad cog-


nitiva enfatiza el reacomodo del conocimiento preexistente
para satisfacer las necesidades de una nueva situación en la
que se encuentra el individuo. Sugiere que los individuos
adquieren conocimiento en situaciones estructuradas, median-
te la construcción de representaciones múltiples y asociacio-
nes entre unidades de conocimiento. La esencia de la teoría
radica en el hecho de que los individuos son capaces de en-
samblar el conocimiento que tienen de una situación especí-
fica a otro contexto determinado, y esto requiere de la armo-
nización de las habilidades de procesamiento cognitivo con
el contexto correspondiente.

Desde la perspectiva instruccional, esto se logra mediante la


capacidad de interrelación conceptual de contenidos comple-
jos y mediante la provisión de perspectivas múltiples de con-
tenido, de tal manera que quien aprende no utilice sólo de un
esquema cognitivo. Para el diseño instruccional virtual, esto

12
Cfr. Spiro, Rand J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. L., and Coulson, R. L.
(1995). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access
instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains.
http://www.ilt.columbia.edu/ilt/papers/Spiro.html

34

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


34 30/07/2007, 14:13
puede ser logrado disponiendo documentos de hipermedia
que presentan múltiples casos, en los que conceptos simila-
res se ligan a través de los casos. De esta manera los aprendi-
ces pueden visitar y revisitar el mismo caso en una variedad
de contextos.

Teoría del Aprendizaje Situado13

Esta teoría trata el conocimiento como una entidad en conti-


nua construcción, que evoluciona dentro de cada situación o
actividad nueva, con las cuales se enfrenta el individuo. En-
fatiza la construcción de conocimiento útil a través de la acul-
turación (la comprensión de la forma como el conocimiento
es usado por un grupo de practicantes o miembros de una
comunidad). El principio más importante de esta teoría es que
las herramientas de conocimiento sólo son cabalmente com-
prendidas a través de su utilización en situaciones concretas;
la cognición situada indica que el aprendizaje ocurre con ma-
yor efectividad en contexto, y el contexto llega a ser una parte
importante del conocimiento asociado con el aprendizaje. Esta
interpretación es consistente con la suposición del constructi-
vismo de que el significado es una función de la creación de
significados a través de la propia experiencia de los indivi-
duos.

Un tema común, unificador de todas las teorías sobre la cog-


nición situada, es la manera como se concibe la relación entre
persona y medio ambiente: más que pensar en una persona
en un ambiente, las actividades de una persona y las acciones
de un medio ambiente son comprendidas como partes de un
todo mutuamente construido. La relación de externalidad
entre persona y ambiente, se sustituye por una relación entre
las partes de un todo.

Desde el punto de vista instruccional esto puede interpretar-


se de mejor manera en términos de las contribuciones que
hacen, una persona y los demás individuos del medio social
correspondiente, a la realización de una actividad. Las rela-

13
Cfr. Eric Bredo, «Cognitivism, Situated Cognition, and Deweyian
Pragmatism», http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/94_docs/
BREDO.HTM

35

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


35 30/07/2007, 14:13
ciones entre persona y ambiente incluyen una modificación
dinámica mutua más que una relación estática. La produc-
ción de una acción, de esta manera, supone una acción con-
certada entre persona y ambiente más que una acción en un
solo sentido.

Para la teoría del aprendizaje situado no es posible diferen-


ciar entre una tarea cognitiva y una actividad social. Se com-
prende la cognición como ligada a una situación. El pensa-
miento está situado tanto física como socialmente,
especialmente en los procesos de solución de problemas, en
los que la tarea a resolver puede ser moldeada y resignificada
mediante el intercambio social. El aprendizaje ocurre cuando
un estudiante trabaja en una tarea auténtica, tal como tiene
lugar en un escenario del mundo real.

La cognición situada enfatiza el proceso de tutoría, colabora-


ción, las prácticas múltiples, articulación de habilidades de
aprendizaje, historias personales de aprendizaje en un con-
texto de aplicación a la educación. Un concepto derivado de
las aplicaciones a la enseñanza de la cognición situada, que
incluye las nociones enumeradas, es el de «comunidades de
práctica», con el que se enfatiza la distribución del conoci-
miento para compartirlo, aplicarlo a situaciones reales de
manera colaborativa y construir significados como una uni-
dad social. El propósito de la colaboración entre aprendices
es lograr una articulación de estrategias para lograr la cons-
trucción de conocimiento, lo que puede aumentar la genera-
lización de las comprensiones y la transferencia de conoci-
miento a situaciones diferentes.

Teoría de la Cognición Distribuida14

La Teoría de la Cognición Distribuida es una propuesta de


comprensión de la forma como es ejecutada una tarea de cons-

14
James Holland y G. Salomon son los teóricos principales de la Teoría de la
Cognición Distribuida. Del primero puede consultarse James D. Holland,
Edwin Hutchins & David Kirsch, «Distributed Cognition: a New Foundation
for Human-Computer Interaction Research», http://hci.ucsd.edu/lab/
hci_papers/JH1999-2.pdf (octubre 2005). Del segundo la obra: Gavriel
Salomon Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations,
Cambridge University Press, Cambridge, United Kingdom, 1993.

36

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


36 30/07/2007, 14:13
trucción de conocimiento, en términos de la división del tra-
bajo entre los individuos y las herramientas o artefactos y entre
los mismos individuos. Se centra en la descripción de la for-
ma como la cognición se extiende más allá de los límites de
un individuo para formar sistemas funcionales de cognición
junto con el ambiente donde se ejecuta la tarea respectiva, los
artefactos, las interacciones sociales y la cultura.

La teoría comprende dos principios:

· El primero trata de los límites de la unidad de análisis


para definir la cognición. En el caso de la cognición dis-
tribuida, el sistema se configura a sí mismo y pone en
juego la coordinación de varios sub sistemas para cum-
plir con funciones determinadas, de manera que un pro-
ceso cognitivo se delimita por las relaciones funcionales
que se establecen entre los elementos que participan en
el proceso respectivo.
· El segundo principio trata de la cantidad de elementos
que pueden participar en un proceso cognitivo. En la
cognición distribuida, toda clase de elementos se ponen
en juego para la resolución de un problema o enigma,
que pueden ser derivados de la actividad de uno o va-
rios individuos o de uno o varios artefactos.

Para la Teoría de la Cognición Distribuida, los procesos


cognitivos pueden estar distribuidos entre los miembros de
un grupo social; incluyen la coordinación entre elementos
intrapsicológicos y de estructuras externas a los individuos;
pueden estar distribuidos en el tiempo, de manera que las
resoluciones de un suceso o situación de conocimiento ante-
rior puede ser transformado por situaciones posteriores.

M. Perry 15 señala que han surgido dos áreas de trabajo alrede-


dor de la metodología para registrar los datos de las investiga-
ciones sobre el tema: la cognición distribuida de tipo indivi-
dual y la de tipo social o cognición socialmente distribuida.
El primero se aplica a los sistemas cognitivos formados por
un solo individuo y los artefactos tecnológicos respectivos.
15
Mark Perry, «The application of individually and socially distributed
cognition in workplace studies: two peas in a pod?, European Conference
on Cognitive Science, Siena, Italy, 1999, p. 87-92.

37

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


37 30/07/2007, 14:13
Estos estudios han investigado la forma como los recursos
intelectuales humanos se ligan, y no pueden ser observados
como separados de los recursos físicos que se emplean en la
ejecución de una actividad. El segundo se emplea para estu-
diar específicamente las actividades multi personas, a menu-
do en concierto con artefactos físicos que actúan como recur-
sos cognitivos (como en el caso de la cognición
individualmente distribuida), pero también actúan como in-
termediarios de la comunicación entre individuos.

Una subdivisión de la cognición socialmente distribuida


muestra dos formas de interacción: a) los sistemas bien
estructurados, en el que todos los recursos para la resolución
de los problemas o enigmas de conocimiento son conocidos y
b) el sistema mal estructurado, en el que los participantes, los
procesos y los artefactos involucrados en la resolución de pro-
blemas o enigmas de conocimiento son inicialmente
inespecíficos o están por construirse.

Una argumentación importante, relacionada con la enseñan-


za virtual y el desarrollo de objetos de aprendizaje, es la con-
cepción sobre los sistemas funcionales de cognición. Estos sis-
temas incluyen todas las entidades de representación y las
transformaciones a esas representaciones, que se ponen en
juego en una actividad de resolución de problemas o enig-
mas de conocimiento. El análisis de la cognición distribuida
examina los medios por los cuales esas representaciones se
organizan para la resolución de la tarea correspondiente. De
esta manera, los sistemas funcionales pueden ser tratados
como sistemas computacionales, con objeto de examinar los
comportamientos generados a través de las interacciones en-
tre las partes constitutivas del sistema. 16

La cognición distribuida provee de una fuente de revelación


única, (se habla de un nuevo paradigma) para dilucidar la
forma como la tecnología y los medios de comunicación so-
cialmente generados, actúan sobre la transformación de las
representaciones. El propósito es comprender las manifesta-
ciones de la inteligencia en un nivel sistémico y no en un ni-
vel de cognición individual.
16
Cfr. J. Holland, et al., op.cit.

38

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


38 30/07/2007, 14:13
Esta afirmación establece el papel que la tecnología tiene en
la manipulación de las habilidades intelectuales de un indi-
viduo; establece también que la insatisfacción con la propia
cognición sólo es una limitación autoimpuesta, ya que la cog-
nición es, por naturaleza, dependiente de una situación espe-
cífica y está distribuida. Enfatiza el principio de Vigotsky de
que la interacción social hace explícitos ciertos procesos que
luego son internalizados por el individuo. 17

Teoría del Aprendizaje Generativo18

Propuesta por M. Wittrock, esta teoría comprende el apren-


dizaje como el proceso de construcción de ligas entre el cono-
cimiento nuevo y el viejo, o como una forma de comprensión
personal de cómo las ideas nuevas concuerdan con la red de
conceptos conocidos del propio individuo. El principio esen-
cial del aprendizaje generativo es que la mente, o el cerebro,
no es un consumidor pasivo de información sino, más bien,
construye activamente sus propias interpretaciones de la in-
formación y establece inferencias.

El aprendizaje involucra una actividad mental de pensamien-


to. La actividad mental aparece como una función de la me-
moria. Wittrock sugiere que el aprendizaje generativo toma
lugar cuando se generan las ligas entre los contenidos de la
memoria de corto plazo y la base de conocimiento o memoria
de largo plazo. Si el individuo provee de una liga existente
sobre la cual construir nuevo conocimiento, la incorporación
de ese conocimiento en la estructura existente será más efec-
tiva. Se puede considerar un modelo web de aprendizaje en
el que la memoria de corto plazo es un espacio en el que las
nuevas ideas son, no sólo ubicadas o borradas, sino también
conectadas al conocimiento existente. Después de que las co-
nexiones son generadas, las ideas dejan de estar aisladas en
la memoria de corto plazo de una persona y pueden ser usa-
das para construir soluciones y no sólo recordar las solucio-
nes ya utilizadas.

17
Cfr. G. Salomon, op. cit.
18
Cfr. Merlin C. Wittrock, «Generative process of the brain», Educational
Psychologist, 27, 531-541, 1992.

39

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


39 30/07/2007, 14:13
Las tecnologías, como el hipermedia y multimedia, han sido
usadas para ofrecer oportunidades de aprendizaje generativo,
donde los estudiantes crean, sintetizan, manipulan o debaten
el contenido que ha de aprenderse.

Los diseños instruccionales basados en esta teoría, conside-


ran que el aprendiz no es un recipiente pasivo de informa-
ción sino un participante activo de la experiencia de aprendi-
zaje. Construye el conocimiento a través de información que
relaciona, en el ambiente instruccional, con su experiencia y
conocimientos previos. Los estudiantes no pueden construir
su propio aprendizaje sin generar algo a través de un involu-
cramiento activo.

4. PRINCIPIOS GENERALES DEL DISEÑO


INSTRUCCIONAL DIGITAL BASADO EN TEORÍAS
CONSTRUCTIVISTAS

Las teorías constructivistas sobre el aprendizaje han dado


fundamento a desarrollos tecnológicos electrónicos en mate-
ria de diseños instruccionales para la enseñanza escolar insti-
tucionalizada y abierta y a la capacitación de trabajado-
res en el sitio mismo de trabajo. Algunos ejemplos de estas
aplicaciones son las investigaciones que se han desarrollado
bajo la denominación de «aprendizaje colaborativo apoyado
en la computadora» (CSCL, por sus siglas en inglés) y el «tra-
bajo colaborativo apoyado en la computadora» (CSCW); el
primero, desde luego, tiene como escenario el ambiente edu-
cativo y el segundo, ambientes de trabajo profesional que
buscan el aprendizaje de técnicas y procedimientos específi-
cos. Ambos están basados en la idea de que los sistemas elec-
trónicos pueden facilitar los procesos y dinámica de aprendi-
zaje, en formas que no son realizables por medios de
comunicación presenciales.19

M. Hanaffin y otros, mencionan que en el trabajo digital se


presenta la disyuntiva de adaptar los procedimientos tradi-
cionales de creación de ambientes de aprendizaje o crear nue-
vos procedimientos. Señalan que la enseñanza tradicional se

19
Cfr. Jy Wana Daphne Lin Hsiao, “CSCL Theories”, http://
www.edb.utexas.edu/csclstudent/Dhsiao/theories.html (octubre de 2005).

40

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


40 30/07/2007, 14:13
ha visto sometida a fuertes cuestionamientos durante la tran-
sición a medios digitales, puesto que requiere de una repro-
ducción de medios y procedimientos a formato digital que
incrementa costos y requiere de un tiempo largo para adies-
trar a los profesores y desarrollar productos y servicios edu-
cativos. Por tanto, estos autores proponen aplicar nuevos pa-
radigmas de enseñanza, que rompan con los límites impuestos
por la enseñanza tradicional, sobre la base de las posibilida-
des que ofrecen los medios electrónicos de comunicación e
información. 20

Mencionan la aparición de desarrollos tecnológicos como los


Sistemas de Apoyo Electrónico al Rendimiento (Electronic
Performance Support Systems, EPSS) o como los sistemas de
disposición de recursos, pensados como objetos de aprendi-
zaje, para apoyar una gran variedad de necesidades de edu-
cación y adiestramiento. Dichos recursos, que tienen la capa-
cidad de potenciar el rendimiento y el aprendizaje, (texto,
video, pictogramas, gráficas, etc.) están organizados en con-
juntos de datos, que llevan un mensaje relacionado con un
tópico o tarea específicos. Estos sistemas ofrecen situaciones
o ambientes flexibles de desarrollo o de creación de produc-
tos de enseñanza, en los que el significado de un recurso digital
se define continuamente, situándolo en diferentes contextos,
para satisfacer las necesidades del individuo que está en pro-
ceso de construcción de conocimiento.

Por su parte, A. Gibbons y sus colaboradores clasifican los


diseños de modelos instruccionales digitales en cuatro tipos:21

a) Los diseños centrados en el medio electrónico, que tien-


den a concentrar los elementos digitales y su organiza-
ción en las posibilidades del medio electrónico: manua-
les, páginas, transiciones, sincronizaciones, etc.
b) Los diseños centrados en el mensaje, que tienden a de-
sarrollar elementos digitales relacionados con lo que di-
20
Michael J. Hannafin and Janette R. Hill, «Designing Resource-Based
Learning and Performance Support Systems», in David Wiley (Ed.), Designing
Instruction with Learning Objects, June 2000.
21
Andrew S. Gibbons, Jon Nelson & Robert Richards, «The Nature and Origin
of Instructional Objects», en David Wiley (Ed.), Designing Instruction with
Learning Objects, June 2000.

41

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


41 30/07/2007, 14:13
cen los mensajes instruccionales, en una forma en que se
logra la actualización inmediata y la integración de in-
formación, previo a la adquisición del conocimiento,
(analogías, organizadores avanzados, uso de figuras
conceptuales, dramatizaciones, etc.)
c) Diseños centrados en la estrategia, que prefieren situar
las estructuras y las secuencias de los elementos digitales
estratégicos en el centro de sus diseños (patrones de in-
teracción, tipos de interacción).
d) Diseños centrados en el modelo, que tienden a construir-
se alrededor de modelos interactivos de ambientes de
aprendizaje, de sistemas causa-efecto y de niveles de
pericia en la ejecución, con énfasis en la solución de pro-
blemas y enigmas y en argumentaciones.

De la clasificación anterior, el último aplica las características


más esenciales de las teorías constructivistas del aprendizaje,
principalmente la teoría de la cognición distribuida. La ins-
trucción centrada en el modelo, es una teoría del diseño
instruccional que tiene los siguientes principios:

Experiencia: los aprendices deben tener la oportunidad de in-


teractuar con modelos de tres tipos: de ambiente de apren-
dizaje, de sistemas causa-efecto y de ejecución de expertos.

Resolución de problemas: la interacción con los modelos debe


enfatizar la selección cuidadosa de problemas, con solucio-
nes ejecutadas por el aprendiz, por un compañero o por un
experto.

Desnaturalización: los modelos son desnaturalizados por el


medio usado para expresarlos, esto significa que pueden ser
utilizados en diferentes contextos para diferentes niveles de
complejidad. Los diseñadores deben clasificar los niveles de
desnaturalización que coinciden con los niveles de conoci-
miento del aprendiz.

Secuencia: los problemas deben ser arreglados con una secuen-


cia cuidadosa de complejidad.

Orientados al cumplimiento de metas: los problemas deben ser


apropiados para lograr metas instruccionales específicas.

42

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


42 30/07/2007, 14:13
Provisión de recursos: el aprendiz debe ser provisto de infor-
mación, materiales y herramientas con la que pueda resolver
el problema respectivo, dentro de un ambiente de resolución.

Reforzamiento de recursos instruccionales: el aprendiz debe ser


apoyado, durante la resolución de problemas, en forma diná-
mica, especializada y con elementos hechos ex profeso para la
instrucción.

Los programas computacionales, que se diseñan con propó-


sitos de enseñanza, deben ser generativos y no prediseñados;
deben permitir que el individuo cree mensajes e interaccio-
nes mediante la combinación de mensajes y elementos de al-
guna interacción anterior, más que almacenar mensajes, com-
puestos de antemano, o interacciones lógicas. La idea principal
es que el ambiente instruccional debe representar para el
aprendiz el contexto del ambiente en el que lo aprendido pue-
de ser o es usado. La información debe ser transformada por
él mismo.

5. LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE

Uno de los desarrollos tecnológicos aplicados a la enseñanza,


que cumple con los principios señalados, son los objetos de
aprendizaje. Como todos los conceptos de las ciencias socia-
les, la idea de «objetos de aprendizaje» tiene diversas defini-
ciones, interpretaciones y términos de aplicación. Sobre la base
de una revisión somera de la discusión sobre el tema, se pro-
pondrán algunos elementos invariables que determinan lo que
debe entenderse por objetos de aprendizaje.

Para explicar la noción de objetos de aprendizaje, algunos


autores han descrito metáforas que facilitan su comprensión.
Por ejemplo, H. W. Hodgins explica los objetos de aprendiza-
je haciendo una analogía con el juego infantil de piezas de
ensamble de Lego. En este juego cada pieza es superpuesta a
otra de diferentes formas, de manera que con las mismas pie-
zas se pueden construir diferentes objetos a expensas de la
imaginación de cualquier niño. D.Wiley encuentra esta metá-
fora problemática por el hecho de que los bloques de Lego
sólo son combinables con ellos mismos, en cualquier forma;
para sustituirla propone la figura de un átomo como metáfora

43

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


43 30/07/2007, 14:13
más aproximada a la noción de objetos de aprendizaje. Los áto-
mos son combinables con otros átomos, con propiedades dife-
rentes, si sus estructuras son compatibles, es decir, si siguen cier-
tas reglas y principios de combinación; además, para combinarlos
es necesario un conocimiento previo de esas estructuras.22

Los objetos de aprendizaje pueden ser entendidos a la mane-


ra de un ensamble para interpretación de música sinfónica,
en el que cada músico ejecuta con destreza propia un instru-
mento, cuyo sonido adquiere sentido y armonía en el conjun-
to de la obra. En un ensamble, las medidas y pausas de inter-
pretación de cada músico están dirigidas por quien comunica
un significado de la obra, a la luz de su propia comprensión y
gozo estético, pero tratando de integrar a la suya propia, la
comprensión estética de todos los músicos de la orquesta.

De manera similar, quienes participan en los objetos de apren-


dizaje, deben ser diestros en la expresión de un conocimiento
específico, que tenga sentido para la construcción del objeto
de referencia, a través de los dispositivos tecnológicos digitales
disponibles, para lo cual se deben seguir reglas y cumplir con
criterios establecidos. Las reglas y principios estarían estable-
cidos por organizaciones cuya función es asegurar la inter
operabilidad (el ensamble adecuado) de las tecnologías
instruccionales. Tal es el caso del proyecto europeo ARIADNE o
el Learning Technology Standards Committee, norteamericano.

Para Hodgins, los objetos de aprendizaje representan un mo-


delo conceptual completamente nuevo para el conjunto de
contenidos usados en un contexto de aprendizaje. En su opi-
nión, los objetos de aprendizaje están destinados a cambiar
para siempre los procesos de adquisición de conocimientos, y al
hacer esto, abrirán el camino hacia una eficiencia sin precedente
en el diseño, desarrollo y disposición libre de contenidos de
aprendizaje. Además, lo más significativo es que los educado-
res esperan que, verdaderamente, incremente y potencie la ca-
pacidad del aprendizaje humano y el desempeño efectivo de los
estudiantes y las personas expuestas a este tipo de tecnología.23
22
David Wiley (2001), “The Instructorial use of Learning Objects”, en http: /
/reusabilty.org/read/ (página visitada en diciembre de 2005)
23
H. Wayne Hodgins, «The Future of Learning Objects», en David Wiley
(Ed.), Designing Instruction with Learning Objects, June 2000.

44

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


44 30/07/2007, 14:13
El mismo autor añade que está cerca el momento en que se
pase de una tecnología para el aprendizaje a una tecnología
que sea capaz de «aprender», de acuerdo con el tipo de ma-
nipulación que hagan los individuos. Esto significa que las
herramientas tecnológicas y los ambientes digitales mejora-
rán entre más son usados; aprenderán acerca del usuario y se
adaptarán como resultado de la interacción con el dispositi-
vo respectivo. Podrán ser capaces de crear conocimientos
nuevos sobre la base de patrones utilizados por los usuarios,
reconocerán sus comportamientos y comprenderán el contexto
de las situaciones y acciones de aprendizaje; la tecnología
aplicada a la construcción de objetos de aprendizaje estará
disponible en cualquier momento, proveyendo de ideas, su-
gerencias, información verdadera en el tiempo preciso, sin
que el usuario tenga que solicitarla. Tecnológicamente, esto
ya es una realidad de algunos de los sitios de la red mundial;
falta aplicarlo a los propósitos del aprendizaje y el acrecenta-
miento del conocimiento.

A. Gibbons y sus colaboradores definen, de manera más con-


creta, que un objeto de aprendizaje (OA) es cualquier elemento
de una estructura (digital) que puede ser ensamblada con otra
estructura, momentáneamente, con objeto de crear una situa-
ción instruccional. Los OA tienen como características la com-
plejidad y la multidimensionalidad; pueden incluir modelos
interactivos, problemas a resolver, rutinas de procedimiento,
etc.24

El Comité Norteamericano de Estándares para la Tecnología


del Aprendizaje (Learning Technology Standards Committee)
define los objetos de aprendizaje como «cualquier entidad,
digital o no digital, que puede ser usado y reusado o aplicar-
se como referencia para el aprendizaje apoyado en la tecnolo-
gía».25

Para B. Bannan y colaboradores, un objeto de aprendizaje es


un sistema instruccional, que potencialmente permite el ac-
ceso a componentes de contenido y la transformación diná-

A. S. Gibbons, et al., op. cit.


24

Learning Technology Standards Committe, Learning Objects Metadata


25

Working Group homepage. http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html

45

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


45 30/07/2007, 14:13
mica o disposición de estas partes en configuraciones alta-
mente especificadas. Describen el proceso de construcción
tecnológica de los objetos de aprendizaje en tres pasos:26

1° Se define un tipo de ejecución específica o un objetivo de


aprendizaje, significativo a la habilidad que se desea ense-
ñar.

2° Se diseña o selecciona una estrategia instruccional apro-


piada para crear plantillas digitales de interacción.

3° Se aplica el contenido específico a estas plantillas de la es-


trategia instruccional.

Las características que definen que un dispositivo digital sea


considerado un objeto de aprendizaje son las siguientes:

· La información digital se divide en unidades acotadas.


Es decir, su contenido versa sobre un solo tema u objeto
de estudio, tratado con todos los puntos de vista posi-
bles.
· Son unidades reusables. Son objetos que pueden con-
sultarse continuamente sin perder sus características
distintivas.
· Interoperables. Pueden ser utilizados por varios usua-
rios al mismo tiempo de manera interactiva, con el pro-
pósito de discutirlo, incrementar información, transfor-
mar esa información, ponerla al día, cambiar su soporte
digital, etc.
· Flexibles. Los diferentes tratamientos digitales de un
objeto pueden ensamblarse de diferentes maneras y pue-
den ensamblarse diferentes expresiones de diferentes
objetos.
· Transformables. Permiten transformar una expresión
digital a diferentes formatos.
· Permiten agregar información continuamente.

26
Brenda Bannan-Ritland, Nada Dabbagh & Kate Murphy, «Learning Object
Systems as Constructivist Learning Environments: Related Assumptions,
Theories and Applications», en David Wiley (Ed.), Designing Instruction with
Learning Objects, June 2000.

46

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


46 30/07/2007, 14:13
M.D. Merril sugiere que casi todos los contenidos de una
materia pueden ser representados en cuatro tipos de objetos
de conocimiento: entidades o cosas; acciones, que son procedi-
mientos que pueden ser ejecutados por un aprendiz para crear
o accionar una entidad; procesos, que son situaciones que ocu-
rren como resultado de una acción y propiedades, que son los
descriptores cuantitativos o cualitativos de una entidad, ac-
ción o proceso.27

El nombre, descriptor, valor, tipo, etc. de las entidades, accio-


nes, procesos y propiedades del objeto de conocimiento, pue-
den conformar una base de meta datos digitalizados, que per-
mite la organización de repositorios de objetos de aprendizaje
y su clasificación, búsqueda, ubicación y recuperación por
parte de los usuarios, de acuerdo con sus intereses y necesi-
dades de aprendizaje. Actualmente, existen redes de tecnólo-
gos y educadores que están en proceso de definición de las
categorías para la creación de las bases de meta datos. Desde
luego, para cumplir con las características de una Sociedad
del Conocimiento, dichos criterios tendrán que ser validados
por las redes internacionales dedicadas al desarrollo de tec-
nología para la educación.

6. LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Las propuestas de la sociedad del conocimiento apuntan a la


creación de significados de la información como equivalente
a la construcción de conocimiento, en contexto y bajo circuns-
tancias específicas. Esta construcción no es lineal; está distri-
buida entre individuos y entre estos y las herramientas de
disposición de información; tiene un contexto de significado
específico; no puede ser prescrita más que en términos gene-
rales; no puede estar normada pues la red no tiene límite para
la introducción de información; el que aprende expresa cono-
cimiento y el que enseña aprende nuevos significados. Con
estas condiciones, los procedimientos e instrumentos de eva-
luación conocidos hasta ahora, basados en la revisión de las
adquisiciones acumuladas de conocimiento no son aplicables.

27
M. David Merril, «Knowledge Objects and Mental-Models», en David
Wiley (Ed.), Designing Instruction with Learning Objects, June 2000.

47

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


47 30/07/2007, 14:13
En concreto, en una traducción práctica de lo dicho, útil para
desarrollar instrumentos y procedimientos de evaluación,
afines a una educación para una sociedad del conocimiento,
debemos de considerar que: 1) el aprendizaje es un proceso acti-
vo de construcción más que de adquisición de conocimiento; 2)
que la enseñanza es un proceso de apoyo a la construcción de
significados más que de transmisión de conocimiento; 3) los cu-
rrículos prescritos por ley no tienen relevancia para el conoci-
miento, sino una relevancia de orden regulatorio.

De acuerdo con los principios sobre la validez de conclusio-


nes de una evaluación, la conversión de una propuesta teóri-
ca, como la anterior, a elementos o términos de construcción
de instrumentos y procedimientos de verificación del aprendi-
zaje, resulta crucial para asegurar la verdad de una observación
evaluativa. En otras palabras, en un contexto de sociedad del
conocimiento, las evaluaciones con una lógica de financiamien-
to, las que están basadas en un currículo homogéneo, las que
consideran una distribución de contenidos de aprendizaje con
un sentido lineal, las que comprenden el aprendizaje como ad-
quisición de contenidos de las materias, no tienen validez.

Los modelos de evaluación, asociados directamente con mejo-


ramiento de la calidad, deben resolver, de alguna forma, dos de
los problemas que tiene toda evaluación: 28 1) el de la validez de
las conclusiones y 2) el de la legitimidad de las conclusiones.

El primero refiere la base teórica sobre la cual se sustentan las


conclusiones de una evaluación. Un instrumento de evalua-
ción debe traducir los términos de una teoría de aprendizaje,
de una pauta de enseñanza y una expectativa social de cono-
cimiento a términos de referencia cuya lógica de interpreta-
ción está dada por la base teórica.

En el caso de las conclusiones hechas sobre los resultados de


las pruebas de rendimiento, la teoría indica que los alumnos
expuestos a la transmisión de conocimiento deben ser capa-
ces de asimilar y demostrar el conocimiento adquirido y, con-

28
Carmen Carrión Carranza, «El problema de la validez de las conclusiones
de las evaluaciones». Trabajo presentado en la Universidad Autónoma de
Aguascalientes, 2001.

48

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


48 30/07/2007, 14:13
forme crecen, maduran y tienen experiencia con conocimien-
to complejo, graduado de acuerdo con niveles escolares, se-
rán capaces de mejores y mayores demostraciones. En esta
lógica se aplican márgenes de libertad o, si se quiere márge-
nes de error estadístico, atribuibles a diferentes causas como
las diferencias individuales o, en estadísticas más complejas,
a factores de ubicación social o económica, ambiente familiar,
experiencia del profesor, etc. De esta manera se logra una ho-
mogeneización basada en hipótesis de igualdad estadística.

De aquí que puedan hacerse tablas de equivalencias entre


resultados y escalas de rendimiento por individuo, escuela,
sector, municipio, país, etc.

El problema con esta teoría es cuando, efectivamente, existen


diferencias no homogeneizables a través de cálculos estadís-
ticos o bien, cuando lo que se aplica es una filosofía educativa
o teoría pedagógica diferente. En estos casos, las conclusio-
nes que puedan derivarse de evaluaciones basadas en una
lógica de homogeneidad, no son válidas. Por ejemplo, no se
podría medir con el mismo instrumento a alumnos de escue-
las que tienen como propósito potenciar las diferencias, inte-
reses y habilidades individuales. Es el caso de un comentario
reciente de una directora de escuela, que percibió una injusti-
cia en el juicio sobre el aprovechamiento de sus alumnos, toda
vez que había alumnos con capacidades diferentes y, en ese
aspecto, la escuela podía considerarse ejemplar. Es el caso de
una educación concebida para una sociedad del conocimien-
to, que explicaré más adelante.

El segundo problema, el de la legitimidad de las conclusio-


nes, tiene que ver con lo que podemos llamar «el autorreco-
nocimiento» de los sujetos de las evaluaciones, en las conclu-
siones que se dan sobre los resultados de las actividades
educativas. Es decir, es la capacidad que tiene una evalua-
ción de ser una revelación objetiva, de lo que los individuos
de una comunidad piensan, creen o experimentan acerca del
valor de su institución escolar y las bondades o defectos de
las funciones ejercidas en el marco de esa institución.

A mi juicio, uno de los esfuerzos más arduos que debe hacer


un evaluador, es el de comunicar un resultado que sea acep-

49

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


49 30/07/2007, 14:13
tado y en el que una comunidad escolar se sienta reflejada. Es
por esto que propongo, como elemento técnico y político de
la evaluación, la definición de un interlocutor para comuni-
car las conclusiones de una evaluación; con esto se puede te-
ner un poco más de seguridad de evitar las perturbaciones de
lenguaje, la hegemonía de opinión y los prejuicios. El evalua-
dor debe conocer con precisión quién es el interlocutor váli-
do para el establecimiento de la comunicación de conclusio-
nes, de acuerdo con el tipo de evaluación y los propósitos
que se persiguen.

En las evaluaciones que se hacen a gran escala (como la prue-


ba PISA) se vuelve muy complicado este reconocimiento de
la verdad de las conclusiones, de parte de profesores, alum-
nos y directivos, les dice muy poco o nada acerca de la vida
cotidiana de la escuela. En cambio, es frecuente que algunas
organizaciones sociales reconozcan su propia insatisfacción
con la educación, cuando los resultados de este tipo de prue-
bas se hacen públicos.

Sin embargo, obviando las dificultades técnicas de construc-


ción procedimental de una evaluación de la calidad de los
aprendizajes, en el contexto de una sociedad del conocimien-
to, en el que la base teórica del aprendizaje indica la apari-
ción del conocimiento distribuido y situado en contexto de
aplicación ¿qué sentido tendría una evaluación, si la recom-
posición del conocimiento es constante?; ¿cómo ubicaríamos
el aula y la escuela en un espacio virtual?; ¿qué tipo de rela-
ción comunicativa tendríamos que observar?; ¿cómo se eva-
luaría la construcción de conocimiento en un contexto de co-
munidades de práctica?

50

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


50 30/07/2007, 14:13
Referencias bibliográficas

Bannan-Ritland, Brenda Nada Dabbagh & Kate Murphy, «Learning


Object Systems as Constructivist Learning Environments: Related
Assumptions, Theories and Applications», en David Wiley (Ed.),
Designing Instruction with Learning Objects, June 2000.
Bertalanffy, Ludwig von, Teoría general de sistemas, México, FCE, 1987.
Bredo, Eric, «Cognitivism, Situated Cognition, and Deweyian
Pragmatism», http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/
94_docs/BREDO.HTM
Carrión Carranza, Carmen, «El problema de la validez de las con-
clusiones de las evaluaciones». Trabajo presentado en la Uni-
versidad Autónoma de Aguascalientes, 2001.
Cassirer, Ernest, El problema del conocimiento, Tomo I, México, Fon-
do de Cultura Económica, 2ª. Reimpresión, 1974.
Castells, Manuel, «La dimensión cultural del internet», Universitat
Oberta de Catalunya. http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/
articles/castells0502/castells0502.html. 10 de abril de 2002.
______. The Internet Galaxy. Oxford, Oxford University Press, 2002.
———. La era de la información: Economía, Sociedad y Cultura. Vol. III.
México, D. F., Siglo XXI, 1999.
D’Orville, Hans, «Towards the Global Knowledge and Information
Society – The Challenges for Development Cooperation»,
http://www.undp.org/info21/public/pb-challenge.html
Gibbons, Andrew S. Jon Nelson & Robert Richards, «The Nature
and Origin of Instructional Objects», en David Wiley (Ed.),
Designing Instruction with Learning Objects, June 2000.
Habermas, Jürgen, La lógica de las Ciencias Sociales, México, Red Edi-
torial Iberoamericana, 1ª. Edición, 1993.
Hannafin, Michael J. and Janette R. Hill, «Designing Resource-Based
Learning and Performance Support Systems», in David Wiley
(Ed.), Designing Instruction with Learning Objects, June 2000.
Hodgins, H. Wayne, «The Future of Learning Objects», en David
Wiley (Ed.), Designing Instruction with Learning Objects, June 2000.
Holland, James D., Edwin Hutchins and David Kirsch, «Distributed
Cognition: a New Foundation for Human-Computer Interaction
Research»,
http://hci.ucsd.edu/lab/hci_papers/JH1999-2.pdf (octubre 2005).
Kowch, Eugene and Richard Schweir, «Characteristics of Technolo-
gy-Based Virtual Learning Communities», Second National
Congress on Rural Education, Saskatoon, Saskatchewan, Canada,
February 21, 1997.
Lin Hsiao, J. W. D., “CSCL Theories”, http://www.edb.utexas.edu/
csclstudent/Dhsiao/theories.html (octubre de 2005)

51

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


51 30/07/2007, 14:13
Luhman, Niklas, La Ciencia de la Sociedad, México, Universidad Ibe-
roamericana, Edit. Anthropos, ITESO, 1996.
Merril, M. David, «Knowledge Objects and Mental-Models», en
David Wiley (Ed.), Designing Instruction with Learning Objects,
June 2000.
Perry, Mark, «The application of individually and socially
distributed cognition in workplace studies: two peas in a pod?,
European Conference on Cognitive Science, Siena, Italy, 1999.
Piaget, Jean, La psicología del niño, Madrid, España, Ediciones Morata,
1978; o Jean Piaget, La Psicología de la Inteligencia, España, Edit.
Crítica, 1983.
Rand J., Spiro, Feltovich, P., J., Jacobson, M., L., and Coulson, R. L.
(1995). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext:
Random access instruction for advanced knowledge acquisition
in ill-structured domains. http://www.ilt.columbia.edu/ilt/
papers/Spiro.html
Salomon, Gavriel, Distributed Cognitions: Psychological and Educational
Considerations, Cambridge University Press, Cambridge, United
Kingdom, 1993.
Vigotsky, Lev S., Mind in Society, Cambridge, MA, Harvard Univer-
sity Press, 1978.
Wittrock, Merlin C., «Generative process of the brain», Educational
Psychologist, 27, 531-541, 1992.
Wiley, David. (2001), “The Instructorial use of Learning Objects”,
en http: //reusabilty.org/read/ (página visitada en diciembre
de 2005).

52

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


52 30/07/2007, 14:13
53

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


53 30/07/2007, 14:13
54

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


54 30/07/2007, 14:13
CAPÍTULO 2

LA EDUCACIÓN EN CIUDADANÍA PARA LA


SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: UNA
APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL
Juan Manuel Fernández Cárdenas

1. INTRODUCCIÓN

L a Estrategia a Mediano Plazo de la UNESCO1 especi-


fica la existencia de cuatro temas centrales dentro de
su agenda que son el foco de atención para el periodo
2002-2007: a) cultura de la paz, b) derechos humanos y ciuda-
danía, c) diversidad cultural, y d) desarrollo humano susten-
table. En esta línea, el documento 31 C/4 posiciona a las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) como
un conjunto de herramientas fundamentales que necesitan ser
utilizadas para el avance de los proyectos UNESCO en estos
4 temas. De esta manera, tomando como referencia estos pos-
tulados, el Comité Regional Norte de Cooperación con la
UNESCO ha definido como uno de sus principales objetivos
la siguiente misión dentro del ámbito educativo:

«Promover prácticas educativas que contribuyan a la expre-


sión del pluralismo, la diversidad cultural, y el desarrollo
humano sostenible mediante el acceso universal a la utiliza-
ción de las TIC’s para la construcción de una sociedad del
conocimiento.»

1
UNESCO, «Medium-Term Strategy 2002-2007 ( 31 C/4 ),» (Paris: UNESCO,
2002).

55

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


55 30/07/2007, 14:13
Este énfasis en el desarrollo de una sociedad del conocimien-
to implica discutir aspectos centrales sobre los conceptos de
ciudadanía y derechos humanos, y de manera más específi-
ca, lo que se puede entender como ciudadanía global. Así, en
las siguientes secciones se exploran los conceptos de ciuda-
danía, ciudadanía global, y las implicaciones para el desarro-
llo de un nuevo modelo educativo para México, y en particu-
lar para Nuevo León.

2. LA CIUDADANÍA EN EL CONTEXTO NACIONAL

La ciudadanía, entendida como «la cualidad y el derecho de


los ciudadanos»2 , ha sido uno de los objetos de estudio más
prototípicos dentro de la Sociología, la Ciencia Política y el
Derecho. De manera más específica, el Diccionario de la Len-
gua Española3, define al ciudadano como:

«Habitante de las ciudades antiguas o de Estados modernos


como sujeto de derechos políticos y que interviene, ejerci-
tándolos, en el gobierno del país.»

Esta definición destaca la naturaleza del ciudadano con rela-


ción a los derechos políticos que ejerce en el país del cual es
residente legal; es decir, la ciudadanía implica el reconoci-
miento de los derechos de un habitante por un Estado.

Hasta antes de cambios políticos como la perestroika y la caída


del muro de Berlín, la naturaleza de la ciudadanía circunscri-
ta a la existencia de los Estados nacionales era una realidad
económica, social y cultural. Sin embargo, de acuerdo con
Castells4, después del desmoronamiento del bloque soviético
y la emergencia del Internet como una herramienta de trans-
formación sociotecnológica, el proceso de globalización co-
bró fuerza y los Estados empezaron a estar menos definidos
y más integrados en bloques políticos y económicos. Esto

2
Real Academia Española, Diccionario De La Lengua Española (23°) [Sitio Web]
(Real Academia Española, 2005 [citado 04/08 2005]); disponible en http://
www.rae.es/
3
Ibid.
4
Manuel Castells, The Internet Galaxy (Oxford: Oxford University Press, 2002),
Manuel Castells, La Era De La Información: Economía, Sociedad Y Cultura, vol.
III (México, D. F.: Siglo XXI, 1999).

56

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


56 30/07/2007, 14:13
implicó un nuevo carácter distribuido y descentrado del po-
der político y la soberanía a nivel global (como en el caso de
la Unión Europea), así como el surgimiento de una ‘sociedad
del conocimiento’. De esta manera, el proceso de globaliza-
ción tiene consecuencias para la definición «clásica» de ciu-
dadanía, la cual requiere ser reconceptualizada en términos
supranacionales debido a las nuevas prácticas académicas,
laborales, culturales y comerciales que han emergido recien-
temente con el uso de Internet. En el siguiente apartado trata-
ré de manera más amplia las características de esta nueva
sociedad del conocimiento; en el apartado 4 discutiré la pos-
tura de la UNESCO con relación a la ciudadanía y su trata-
miento dentro de un contexto global.

3. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Manuel Castells, actualmente considerado como uno de los


líderes intelectuales en Sociología que han desarrollado este
concepto, propone que la ‘sociedad del conocimiento’ es bá-
sicamente una transformación sociotecnológica de nuestra
sociedad basada en las nuevas capacidades de procesamien-
to de información:

«…[S]e trata de una sociedad en la que las condiciones de


generación de conocimiento y procesamiento de información
han sido sustancialmente alteradas por una revolución tec-
nológica centrada sobre el procesamiento de información, la
generación del conocimiento y las tecnologías de la informa-
ción… Se constituye un paradigma de un nuevo tipo en el
que todos los procesos de la sociedad, de la política, de la
guerra, de la economía pasan a verse afectados por la capaci-
dad de procesar y distribuir energía de forma ubicua en el
conjunto de la actividad humana.»5

En esta definición destaca la utilización del término «ener-


gía» para referirse a las tecnologías de la información como
motor de esta transformación, en términos analógicos a la

5
Manuel Castells, La Dimensión Cultural De Internet (Universitat Oberta de
Catalunya, 2002 [citado 21 Junio 2005]); disponible en http://www.uoc.edu/
culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html., p. 2, negritas
añadidas

57

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


57 30/07/2007, 14:13
energía de vapor y/o eléctrica que motivó la revolución in-
dustrial. Para Castells, estamos viviendo una revolución pa-
radigmática que implica un descentramiento del control de
la comunicación, del poder y de todos los procesos de la acti-
vidad humana, de manera distribuida entre los agentes que
tienen acceso a la red.

De manera más específica, de acuerdo con Castells este nue-


vo paradigma tiene dos expresiones tecnológicas concretas y
fundamentales que son el Internet y la ingeniería genética.
Ambas expresiones están teniendo un gran impacto en la
manera en la que programamos, desprogramamos y repro-
gramamos los procesos de información y socialización, así
como los códigos de la materia viva. Sin embargo, estas dos
expresiones no son simplemente tecnologías, son además pro-
ducciones culturales. En el caso de Internet, esta producción
cultural tiene efectos muy importantes sobre la innovación,
la creación de riqueza y el nivel económico, pero también en
el desarrollo de nuevas prácticas sociales. Castells6 identifica
cuatro grupos sociales que han emergido con relación a las
diferentes actividades humanas que han dado pie al Internet
como producción cultural.

El primer grupo es el «universitario meritocrático». Se trata


de los universitarios que han decidido utilizar Internet como
un medio para promover la investigación y la excelencia aca-
démica. El segundo grupo es el de los «hackers». Castells de-
fine a los hackers como apasionados de la creación que desa-
rrollan sistemas sólo por el placer de hacer algo útil y
desarrollarlo para la comunidad a la que pertenecen. Como
ejemplo está el caso de Linus Torvalds, inventor de Linux, el
cual es el primer sistema operativo completamente gratuito y
con un manejo abierto y distribuido de su mejoramiento en-
tre los usuarios. El tercer grupo, es el de las formas culturales
alternativas que se conforman en comunidades virtuales para
tratar temas y alcanzar metas específicas como causas ecoló-
gicas, espirituales, o sociales que buscan un nicho de expre-
sión y organización a través de la red. El cuarto grupo, final-
mente, es el que corresponde a los empresarios jóvenes que

6
Castells, The Internet Galaxy.

58

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


58 30/07/2007, 14:13
utilizan Internet para hacer negocios de nuevas maneras, in-
novando viejas prácticas comerciales. Así que Internet es la
combinación de estos cuatro grupos o capas culturales que
comparten la premisa de la libertad de expresión de la socie-
dad civil en contra del ejercicio del poder político, comercial
y comunicativo concentrado en unas pocas manos y a favor
de la diversidad y pluralismo en la actividad humana.

4. CIUDADANÍA GLOBAL

En el contexto de la sociedad del conocimiento la UNESCO


reconoce esta nueva realidad donde la pluralidad de las ex-
presiones culturales a nivel mundial y dentro de un mismo
país cuestiona la naturaleza nacionalista y monolítica de la
concepción clásica del ciudadano. Como alternativa, la
UNESCO7 propone la siguiente definición de ciudadanía:

«…[D]efiniendo ‘ciudadanía’ en términos de derechos hu-


manos y de responsabilidades cívicas, los programas de edu-
cación cívica procuran evitar conceptos de ‘ciudadanía’ que
definan la nacionalidad en términos de la identidad étnica,
religiosa o cultural. La aspiración es que los conceptos de
ciudadanía basados en derechos humanos y responsabilida-
des [civiles] puedan hacer más difícil movilizar el conflicto po-
lítico alrededor de cuestiones de identidad. Por lo tanto, se ha
convertido en la norma para los programas modernos de edu-
cación cívica que éstos tengan una fuerte base en los valores de
los derechos humanos, haciendo referencia específica a los de-
rechos de los niños y tratando asuntos relacionadas con la di-
versidad y los derechos de minorías dentro de la sociedad

...[L]a educación en ciudadanía que entrena a los ciudada-


nos para enterarse de los asuntos humanos y políticos en jue-
go en su sociedad o nación, requiere de cualidades éticas y
morales en cada ciudadano. Todas las formas de educación

7
UNESCO, Citizenship Education [Sitio Web] (UNESCO, 2005 [citado 02/08
2005]); disponible en http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=4732&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html., p. 1,
negritas añadidas.

59

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


59 30/07/2007, 14:13
en ciudadanía tienen como objetivo el formar el respeto por
otros fomentando un espíritu de tolerancia y de paz.»

El análisis de esta definición destaca tres características esen-


ciales que deberá cumplir la concepción de ciudadanía den-
tro de la sociedad del conocimiento: a) un tratamiento de la
identidad en términos supranacionales, b) énfasis en dere-
chos humanos y responsabilidades civiles, y c) fomento del
respeto por otros con un espíritu de tolerancia y paz. A conti-
nuación discuto los retos a los que esta nueva concepción debe
dar respuesta para estar a la altura de las condiciones de esta
nueva sociedad del conocimiento.

Identidad: nacional vs. global

La ciudadanía es uno de las categorías que impactan más fuer-


temente en la definición de la identidad de una persona. En
este sentido, Pizzorno8 establece que:

«La ciudadanía es un modo de la identidad, pero, como tal,


es raramente uno fuerte. Las identidades fuertes son las que
permiten a un individuo tanto reconocer como ofrecer reco-
nocimiento a cambio. La oportunidad de ofrecer reconoci-
miento a cambio conduce a hacer distinciones. Uno separa a
los individuos uno del otro y utiliza marcas por las cuales
uno puede considerar que algunos de ellos son «diferentes».
La determinación de una diferencia es esencial para el man-
tenimiento de la identidad... [A]l participar en la protección
de límites comunes, una clase de reconocimiento mutuo
emerge entre el estado y el ciudadano.»

En un sentido puramente legal, para ser ciudadano mexicano


se necesita haber nacido en México, y/o ser hijo de padres
mexicanos. Esta es una noción de la nacionalidad basada en
la territorialidad y la línea genética de nacimiento. Por otro
lado, la nacionalidad mexicana se puede obtener por natura-
lización algunos años después de vivir legalmente en Méxi-
co. En este caso, la temporalidad es el criterio que predomina
sobre la obtención de la nacionalidad. Pragmáticamente, sin

8
Alessandro Pizzorno, «On the Individualistic Theory of Social Order,» en
Social Theory for a Changing Society, ed. Pierre Bourdieu y J. S. Coleman
(Boulder, CO: Westview Press, 1991)., p. 224

60

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


60 30/07/2007, 14:13
embargo, hay personas que viven en distintos países, inclui-
do México, que aún cuando no tienen el estatus legal son
miembros activos de esa sociedad. Es irónico que miembros
de estos países en estas circunstancias no estén plenamente
protegidos en su nueva situación aún cuando contribuyan
activamente a la economía con su participación. Su estatus
legal como ciudadano y su identidad como miembros de una
comunidad no son correspondientes, lo que hace cuestionar
la validez de dichos criterios legales.

Castells y otros autores han propuesto que en la sociedad del


conocimiento las fronteras se han difuminado, que ahora es
posible establecer contacto con cualquier persona con acceso
a la red, que podemos acceder a bienes que están en venta
más allá de nuestras fronteras en sitios como eBay. Sin em-
bargo, autores como Barber9 cuestionan la medida en lo que
esto puede realmente tener un impacto en el desarrollo de-
mocrático de una sociedad y de la identidad de sus ciudada-
nos. Si bien para Barber la tecnología tiene la potencialidad
de re-balancear las polaridades del poder y su ejercicio en
una sociedad a través de este nuevo orden comunicativo, tam-
bién existe el riesgo de que la indiferencia política y el consu-
mismo dominen el grueso de las interacciones que ocurren
en la red, de tal manera que sin una conciencia crítica de uso
de la red, el sueño de una sociedad de conocimiento sin fron-
teras difícilmente podrá materializarse.

Para evitar que este escenario ocurra, es necesario incluir en


las condiciones de producción de esta nueva sociedad reglas
que hagan explícito el carácter reflexivo y deliberativo que
requiere el desarrollo de la democracia y de la participación
equitativa de los miembros de estas sociedades. En este senti-
do, la solución requiere de la ubicación y respeto de princi-
pios supranacionales con los cuales identificarse y
posicionarse en un intercambio comunicativo. Así la identi-
dad, más allá de tener su origen en la pertenencia a un país
definido geográficamente, puede venir de la capacidad de

9
Benjamin Barber, The Ambiguous Effects of Digital Technology on Democracy
in a Globalizing World [Página Web] (Heinrich-Böll-Stiftung, 2002 [citado
01/07 2005]); disponible en http://www.wissensgesellschaft.org/themen/
demokratie/democratic.pdf.

61

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


61 30/07/2007, 14:13
identificarse con el diálogo y con sus posibilidades de lograr
acuerdos con nuestros interlocutores, con independencia de
su ubicación geográfica. En consecuencia, se propone que una
identidad global necesariamente tiene que incorporar una
identificación con las reglas de un diálogo abierto y equitati-
vo, que en este caso es mediado por las TIC’s.

Si bien estas reglas son parte de cualquier estado democráti-


co, la naturaleza de los intercambios extraterritoriales que se
pueden dar en la red, hace necesario el poder invocar
comunicativamente instrumentos donde estos códigos inter-
nacionales sean reconocidos por los interlocutores de un diá-
logo electrónico de manera pública. Entre las posibilidades
que existen en este orden, destacan la declaración de los de-
rechos humanos de la ONU. En el siguiente apartado discuti-
ré con mayor amplitud la naturaleza de los derechos huma-
nos y las responsabilidades que adquirimos como miembros
de una sociedad del conocimiento.

Derechos y responsabilidades: la Declaración Universal de los De-


rechos del Hombre

De acuerdo con el Centro de Información de la ONU para


México, Cuba y República Dominicana10, los derechos huma-
nos son los derechos esenciales que todas las personas deben
gozar para poder vivir con pleno derecho como miembros de
un Estado. Todos los ciudadanos merecen la oportunidad de
lograr el crecimiento y desarrollo de sus capacidades, más
allá de sus necesidades básicas. Para cumplir con este objeti-
vo, la ONU aprobó en 1948 la «Declaración Universal de los
Derechos Humanos»11, la cual dicta las reglas y recomenda-
ciones para que todos los países protejan los derechos huma-
nos de las personas que viven en ellos, e insta al respeto a los
derechos humanos para lograr la libertad, la justicia y la paz
en el mundo.

La Declaración Universal señala que todos los seres huma-


nos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y que no
10
Centro de Información de la ONU para México Cuba y República
Dominicana, Labor De La Onu (CINU, 2000 [citado 16/10 2005]); disponible
en http://www.cinu.org.mx/ninos/html/onu_n3.htm.
11
ONU, «Declaración Universal De Derechos Humanos,» (New York: 1948).

62

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


62 30/07/2007, 14:13
pueden ser objeto de discriminación por su nacionalidad, ori-
gen étnico, raza, sexo, religión, opinión política, riqueza o
posición económica. Estos son algunos de los derechos enun-
ciados en la Declaración:

· Protección contra la esclavitud y la tortura


· Igualdad ante la ley
· Defensa contra la detención arbitraria, así como dere-
cho a un juicio justo
· Libertad de pensamiento, de religión y de expresión
· Derecho a la educación
· Derecho a un nivel de vida adecuado, que incluye acce-
so a la salud, vivienda y alimentación suficiente
· Derecho al trabajo y a fundar y afiliarse a sindicatos

Los niños deben tener los mismos derechos que el adulto; sin
embargo, al ser menores de edad y con menos recursos que
los adultos, necesitan protección especial. Por ello la Asam-
blea General aprobó en 1989 la «Convención de los Derechos
del Niño». Estos son algunos de los derechos humanos de los
niños incluidos en esta Convención:12

· El derecho a la vida
· El derecho a un nombre y a una nacionalidad
· El derecho a vivir con plenitud, libres de hambre, mise-
ria, abandono y malos tratos
· El derecho a un ambiente seguro
· El derecho a la educación
· El derecho a tiempo de ocio
· El derecho a asistencia sanitaria
· La posibilidad de participar, en sus circunstancias, en la
vida social, económica, cultural y política de su país

En nuestro país, y particularmente en nuestro estado, institu-


ciones como la Comisión Estatal Electoral de Nuevo León
(CEE-NL) ha planteado la necesidad de «construir espacios
de desarrollo humano; espacios en donde la niñez y la juven-
tud puedan mejorar su vida, mediante el reconocimiento y la

12
UNICEF, La Convención Sobre Los Derechos Del Niño [Página Web] (UNICEF,
2000 [citado 18/10 2005]); disponible en http://www.unicef.org/spanish/
crc/crc.htm.

63

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


63 30/07/2007, 14:13
puesta en práctica de valores democráticos»13. Así la CEE-NL14
ha diseñado diversos talleres en los que los alumnos tienen la
oportunidad de discutir diferentes aspectos sobre la forma
en la que el gobierno es organizado en nuestro país a nivel
federal, local y municipal. Similarmente, los estudiantes a tra-
vés de talleres y representaciones teatrales tienen la oportu-
nidad de conocer la manera en la que se organizan las elec-
ciones y aprenden a identificar los principios de la democracia.

La importancia de la existencia de este tipo de derechos enun-


ciados en un documento como la Declaración Universal de
los Derechos Humanos es indispensable para promover con-
diciones para la existencia de una ciudadanía a nivel nacio-
nal, en cada país. Sin embargo, con relación a la ciudadanía
global, muchas veces estos derechos pueden quedar estable-
cidos en un nivel retórico, sobre todo cuando se plantean cri-
terios extraterritoriales. Más aún, dada la relevancia de las
TIC’s en la construcción de una sociedad del conocimiento, a
este conjunto de derechos debe agregarse la obligatoriedad
para garantizar la interacción de los ciudadanos con equipo
informático y/o al uso de Internet en lugares de acceso público.

Barber15 señala que el ritmo al que crece el equipamiento de


computadoras y acceso a Internet en los países desarrollados
puede hacer pensar que el mundo en su conjunto se está mo-
viendo rápidamente hacia la construcción de una sociedad
del conocimiento. Sin embargo, no hay que olvidar que el
progreso es bastante dispar en las distintas regiones del pla-
neta y que en México por ejemplo, según el INEGI16 sólo el
18.4% de las viviendas cuentan con equipo de cómputo, de

13
Comisión Estatal Electoral Nuevo León y Secretaría de Educación Nuevo
León, «Anexo Técnico Del Convenio De Apoyo Y Colaboración En Materia
De Educación Cívica Y Promoción De La Cultura Democrática,» (Monterrey,
N. L.: 2005)., p. 1
14
Comisión Estatal Electoral Nuevo León y Secretaría de Educación Nuevo
León, «Conoce Las Elecciones. Cuaderno Para La Promoción De La Cultura
Democrática,» (Monterrey, N. L.: Fuerza Gráfica del Norte, 2005).
15
Barber, The Ambiguous Effects of Digital Technology on Democracy in a
Globalizing World.
16
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, Boletín De Política
Informática No. 1. Características De Acceso Y Uso De La Computadora Y La
Internet En Los Hogares Mexicanos [Página Web] (INEGI, 2003 [citado 16/10

64

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


64 30/07/2007, 14:13
las cuales el 54% cuentan con acceso a Internet. Aunque este
dato pareciera ser alentador, el total de usuarios de Internet
en México es de aproximadamente el 9% de la población, ci-
fra bastante baja si la comparamos con nuestros principales
socios comerciales de América del Norte, i.e. Estados Unidos
y Canadá, quienes tienen 50% y 44% respectivamente. Más
impactante aún, de las razones dadas por los encuestados en
México para explicar su falta de acceso a las TIC’s, el 66.9%
de la población argumentó falta de recursos económicos para
adquirir equipos computacionales.

En este sentido, con el fin de reducir la brecha digital entre


los habitantes de los países con mayor equipamiento tecnoló-
gico y conectividad a Internet en contraste con los habitantes
de los países con menos computadoras y bajo nivel de conec-
tividad informática, la ONU ha trabajado en la búsqueda de
alternativas para reducir esta brecha digital. Recientemente,
en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, ce-
lebrada en Túnez del 16 al 18 de noviembre de 200517, se ha
presentado una computadora con un costo de 100 dólares por
unidad la cual se espera distribuir de manera masiva en los
países en vías de desarrollo con presupuestos gubernamen-
tales, así como estar disponible en el mercado para los países
desarrollados. Esta computadora, desarrollada por el equipo
de Nicolas Negroponte, director del Media Lab del Mas-
sachussets Institute of Technology, cuenta con un sistema
operativo de código abierto (‘open source’), una capacidad
para conectarse a redes inalámbricas Wi-Fi así como a través
de otras terminales, «colgándose» de los recursos de cualquier
máquina que esté conectada a Internet (tecnología ‘mesh
networking’). Así mismo, las computadoras pueden funcio-
nar como un cuaderno electrónico, como una consola de jue-

2005]); disponible en http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/


prensa/contenidos/articulos/tecnologia/computadoras.pdf, Instituto
Nacional de Estadística Geografía e Informática, «Disponibilidad Y Uso De
Tecnologías De Información En Los Hogares,» (Aguascalientes, México:
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, 2005).
17
WSIS, World Summit on the Information Society [Sitio Web] (ONU / ITU,
2005 [citado 12/11 2005]); disponible en http://www.itu.int/wsis/
index.html.

65

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


65 30/07/2007, 14:13
gos o como un televisor. Cuenta con cuatro puertos seriales
USB para funcionar con cualquier unidad portátil de memo-
ria, y tiene la capacidad de intercambiar información con te-
léfonos celulares. Su pantalla puede cambiar de colores a
monocromática, dependiendo de la disponibilidad de ener-
gía y las condiciones climáticas en donde se use. Finalmente,
el cordón de suministro eléctrico sirve a su vez como correa
para transportarla, y en caso de falta de acceso a tomas de
corriente eléctrica y agotamiento de la energía almacenada,
cuenta con una manivela que carga la batería al dársele vuel-
ta: aproximadamente 1 minuto de vueltas provee de 10 mi-
nutos de suministro de energía. La máquina empezará a pro-
ducirse de manera masiva en 2006, y aunque hay detractores
de la propuesta, es una iniciativa congruente con la demanda
de los tiempos. Sin duda, esta iniciativa, aunque ayudará a
crear las condiciones necesarias para la inserción de la pobla-
ción mundial a la sociedad de la información, distará de ser
una medida suficiente para alcanzar las metas anheladas para
la construcción de dicha sociedad.

En síntesis, más allá de invocar retóricamente los derechos


humanos «clásicos» establecidos en la Declaración de la ONU,
sería necesario garantizar la manera de reducir la brecha
digital existente entre los habitantes de los países en vías de
desarrollo y los desarrollados. Sin embargo, esto no implica
que los valores y el espíritu de la propuesta de la ONU hayan
quedado invalidados. En el próximo apartado discuto con más
detalle, la forma en la que la enseñanza de los valores ha sido
trabajada en la educación básica y abordo los ajustes que ésta
debe tener de acuerdo a las metas establecidas para lograr el
desarrollo de una sociedad del conocimiento.

Conducta ética: valores universales,


diálogo y diversidad

De acuerdo con los sociólogos de la línea de Durkheim18, el

18
Diane Berreth y Marge Scherer, «On Transmitting Values: A Conversation
with Amitai Etzioni,» Educational Leadership 51, no. 3 (1993), Emile Durkheim,
Moral Education; a Study in the Theory and Application of the Sociology of
Education (New York: Free Press of Glencoe, 1961), Amitai Etzioni, «How
Not to Discuss Character Education,» Phi Delta Kappan 79, no. 6 (1998).

66

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


66 30/07/2007, 14:13
trabajo de promoción de valores en sociedades tradicionales
se percibe como el fenómeno de iniciación en los usos y cos-
tumbres privilegiados por la sociedad adulta, lo cual ocurre
cuando los niños y jóvenes son acogidos en un grupo social
determinado. Así, el aprendizaje y la vivencia de los valores
se promueven por la autoridad ejercida y la vigilancia por el
respeto a los símbolos y las reglas de ese grupo. Esto es, la
postura de Durkheim pone un énfasis muy importante en la
integración de los miembros de una comunidad con base en
el lazo social que es expresado por los valores, normas, y creen-
cias de la cultura, los cuales son institucionalizados en la es-
tructura social e internalizados por los miembros de una co-
munidad.

Sin embargo, en muchas de las sociedades modernas como la


nuestra, los niños y jóvenes forman parte de comunidades en
las que no siempre existen acuerdos acerca de lo que es bue-
no o deseable. Más aún, en la diversidad de formas de parti-
cipación mediadas por la tecnología como el uso de teléfonos
celulares con funciones multimedia, la proliferación de video
juegos con participación en línea, el uso de programas de
mensajes escritos como el MSN Messenger, etc., es aún más
complicado calificar moralmente a este conjunto de prácticas
humanas emergentes dentro de la ‘sociedad del conocimien-
to’. Por ejemplo, sería importante discutir en qué medida la
noción Durkheimiana de ‘comunidad’ necesita ajustarse con
relación a la existencia de comunidades virtuales caracteriza-
dos por la distribución más horizontal de la autoridad y la
vigilancia, así como por las rápidas modificaciones en su
membresía. En esta nueva modalidad habría que cuestionarse:
¿Qué tipo de reglas aplican en estas nuevas formas de parti-
cipación social? ¿Qué tipo de valores son invocados en las
discusiones que en estos espacios ocurren? ¿Cómo se logran
acuerdos? ¿Qué tipo de identidades desarrollan sus miem-
bros?

En la sociedad del conocimiento, donde el contacto con otros


grupos sociales de manera extraterritorial implica compren-
der y apreciar la diversidad con mayor urgencia, se requiere
de ajustes en las estrategias para construir consensos a través
del diálogo, la negociación de puntos de vista y el logro de

67

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


67 30/07/2007, 14:13
acuerdos mediados por las TIC’s. En este sentido, Wegerif19
plantea que la noción de diálogo ha venido cambiando histó-
ricamente. Simplificando las diferentes formas por las que el
ser humano se ha comunicado a través del tiempo, tenemos
el diálogo cara a cara que implica un ‘yo’ participativo en
pueblos con tradiciones orales, las cuales estuvieron sujetas
al desorden y a continuas disputas por el control social. No
fue sino hasta la llegada de la escritura y la imprenta que este
control se instrumentó a través de regulaciones civiles y có-
digos comerciales que eran transportados a manera de leyes
impresas desde el centro del control político de los imperios
hacia sus provincias. Entre las consecuencias del estableci-
miento de la cultura escrita tenemos «la constitución del in-
dividuo como sujeto, tan trascendente como los objetos, así
como estable y fijo en la conceptualización de su identidad
en analogía con la naturaleza estática del libro»20. Finalmente
en la era de la información, a raíz de la creación de Internet,
tenemos de vuelta un ‘yo’ participativo, pero no sólo en una
conversación cara a cara, sino en contacto con múltiples in-
terlocutores como parte de un diálogo global mediado por
los atributos de la red. En este sentido, estas nuevas condicio-
nes constituyen a un sujeto que está multiplicado, disemina-
do y descentrado, continuamente interpelado como identi-
dad inestable. Similarmente, de acuerdo con Hermans 21
«culturas diferentes y contrastantes pueden ser parte de un
repertorio de voces colectivas que juegan su parte en el ‘yo’
multi-vocal».

Así como el sujeto construye su identidad de manera situada


con relación a las conversaciones que establece con otros, en
la sociedad del conocimiento hay un riesgo muy alto de no
reconocer como válidos los argumentos de sus interlocutores
así como de no reconocerse a sí mismo en la diferencia de
puntos de vista. Esto es más apremiante sobre todo en los
19
R. Wegerif, «Dialogue, Technology, And «Global Citizenship»» (ponencia
presentada en Ética, Ciudadanía y Educación frente a la Sociedad del
Conocimiento, Monterrey, N. L., 27 Junio 2005).
20
Mark Poster, The Second Media Age, version 2.0 of The Mode of Information
ed. (Cambridge: Blackwell, 1995).
21
H. J. M. Hermans, «The Polyphony of the Mind: A Multi-Voiced and
Dialogical Self,» en The Plural Self: Multiplicity in Everyday Life, ed. J. Rowan
y M. Cooper (London, UK: Sage Publications Ltd, 1999).

68

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


68 30/07/2007, 14:13
medios electrónicos, dadas la velocidad y multimodalidad de
las transacciones, así como la falta de regulación en estos
medios. En este sentido, para Barber22 los valores democráti-
cos requieren de tiempo, de paciencia, de consideración, de
pensamiento, y de reconsideración. Así como en los debates
parlamentarios se requiere más de una lectura de un acta para
llegar a un acuerdo, en la vida cotidiana, y en los medios elec-
trónicos se requiere pensar antes de actuar. Barber concluye
que uno de los mayores atributos de las TIC’s es irónicamen-
te una de sus principales desventajas cuando del desarrollo
de valores ciudadanos se trata: la velocidad. Barber ilustra
esta ironía citando el diseño de un software llamado
«Unchat»23, que hace precisamente lo contrario a un «chat»,
al establecer reglas de interacción, de moderación de los de-
bates y de organización de los argumentos planteados para
lograr acuerdos y avances en los temas tratados otorgando
más tiempo de deliberación a cada contribución. El objetivo
de este programa es el cultivo de habilidades de escucha, de
debate y argumentación que permitan tender puentes entre dis-
tintos grupos y llegar a consensos. Sin duda, no hay reto más
grande que lograr estas metas como parte del desarrollo moral
de los miembros de esta nueva sociedad del conocimiento.

5. MEDIACIÓN TECNOLÓGICA:
UNA INTERPRETACIÓN ‘MULTIMODAL’
DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La concepción de Castells sobre la conformación de una so-


ciedad del conocimiento, la cual ha sido explorada con deta-
lle en los apartados anteriores posiciona al Internet como la
tecnología de la información y la comunicación más relevan-
te en la conformación de dicha sociedad. Sin embargo, exis-
ten otras TIC’s y otros atributos asociados a computadoras
portátiles, teléfonos móviles, consolas de video juegos, piza-
rrones electrónicos, etc., los cuales no necesariamente desta-
can por su capacidad de interconexión, sino por otros atribu-
tos como son su transportabilidad, la velocidad de interacción,
y/o la multiplicidad de modos semióticos para diseñar docu-

22
Barber, The Ambiguous Effects of Digital Technology on Democracy in a
Globalizing World.
23
Unchat, Bodies Electric LLC, New York.

69

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


69 30/07/2007, 14:13
mentos electrónicos. En este sentido, sugeriría que además
de las característica de interconectividad propuesta por Cas-
tells, estos atributos deben ser estudiados con detalle para dar
cuenta de las nuevas prácticas educativas y sociales que son
posibles gracias a la mediación de estas otras TIC’s que son par-
te importante del repertorio de recursos tecnológicos a los que
tienen acceso los ciudadanos de una sociedad del conocimiento.

De manera más específica, y para situar la discusión en un


ámbito escolar altamente relevante y actual en el sistema edu-
cativo nacional y estatal, sugeriría abordar el caso de la alfa-
betización a la luz de la introducción de las TIC’s en el aula.
Con la introducción de televisores, computadoras y más re-
cientemente de Pizarrones Electrónicos Interactivos (PEI’s) en
el aula, los procesos de alfabetización tradicionales han sido
transformados con relación a los documentos y a las prácti-
cas de lengua oral y escrita favorecidas por estas nuevas tec-
nologías. Así, el concepto tradicional de alfabetización con
relación al desarrollo de habilidades para leer y escribir24 ha
sido cuestionado por la emergencia de nuevos tipos de textos
asociados con la posibilidad de construirlos, transformarlos,
y desplegarlos electrónicamente. Estos nuevos tipos de tex-
tos electrónicos incluyen atributos tales como una mayor pre-
sencia de elementos audiovisuales, el uso de un arreglo de
información menos lineal, y la posibilidad de cambio conti-
nuo ligada a la velocidad de procesamiento de las computa-
doras de las redes informáticas25. Ejemplos de estos textos
incluyen: e-mails, mapas conceptuales, hojas de cálculo, pre-
sentaciones Power Point, páginas Web, y rotafolios electróni-
cos, sólo por mencionar algunos ejemplos.

En este sentido, algunos autores también han señalado que


los procesos de alfabetización deben incluir la habilidad para
leer y diseñar imágenes26, debido a la creciente proliferación

24
Real Academia Española, Diccionario De La Lengua Española.
25
R. E. Mayer, «The Challenge of Multimedia Literacy,» in Reconceptualizing
Literacy in the Media Age, ed. A. W. Pailliotet y P. B. Mosenthal, Advances in
Reading / Language Research (Oxford: JAI Press Inc / Elsevier Science, 2000),
N. Rassool, «Changing Definitions Of «Text» Within the Information
Society,» en Literacy for Sustainable Development in the Age of Information, ed.
N. Rassool (Clevedon: Multilingual Matters, 1999).
26
J. Flood, S. B. Heath, y D. Lapp, Handbook of Research on Teaching Literacy

70

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


70 30/07/2007, 14:13
de textos electrónicos ‘multimodales’ como parte de sus prác-
ticas de producción y consumo de lengua escrita en casas,
centros comunitarios, y particularmente en aulas27. Así, un
texto multimodal no solamente incluye palabras, sino tam-
bién otros modos semióticos de comunicación presentes en
diversos medios electrónicos y materiales, como lo son los
dibujos, colores, pantallas de fondo, íconos, sonidos, etc. en-
tre los posibles recursos audiovisuales que constituyen estos
textos. De esta manera, dada la prominencia y la variedad de
recursos visuales utilizados en documentos electrónicos e
impresos, para Kress y van Leuween28, la alfabetización es
concebida actualmente asociada a la apropiación de una gra-
mática visual en textos multimodales. Más aún, el New Lon-
don Group29 ha planteado que las nuevas condiciones de pro-
ducción e interpretación de documentos electrónicos a los que
tiene acceso la población requerirá del desarrollo de un con-
junto de ‘multiliteracies’30 o competencias múltiples dentro
de las prácticas de lengua escrita en dos dimensiones: a) múl-
tiples contextos culturales de uso de la lengua escrita y b)
múltiples modos semióticos interactuando en el ‘diseño de
significados’ para audiencias específicas. De la capacidad de
la población para desarrollar estas habilidades dependerá,
según New London Group, el acceso de la población a un
nuevo orden social, más distribuido, menos vertical, y más
dependiente de la construcción de significados con nuevos
medios, en términos muy similares a los planteados por Cas-
tells con relación a la construcción de una sociedad del cono-
cimiento. En resumen, si bien para Castells la sociedad del
conocimiento depende de las posibilidades de interconexión
y acceso al Internet de parte de la población, para New Lon-
don Group, el logro en la construcción de una sociedad de

through the Communicative and Visual Arts (New York: Simon & Schuster
Macmillan, 1997).
27
L. Unsworth, Teaching Multiliteracies across the Curriculum (Buckingham:
Open University Press, 2001).
28
G. Kress y T. van Leeuwen, Reading Images: A Grammar of Visual Design
(London: Routledge, 1996).
29
New London Group, «A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social
Futures,» Harvard Educational Review 66, no. 1 (1996).
30
Ver también B. V. Street, «New Literacies in Theory and Practice: What
Are the Implications for Language in Education?,» Linguistics and Education
10, no. 1 (1999).

71

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


71 30/07/2007, 14:13
este tipo dependerá en gran medida de las posibilidades de
los ciudadanos para desarrollar habilidades de diseño e in-
terpretación de textos multimodales propios de las nuevas
tecnologías.

El caso de los pizarrones electrónicos

Si bien la postura más socioeconómica de Castells es potente


para describir la emergencia de la sociedad del conocimiento
en términos interactivos y mediado por Internet, la postura
sociosemiótica de New London Group es útil para revelar
aspectos que tienen que ver con la capacidad de construir e
interpretar significados cada vez más sofisticados en cuanto
a la multiplicidad de modos semióticos involucrados en su
diseño. Este es el caso de la utilización de PEI’s en el aula,
sobre todo a raíz del equipamiento masivo de este tipo de
artefactos como parte del proyecto ‘Enciclomedia’31.

Aunque la utilización de un enfoque multimodal en el análi-


sis de la práctica educativa no es nuevo, su aplicación al aná-
lisis de prácticas mediadas por PEI’s ha sido escasa hasta el
momento. Por ejemplo, Jewitt y Kress32 han estudiado las for-
mas de habla de un profesor de ciencia explicando el funcio-
namiento de la circulación sanguínea del cuerpo humano. En
su análisis, los autores revelan los diferentes recursos
semióticos utilizados por el profesor para ‘diseñar’ el signifi-
cado que desea comunicar a sus alumnos; así, utiliza un
diagrama simplificado de la circulación utilizando dos círcu-
los, se refiere a diagramas de un libro de texto, maneja un
modelo de tercera dimensión para localizar los diferentes ór-
ganos, así como su propio cuerpo para ubicar con más detalle
el espacio que ocupa el corazón, contrayendo además su puño
imitando los latidos de este órgano. Estos recursos semióticos
además son acompañados con el habla del docente que ejem-
plifica, interpreta, y negocia con ellos el significado de la lec-

31
PortalSEP, Cumplirá Sep Primera Fase De Enciclomedia Al Equipar Casi 22 Mil
Aulas Antes De Conluir El Año: Reyes Tamez [Sitio Web] (SEP, 24/11 2004
[citado 01/12 2004]); disponible en http://www.sep.gob.mx/res/sep/
sep_Bol4731104/7720?op=1.
32
C. Jewitt y G. Kress, «A Multimodal Approach to Research in Education,»
en Language, Literacy and Education: A Reader, ed. S. Goodman, et al. (Stoke
on Trent: Trentham Books, 2003).

72

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


72 30/07/2007, 14:13
ción. Así, Jewitt y Kress analizan la manera en la que el habla,
gestos, diagramas y modelos 3D interactúan creando signifi-
cado a veces de manera complementaria, a veces de manera
simultánea, incluso en momentos de manera contradictoria.
Las decisiones retóricas tomadas por el docente para elegir
un modo semiótico en un momento determinado reflejan su
intencionalidad comunicativa agregando «capas de signifi-
cado» que refuerzan y cohesionan gramaticalmente el men-
saje que está diseñando.

De la misma manera en la que Jewitt y Kress plantean el aná-


lisis de una situación comunicativa multimodal con relación
a la lección de la circulación sanguínea, en el apartado siguien-
te se presenta el análisis de la práctica educativa de una maes-
tra de quinto grado de primaria, la cual utiliza un PEI para
tratar con ellos temas de ciudadanía global. La perspectiva
multimodal es utilizada como parte de la conformación de
un estudio de caso con relación al impacto del uso de los PEI’s
en temas de ciudadanía.

6. UN CASO DE EDUCACIÓN EN CIUDADANÍA


GLOBAL SITUADO EN UN CONTEXTO LOCAL

Una vez discutidos los retos a los que se enfrenta la reconcep-


tualización de la ciudadanía en un sentido global, es necesario
presentar ejemplos de experiencias locales de participantes en
nuevas prácticas sociales en la sociedad del conocimiento. De
esta manera, en esta sección presento el análisis de un caso en el
que los participantes trabajan en un programa de formación de
habilidades en ciudadanía global utilizando PEI’s en el aula.

Este proyecto se empezó a gestionar en Noviembre de 2004,


de manera conjunta entre el Comité Regional Norte de Co-
operación con la UNESCO, MirandaNet (ONG inglesa), y la
Secretaría de Educación de Nuevo León para seleccionar 3
escuelas del área metropolitana de Monterrey interesadas en
participar en este proyecto. Los requisitos de las escuelas fue-
ron a) contar con el compromiso de los docentes por un año y
medio de permanencia en el mismo plantel, b) el que los do-
centes fueran bilingües, y c) el compromiso de equipar con
una PC y acceso a Internet a la escuela, y en particular en el
aula donde se instalaría el PEI «Promethean ACTIVboard».

73

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


73 30/07/2007, 14:13
Los objetivos de este proyecto son los siguientes:

· Estudiar el impacto que los PEI’s han tenido en la mane-


ra en la que los estudiantes interactúan con ellos, así
como las formas en las que los maestros cambian su en-
foque pedagógico para aprovechar los atributos de es-
tos pizarrones.
· La investigación documenta la manera en la que los PEI’s
ayudan al mejoramiento del aprovechamiento académi-
co con respecto a los estándares tradicionales a través
del aprendizaje colaborativo en aulas mediadas por esta
tecnología.
· El tema del proyecto que desarrollan las escuelas está
relacionado con ciudadanía global. Los alumnos han
producido diferentes documentos con relación al traba-
jo con valores, y han participado en diferentes activida-
des en la que los docentes construyen conocimiento con
los alumnos de manera compartida en asuntos cotidia-
nos que tocan aspectos de la ciudadanía global.

Aún cuando se trata de un estudio comparativo en 4 países:


Reino Unido, Sudáfrica, China y México, en este capítulo sólo
se abordan los resultados correspondientes a las escuelas par-
ticipantes en nuestro país. En este sentido, la estrategia de
investigación ha incluido visitas a las escuelas por parte del
Dr. Juan Manuel Fernández y alumnos de servicio social y
prácticas profesionales33 dentro del Comité Norte UNESCO,
quienes han hecho reportes etnográficos basados en observa-
ción participante, entrevistas, y análisis del aprovechamiento
escolar, así como del discurso del docente y sus alumnos en
las sesiones en las que se usa el PEI. El planteamiento del
problema de investigación ha sido en términos de planeación
escolar, pedagógica y atributos multimodales del PEI. Las
notas etnográficas, instrumentos y fotografías han sido inte-
grados en una base de datos dentro del programa NVivo34.
Adicionalmente, los profesores participantes35 en las tres es-

33
Verónica Lozano, David Martínez y Marcela Silveyra, alumnos de las
licenciaturas en humanidades y en educación en la Universidad de
Monterrey.
34
Qsr Nvivo Ver. 2.0.161, QSR International Pty. Ltd., Doncaster, Melbourne.
35
Fabiola Araiza de la escuela «Leopoldo Naranjo», Yazmín Garza de la

74

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


74 30/07/2007, 14:13
cuelas primarias han elaborado sus propios estudios de caso,
asesorados por el Dr. Fernández. Dichos estudios de caso es-
tán informados por un modelo de Investigación Acción, ba-
sados en la práctica, y donde el docente se concibe como in-
vestigador de sus propios procesos36. Esto implica romper la
brecha entre teoría y práctica, de tal manera que el conoci-
miento es resultado del mejoramiento de la práctica, así como
del diálogo abierto y colegiado. Como resultado, la documen-
tación e identificación de mejores prácticas educativas es un
proceso compartido entre profesores e investigadores que los
asesoran.

Los resultados obtenidos aún son preliminares; sin embargo,


algunos aspectos que se han considerando para el análisis son
los siguientes:

Condiciones contextuales de los planteles

Las tres escuelas se encuentran ubicadas en áreas urbanas


marginadas del área metropolitana de Monterrey, Nuevo
León. Las comunidades en las que están asentados los plan-
teles son de nivel socioeconómico bajo y presentan proble-
mas de desempleo, vandalismo, inestabilidad económica y
familiar37. De manera más específica, la siguiente tabla pre-
senta un concentrado de la información sociodemográfica de
los participantes en las aulas donde están instalados los PEI’s,
(ver tabla I).

Pese a las difíciles condiciones socioeconómicas de origen,


las tres escuelas han respondido con mucho entusiasmo a la
invitación que se les hizo al proyecto. Todos los planteles han
desarrollado actividades que tienen que ver con el mejora-
miento de la comunidad, repintando paredes con graffiti, lle-
vando a cabo programas de protección civil y formación cívi-
ca, así como organizando pláticas con padres de familia. El
PEI ha sido utilizado en aspectos sencillos como la práctica

escuela «Simón Salazar Mora» y Jesús Gómez de la escuela «Antonio


Martínez de Castro II».
36
J. Elliot, El Cambio Educativo Desde La Investigación-Acción (Madrid: Morata,
1997), J. Elliot, La Investigación-Acción En La Educación (Madrid: Morata, 1990).
37
Olivia Flores et al., «Mirandanet: Proyecto De Ciudadanía,» (Monterrey:
2005).

75

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


75 30/07/2007, 14:13
TABLA 1. PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DE LAS ESCUELAS
PARTICIPANTES
(VFXHOD 3URI6LPyQ ,QJ/HRSROGR $QWRQLR0DUWtQH]
6DOD]DU0RUD *DUFtD1DUDQMR GH&DVWUR

*UDGRSDUWLFLSDQWH ƒ ƒ ƒ

7XUQR 9HVSHUWLQR 9HVSHUWLQR 9HVSHUWLQR

1RGHDOXPQRV   

$OXPQRVLQWHJUDGRV   

9LYHQFRQDPERVSDGUHV   

*UDGRPi[LPRGH SULPDULD SULPDULD SULPDULD


HVWXGLRVHQSURPHGLR VHFXQGDULD VHFXQGDULD VHFXQGDULD

2FXSDFLyQ 2EUHURV\DPDVGH 2EUHURV\DPDVGH 2EUHURV\DPDVGH


FDVD FDVD FDVD

(GDGGHORVSDGUHV (QWUH\DxRV (QWUH\DxRV (QWUH\DxRV

&DVDSURSLD   

7LHQHQWHOHYLVLyQ   

7LHQHFRPSXWDGRUDHQ   


FDVD

7LHPSRGHHVWXGLRHQ PLQDKU PLQ$KU PLQ$KU


FDVD

Figura 1. Escuela «Leopoldo Naranjo»

76

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


76 30/07/2007, 14:13
del himno nacional, hasta otros más sofisticados como la en-
señanza de la lectoescritura en temas de valores y derechos
humanos.

Transformación de la práctica educativa

Los tres profesores participantes reportaron que la planeación


didáctica de las lecciones ha tenido que ser modificada a par-
tir de la utilización del PEI. Los rotafolios electrónicos que se
ocupan como parte del PEI, las galerías de imágenes y pre-
sentaciones interactivas del sistema operativo, así como los
libros de texto de la Enciclomedia, son parte del nuevo reper-
torio de contenidos y herramientas que necesitan ser explo-
rados con anticipación por el docente para planear con creati-
vidad las actividades de cada lección. Similarmente, los
docentes reportan que sin la exploración previa de este re-
pertorio electrónico hay un riesgo muy alto de que los alum-
nos se fascinen con las posibilidades de exploración de los
hipervínculos pidiéndole al docente darle clic a éstos de ma-
nera sucesiva sin llegar a ningún lugar concreto. En conse-
cuencia, los docentes tienen que reservar más tiempo dentro
de su jornada laboral para quedarse en el aula o escuela para
utilizar la computadora y preparar su clase. El problema es
que como muchos otros docentes, los profesores participan-
tes trabajan dobles jornadas y no hay tiempo suficiente para
explorar estos recursos. Adicionalmente, aun cuando el soft-
ware del PEI se puede instalar en una computadora personal,
ninguno de los docentes participantes en el estudio cuenta
con computadora en casa, por lo que han señalado la necesi-
dad de apoyos institucionales para poder adquirir equipo de
cómputo personal.

Transformación de la organización escolar

En los tres planteles, la introducción de un PEI en un aula de


manera permanente, a diferencia de las aulas equipadas de la
Enciclomedia, que son compartidas, fue interpretado como
un privilegio que tuvo que ser negociado con los colegas de
los maestros participantes en el proyecto; no sólo entre sus
pares del turno vespertino, sino también con relación a los
docentes que utilizan las mismas aulas por la mañana. Esto
trajo como consecuencia la revisión de las relaciones institu-

77

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


77 30/07/2007, 14:13
cionales entre los docentes que comparten el mismo plantel
por la mañana y por la tarde. Sólo en uno de los tres casos las
relaciones eran cordiales entre los dos turnos, lo que obligó a
las otras dos escuelas a revisar sus estrategias de colabora-
ción para asegurar el uso adecuado del equipo. Aunque en
un momento estas dos escuelas plantearon la posibilidad de
ponerle cortinas o candados a los equipos, eventualmente se
consiguió que el proyecto de ciudadanía que se implementaría
en cada una de las aulas de los docentes participantes fuera
compartido y extendido a todo el plantel. Así, se acordó du-
rante las juntas de Consejo Técnico que se establecieran co-
misiones y tareas específicas para cada uno de los profesores
dentro del mismo proyecto de Ciudadanía Global, el cual fue
adoptado como parte del Proyecto Escolar de cada uno de los
planteles. De esta manera, en las observaciones realizadas,
cada profesor a su nivel y con sus recursos ha diseñado acti-
vidades para avanzar la agenda en este sentido. Por ejemplo,
una profesora de primer grado enseña con rimas y cantos los
valores del mes, otro profesor trabaja con dilemas morales y
su resolución conjunta en clase, además organizó una clase
abierta a la participación de los padres de familia mostrando
el uso del PEI. Otra profesora organizó una representación
teatral basada en una noticia local sobre un caso grave de
maltrato infantil, utilizando el PEI para buscar información y
para montar la escenografía de la obra.

Apropiación de contenidos en ciudadanía

Los alumnos se han apropiado de


los contenidos en ciudadanía a
través de la producción de dife-
rentes documentos. Por ejemplo,
siguiendo una metodología de
trabajo con un valor cada mes, los
alumnos de la maestra Fresia pro-
dujeron carpetas con dibujos alu-
sivos a diferentes valores:

En esta carpeta vemos el valor de

Figura 2. Los valores del mes

78

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


78 30/07/2007, 14:13
la solidaridad representado por un grupo de abejas con
cubetas de miel, volando y sonriendo, lo que sugiere el carác-
ter colaborativo de su trabajo. Abajo está representado el va-
lor del ‘diálogo’ por tres pingüinos que parecen estar interac-
tuando, i.e. uno de ellos se encuentra con las aletas levantadas
apuntando a sus interlocutores que se encuentran enfrente
de él a cada lado. El círculo amarillo con dos flechas repre-
senta una señal de camino con dos vías, lo que sugiere que
este grupo está discutiendo para tomar una decisión que los
llevará en uno u otro sentido. La combinación de estos dife-
rentes modos semióticos apuntala el significado diseñado por
el alumno con su interpretación del valor del mes.

El trabajo de cada alumno con


este tipo de representaciones
tuvo un poderoso impacto en
enfocar su atención en la de-
finición de cada una de estos
valores y sus implicaciones en
analogía con su propia vida.
Todas las carpetas son muy
coloridas y es evidente el es-
mero puesto por los partici-
pantes en su elaboración. Al
final de cada carpeta, cada
niño(a) concluyó su trabajo
escribiendo un párrafo sobre
Figura 3. Para mí los valores
lo que implican los valores
son…
para él (ella):

En esta ilustración se puede leer:

«Para mi los valores son:

muy importantes en mi vida diaria porque

los practico cada vez que oigo la verdad, traigo la tarea

a la escuela me dejan jugar, soy respetuoso, honesto

no discrimino a nadie por su color de piel o porque

79

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


79 30/07/2007, 14:13
no estudia, es muy inteligente ni porque sea más

pequeño que yo platico con la gente que sea

mayores que yo o más pequeño que yo, soy

muy unido me porto a beses mal abeses bien

pero siempre quiero a mi familia tengo mucha

amistades con mis amigos o amigas a beses

no tengo ganas de hablarle pero como quiera

les hablo enseguida voy a poner los sig. valores

Igualdad: es ser iguales hacia las personas

Esfuerzo: es esforzarme en la escuela

Honestidad: es decir siempre la verdad

Libertad: es ser libre no a la esclavitud

Respeto: es Respetar a mis mayores

Solidaridad: es estar unidos

Estos son unos valores pero hay más»

Este texto refleja un discurso que posiciona al autor como un


niño bueno, observante de los valores y su práctica, dando
cabida solamente a breves «lapsus» de desobediencia cuan-
do reporta que «con mis amigos o amigas a beses no tengo ganas
de hablarle», aunque regresa al «buen camino» inmediatamente
señalando que «como quiera les hablo enseguida». En cuanto a la
definición de los valores, todos parecen tener un carácter si-
tuado al referirse a ejemplos concretos en contextos escola-
res, excepto el de ‘Libertad’, donde ofrece la consigna general
«no a la esclavitud». En general, más allá de ser un reflejo de
las conductas éticas de este alumno, este texto funciona como
un testimonio de adhesión a los contenidos y la interpreta-
ción privilegiada en clase que ha sido ofrecida por la maestra
en torno al tema de los valores.

80

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


80 30/07/2007, 14:13
Prácticas comunicativas y construcción de conocimiento

En este último apartado presento el análisis de las estrategias


comunicativas de los participantes para construir conocimien-
to de manera compartida alrededor de los temas de ciudada-
nía global. Se hicieron grabaciones de diferentes clases de los
maestros participantes y sus grupos de tal manera que se
buscó identificar las diferencias del uso del lenguaje en el aula
con el uso del pizarrón tradicional vs. el uso del PEI. Por un
lado, las estrategias discursivas entre ambas modalidades
fueron muy similares en cuanto al estilo retórico que el do-
cente utilizaba para dar clase con ambos tipos de herramien-
tas culturales. Así, en el análisis de transcripciones, se encon-
tró que en la conversación entre docentes y alumnos hubo
secuencias de Iniciación-Respuesta-Feedback38, así como ela-
boraciones, reformulaciones y recapitulaciones de los dife-
rentes contenidos tratados en clase39. Sin embargo, en cuanto
a la variedad de modos semióticos implicados en la interac-
ción se encontró que el uso del pizarrón electrónico presentó
más facilidades para la incorporación de textos escritos, foto-
grafías, dibujos, íconos, audio y video, los cuales junto con el
lenguaje y los gestos del docente cumplieron una función
multimodal40 en la construcción conjunta de conocimiento.
Los docentes hicieron referencia a esta variedad de modos
semióticos con mucha frecuencia y captaron el interés de los
alumnos en las lecciones que incluían el uso de la Enciclome-
dia y el sistema operativo del PEI. Con estos recursos los do-
centes crearon presentaciones y ejercicios interactivos que
involucraban la participación de los alumnos.

Los pupilos desde su perspectiva visual en el aula señalaban


constantemente al docente dónde dar clic para encontrar un

38
S. M. Rojas-Drummond, «Guided Participation, Discourse and the
Construction of Knowledge in Mexican Classrooms,» en Social Interaction in
Learning and Instruction, ed. H. Cowie y G. van der Aalsvort, Advances in
Learning and Instruction (Oxford: Pergamon, 2000), J. McH Sinclair y M.
Coulthard, Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and
Pupils (London: Oxford University Press, 1975).
39
Derek Edwards y Neil Mercer, El Conocimiento Compartido (Barcelona:
Paidós, 1988), N. Mercer, La Construcción Guiada Del Conocimiento: El Habla
Entre Profesores Y Alumnos (Barcelona: Paidós, 1997).
40
Jewitt y Kress, «A Multimodal Approach to Research in Education.»

81

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


81 30/07/2007, 14:13
video, un texto, un ejercicio, así como las funciones del PEI
para tomar una fotografía electrónica, abrir la barra de herra-
mientas flotante, o utilizar la cortina electrónica de fondo que
descubría poco a poco la información presentada. Dentro de
las clases que tuvimos oportunidad de documentar observa-
mos el uso de tablas de probabilidad para calcular la ocu-
rrencia de las caras de un dado en un ejercicio matemático,
atestiguamos el uso de software en inglés para aprender vo-
cabulario con base en la asociación de imágenes y sonidos de
los objetos y habitantes de una granja, y presenciamos un
evento con grupos de niños practicando el himno nacional
mexicano utilizando una presentación interactiva con la par-
titura, la música y la letra presentados simultáneamente.

En esta misma línea, a continuación presento la transcripción


de una conversación que tuvieron la maestra y su clase de
alumnos en una lección de civismo. La maestra diseñó una
presentación interactiva en la cual mostró diferentes imáge-
nes simbolizando la puesta en marcha de algunos valores.
Así, utilizó una secuencia de Superman para ejemplificar la
fortaleza, un dibujo de Batman para ilustrar la justicia, un
grupo de corazones para hablar del amor y la amistad, y un
dibujo de Shaggy cargando en su regazo a un Scooby-Doo
asustado para representar la solidaridad. Con esta última
imagen, la maestra tuvo la siguiente conversación con los
alumnos:

Transcripción 1. Solidaridad

38. … vamos a ver el siguiente valor // (cambia la diaposi-


tiva) ¿cuál es?

Figura 3. Diapositiva de solidaridad

82

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


82 30/07/2007, 14:13
39. Alumnos: solidaridad
40. Maestra: ¿quién lo tiene? / El equipo // rosa / es el
turno del equipo rosa // vamos a ver el valor de la soli-
daridad ¿alguien de ustedes me quiere poner un ejem-
plo o me quiere decir a qué se refiere el valor de la /
solidaridad? // Del equipo rosa / lo que usted piense /
¿qué es el valor de la solidaridad? // ¿Xóchitl?
41. Xóchitl: que a lo mejor ahí se trata de los dos tienen mie-
do por eso se están abrazando
42. Maestra: y son ¿qué? Son solidarios ¿sí? / ¿sí entienden
lo que es el [ valor de la solidaridad?
43. Alumnos: [ sííí
44. Maestra: por ejemplo aquí lo practican mucho cuando
me ayudan con Óscar / ustedes saben que Óscar no
aprende al mismo ritmo que ustedes / ustedes son soli-
darios cuando le pasan: a ver Óscar ándale yo te ayudo
a apuntar la tarea / a ver Óscar te ayudo a hacer las
sumas / te ayudo a esto Óscar, te ayudo en lo otro /
Solidaridad es tener como un tipo de amistad, mucha-
chos ser muy / unidos ¿sí? Ayudarse, ser solidarios /
¿alguien quiere poner algún otro ejemplo / del equipo
rosa?
45. Alumno: que los amigos son cuando tiene algún pro-
blema se apoyan en las buenas y en las malas
46. Maestra: ándale / muy bien, muy buen ejemplo / ¿al-
guien más? // ¿Nadie más?
47. Alumno: Alondra profe
48. Maestra: ¿qué?
49. Alondra: que cuando tiene miedo (…)
50. Maestra: para que otra persona te ayude, muy bien ¿na-
die más?
51. Alumnos: no
52. Maestra: ¿ustedes practican este valor?
53. Alumnos: sí
54. Maestra: ¿sí? A ver Ruth…
55. Alumno: [ yo no le tengo miedo a nada
56. Ruth: [ (…)
57. Maestra: que se ayudan entre ellos mismos muy bien /
vamos a ver el siguiente valor…

83

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


83 30/07/2007, 14:13
En el turno 38, la maestra utiliza el PEI para introducir la ima-
gen de Shaggy y Scooby-Doo con la palabra ‘solidaridad’ para
iniciar la discusión en torno al significado de este valor. Esto
es, a partir de un modo semiótico visual inicia una discusión
en modo verbal que busca definir a partir de las contribucio-
nes de los alumnos este tema: «¿alguien de ustedes me quiere
poner un ejemplo o me quiere decir a qué se refiere el valor de la /
solidaridad? // Del equipo rosa / lo que usted piense / ¿qué es el
valor de la solidaridad?» (turno 40). Xóchitl en el turno 40 invo-
ca uno de los rasgos visuales de la imagen para hablar del
miedo como parte constitutiva de lo que da origen a la soli-
daridad. Después de otro intento de los alumnos, la maestra
Fresia retoma en el turno 44 la oportunidad para indicar que
la solidaridad tiene que ver con los apoyos que recibe Óscar,
un alumno con necesidades especiales a quien ayudan a apun-
tar la tarea, a hacer las sumas, etc., dando así un carácter muy
situado a la puesta en práctica de este valor dentro del grupo
social al que estos alumnos pertenecen en el aula. Como con-
secuencia, entre el turno 45 y 57 los alumnos reportan otros
ejemplos que extrapolan la vivencia que tienen con Óscar a
un ámbito más general con otras personas: e.g. «que los amigos
son cuando tiene algún problema se apoyan en las buenas y en las
malas» (turno 45). Por su parte la maestra va guiando la cons-
trucción conjunta de este valor retroalimentando positivamen-
te las intervenciones y animando la contribución de otros
alumnos: e.g. «ándale / muy bien, muy buen ejemplo / ¿alguien
más? // ¿Nadie más» (turno 46). Asimismo, reformula las par-
ticipaciones que tienen que ver, por ejemplo con el miedo («que
cuando tiene miedo»; turno 49), en términos de ayuda («para
que otra persona te ayude»; turno 50) y provoca la narración de
testimonios de su vivencia entre los alumnos «¿ustedes practi-
can este valor?» (turno 52). Es a través de la conversación y la
distribución de turnos de habla que la maestra va haciendo
un construcción guiada del concepto ‘solidaridad’, así como
de la manera en la que debe ser interpretada por los alumnos.

En la siguiente transcripción presento de manera más amplia


cómo este ejercicio discursivo es utilizado no sólo para explo-
rar la naturaleza de diferentes valores, sino también para en-
fatizar su relación con aspectos de ciudadanía global con lo
que ellos tienen contacto cotidiano:

84

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


84 30/07/2007, 14:13
Transcripción 2. La bandera y los símbolos patrios

18. Maestra: … (cambia la diapositiva) // (lee) «y en tu


país, ¿en qué país vive?»

Figura 4. Diapositiva bandera de México

19. Alumnos: México


20. Maestra: México
21. Alumno: Mec-si-co
22. Maestra: // «¿cómo le podrías hacer para que la gente
practique estos valores?» // a ver
23. Alondra: (…) escuela por medio de (…) para que vean
lo que cada valor significa
24. Maestra: muy bien, qué más podemos hacer ¿Álvaro?
25. Álvaro: practicarlos para que (…) nos puedan imitar y
que se vuelvan igual que nosotros (…)
26. Maestra: muy bien
27. Alumno: hacer los honores a la bandera
28. Maestra: hacer los honores a la bandera y la demás gen-
te va a ver que tenemos respeto por nuestros símbolos
patrios, ¿qué más? // ¿Ya acabamos? / ¿Qué más mu-
chachos? // ¿Nada más? // Pues así la gente nunca va
adquirir tantos valores
29. Alumna: poner el ejemplo en todos los valores
30. Maestra: poner el ejemplo en todos los valores y ¿nada
más cuando están en la primaria?
31. Alumnos: no
32. Maestra: ¿o cuando estén con la gorrosa de la maestra
Fresia que esta todos los días diciéndoles de los valores?
33. Alumnos: [ no
34. Maestra: [ no mis chulos no / ¿Cuándo los van a prac-
ticar?
35. Alumnos: todos los días
36. Maestra: todos los días, toda la…

85

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


85 30/07/2007, 14:13
37. Alumnos: (…)
38. Maestra: toda la vida / toda la vida ¿sí? / Vamos a ver
qué más nos dicen aquí (cambia la diapositiva) // (lee)
«nos vemos pronto» ehh «esperamos que todos los días,
en todas las cosas que realicen, practiquen los valores
que rigen a la sociedad…» // ¿ok? // Muchachos, esta
presentación / es para cerrar ya con nuestro trabajo de
valores que venimos haciendo desde la semana pasada
si no me equivoco / ¿sí? / Los valores no es nada más es
de que ustedes hagan los legajitos los coloreen y yo les
pongo un cien / no mis chulos / Los valores es practi-
carlos siempre / en donde quiera que estemos mucha-
chos / ¿Por qué han pasado tantas cosas malas? ¿Por
qué hace poquito mataron a un niño, otro jovencito de
14 años? ¿Creen que a este niño le enseñaron valores en
la escuela?
39. Alumnos: [ no
40. Alumno: [ la responsabilidad profe
41. Maestra: no muchachos ¿creen que tenía responsabili-
dad?
42. Alumnos: no
43. Maestra: ¿creen que fue honesto cuando engañó a la
policía?
44. Alumnos: no
45. Maestra: no claro que no / Y así yo les puedo decir mu-
chas cosas que están pasando por falta de los
46. Alumnos: [ valores
47. Maestra: [ valores / Yo no quiero verlos a ustedes el día
de mañana en el periódico / Ustedes saben que nos va-
mos a dejar de ver cuando se acabe sexto año, no quiero,
quiero verlos en el periódico de que asaltaron tienda, no
sé qué robó, mató no sé quién. Yo quiero verlos porque
diga Andy Velásquez se va a ir de viaje de estudios, Karla
se va a ir a hacer un diplomado en no sé dónde, Gerardo
es dueño de una empresa, este, Xóchitl es la mejor secre-
taria, así cosas por el estilo. Yo los quiero ver que uste-
des se superen / La saliva que yo gasto todos los días, y
se los digo, no es en vano, es para que ustedes entiendan
/ ¿sí?

86

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


86 30/07/2007, 14:13
En esta transcripción, una vez más se utilizan los recursos
electrónicos visuales del PEI para iniciar la discusión con re-
lación a la mejor manera de implementar la práctica de los
valores en nuestro país revisados en clase. En este sentido, es
interesante cómo la imagen presentada de la bandera en el
PEI provoca la expresión de la idea de honores a la bandera
como un valor que es destacado por un alumno en el turno
27. Esta participación es repetida por la maestra en el siguiente
turno, y luego reformulada en términos de respeto por los
símbolos patrios: e.g. «la demás gente va a ver que tenemos respe-
to por nuestros símbolos patrios» (turno 28). Sin embargo, la
maestra anima a los alumnos a contribuir con más ejemplos,
los cuales son a su vez reinterpretados en términos de los di-
ferentes contextos y los tiempos en los que se pueden poner
en práctica los valores, más allá del horario escolar. Es de lla-
mar la atención en particular cómo la maestra co-construye
con ellos las respuestas que ella espera escuchar dejando los
espacios interactivos para que ellos completen las frases que
ella está proponiendo e.g. «todos los días, toda la … [vida]» (tur-
nos 34-38). Así mismo, utilizando el referente visual de la dia-
positiva recapitula el objetivo de la lección: «esperamos que to-
dos los días, en todas las cosas que realicen, practiquen los valores
que rigen a la sociedad» (turno 38). Similarmente, utiliza anéc-
dotas extremas de casos de dilemas morales en los medios
para ejemplificar la falta de la vivencia de valores en niños y
adolescentes (turnos 39-46). Finalmente, invoca las voces im-
plícitas en los medios y titulares de un futuro que hablan del
destino de sus alumnos en términos negativos, e.g. «que asal-
taron tienda, no s´w qué robó, mató no sé quién» y positivos, e.g.
«…Katia se va a ir a hacer un diplomado en no sé dónde, Gonzalo es
dueño de una empresa, este, Xóchitl es la mejor secretaria, así cosas
por el estilo», para reafirmar la intención de la clase de con-
vencerlos que practiquen los valores.

Durkheim41 habla de la necesidad de una comunidad de com-


partir las mismas normas, creencias y valores para el buen
funcionamiento de los relaciones entre sus miembros, y así
evitar situaciones de anomia social. Es evidente cómo el dis-

41
Durkheim, Moral Education; a Study in the Theory and Application of the
Sociology of Education.

87

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


87 30/07/2007, 14:13
curso en esta transcripción asemeja una rutina de adoctrina-
miento guiada por el docente y co-construida con la partici-
pación de los alumnos. Durkheim42 presenta ejemplos de cómo
se pueden dar situaciones de anomia social o suicidio basán-
dose en datos y encuestas sociodemográficos que demues-
tran las características morales de un grupo social. Sin em-
bargo, con esta transcripción, hago también evidente cómo,
en un proceso microsocial de interacción mediado por el len-
guaje, es posible lograr acuerdos sobre los valores que
normarán el comportamiento esperado de los alumnos de este
grupo. Así es interesante cómo la misma maestra hace explí-
cito el esfuerzo que está realizando en este sentido (e.g. «La
saliva que yo gasto todos los días, y se los digo, no es en vano, es
para que ustedes entiendan / ¿si?»). En resumen, es a través del
discurso y de la utilización de otros recursos multimodales
(como los utilizados a partir del PEI), que esta negociación se
puede dar con la firme intención de promover la práctica de
valores en nuevos escenarios sociales propios de una nueva
ciudadanía: más global, más mediada por las TIC’s, más si-
tuada en lo cotidiano, y sobre todo más allá de los honores a
la bandera y el respeto a los símbolos patrios.

7. CONCLUSIÓN: EL APRENDIZAJE
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Una vez discutidas las características de una experiencia lo-


cal en la enseñanza de los valores de la ciudadanía, es posible
presentar una definición más general de las condiciones del
aprendizaje en la sociedad del conocimiento. En este capítulo
revisé la construcción de una sociedad del conocimiento como
una sociedad con capacidad para generar, apropiar, y utili-
zar el conocimiento para atender las necesidades de su desa-
rrollo y así construir su propio futuro, convirtiendo la crea-
ción y transferencia del conocimiento en herramienta de la
sociedad para su propio beneficio. Esta postura implica ade-
más la mediación de las TIC’s, y en particular del Internet y
de los recursos multimodales de la tecnología, como los mo-
tores principales de las transformaciones por las que están
atravesando las prácticas sociales, comerciales, laborales y

42
Ibid.

88

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


88 30/07/2007, 14:13
académicas de los ciudadanos de esta época. En este sentido,
discutí la importancia de considerar el rol que juegan las TIC’s
en este tipo de sociedades, analizando la forma en la que alum-
nos y docentes aprenden y construyen conocimiento de ma-
nera compartida utilizando un PEI.

Extendiendo el análisis del estudio de caso presentado en este


capítulo, sugiero que es conveniente cambiar la mirada tradi-
cional que se tiene del aprendizaje como una actividad cog-
nitiva e individual, basada en la construcción de esquemas
mentales en solitario y por lo tanto desvinculada del contexto
social, hacia una interpretación más sociocultural de este pro-
ceso. Desde una perspectiva sociocultural, aprender consiste
en la apropiación y dominio de herramientas culturales43,
donde los agentes reconstruyen de manera activa y situada el
uso que se hace de herramientas como los PEI’s, reinterpre-
tando en este caso narrativas históricas, textos multimodales,
y formas de interacción que han sido desarrollados histórica-
mente dentro de una comunidad escolar. Más aún, la apro-
piación y dominio de herramientas solamente se puede lle-
var a cabo mediante un proceso de ‘participación legítima
periférica’44 en la que los participantes de una comunidad de
práctica45 tienen un espacio para interactuar con dichas he-
rramientas, aprendiendo de otros miembros más expertos
dentro de estas comunidades los mecanismos apropiados de
acción para alcanzar metas comunes, y así avanzar en el ca-
mino de la construcción de conocimiento. En el estudio de
caso presentado, esta tarea de construcción de conocimiento
guiada por un experto dentro de una comunidad de práctica
orientada al trabajo con valores es manejada con destreza por
la maestra Fresia a través de las formas de participación dis-
cursiva con las que involucra a sus alumnos en la utilización
del PEI en la clase.

43
R. Säljö, «Learning as the Use of Tools: A Sociocultural Perspective on the
Human-Technology Link,» en Learning with Computers: Analysing Productive
Interaction, ed. K. Littleton y P. Light (London: Routledge, 1999), J. V. Wertsch,
Mind as Action (New York: Oxford University Press, 1998).
44
J. Lave y E. Wenger, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation
(Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1991).
45
E. Wenger, Comunidades De Práctica: Aprendizaje, Significado E Identidad.
(Barcelona: Paidós, 2001).

89

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


89 30/07/2007, 14:13
Consecuentemente, si el lenguaje es utilizado como una for-
ma de relacionarse con el otro y con el mundo, una interpre-
tación sociocultural del aprendizaje implica ubicar el diálogo
como el mecanismo mediante el cual los ciudadanos constru-
yen conocimiento de manera compartida en la interacción
social46. En este sentido, es necesario instrumentar mecanis-
mos mediante los cuales el acceso a la información, la posibi-
lidad de tomar decisiones, y lograr acuerdos a través del diá-
logo sean acciones cotidianas dentro de las comunidades de
práctica en las que participan los ciudadanos. Por lo tanto, si
la meta es la construcción de una sociedad del conocimiento
en la región noreste del país y la transformación de Monte-
rrey en una ciudad del conocimiento 47, será necesario
rediseñar el modelo educativo del estado en concordancia con
una interpretación sociocultural del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sólo así se garantizará el logro de estos objeti-
vos, poniendo como tema central de la agenda educativa el
rol de las herramientas tecnológicas, la participación social y
los mecanismos de diálogo en los procesos de construcción
de conocimiento como los aquí presentados.

46
Edwards y Mercer, El Conocimiento Compartido, J. M. Fernández, «The
Appropriation and Mastery of Cultural Tools in Computer Mediated
Collaborative Literacy Practices» (PhD, The Open University, 2004), Mercer,
La Construcción Guiada Del Conocimiento: El Habla Entre Profesores Y Alumnos,
R. Säljö, Learning and Discourse: A Sociocultural Perspective, Vernon-Wall Lecture
(Leicester: British Psychological Society, 1997), R. Wegerif, «Two Images of
Reason in Educational Theory,» The School Field IX, no. 3 & 4 (1998).
47
A. Zárate, «Ciudad Internacional Del Conocimiento» (ponencia presentada
en Transformación del Conocimiento en Bienestar Social, Monterrey, Nuevo
León, 22-23 Noviembre 2004).

90

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


90 30/07/2007, 14:13
Referencias bibliográficas
Barber, Benjamin. 2002. The Ambiguous Effects of Digital Techno-
logy on Democracy in a Globalizing World. Heinrich-Böll-
Stiftung, http://www.wissensgesellschaft.org/themen/
demokratie/democratic.pdf. (accesado 01/07, 2005).
Unchat. Bodies Electric LLC, New York.
Berreth, Diane, y Marge Scherer. «On Transmitting Values: A
Conversation with Amitai Etzioni.» Educational Leadership 51, no.
3 (1993): 12-15.
Castells, Manuel. The Internet Galaxy. Oxford: Oxford University
Press, 2002.
———. 2002. La Dimensión Cultural De Internet. Universitat Oberta
de Catalunya, http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/
castells0502/castells0502.html. (accesado 21 Junio, 2005).
———. La Era De La Información: Economía, Sociedad Y Cultura. Vol.
III. México, D. F.: Siglo XXI, 1999.
Centro de Información de la ONU para México Cuba y República
Dominicana. 2000. Labor De La Onu. CINU, http://
www.cinu.org.mx/ninos/html/onu_n3.htm. (accesado 16/10,
2005).
Comisión Estatal Electoral Nuevo León, y Secretaría de Educación
Nuevo León. «Anexo Técnico Del Convenio De Apoyo Y Cola-
boración En Materia De Educación Cívica Y Promoción De La
Cultura Democrática.» 27. Monterrey, N. L., 2005.
———. «Conoce Las Elecciones. Cuaderno Para La Promoción De
La Cultura Democrática.» 40. Monterrey, N. L.: Fuerza Gráfica
del Norte, 2005.
Durkheim, Emile. Moral Education; a Study in the Theory and
Application of the Sociology of Education. New York: Free Press of
Glencoe, 1961.
Edwards, Derek, y Neil Mercer. El Conocimiento Compartido. Barce-
lona: Paidós, 1988.
Elliot, J. El Cambio Educativo Desde La Investigación-Acción. Madrid:
Morata, 1997.
———. La Investigación-Acción En La Educación. Madrid: Morata,
1990.
Etzioni, Amitai. «How Not to Discuss Character Education.» Phi
Delta Kappan 79, no. 6 (1998): 446-48.
Fernández, J. M. «The Appropriation and Mastery of Cultural Tools
in Computer Mediated Collaborative Literacy Practices.» PhD,
The Open University, 2004.
Flood, J., S. B. Heath, y D. Lapp. Handbook of Research on Teaching
Literacy through the Communicative and Visual Arts. New York:
Simon & Schuster Macmillan, 1997.

91

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


91 30/07/2007, 14:13
Flores, Olivia, Fabiola Araiza, Yazmín Garza, y Jesús Gómez.
«Mirandanet: Proyecto De Ciudadanía.» 15. Monterrey, 2005.
Hermans, H. J. M. «The Polyphony of the Mind: A Multi-Voiced
and Dialogical Self.» En The Plural Self: Multiplicity in Everyday
Life, edited by J. Rowan y M. Cooper, 107-31. London, UK: Sage
Publications Ltd, 1999.
INEGI. «Disponibilidad Y Uso De Tecnologías De Información En
Los Hogares.» 2. Aguascalientes, México: Instituto Nacional de
Estadística Geografía e Informática, 2005.
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática. 2003. Bo-
letín De Política Informática No. 1. Características De Acceso Y
Uso De La Computadora Y La Internet En Los Hogares Mexica-
nos. INEGI, http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/
espanol/prensa/contenidos/articulos/tecnologia/
computadoras.pdf. (accesado 16/10, 2005).
———. «Disponibilidad Y Uso De Tecnologías De Información En
Los Hogares.» 2. Aguascalientes, México: Instituto Nacional de
Estadística Geografía e Informática, 2005.
Jewitt, C., y G. Kress. «A Multimodal Approach to Research in Edu-
cation.» En Language, Literacy and Education: A Reader, edited by
S. Goodman, T. Lillis, J. Maybin y N. Mercer, 277-92. Stoke on
Trent: Trentham Books, 2003.
Kress, G., y T. van Leeuwen. Reading Images: A Grammar of Visual
Design. London: Routledge, 1996.
Lave, J., y E. Wenger. Situated Learning: Legitimate Peripheral
Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1991.
Mayer, R. E. «The Challenge of Multimedia Literacy.» En
Reconceptualizing Literacy in the Media Age, edited by A. W.
Pailliotet y P. B. Mosenthal, 363-76. Oxford: JAI Press Inc /
Elsevier Science, 2000.
Mercer, N. La Construcción Guiada Del Conocimiento: El Habla Entre
Profesores Y Alumnos. Barcelona: Paidós, 1997.
New London Group. «A Pedagogy of Multiliteracies: Designing
Social Futures.» Harvard Educational Review 66, no. 1 (1996): 60-
92.
ONU. «Declaración Universal De Derechos Humanos.» 9. New York,
1948.
Pizzorno, Alessandro. «On the Individualistic Theory of Social
Order.» En Social Theory for a Changing Society, edited by Pierre
Bourdieu y J. S. Coleman, 209-31. Boulder, CO: Westview Press,
1991.
PortalSEP. 2004. Cumplirá Sep Primera Fase De Enciclomedia Al
Equipar Casi 22 Mil Aulas Antes De Conluir El Año: Reyes
Tamez. SEP, http://www.sep.gob.mx/res/sep/
sep_Bol4731104/7720?op=1. (accesado 01/12, 2004).

92

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


92 30/07/2007, 14:13
Poster, Mark. The Second Media Age. version 2.0 of The Mode of In-
formation ed. Cambridge: Blackwell, 1995.
Qsr Nvivo Version 2.0.161. QSR International Pty. Ltd., Doncaster,
Melbourne.
Rassool, N. «Changing Definitions Of «Text» Within the Informa-
tion Society.» En Literacy for Sustainable Development in the Age of
Information, edited by N. Rassool, 155-83. Clevedon: Multilingual
Matters, 1999.
Real Academia Española. 2005. Diccionario De La Lengua Españo-
la. 23°, Real Academia Española, http://www.rae.es/. (accesado
04/08, 2005).
Rojas-Drummond, S. M. «Guided Participation, Discourse and the
Construction of Knowledge in Mexican Classrooms.» En Social
Interaction in Learning and Instruction, edited by H. Cowie y G.
van der Aalsvort, 193-213. Oxford: Pergamon, 2000.
Säljö, R. Learning and Discourse: A Sociocultural Perspective, Vernon-
Wall Lecture. Leicester: British Psychological Society, 1997.
———. «Learning as the Use of Tools: A Sociocultural Perspective
on the Human-Technology Link.» En Learning with Computers:
Analysing Productive Interaction, edited by K. Littleton y P. Light,
144-61. London: Routledge, 1999.
Sinclair, J. McH, y M. Coulthard. Towards an Analysis of Discourse:
The English Used by Teachers and Pupils. London: Oxford Univer-
sity Press, 1975.
Street, B. V. «New Literacies in Theory and Practice: What Are the
Implications for Language in Education?» Linguistics and Educa-
tion 10, no. 1 (1999): 1-24.
UNESCO. 2005. Citizenship Education. UNESCO, http://
portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=4732&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.
(accesado 02/08, 2005).
———. «Medium-Term Strategy 2002-2007 ( 31 C/4 ).» 61. Paris:
UNESCO, 2002.
UNICEF. 2000. La Convención Sobre Los Derechos Del Niño.
UNICEF, http://www.unicef.org/spanish/crc/crc.htm.
(accesado 18/10, 2005).
Unsworth, L. Teaching Multiliteracies across the Curriculum.
Buckingham: Open University Press, 2001.
Wegerif, R. «Dialogue, Technology, And «Global Citizenship».»
Paper presented at the Ética, Ciudadanía y Educación frente a la
Sociedad del Conocimiento, Monterrey, N. L., 27 Junio 2005.
———. «Two Images of Reason in Educational Theory.» The School
Field IX, no. 3 & 4 (1998): 77-105.
Wenger, E. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity.
Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1999.

93

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


93 30/07/2007, 14:13
———. Comunidades De Práctica: Aprendizaje, Significado E Identidad.
Barcelona: Paidós, 2001.
Wertsch, J. V. Mind as Action. New York: Oxford University Press,
1998.
WSIS. 2005. World Summit on the Information Society. ONU / ITU,
http://www.itu.int/wsis/index.html. (accesado 12/11, 2005).
Zárate, A. «Ciudad Internacional Del Conocimiento.» Paper
presented at the Transformación del Conocimiento en Bienestar
Social, Monterrey, Nuevo León, 22-23 Noviembre 2004.

94

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


94 30/07/2007, 14:13
CAPÍTULO 3

PRÁCTICAS EDUCATIVAS SOBRE TEMAS


GLOBALES
María de los Ángeles Jiménez Martínez

El doble imperativo antropológico se impone:


salvar la unidad humana y salvar la
diversidad humana. Desarrollar nuestras
identidades concéntricas y plurales: la de
nuestra etnia, la de nuestra patria, la de
nuestra comunidad de civilización, en fin, la
de ciudadanos terrestres.
Edgar Morin, 1999

1. INTRODUCCIÓN

D espués de intentar una década tras otra mejorar el sis-


tema educativo escolarizado con base en grandes re-
formas nacionales, terminó el siglo pasado y dio ini-
cio el siglo XXI con una revaloración del cambio educativo
«de abajo hacia arriba», aquel que se genera gradualmente
por los profesores en el propio terreno de la práctica.

De las reformas educativas de corte estructural emergieron


importantes aprendizajes. Por ejemplo, que el cambio educa-
tivo no fructifica si es promovido de manera vertical y cen-
tralizada; que la reforma de los planes y programas de estu-
dio no se traduce necesariamente en una mejora de la práctica
educativa ni de sus resultados; que la capacitación docente no
puede ser asumida sólo como requisito previo para las reformas
sino como una actividad continua y recurrente; que los profeso-
res tienen un rol que va mucho más que el de ser ejecutores de
los planes diseñados por otros, y que la ciencia y la técnica no se

95

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


95 30/07/2007, 14:13
bastan para dar cuenta de todas las dimensiones implicadas en
un proceso de innovación y mejora educativa.

Hoy en día, diversas organizaciones, universidades y centros


pedagógicos, como la UNESCO a nivel internacional y la Se-
cretaría de Educación Pública en México, promueven la difu-
sión de lo que se reconoce como «mejores prácticas», «buenas
prácticas», «prácticas exitosas» u otros términos similares, que
aluden al mejoramiento de la actividad educativa que se ges-
ta, prueba y reconfigura por profesores reales en contextos
reales, con todas las bondades y a veces severas limitaciones
que les impone su entorno escolar.1

La recopilación de estas experiencias en bases de datos y ban-


cos de innovaciones es un primer paso para generar conoci-
miento y potenciar formas más flexibles para el desarrollo
profesional de los profesores.

En la actualidad, la UNESCO otorga particular relevancia a


aquellas prácticas educativas que fortalecen la capacidad de
alumnos, maestros y sus comunidades para participar con
autonomía en esta era de mundialización y utilización inten-
siva del conocimiento y la tecnología.

Este capítulo realiza un acercamiento a dicho tema, sinteti-


zando primero los planteamientos de algunos expertos sobre
el impacto del contexto global en la educación en el inicio del
presente siglo. Posteriormente, se aborda el caso particular
de las prácticas educativas que desde 1953 promueve la Red
de Escuelas Asociadas a la UNESCO (Red PEA), explorando
los nuevos significados que pueden adquirir en la sociedad
global. Finalmente, se analizan algunas características que
definen estas prácticas como innovadoras y modélicas para
otros profesores.

De esta manera, se presenta la Red PEA como una comuni-


dad en la que las escuelas y sus principales protagonistas
aprenden juntos a enfrentar las necesidades de una sociedad

1
Véase a manera de ejemplo el Programa de Innovación y Buenas Prácticas,
en el sitio web del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en
América Latina y el Caribe (PREAL), disponible en: http://www.preal.org/
practica.asp

96

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


96 30/07/2007, 14:13
cada vez más global y que valora la construcción social de
conocimiento.

2. LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO GLOBAL Y DEL


CONOCIMIENTO

La globalización y la economía basada en el conocimiento son


procesos que comenzaron a delinearse en el último tercio del
siglo XX y que se han hecho más patentes en los primeros
años del nuevo milenio. Entre otras formas, se manifiestan en
la progresiva apertura de fronteras para el libre comercio, la
creciente interdependencia de los mercados de bienes y de
capitales, el predominio del sector de servicios y el conoci-
miento como principal bien económico, apuntalado lo ante-
rior por las tecnologías de información y comunicación.

No obstante su naturaleza económica, estos procesos tienen


múltiples y complejas interconexiones con aspectos políticos,
tecnológicos y socioculturales, como lo expresa Hargreaves:

Con independencia de que las transiciones que estamos ex-


perimentando se describan en términos de posliberalismo,
postindustrialismo o postmodernidad, la mayor parte de los
autores está de acuerdo en que, en el centro de la transición está
la globalización de la actividad económica, las relaciones políti-
cas, la información, las comunicaciones y la tecnología.2

Las transformaciones propiciadas por la globalización, la eco-


nomía basada en el conocimiento y la expansión de las tecno-
logías de la comunicación se manifiestan en múltiples esfe-
ras de la vida social, en particular en el mundo del trabajo, en
la vida cotidiana y en la escuela:

- El acceso a información de primera mano y en continua


actualización es inconmensurable, a través de una am-
plia gama de recursos como publicaciones electrónicas,
bases de datos y bibliotecas digitales.
- Los medios de comunicación interpersonal rebasan los
límites habitualmente impuestos por la distancia y el
tiempo, a través de la rápida expansión e integración del
2
Hargreaves, Andy. Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos
cambia el profesorado. Madrid: Morata. 1996: 73

97

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


97 30/07/2007, 14:13
correo electrónico, la mensajería instantánea, telefonía
celular e internet, materializando con mayor facilidad el
sentido de globalidad.
- Las formas de participación e interacción social se re-
nuevan continuamente a través de redes digitales, blogs,
comunidades virtuales y otras modalidades que man-
tienen a millones de personas conectadas día a día a la
red informática mundial.
- Las oportunidades de aprendizaje informal o formal se
expanden más allá de las fronteras geográficas, a través
de cursos y programas completos online.
- Junto a los artefactos tecnológicos, emergen nuevos len-
guajes y códigos, así como nuevas formas culturales de
expresión y creación.
- Las organizaciones laborales se están moviendo hacia
modelos más horizontales y flexibles, donde se trabaja
en red y a distancia.

Si bien falta historia para comprender a fondo los efectos de


estas transformaciones, es importante destacar, en palabras
de A. Hargreaves, que «…estas tendencias no [son] totalmente
claras o coherentes. En realidad, sus componentes y consecuen-
cias resultan, a menudo, irónicos, paradójicos, perversos».3

En ese sentido, expertos y ciudadanos desde distintos puntos del


planeta señalan el aumento de la brecha entre pobres y ricos,
hablando tanto de grupos sociales como de países. Quienes no
tienen acceso ni dominio de las nuevas herramientas de informa-
ción y comunicación no solo son marginados sino totalmente ex-
cluidos de los nuevos esquemas productivos y laborales.

Se señala también el predominio del empleo de tiempo par-


cial, al que se suman los empleos eventuales, el subempleo y
el desempleo. La vida con un trabajo estable y de tiempo com-
pleto es una imagen que se ha derrumbado como muchas
otras, habituando a niños y jóvenes a vivir en la incertidum-
bre y la falta de esperanzas, aferrados al aquí y al ahora, sin
compromisos de largo plazo.

Edgar Morin remarca el hecho de que nunca antes la comuni-

3
Ibid.

98

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


98 30/07/2007, 14:13
cación desde puntos distantes del planeta había sido tan ins-
tantánea y tan al alcance de la mano, y sin embargo la incom-
prensión entre culturas y sociedades se ha exacerbado.4

Otros autores señalan la coexistencia de sociedades cada vez


más multiculturales por la fuerte migración nacional e inter-
nacional, a la par que en algunas regiones se agudizan las
expresiones de etnocentrismo, fundamentalismo y xenofobia.

La globalización se ha traducido en parte en una homogeni-


zación de los estilos de vida. Las ciudades, grandes o peque-
ñas, se parecen cada vez más unas a otras por la fisonomía
que les otorgan los mismos centros comerciales, cadenas y
franquicias transnacionales, donde los ciudadanos eligen en-
tre opciones predeterminadas que «personalizan» sus prefe-
rencias de productos y servicios. Muchas de estas ciudades
comparten desbordadas pautas de consumo que afectan la
salud pública con padecimientos como la obesidad infantil y
que aceleran la degradación ambiental.

«Apertura de fronteras»; «interdependencia»; «mercados fi-


nancieros internacionales»; «entidades supranacionales»;
«escala planetaria»; «comunidades virtuales» y «cultura glo-
bal», son algunos de los términos necesarios para referirse al
escenario social en los albores del siglo XXI. La pregunta que
ahora surge es para qué y cómo educar en este escenario,
adecuándose a sus características sin ignorar sus riesgos.

4
Morin, Edgar. «Capítulo III. Enseñar la Comprensión». En: Los siete saberes
necesarios a la educación del futuro. Paris: UNESCO. 1999. Disponible en: http:/
/www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/Los7saberes/
index.asp

99

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


99 30/07/2007, 14:13
3. LOS NUEVOS RETOS EDUCATIVOS

«Como individuos aislados, el deseo muchas veces no es


suficiente para superar múltiples obstáculos que impiden
desarrollar los potenciales de cada ser; pero como colectivi-
dad, disponemos de los medios y los conocimientos para
emprender la tarea común de construir un mundo más
digno, menos violento, más equitativo, más respetuoso,
más fraternal y más feliz».
Vicenc Fisas

Las grandes transformaciones económicas, políticas, sociales


y culturales que marcan para bien y para mal el inicio del
Siglo XXI, son propicias para que los educadores reflexionen
acerca de las dimensiones y prácticas educativas en todos sus
niveles y modalidades.

El discurso educativo actual en México, enfatiza la exigencia


de ponerse a tono con los cambios vertiginosos propios de
estos tiempos. Se declara con frecuencia la necesidad de de-
sarrollar en estudiantes y profesores competencias para el
Siglo XXI, entre ellas la creatividad y la innovación, para que
respondan eficazmente a los retos de la sociedad global. Las
políticas educativas dan cuenta de estas demandas al reto-
mar la necesidad de modelos educativos centrados en el apren-
dizaje, la internacionalización y el uso intensivo de tecnolo-
gía en las aulas.

Si bien estas tendencias son irrenunciables en las escuelas de


hoy, son insuficientes si se dejan de lado los efectos negativos
que se vinculan con la globalización y con una visión estre-
cha de la sociedad del conocimiento, como los ya referidos
fenómenos de exclusión y aumento de la brecha socioeconó-
mica.

En otras palabras, no debe omitirse que en este escenario


marcado con el sello de nuevo milenio, la globalización y la
sociedad del conocimiento no diseminan sus bondades
homogéneamente. En las ciudades del llamado tercer mun-
do, conviven prácticas productivas y sociales de la era glo-
bal, de la era industrial y de la premodernidad. Persisten la

100

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


100 30/07/2007, 14:13
pobreza, el hambre y otros graves problemas, a la par que
emergen nuevos retos que hacen eco en las publicaciones pe-
dagógicas cuyos títulos consignan como asignatura pendien-
te el repensar la educación para el Siglo XXI.

Desde el punto de vista de la formación humanística de los


estudiantes, una de las respuestas a los nuevos retos educati-
vos se basa en el «empoderamiento» personal, el desarrollo
de cualidades y capacidades personales para autogenerar lo
que se quiere y requiere en la vida. Ante la incertidumbre y la
pérdida de modelos estables, se busca habilitar al individuo
para actuar en el ámbito en que puede maniobrar con mayor
control y certeza: la propia persona.

El señalamiento crítico a esta postura que formula A.


Hargreaves, es que deja de lado la dimensión política y social
del desarrollo humano:

«Hacen excesivo hincapié en la responsabilidad personal de


los individuos con respecto al cambio. Las personas no per-
ciben límites en lo que ellas pueden lograr. Se considera que
el cambio personal lleva al cambio social: la bondad indivi-
dual, a la salud de la organización».5

Si bien los enfoques de autosuperación y desarrollo humano


centrado en la persona se han expandido en los últimos años,
hay otras perspectivas integradoras, que pugnan por una
educación que tenga como eje el «pleno desarrollo del ser
humano en su dimensión social». Se analizan en este aparta-
do los planteamientos de tres expertos afines al ideario
UNESCO: Delors, Morin y Pérez de Cuéllar, y posteriormen-
te se sintetizan las líneas temáticas de enfoque global elabo-
radas por organizaciones de relevancia internacional.

El reconocido informe «La educación encierra un tesoro», ela-


borado para la UNESCO en 1996 por una comisión interna-
cional presidida por Jacques Delors, contiene un esquema
diseminado ampliamente en el discurso pedagógico contem-
poráneo: los cuatro pilares para la educación del futuro. Los
cuatro pilares reflejan un concepto de educación integral que
actualiza las dimensiones cognitivas, prácticas, sociales y per-
5
Hargreaves, 104

101

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


101 30/07/2007, 14:13
sonales de la formación de los estudiantes, según se expresa
a continuación:

Aprender a conocer: favorecer más el dominio de los


instrumentos mismos del saber (aprender a investigar,
aprender a aprender, ejercicio de la atención, la memo-
ria y el pensamiento) que la adquisición de conocimien-
tos clasificados y codificados.

Aprender a hacer: transitar de la enseñanza de destre-


zas físicas hacia el desarrollo de competencias de or-
den conceptual o intelectual.

Aprender a convivir: desarrollar la comprensión de la


diversidad a la par que la interdependencia e identi-
dad común de los seres humanos, a través del pluralis-
mo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser: contribuir al desarrollo global de la per-


sona, su cuerpo, mente, sensibilidad, etc., para que actúe
de manera autónoma, con libertad de juicio y responsa-
ble.6

Recuperando estas ideas, el experto latinoamericano en edu-


cación y ex funcionario de la UNESCO, Juan Carlos Tedesco,
focaliza los grandes desafíos de la educación actual en dos de
estos cuatro pilares: aprender a aprender, en una época ca-
racterizada por el predominio de la información y el conoci-
miento, y aprender a vivir juntos, en el que incluye la necesi-
dad de nuevas formas de cohesión social que den cabida a las
diferencias. La educación, afirma, «tiene que actuar como con-
trapeso del nuevo capitalismo, que comporta diferencias so-
ciales cada vez más acentuadas, y la globalización, que rom-
pe los compromisos locales y las formas habituales de
solidaridad y cohesión». 7

Aun cuando los llamados «cuatro pilares de la educación»


son la parte más conocida del Informe Delors, es importante
6
Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. México: Ediciones
UNESCO, 1996: ——92 – 100.
7
Tedesco, Juan Carlos. «Los pilares de la educación del futuro». Ponencia
publicada en: Debates de educación. Barcelona: UOC, 2003. Disponible en
http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html

102

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


102 30/07/2007, 14:13
recuperar de esa obra dos ideas de gran valor para la reflexión
que interesa en este texto. La primera idea es sobre la necesi-
dad de una utopía movilizadora para la educación, siendo
esta una práctica social que apuesta al futuro en una época
donde las certezas se han derrumbado una tras otra:

La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consis-


te en lograr que el mundo converja hacia un mayor entendi-
miento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabili-
dad y hacia una mayor solidaridad, sobre la base de la
aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales.
Al permitir a todos el acceso al conocimiento, la educación
tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realiza-
ción de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo
y a comprender a los demás, para comprenderse mejor a sí
mismo.8

Esta utopía es necesaria para salvaguardar el futuro del pla-


neta y sus habitantes. Si bien se ha enfriado la posibilidad de
un cataclismo nuclear, otras amenazas están pasando de lar-
go a los educadores y los ciudadanos en general:

Ortodoxias de otra época y orientaciones superadas siguen


impidiendo a las jóvenes generaciones tomar conciencia de
forma adecuada de la unidad fundamental del mundo en
que han nacido… la supervivencia de la humanidad depen-
de del fomento de una conciencia global capaz de creativi-
dad y compasión9.

La segunda idea a destacar es la formulación de los retos pro-


pios de esta era del conocimiento y la globalización en térmi-
nos de «tensiones»10, según se sintetizan en el cuadro de la
página siguiente.

Un pensamiento moderno supone que en torno a las grandes


finalidades educativas se alinean objetivos, estrategias, y re-
cursos para dirigir con eficacia la práctica educativa. Lo inte-
resante de la idea de «tensiones» formulada en el Informe
Delors, es el reconocimiento posmoderno del carácter diná-

8
Delors, 47
9
Ibid., 258
10
Ibid., 12 - 13

103

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


103 30/07/2007, 14:13
/DWHQVLyQHQWUHOR &RQYHUWLUVHHQFLXGDGDQRGHOPXQGRVLQGHMDUGH
PXQGLDO\ORORFDO SDUWLFLSDUHQODYLGDGHODQDFLyQ\ODVFRPXQLGDGHVGH
EDVH

/DWHQVLyQHQWUHOR 3DUWLFLSDUGHODPXQGLDOL]DFLyQGHODFXOWXUDVLQ
XQLYHUVDO\ORVLQJXODU ROYLGDUORSURSLRGHODSHUVRQD

/DWHQVLyQHQWUHWUDGLFLyQ $GDSWDUVHDOFDPELRFRQDXWRQRPtD\VLQQHJDUVHDVt
\PRGHUQLGDG PLVPR

/DWHQVLyQHQWUHHOODUJR (TXLOLEULRHQWUHUHVSXHVWDV\VROXFLRQHVUiSLGDV\XQD
SOD]R\HOFRUWRSOD]R HVWUDWHJLDSDFLHQWHFRQFHUWDGD\QHJRFLDGD

/DWHQVLyQHQWUH &RQFLOLDUODFRPSHWHQFLDTXHHVWLPXODODFRRSHUDFLyQ
FRPSHWHQFLD\ODLJXDOGDG TXHIRUWDOHFH\ODVROLGDULGDGTXHXQH
GHRSRUWXQLGDGHV

/DWHQVLyQHQWUHHO ,QFOXLUQXHYRVFRQWHQLGRVVLQROYLGDUTXHORV
GHVDUUROORGHORV SURJUDPDVHVFRODUHVHVWiQUHFDUJDGRV
FRQRFLPLHQWRV\ODV
FDSDFLGDGHVGHDVLPLODFLyQ
GHOVHUKXPDQR

/DWHQVLyQHQWUHOR 6XVFLWDUHQFDGDSHUVRQDVHJ~QVXVWUDGLFLRQHV\VXV
HVSLULWXDO\ORPDWHULDO FRQYLFFLRQHV\FRQSOHQRUHVSHWRGHOSOXUDOLVPR
LGHDOHV\YDORUHVPRUDOHV

mico, no resuelto y en permanente reequilibrio de estas cues-


tiones. No hay respuestas únicas, ni para diferentes lugares,
ni en diferentes momentos. Por ejemplo, ¿qué tanto tiempo y
esfuerzo dedicar en la escuela a la recuperación de tradicio-
nes locales, al fomento de la identidad nacional o a la valora-
ción del patrimonio mundial de la humanidad? Son posibles
diversas respuestas, según las circunstancias, pero el valor
de dichas respuestas reside en dar cabida a estos diferentes
contenidos, sin descuidar ninguno. Las perspectivas locales,
nacionales y globales no están reñidas. Como afirma Delors,
«el conocimiento de las demás culturas conduce… a una do-
ble toma de conciencia: la de la singularidad de la propia cul-
tura pero también la de la existencia de un patrimonio co-
mún de la humanidad».11

Otro planteamiento que es pertinente para la reflexión sobre


la educación en el contexto global es el formulado por Edgar
Morin en el documento «Los siete saberes necesarios a la edu-
11
Ibid., 45

104

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


104 30/07/2007, 14:13
cación del futuro», elaborado en 1999 a solicitud de la
UNESCO. Morin condensa en términos de saberes la contri-
bución que debe hacer la educación para un futuro sustenta-
ble. Entre ellos, los siguientes cinco se vinculan de manera
más directa con la sociedad global y del conocimiento:

Enseñar la condición humana: De la condición humana,


Morin destaca la necesidad de comprender al hombre a tra-
vés de la triada individuo-sociedad-especie. «…reconocerse
en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano».

Enseñar la identidad terrenal: Otra condición señalada por


este pensador para formar al ciudadano del Siglo XXI es la
necesaria conciencia e identidad terrenal, mediante la que
reconocemos al Planeta Tierra «como primera y última pa-
tria». Al respecto Morin dice: «Nos hace falta ahora aprender
a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del
Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino también
ser habitantes de la Tierra».

Enfrentar las incertidumbres: «Los siglos anteriores siempre


creyeron en un futuro bien fuera repetido o progresivo. El
siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir su
impredecibilidad… Hay que aprender a enfrentar la incerti-
dumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los
valores son ambivalentes, donde todo está ligado».

Enseñar la comprensión: Se debe educar para la compren-


sión entre personas, entre culturas y entre sociedades, para
garantizar «la solidaridad intelectual y moral de la humani-
dad».

Ética del género humano: Morin plantea una ética que no se


base en lecciones de moral, sino que se forme en las mentes
«a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiem-
po individuo, parte de una sociedad, parte de una especie».
Esta ética «convoca a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI»
y se apoya en la democracia para el control mutuo entre el
individuo y la sociedad.12

12
Morin, Capítulos III – VII

105

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


105 30/07/2007, 14:13
Al igual que Delors, Morin plantea la necesidad de no dejar
fuera de la educación a ninguno de los diferentes eslabones
de cadenas como «individuo-sociedad-especie» o localidad-
nación-mundo.

Otro documento de interés para esta reflexión es el informe


de la UNESCO titulado «Nuestra diversidad creativa», ela-
borado en 1995 por la Comisión Mundial de Cultura y Desa-
rrollo, bajo la presidencia de Javier Pérez de Cuéllar. En di-
cho informe se habla expresamente de «ética global»,
entendida como «la guía moral mínima que todo el mundo
ha de respetar» y como un conjunto de «…principios com-
partidos por todos». En dicho documento se expresa que:

Un sistema de ética global habrá de descansar sobre los cinco


pilares siguientes:

• Derechos humanos y responsabilidades;


• Protección de las minorías;
• Equidad inter e intrageneracional;
• Voluntad de resolver pacíficamente los conflictos y ne-
gociar con equidad;
• Democracia y los elementos de la sociedad civil (ciuda-
danos individuales por oposición a los gobiernos) 13

Estos cinco temas guardan una estrecha similitud con los as-
pectos clave que actualmente postula la UNESCO para la
Educación con miras al Desarrollo Sostenible. Los aspectos
clave de este programa son:

• Reducción de la pobreza
• Igualdad de sexos
• Promoción de la salud
• Medio ambiente
• Desarrollo rural
• Diversidad cultural
• Paz y seguridad humana
• Urbanización sostenible 14

13
Pérez de Cuéllar, Javier. «Nuestra diversidad creativa». Informe de la
Comisión Mundial de Cultura Desarrollo. 1995. Disponible en: http://
www.unesco.org/culture/policies/ocd/html_sp/index_sp.shtml
14
UNESCO. «Educación con miras al desarrollo sostenible. Decenio de las

106

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


106 30/07/2007, 14:13
De este listado se infiere que el enfoque sobre desarrollo sus-
tentable que postula la UNESCO no tiene que ver únicamen-
te con temas ambientales, sino que abarca de manera integral
aspectos que tienen que ver con «una sociedad más viable
para la humanidad». El derecho a una vida sana, vivir en ar-
monía con la naturaleza y el respeto mutuo son, entre otras,
aspiraciones y condiciones para un mundo durable para las
actuales y futuras generaciones, en las que la educación jue-
ga un papel central. Como lo expresa González Gaudiano:

…desde el principio se reconoció que para transitar hacia la


sustentabilidad el mundo debía involucrarse en profundos
cambios en los estilos de vida, en los estilos de desarrollo y
en los estilos de pensamiento y conocimiento. Todos estos
cambios están relacionados con procesos educativos que pro-
muevan la concientización pública, la participación ciuda-
dana bien informada y el desarrollo de capacidades para que
la gente sepa tomar decisiones en todos aquellos aspectos
que afecten su calidad de vida…La educación para el desa-
rrollo sustentable se concibe como una educación en valo-
res, una educación cívica y ética, que busca la construcción
de una ciudadanía crítica que incentive el análisis de lo que
ocurre actualmente en torno a nuestras preocupaciones y
anhelos del cambio social.15

Un planteamiento con mucha similitud al anterior se encuen-


tra en la siguiente definición operativa del concepto de ciu-
dadanía global de la organización no gubernamental inglesa
OXFAM:

We see a Global Citizen as someone who:

· is aware of the wider world and has a sense of their own role as
a world citizen;
· respects and values diversity;
· has an understanding of how the world works economically,

Naciones Unidas (2005-2014)». Disponible en: http:


//portal.unesco.org/education/es/ev.php-
URL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
15
González Gaudiano, Edgar,. «Hacia un decenio de la educación para el
desarrollo sustentable». Revista Agua y Desarrollo Sustentable. 1.5 (2003)
Disponible en: http://www.mma.es/educ/ceneam/pdf/decenio.pdf

107

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


107 30/07/2007, 14:13
politically, socially, culturally, technologically and environ-
mentally;
· is outraged by social injustice;
· participates in and contributes to the community at a range of
levels from local to global;
· is willing to act to make the world a more sustainable place;
· takes responsibility for their actions.16

La propuesta de OXFAM va más allá de «enseñar valores»,


buscando desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes
relacionados con las siguientes líneas temáticas:

.QRZOHGJHDQG 6NLOOV 9DOXHVDQGDWWLWXGHV


XQGHUVWDQGLQJ 

6RFLDOMXVWLFHDQGHTXLW\ &ULWLFDOWKLQNLQJ 6HQVHRILGHQWLW\DQGVHOI

'LYHUVLW\ $ELOLW\WRDUJXHHIIHFWLYHO\ HVWHHP

*OREDOL]DWLRQDQG $ELOLW\WRFKDOOHQJH (PSDWK\

LQWHUGHSHQGHQFH LQMXVWLFHDQGLQHTXDOLWLHV &RPPLWPHQWWRVRFLDO


6XVWDLQDEOHGHYHORSPHQW 5HVSHFWIRUSHRSOHDQG MXVWLFHDQGHTXLW\

3HDFHDQGFRQIOLFW WKLQJV 9DOXHDQGUHVSHFWIRU


&RRSHUDWLRQDQGFRQIOLFW GLYHUVLW\

UHVROXWLRQ &RQFHUQIRUWKH
 HQYLURQPHQWDQG
FRPPLWPHQWWRVXVWDLQDEOH
GHYHORSPHQW
%HOLHIWKDWSHRSOHFDQPDNH
DGLIIHUHQFH

Los planteamientos analizados en este apartado tienen como


común denominador el imperativo de educar para el contex-
to global, con matices dados por el énfasis sociocultural o éti-
co. De los conceptos «cultura global» o «ética planetaria» se
desprenden líneas temáticas como:

- Ciudadanía global
- Diversidad cultural a escala planetaria
16
Oxfam. «Key elements of global citizenship». Cool Planet for Teachers.
Disponible en: http://www.oxfam.org.uk/coolplanet/teachers/globciti/
key.htm
17
Ibid.

108

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


108 30/07/2007, 14:13
- Desarrollo humano sustentable
- Participación autónoma y responsable en la sociedad del
conocimiento

Estos temas pueden alimentar la agenda de la educación bá-


sica en el inicio del Siglo XXI, no como contenidos adiciona-
les, sino como perspectivas que complementan los enfoques
local y nacional que ya contemplan los programas de educa-
ción cívica. El programa internacional llamado Red de Escue-
las Asociadas a la UNESCO (Associated Schools Project Network)
abre una puerta en ese sentido, como se muestra a continua-
ción.

4. LA RED DE ESCUELAS ASOCIADAS A LA UNESCO

El compromiso moral del educador


debería consistir en la formación de personas que no puedan concebir
ideales de felicidad que no integren condiciones de justicia y dignidad
para todos.

Miquel Martínez

La Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO, Red PEA, es un


programa creado por esta organización internacional en 1953
para involucrar activamente a las escuelas de los países miem-
bros del sistema de las Naciones Unidas en la tarea de contri-
buir la paz y la cooperación internacional a través de la edu-
cación. A 53 años de su creación, la Red PEA está formada
por 7 900 escuelas en 176 países en los cinco continentes.18

En este programa participan escuelas de todos los niveles y


sistemas educativos: educación inicial, preescolar, primaria,
secundaria, preparatoria, técnico, profesional y formación de
docentes. Estas escuelas pueden ser carácter público o priva-
do y estar ubicadas en zonas urbanas o rurales.

La Red PEA funciona bajo la guía de la Unidad de Coordina-


ción Internacional del Sector Educación de la UNESCO, des-
18
UNESCO. «Quality education in practice». Associated Schools Project
Network (ASPnet) Disponible en: http://portal.unesco.org/education/en/
ev.php-URL_ID=7366&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

109

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


109 30/07/2007, 14:13
de la sede de esta organización en París, Francia. Cuenta ade-
más con coordinaciones regionales, nacionales, estatales y
escolares.

En México, la Red de Escuelas Asociadas opera mediante la


coordinación de la Comisión Mexicana de Cooperación con
la UNESCO (CONALMEX). Cuenta actualmente con la parti-
cipación de 285 escuelas distribuidas en 22 estados. Entre ellos,
el estado de Nuevo León inició en el ciclo escolar 2004-2005 la
aplicación de este programa en 12 escuelas de los niveles pre-
escolar, primaria, secundaria, media y formación de docen-
tes.

Temas de la Red PEA

El eje de la participación de las escuelas que se adhieren vo-


luntariamente a la Red PEA es el desarrollo de proyectos edu-
cativos innovadores que involucren alumnos, profesores, pa-
dres de familia y comunidad en la misión de la UNESCO de
promover la construcción de la paz y la cooperación interna-
cional. Estos proyectos se consideran de carácter piloto, en
tanto buscan mejorar la calidad de la educación humanística
y ética, mediante la innovación en enfoques, métodos y re-
cursos en uno o más de los siguientes temas:

Problemas mundiales y el rol del sistema de las Naciones Unidas

- Temas de interés mundial: la pobreza, el hambre, las


enfermedades, el desempleo, la contaminación ambien-
tal, el analfabetismo, la identidad cultural, los temas re-
lacionados con la mujer, la población, etc., desde una
perspectiva local, nacional e internacional.
- El rol de las Naciones Unidas y sus agencias especiali-
zadas (UNESCO, UNICEF, etc.) en la resolución de di-
chos problemas.
- Celebración de los Días, Años y Décadas internaciona-
les proclamados por las Naciones Unidas.

Derechos humanos, democracia y tolerancia

- Declaración Universal de los Derechos Humanos.


- Convención sobre los Derechos de los Niños.
- Educación para la democracia, el respeto mutuo, la res-

110

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


110 30/07/2007, 14:13
ponsabilidad ciudadana, la tolerancia y la solución pa-
cífica de los conflictos.

Aprendizaje intercultural

- Estudio de otros países y culturas a nivel local y nacio-


nal.
- Contacto con padres de alumnos extranjeros, con gru-
pos indígenas e inmigrantes y con embajadas y centros
culturales de otros países.
- Comprensión y apreciación hacia otros estilos de vida,
tradiciones y valores.

El hombre y el medio

- Cuestiones internacionales que afectan al entorno glo-


bal con la realidad individual, local o nacional.
- Problemas de interés local que los puedan llevar a desa-
rrollar estrategias para combatir problemas similares que
se presenten a nivel nacional e internacional.
- Estudios sobre la contaminación ambiental, la energía,
la conservación forestal, la investigación marítima y at-
mosférica, la erosión de suelos y la conservación de re-
cursos naturales, la desertificación, el «efecto inverna-
dero», el desarrollo sustentable, la «Agenda 21», etc.
- Contribución de la ciencia al futuro de la humanidad .19

Estos no son temas cerrados ni inflexibles, sino que constitu-


yen una base que puede extenderse a otros tópicos. En la se-
lección del tema del proyecto de cada escuela, se enfatiza la
necesidad de tomar en cuenta los intereses, preocupaciones y
aspiraciones relevantes para los estudiantes.20

En el caso de la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO del


Estado de Nuevo León, las instituciones educativas partici-
pantes han presentado proyectos piloto que muestran cómo
se pueden abordar contenidos globales desde una perspecti-
va local, relevantes para el entorno inmediato en el que se

19
UNESCO. «Study themes». Associated Schools Project Network (ASPnet)
Disponible en: http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=14697&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
20
Ibid.

111

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


111 30/07/2007, 14:13
desenvuelven sus alumnos. Se resume enseguida el trabajo
que realizan las escuelas asociadas, incluyendo jardines de
niños, primarias, secundarias, bachillerato y formación de
docentes, todas ellas ubicadas en el Área Metropolitana de
Monterrey.

Proyectos piloto de escuelas de educación básica que integran la


Red PEA en Nuevo León

El Jardín de Niños «Ignacio Manuel Altamirano», de Monte-


rrey, participa en la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO
con el proyecto «Formando un mundo mejor hacia la diver-
sidad», que favorece la aceptación y estimulación de los ni-
ños con capacidades diferentes y personas de distintos gru-
pos étnicos, que viven en condiciones familiares y sociales
adversas. Para tal efecto desarrollan múltiples actividades de
diagnóstico, sensibilización, información, capacitación, etc.
para el desarrollo profesional de su personal docente, la vin-
culación con la comunidad y la relación con los padres de
familia.

El Jardín de Niños «Heroico Colegio Militar» desarrolla con


niños de 4 a 5 años de edad el proyecto «Cultivo de parcelas
escolares». Con el apoyo de profesores y padres de familia,
cultivan hortalizas de la región, buscando introducir el con-
sumo de verduras, tales como la acelga y el rábano, en las
dietas de las familias que forman parte de la comunidad del
jardín. Entre las actividades con las que se culmina este pro-
yecto están la Feria de la Acelga y la elaboración de un
recetario que se difunde entre las madres de familia.

El Colegio Montessori Sierra Madre, del municipio de Garza


García, desarrolla el proyecto «Prevenir la guerra es labor de
la política, establecer la paz es el trabajo de la educación»,
mediante el cual los niños de nivel preescolar aprenden a con-
vivir sin violencia, dirimiendo sus conflictos mediante el diá-
logo en la «mesita de la paz».

La Escuela Primaria «Prof. Pablo Livas», del municipio de


San Nicolás de los Garza, trabaja en favor del respeto a la
diversidad con el proyecto «Educando en la diversidad con
inclusión y responsabilidad», cuyo eje reside en el diseño y

112

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


112 30/07/2007, 14:13
aplicación de un Programa Individual de Educación de Cali-
dad, para la inclusión en el aula regular de niños con capaci-
dades diferentes, en particular niños con Síndrome Down, lo
cual incluye el trabajo colegiado para producir las adecuacio-
nes curriculares y los materiales de trabajo pertinentes. Esta
escuela también está desarrollando el proyecto «Conviven-
cia sin violencia» que se orienta a crear una cultura de paz y
no violencia en la comunidad educativa, fomentando los va-
lores de amistad, tolerancia y amor; buscar siempre una ma-
nera pacífica de solucionar conflictos y proyectar hacia la co-
munidad la cultura de no violencia, eso a través de campañas,
conferencias, talleres y otras actividades extracurriculares para
alumnos, profesores y padres de familia.

La Escuela Primaria «Profra. Obdulia Zamora Martínez»,


ubicada en el municipio de Monterrey, lleva a cabo el proyec-
to «Los Derechos Humanos y las Matemáticas», mediante el
cual se relacionan situaciones problemáticas en las que se ven
afectados los Derechos Humanos, a fin de propiciar la re-
flexión y dar un contexto pertinente para el aprendizaje de
las matemáticas. Para tal efecto, los profesores elaboran di-
versos materiales de trabajo, como lo son encuestas de diag-
nóstico, fichas de trabajo, antologías de noticias publicadas
en medios impresos, a la par que organizan a los alumnos
para que investiguen sobre la ONU y los derechos humanos;
elaboren periódicos murales, resuelvan las fichas de trabajo
y exploren más el tema con el apoyo del programa multimedia
«Humanito», que difunde el Centro de Información de la ONU
para México, Cuba y República Dominicana, CINU, en su
website para niños http://www.cinu.org.mx/ninos/html/
onu_n3.htm

La Escuela Primaria Unidad 1 «Francisco A. Riestra», ubica-


da en el municipio de Escobedo, participa en la Red PEA con
el proyecto para aprender a vivir sin violencia titulado «Cons-
truimos la paz desde la escuela». Con apoyo de Creeser, una
organización no gubernamental, aplican una metodología que
se basa en tres ejes temáticos y talleres inspirados en el ciclo
agrícola:

113

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


113 30/07/2007, 14:13
ƒ ƒ ƒ
(7$3$6 35(3$5$5/$ 6(0%5$5 &26(&+$5
7,(55$

   
(-(7(0$7,&2 3D] FRQPLJR PLVPR

  
(-(7(0$7,&2 3D] FRQOD FRPXQLGDG

   
(-(7(0$7,&2 3D] FRQOD QDWXUDOH]D 

   
9,1&8/26 6$/21'(&/$6(6 (6&8(/$ &2081,'$'

Además de los niños, en estos talleres se forman profesores,


estudiantes que realizan servicio social, voluntarios y padres
de familia. Una actividad que se extiende a la comunidad es
la Feria por la Paz, que llevan a cabo el 21 de septiembre.

La Escuela Secundaria No. 7 «Margarita Maza de Juárez», del


municipio de San Nicolás de los Garza, desarrolla el proyec-
to «Educación ambiental para el desarrollo sustentable.
Cuidando el entorno» con el objetivo de «fomentar prácticas
ambientalmente sustentables en la comunidad escolar». Se-
paración de basura, uso de productos biodegradables, consu-
mo sustentable y cuidado del agua son algunos de las medi-
das que se ponen en práctica en esta escuela y que se fomentan
mediante carteles, charlas, conferencias y talleres. Estas ac-
ciones se llevan a cabo con los alumnos en el aula, así como
con el personal de oficina, los responsables de la tienda esco-
lar y los padres de familia, con lo que se abarca la escuela en
su totalidad.

La Escuela Secundaria No. 50 «Lic. José Vasconcelos», de


Monterrey, fomenta la participación de la comunidad escolar
en acciones a favor de la paz, derechos humanos, diversidad
cultural y medio ambiente. Estas acciones están calendariza-
das en la «Libreta de Tareas y Agenda UNESCO de Trabajo

114

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


114 30/07/2007, 14:13
para el Fomento de Valores», en la que los estudiantes lle-
van el registro de sus actividades académicas e intereses. El
objetivo general de este proyecto es:

«Que los miembros de la comunidad escolar (directivos,


alumnos, docentes, padres de familia, personal administra-
tivo y de apoyo) convivan en un ambiente de paz y armonía,
fomenten el trabajo colaborativo y en equipo, y se sensibili-
cen hacia los problemas de los demás y realicen acciones en
beneficio de otros sin importar raza, religión o condición eco-
nómica.»

En el año escolar 2004-2005, la Agenda UNESCO de esta es-


cuela incluyó, entre otras actividades, una campaña para evi-
tar poner sobrenombres a los maestros y compañeros; ayuda a
comunidades necesitadas, llevándoles despensa y/o artículos
de higiene personal; campañas del ahorro del agua, energía
eléctrica y gas, así como brigadas de limpieza del Arroyo Seco
que se ubica en las cercanías de la escuela.

El American Institute of Monterrey, con unidades en los muni-


cipios de San Pedro Garza García y Santa Catarina, desarro-
lla varios proyectos con niños de preescolar, primaria y se-
cundaria. Uno de estos proyectos es el de «Tradiciones
familiares», dentro de la línea temática de aprendizaje inter-
cultural, en el que se trabaja de manera interdisciplinaria con
las asignaturas de tecnología, civismo, formación integral,
ciencias sociales, ingles y español, con el objetivo de que los
alumnos valoren, respeten y conozcan sus tradiciones y las
de sus compañeros, fomentando el enriquecimiento mutuo y
el aprecio de sus culturas, sus raíces y las de otras comunida-
des. En el ciclo escolar 2004-2005, el resultado de este proyec-
to en el caso de alumnos de 4º grado de primaria, culminó
con la edición de un recetario de platillos tradicionales para
las familias de los alumnos participantes.

En términos generales, se observa que los proyectos de la Red


PEA pueden enlazarse con las áreas y asignaturas de ética,
educación cívica, valores y formación general de los estudian-
tes; ciencias sociales y naturales, matemáticas y español, ade-
más de que abren la puerta a la vinculación entre la escuela y
la comunidad circundante. Destaca también que estas temá-

115

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


115 30/07/2007, 14:13
ticas abordan aspectos que no se limitan a la esfera de la per-
sona, sino que incorporan la dimensión social y política del
desarrollo humano.

Más que agregar contenidos, se trata de incorporar perspecti-


vas más enriquecedoras, como lo plantea José Palos Rodrí-
guez cuando habla de los contenidos transversales como el
hecho de «envolver unos contenidos disciplinares con
otros…sin necesidad de incorporar muchos más contenidos,
sino fundamentalmente desde una dimensión y una reinter-
pretación ética» 21. Insistiendo en esta idea, Palos explica que
«(l)os temas transversales no han de significar más conteni-
dos, sino que la transversalización ha de suponer una rein-
terpretación y como máximo una matización o complemen-
tación de los ya existentes».22

Características distintivas de las prácticas educativas de la Red PEA

Los proyectos y actividades que desarrolla la Red de Escue-


las Asociadas a la UNESCO se caracterizan por su impacto
social y orientación a la innovación. Trabajar temas y conte-
nidos relacionados con la paz, el medio ambiente o los dere-
chos humanos es la parte fundamental del compromiso que
asumen al incorporarse a la red. La otra parte, que le da un
sello distintivo, es mejorar los enfoques, métodos y recursos
para la formación humanística y ética de los alumnos. De allí
que este programa no aspira a ser de carácter masivo, sino
que promueve que las escuelas participantes sean laborato-
rios de ideas innovadoras y catalizadoras de buenas prácti-
cas en los valores que promueve la UNESCO, como se expre-
sa en los siguientes objetivos plasmados en el documento
«Estrategia y plan de acción de la Red PEA 2004-2009»:

- Reforzar, diseminar y hacer de las buenas prácticas la


corriente dominante.
- Implantar las innovaciones de la Red PEA como mode-
los en el sistema educativo nacional.

21
Palos Rodríguez, José. «Transversalidad y temas transversales:
reinterpretar y cambiar el currículo». En: La Educación en Valores en
Iberoamérica. Uruguay: OEI. 2001: 37
22
Ibid., 43

116

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


116 30/07/2007, 14:13
- Construir sobre la investigación y las lecciones aprendi-
das compartidas ampliamente.23

Esta aspiración también se refleja en algunas de las estrate-


gias establecidas en dicho documento:

- Actuar como mecanismo piloto que experimente enfo-


ques innovadores que potencien el aprendizaje y mejo-
ren la calidad educativa.

- Desarrollar, adaptar y probar materiales con contenido


de calidad en las escuelas de la Red PEA y explorar vías
que puedan ser usadas de manera más general más allá
de la red.24

Seguir estos principios orientadores lleva a preguntarse qué


es lo que hace que un cúmulo de experiencias exitosas
devengan en innovación, aprendizaje y conocimiento trans-
ferible. Los expertos de la Red Innovemos, coordinada por la
Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América
Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago formularon
los siguientes criterios para identificar las innovaciones edu-
cativas:

- Carácter intencional de la experiencia;


- Existe cierto grado de apropiación por quienes la llevan
a cabo;
- Es una acción planificada y sistemática que involucra
procesos de evaluación y reflexión crítica acerca de la
práctica;
- Genera cambios en las concepciones, las actitudes y las
prácticas educativas;
- Es pertinente al contexto socioeducativo;
- Mejora los aprendizajes de los alumnos;
- Se ha mantenido durante al menos tres años.25

La documentación de los proyectos piloto de las Escuelas


23
Red PEA. «Propuesta de estrategia y plan de acción. Red PEA (2004-2009).
Educación de calidad en la práctica». México: SEP / CONALMEX
24
Ibid.
25
UNESCO. Innovemos, Red de Innovaciones Educativas para América
Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC. Recuperado el
04 de abril de 2006. Disponible en: http://innovemos.unesco.cl/

117

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


117 30/07/2007, 14:13
Asociadas adquiere particular importancia a la luz de estos
criterios. La documentación es la base para asegurar la siste-
matización, seguimiento, evaluación, difusión y transferen-
cia del trabajo que realiza cada escuela. En Nuevo León, se
optó por documentar los proyectos piloto de la Red PEA me-
diante la técnica de portafolios, ya que supone un tipo de
documentación que da cuenta de la complejidad y riqueza de
estas experiencias en términos de procesos y resultados. El
Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO ofrece
a las escuelas capacitación y acompañamiento para el manejo
de esta técnica, así como enlaces con expertos en los temas de
cultura de paz, derechos humanos, diversidad cultural y de-
sarrollo sustentable.

Cabe aclarar que el portafolio se entiende como una colec-


ción organizada y selectiva de muestras de trabajo que co-
munican los intereses de un profesor o grupo de profesores,
y dan evidencia progresiva de sus talentos. Un portafolio se
usa para mostrar a otros lo que se ha aprendido, logrado o
producido. Tiene la ventaja de construirse con una selección
de muestras del trabajo realizado, sin necesidad de incluir la
totalidad de los documentos que se generan en la planeación,
implementación y evaluación de un proyecto.

El portafolio permite compartir el conocimiento y la experien-


cia obtenidos. Un archivo resguarda evidencias importantes
del trabajo realizado. Un portafolio acompaña dichas eviden-
cias con comentarios, reflexiones, recomendaciones,
autoevaluaciones, etc., que dan voz a los protagonistas de los
proyectos, recuperando lo que los documentos no dicen por
sí mismos y que de otra manera se perdería como aprendiza-
je tácito o implícito.

Por ejemplo, los profesores pueden registrar sus reflexiones


sobre las fortalezas y debilidades de alguna actividad; incluir
guías de trabajos y recomendaciones para otros profesores y
documentar resultados no previstos del proyecto. Los direc-
tores y/o responsables del proyecto pueden relatar las ges-
tiones realizadas ante diferentes instancias para obtener ase-
sorías, materiales o capacitación para los profesores. También
pueden incorporarse al portafolio testimonios de padres de
familia y personas de la comunidad partícipes del proyecto.

118

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


118 30/07/2007, 14:13
Finalmente, destaca que el portafolio elaborado en formato
electrónico, facilita la difusión e intercambio de experiencias,
conocimientos, recursos y materiales a través de medios
informáticos, como el Portal de la Red PEA.26

La innovación que realizan las Escuelas Asociadas adquiere


pleno sentido en la medida en que se difunda y comparta a
otras escuelas, según se expresa en el documento estratégico
2004-2009:

El desarrollo e intercambio de buenas prácticas educativas


constituye un elemento esencial para que las Escuelas Aso-
ciadas no operen en forma aislada, sino como una verdadera
red que se sustenta, por una parte, en las innovaciones gene-
radas por los propios profesores, de acuerdo a las caracterís-
ticas de su contexto, y por otra, en el acopio, difusión e inter-
cambio de experiencias que han sido probadas con éxito en
la formación de niños y jóvenes en la cultura de paz, tole-
rancia, respeto, derechos humanos, aprendizaje intercultu-
ral, calidad de vida y medio ambiente.27

El valor de las prácticas que promueve la Red PEA reside en


el impacto social de educar a los niños a favor de la paz, la
diversidad y la democracia. De gran valor resultan también
las interrogantes que se generan en esas prácticas, y que ali-
mentan nuevas experiencias de innovación e investigación,
por ejemplo: ¿Cómo integrar contenidos globales al currícu-
lum vigente? ¿Cómo y cuándo conviene incorporar las pers-
pectivas locales, nacionales y globales en el tratamiento de
ciertos contenidos? ¿Cómo pueden las Escuelas Asociadas dar
cuenta de los procesos y mecanismos de apropiación de valo-
res por parte de niños, jóvenes, padres y profesores? ¿Cómo
se crean comunidades de colaboración y aprendizaje entre
profesores?¿Cómo se pueden capitalizar las tecnologías de
información y comunicación en el desarrollo de proyectos de
la Red PEA?

26
Ver ejemplos en el sitio web de la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO
desarrollado por el Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO,
en: http://www.cn.unesco.org.mx/pea/escuela/index.php?id_estado=19
27
Red PEA. «Propuesta de estrategia y plan de acción. Red PEA (2004-2009).
Educación de calidad en la práctica». México: SEP / CONALMEX

119

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


119 30/07/2007, 14:13
Comentarios finales

Este es un momento histórico que demanda a los educadores


transitar de una escuela de la era industrial, racionalista,
homogeneizante, hacia la escuela de la sociedad del conoci-
miento, abierta a la creación, a la intuición, a la expresión, a la
participación democrática y a la diversidad.

Los retos que la globalización y la sociedad del conocimiento


imponen a la educación formal, impactan tanto a los conteni-
dos de enseñanza, como al tipo de prácticas que se llevan a
cabo en la escuela.

Respeto a los contenidos educativos, se ha insistido en este


documento en la importancia de ayudar a los estudiantes a
comprender y participar en el escenario global hasta donde
es previsible. Esto implica, entre otras cuestiones, incorporar
temas y perspectivas globales que aludan a:

- Las ventajas y los riesgos de la globalización.


- El compromiso con valores y derechos humanos univer-
sales, que atañen a todas las personas, sin distinción de
sexo, raza, credo, edad o nacionalidad, como el respeto
de los derechos humanos.
- La identidad que define a la especie humana, en parti-
cular a través del conocimiento y valoración del patri-
monio natural y cultural de la humanidad.
- La diversidad de los entornos naturales y culturales, tan-
to en su dimensión local, como nacional y mundial.
- Problemas locales que también afectan a otros lugares
del planeta, como el hambre, la pobreza y la escasez de
agua potable.
- Problemáticas globales como el cambio climático y la
pandemia del VIH-SIDA, que demandan acciones loca-
les y mayor cooperación internacional.
- La visión crítica de los nuevos artefactos y prácticas cul-
turales que han emergido en el mundo digital.

Respecto a las prácticas educativas, se destacaron aquellas


que colocan a profesores y alumnos en mejores posibilidades
de participar con recursos propios en la generación de nue-

120

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


120 30/07/2007, 14:13
vos conocimientos. Se habla de una escuela y un profesorado
con la apertura, capacidad e interés para:

- Desarrollar proyectos valiosos por su impacto social y


por su carácter innovador.
- Trabajar colaborativamente con asesores y organizacio-
nes expertas.
- Valorar y documentar la experiencia y conocimiento que
se deriva de dichos proyectos, en términos de buenas
prácticas y lecciones aprendidas.
- Compartir e intercambiar experiencia y conocimiento en
redes de escuelas y profesores innovadores.
- Capitalizar estas prácticas como opciones más flexibles
y contextualizadas de desarrollo profesional docente.
- Potenciar lo anterior con el apoyo de las tecnologías de
información y comunicación.

La experiencia adquirida en la Red PEA de Nuevo León, per-


mite asegurar que las escuelas participantes ya reunían en
gran medida algunos aspectos de dicho perfil, como lo es su
compromiso con la mejora continua y el beneficio a la comu-
nidad. Otros aspectos requieren un apoyo sostenido, en par-
ticular lo que se refiere a la documentación de experiencias,
el uso de las tecnologías dentro y fuera del aula y el trabajo
en comunidades y redes educativas.

Los límites a estos propósitos se derivan de la falta de acceso


a recursos tecnológicos (computadoras e Internet), así como
la permanente escasez de tiempo que los directores, los res-
ponsables del proyecto y los profesores que dificultan su in-
volucramiento en procesos de formación y desarrollo que se
sustenten en actividades concretas de consulta de experien-
cias similares, desarrollo de materiales, trabajo con asesores
y sistematización de lo aprendido.

En este escenario real, de fortalezas y limitaciones, el progra-


ma Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO constituye una
plataforma inmejorable para que directores, profesores, pa-
dres y alumnos aprendan, al cobijo de una comunidad de
práctica, a articular más efectivamente el quehacer educativo
con el proyecto de un futuro mejor para todos.

121

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


121 30/07/2007, 14:13
Referencias bibliográficas
Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. México: Ediciones
UNESCO, 1996
Hargreaves, Andy. Profesorado, cultura y postmodernidad. Cam-
bian los tiempos cambia el profesorado. Madrid: Morata, 1996
Innovemos, Red de Innovaciones Educativas para América Latina
y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO./OREALC. Recupera-
do el 04 de abril de 2006. Disponible en: http://
innovemos.unesco.cl/
González Gaudiano, Edgar,. «Hacia un decenio de la educación para
el desarrollo sustentable». Revista Agua y Desarrollo Sustenta-
ble. 1.5 (2003) Disponible en: http://www.mma.es/educ/
ceneam/pdf/decenio.pdf
Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios a la educación del futu-
ro. Paris: UNESCO, 1999
Oxfam. «Key elements of global citizenship». Cool Planet for
Teachers. Disponible en: http://www.oxfam.org.uk/
coolplanet/teachers/globciti/key.htm
Palos Rodríguez, José. «Transversalidad y temas transversales:
reinterpretar y cambiar el currículo». En: La Educación en Valores
en Iberoamérica. Uruguay: OEI, 2001
Pérez de Cuellar, Javier. «Nuestra diversidad creativa». Informe de
la Comisión Mundial de Cultura Desarrollo. 1995. Disponible
en: http://www.unesco.org/culture/policies/ocd/html_sp/
index_sp.shtml
Tedesco, Juan Carlos. «Los pilares de la educación del futuro». En:
Debates de educación. Barcelona: UOC, 2003
UNESCO. «Associated Schools Project Network (ASPnet)» Dispo-
nible en: http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=7366&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
______. «Educación con miras al desarrollo sostenible. Decenio de
las Naciones Unidas (2005-2014)». Disponible en: http://
portal.unesco.org/education/es/ev.php-
URL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

122

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


122 30/07/2007, 14:13
CAPÍTULO 4

LAS REDES DE INFORMACIÓN Y SUS IMPLI-


CACIONES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Dolores Martínez Guzmán

«Somos radicales porque proponemos educar más allá


de la tecnología: educar para la solidaridad humana.»

Paulo Freire

1. INTRODUCCIÓN

C omo ya se ha mencionado en diversos documentos,


actualmente nos encontramos en plena construcción
de una convivencia cotidiana caracterizada por la li-
bre disponibilidad de información. Estos cambios han sido
originados por los continuos avances científicos, por las econo-
mías abiertas a mercados mundiales globalizados y la revolu-
ción tecnológica. Esta situación en la que nos encontramos nos
ha proporcionado, en todos los niveles socioeconómicos, cultu-
rales y educativos, el acceso a una inalcanzable diversidad de
fuentes de información y a un océano de datos. Las redes
informáticas han traspasado y transformado no sólo la vida co-
tidiana, sino también nuestro comportamiento, formas de apren-
der y la propia organización del trabajo.

Castells (1997) plantea que la primera revolución industrial


se dio con la máquina de vapor; la segunda por la utilización
masiva de la electricidad; y la tercera tiene como núcleo bási-

123

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


123 30/07/2007, 14:13
co y materia prima, la información. Esta ha repercutido en el
incremento de las capacidades de comunicación en los indi-
viduos; ha provocado cambios sustanciales en la sociedad,
haciéndola de una complejidad tal que ha rebasado el ritmo
de comprensión y pensamiento humano y ha obligado a las
personas a un constante esfuerzo de adaptación.

Es en este sentido, que en el presente capítulo nos interesa


plantear la disponibilidad y accesibilidad de la información
como un elemento que ha dado sentido y fundamento a la
sociedad del conocimiento y que nos coloca en la actualidad
en escenarios de interactividad a partir de las redes de
digitalización y comunicación digital. Esto nos lleva a plan-
tearnos diversos desafíos que conviene reflexionar, en aras del
valor que actualmente juega el conocimiento como saber en el
individuo y la manera como el conocimiento disponible en las
redes de información está influyendo en la práctica educativa,
por un lado, y la forma como la accesibilidad a esas redes deter-
mina los márgenes de la brecha digital, por el otro.

Específicamente, en el presente capítulo se hará una reflexión


sobre los desafíos que actualmente enfrenta la educación por
el desarrollo de las tecnologías de la información, considera-
das como herramientas de uso que están revolucionando y
replanteando el valor del conocimiento, debido a que el saber
comienza a tener menos trascendencia que la capacidad de
buscar, integrar, analizar y transferir la información. Además,
las redes de conocimiento propician la interactividad de los
sujetos con la información y de los sujetos con ellos mismos
en la construcción de nuevos esquemas de conocimiento. En
este sentido, nos interesa explorar los límites en los que el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación
redefinen la actividad humana, situada en un entorno de re-
des electrónicas, cuyas fronteras rebasan el espacio nacional
y se ubican en un espacio global, propiciando lo que Castells
denomina «la sociedad red».

2. LA SOCIEDAD RED EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

¿Qué implica la sociedad red en el ámbito educativo? Para


dar respuestas a estos cuestionamientos, es importante ubi-
carnos a partir del contexto histórico actual.

124

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


124 30/07/2007, 14:13
Sabemos que el siglo XXI ha sido definido por diversos enfo-
ques como «la era de la información». Cada día se plantea el
cambio como un fenómeno presente en todos los escenarios,
de manera que aquello que no evoluciona o se transforma
está destinado a desaparecer o a perder su funcionalidad so-
cial. Desde el punto de vista de este paradigma, la aprecia-
ción social indica una insatisfacción, de diversas maneras, por
la reiteración de propósitos y medios de educación obsoletos.
Se observa que, aún estando inmersos en una sociedad de la
información, se carece de un proyecto de políticas nacionales
dirigidas a poner al día las posibilidades de acceso y de utili-
zación de las redes informáticas en el sistema educativo na-
cional. Esto no es privativo de México; es usual que los siste-
mas educativos nacionales carezcan de la suficiente visión y
no han desarrollado estrategias para considerar a la educa-
ción como una inversión que contribuya al desarrollo de los
países y no como un gasto. Esto lo podemos ver reflejado en
muchos países en los que sigue habiendo millones de seres
humanos sin alfabetización2, como es el caso de algunos paí-
ses de América Latina y el Caribe, en donde las marcas del
subdesarrollo se pueden evidenciar en el acceso desigual a la
educación por falta de recursos económicos.

Tomando como base las tendencias actuales, diversos estu-


dios económicos desarrollados por la OCDE3 plantean, en un
escenario de diez años, que los países que logren un desarro-
llo científico y tecnológico «equilibrado», que responda con
la necesaria rapidez y flexibilidad a las demandas del merca-
do mundial, podrán integrarse a la sociedad de la informa-
ción. Y, si a esto se agrega la capacidad de producción de bie-
nes y servicios incorporando las TIC en los diferentes ámbitos
públicos como salud, educación, transporte, etc., su integra-
ción permitirá una transformación en el desarrollo del capi-
tal humano, como elemento esencial del desarrollo del país a
corto y mediano plazo.

2
Susana Finquelevich, 2001 De las nuevas universidades a los nuevos saberes.
Revista OEI No. 23, México.
3
OCDE (2003 a) Revisión Nacional de Investigación y Desarrollo Educativo en
México.

125

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


125 30/07/2007, 14:13
Lo anterior plantea la necesidad de invertir en innovaciones
científico-tecnológicas como elemento indispensable para
evitar la marginalidad económica, tecnológica y social.

A través del desarrollo científico y tecnológico, se definen las


directrices educativas que permitan a los individuos la pro-
ducción de nuevos saberes que den respuesta a las constan-
tes necesidades presentes y futuras de la sociedad de la infor-
mación, en la que la capacidad de almacenar y de tener acceso
a la información y al conocimiento, crecerá exponencialmente.

Parafraseando a Lemke(1993)4, el conjunto de tecnologías com-


partidas serán las herramientas articuladoras de diversas co-
munidades. «Cada comunidad local será menos estable a cau-
sa de esto, pero la comunidad global estará mejor preparada
para sobrevivir y prosperar.»

En este contexto cobra sentido la llamada sociedad «red». A


partir de los años ochenta, el incremento de usuarios de com-
putadoras ha sido sustancial, lo que ha ocasionado el creci-
miento de bases de datos electrónicas y la creación de medios
de accesibilidad fácil mediante dispositivos ópticos de alma-
cenamiento como el CD-ROM, los servicios on line propor-
cionados por Internet. Esto ha propiciado que individuos y
comunidades de todo el mundo se asocien por medio de re-
des electrónicas, a través de su interacción. La conformación
de comunidades electrónicas extiende sus fronteras más allá
de lo individual, propiciando cambios no sólo en los indivi-
duos que las integran, sino también en los sistemas y contex-
tos virtuales en los que interactúan.

Gibson (1991) define a la sociedad red dentro del concepto


del «ciberespacio»5 , es decir, el espacio de posibilidades
informáticas interactivas a través de una red de computado-
ras, que integran contenidos, información, programas, etc.,
accesible a todo usuario, que no sólo utiliza sino también com-
parte información, permitiendo un espacio virtual de acción,
en donde se puede intercambiar información, enseñar, apren-

4
Lemke, J. L. (1993) Education, Ciberspace, and Change. City University of
New York, Brooklyn College school
5
Concepto creado por Gibson en su libro Neuromancer (1991)

126

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


126 30/07/2007, 14:13
der, establecer relaciones personales para la creación, alma-
cenamiento, transformación y difusión de la información. El
ciberespacio significa, entonces, un espacio virtual para la
interacción social continua, sin barreras de tiempo y espacio.
De ahí que no se le puede concebir en la actualidad sólo como
el conjunto de computadoras conectadas en red, sino que sig-
nifica una red de relaciones sociales que se organizan de ma-
nera autónoma para propiciar la interacción.

En este contexto virtual, merece la pena reflexionar el impac-


to que ha tenido la sociedad red en la actualidad en los proce-
sos formativos, la forma como ha propiciado que la educa-
ción se ubique más allá de los muros de la escuela; es decir, la
influencia que ha tenido la red digital para que personas de
diferentes edades puedan traspasar las fronteras de su espa-
cio cotidiano, y para que, de hecho, cambie la práctica educa-
tiva del educando y del educador.

Es importante especificar que la educación en red ha traído


consigo lo que se conoce como la alfabetización digital, la cual
consiste en el desarrollo de habilidades y saberes básicos que
se manifiestan en el manejo de la informática, la lectura y es-
critura que se realiza a través de los foros, chats, e-mails, así
como una producción diversa de textos digitales disponibles
en el espacio virtual, que actúan como estrategia para tener
acceso al mundo virtual. Sin embargo, sabemos que educar
en red no sólo significa establecer la interconectividad y co-
municación entre las personas a través de los textos, imáge-
nes e información que proporciona el Internet.

La educación en red significa dar prioridad a las intenciones


educativas con un sentido ético-político, dirigidas a la inclu-
sión digital de diversos sectores de la población más
desprotegidos socialmente, para que tengan acceso a la infor-
mación, disminuyendo la brecha digital, mediante la apertu-
ra de espacios de formación que contribuyan a la participa-
ción, intercambio de experiencias, saberes, lenguajes, etc.
Implica, utilizar las tecnologías de la información y comuni-
cación como herramientas para desarrollar ambientes de
aprendizaje, que permitan, a través de la interconectividad,
establecer redes, entendidas como la relación o encuentro de
diversas personas conectadas a través de medios informáticos

127

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


127 30/07/2007, 14:13
que propician la circulación e intercambio de textos, saberes
y experiencias de los participantes, con un compromiso de
relación solidaria. Paulo Freire6 planteaba que:

«Todo ocurre más rápido en nuestros días, el mundo está cada vez
más pequeño, dicen algunos, pero aquellos que detienen la infor-
mación también forman un grupo pequeño en este «capitalismo
insignificante» [..] ahora que las minorías alternativas son cada
vez mayores, estas revelan grandes posibilidades de actuación en el
mundo digital junto a las redes solidarias.»

La opinión anterior descubre que la educación en red resuel-


ve desafíos que van más allá de la producción de informa-
ción al servicio de todos. En este sentido, lo apremiante en
este momento es la necesidad no sólo de proveer con compu-
tadoras a los centros escolares, pues sabemos que se han he-
cho inversiones ingentes en infraestructura tecnológica, sino,
como se menciona en el párrafo anterior, resolver la brecha
digital, no sólo para el acceso a la información, sino también
para la formación de profesores, alumnos, padres de familia,
etc. con una visión pedagógica y con propósitos de apropia-
ción tecnológica.

En concreto, se requiere construir el «paradigma de la virtua-


lidad», desarrollando metodologías de aprendizaje y de eva-
luación que rompan con prácticas educativas de transmisión
y reproducción de la información; cambiar la educación cen-
trada en los contenidos por una educación centrada en el
aprendizaje de la persona; promover el desarrollo de capaci-
dades para la búsqueda, integración y transferencia de la in-
formación, para la solución de problemas y toma de decisio-
nes; poner las condiciones que permitan a los educandos una
mejor comprensión de sí mismo en contextos de interacción
virtual y una mejor comprensión de su entorno tecnológico.

Morin (1997) plantea que la educación por medio del Internet


se caracteriza por ser abierta, pero requiere de la definición
de un nuevo paradigma que busque educar para compren-
der, integrando la comunicación personal, la comunitaria y
la tecnológica. Implica aprendizaje cooperativo, investigación

6
Citado en Margarita V. Gómez (2004) Educación Red

128

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


128 30/07/2007, 14:13
en grupo, intercambio de información entre diversas perso-
nas y visita a sitios con propuestas educativas.

Con las premisas del paradigma virtual, el Comité Regional


Norte de Cooperación con la UNESCO tiene una serie de pro-
yectos para el desarrollo de una cultura digital, cuyo propó-
sito es explorar vías de solución de la brecha digital, aten-
diendo a la universalidad del conocimiento, así como el
fortalecimiento de los valores y principios de la UNESCO:
paz, solidaridad, equidad, respeto de los derechos humanos.
Uno de estos proyectos es el diseño de un portal digital, como
herramienta tecnológica, que propicia la interactividad entre
los usuarios, a través de una red informática denominada «Red
de Escuelas Asociadas a la UNESCO».

Las aplicaciones de los portales en la red de comunicaciones


no son ninguna novedad para los internautas en general, ni
para los públicos especializados, investigadores y académi-
cos, que han hecho de la red una herramienta de trabajo. Lo
que puede ser novedoso, y a esto se han dedicado otros pro-
yectos del Comité Regional Norte, es un portal propuesto
como objeto de investigación sobre las formas específicas de
apropiación y uso del conocimiento, que se generan en razón
de las características singulares del medio virtual.

3. PORTAL INTERACTIVO DE LA RED ESCUELAS


ASOCIADAS

El portal interactivo del Programa de Escuelas Asociadas (Red


PEA), tiene las intenciones de constituirse en un medio vir-
tual de aprendizaje y de investigación (ver imagen 1).

Como es sabido, un portal es, en todos los casos, un sitio web


(website), pero no viceversa. Una página Web está formada
por una dirección y por una serie de páginas sin que necesa-
riamente esté implícita la idea de organización de informa-
ción con criterios rigurosos; en cambio un portal es un con-
junto de páginas web, que se distingue porque su función
principal es presentar información estructurada en base a ca-
tegorías y contenidos, con la finalidad de que se dé la posibi-
lidad de una personalización del usuario; esto se logra a tra-
vés de la posibilidad de seleccionar el contenido, utilizar

129

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


129 30/07/2007, 14:13
Imagen 1) Portal Interactivo Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO

recursos informativos divididos y organizados, controlar y


dar seguimiento a la trayectoria de las actividades, dar acce-
so a bases de datos, localizar a otros usuarios y permitir la
interactividad entre éstos. Un aspecto fundamental, que
subyace a esta definición, está relacionado de forma directa
con la personalización, es decir, lograr que el usuario encuen-
tre en este medio una forma fácil, amigable e interesante de
obtener información relevante para poder relacionarla con sus
actividades profesionales o cotidianas.

Con base en lo anterior, tomamos de la tipología de portales


temáticos aquellos que tienen, en su diseño y estructura, una
intención educativa que va más allá del acceso a la informa-
ción; es decir, tienen como propósito fundamental el uso del
portal como herramienta tecnológica en el ámbito educativo.

130

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


130 30/07/2007, 14:13
Un portal diseñado para cumplir con intenciones educativas
específicas está dirigido a un conjunto de personas que esta-
blecen un contacto, a distancia, y pueden o no coincidir en un
espacio y un tiempo, pero poseen y comparten un mismo
objetivo y necesidades de información y formación. En estos
casos la utilización del portal como herramienta tecnológica,
puede aportar elementos importantes para el intercambio de
información e incluir servicios de gestión educativa y de co-
municación. Con este sentido, el portal se convierte en un es-
pacio virtual, cuya finalidad es establecer un espacio común
en red, que permita acercar distancias de diferentes zonas geo-
gráficas o lingüísticas, propiciando un ambiente de aprendizaje
para el desarrollo en conjunto de proyectos educativos.

Las características anteriores son las mismas que se aplicaron


para el diseño del portal interactivo para la Red de Escuelas
Asociadas a la UNESCO. El portal puede clasificarse como
portal temático, ya que la cobertura de sus contenidos se cen-
tra en la realización de proyectos educativos dirigidos a di-
fundir y fortalecer los valores universales de la UNESCO: paz,
derechos humanos, desarrollo sustentable, equidad, ciuda-
danía, entre diferentes centros educativos públicos y priva-
dos que integran todos los niveles educativos en el Estado de
Nuevo León, de la República Mexicana y, de ser posible, de
los países de habla castellana. Cabe señalar que el Programa
de Escuelas Asociadas (PEA) no tiene un portal similar; su
referencia más próxima es la sección del PEA en el portal de
la UNESCO.

Antecedentes

La Red de Escuelas Asociadas es un programa creado por la


UNESCO en 1953, para unir escuelas de los países miembros
en torno a su propósito fundamental de contribuir a la paz y
la cooperación internacional a través de la educación.

Esta red opera a escala mundial bajo la guía de la Unidad de


Coordinación Internacional del Sector Educación de la UNESCO,
desde la sede de esta organización en París, Francia.

Con base en lo anterior, el Comité Regional Norte de Coope-


ración con la UNESCO ha constituido una red virtual para

131

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


131 30/07/2007, 14:13
hacer posible el intercambio e interactividad de todas las es-
cuelas participantes en la red de escuelas asociadas, a través
del diseño del portal PEA, utilizando la herramienta que apor-
tan las tecnologías de la información y comunicación, pero
con un sentido educativo y de formación de valores entre las
personas que participan en este programa. Como se mencio-
nó, se tiene el propósito de extenderlo a todo usuario intere-
sado en conocer los proyectos educativos que se difundan en
este espacio virtual.

El concepto de portal del cual partimos, lo ubica como un


sistema de información integrado al conjunto organizado de
objetivos y metas planteadas por los programas UNESCO,
cuya función general es proporcionar los mecanismos tecno-
lógicos y aplicaciones necesarias que contribuyan al desarro-
llo de una cultura digital en la educación, así como promover
un ámbito de colaboración y comunicación entre los distintos
actores que intervienen en dichos programas.

En la arquitectura del portal interactivo Red PEA, se diseñó


una interfaz con el propósito de tomar como ejes temáticos
los programas UNESCO e integrar a éstos las diferentes áreas
del conocimiento a partir de un proyecto educativo.

La estrategia del portal interactivo de la Red PEA se concibe


como un sistema tecnológico de comunicación multidireccio-
nal y masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de
recursos didácticos, con el apoyo de una organización (el
Comité Regional Norte) y la tutoría para propiciar un apren-
dizaje cooperativo entre todos los participantes.

Metodología

La estrategia metodológica utilizada en el portal para inte-


grar los programas sustantivos de la UNESCO a la práctica
educativa de las escuelas, está basada en la didáctica del
«Aprendizaje Basado en Proyectos»: Esta metodología tiene
su sustento en el aprendizaje significativo, que concibe al su-
jeto como ente activo en su proceso de construcción de cono-
cimiento, capaz de procesar críticamente la información y
aplicarla a tareas concretas de solución de problemas a los

132

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


132 30/07/2007, 14:13
que se enfrenta en su vida cotidiana. Tiene su origen en el
Project Oriented Learning (POL).

El profesor William Heard Kilpatrick (1965) fue el precursor


de la idea de POL en la segunda mitad del siglo XX, mostran-
do las ventajas en el ambiente de aprendizaje. El autor men-
cionado plantea que la ejecución de proyectos supone el de-
sarrollo de diversas actividades sociales, culturales y
científicas que llevan a la utilización de varios medios en la
búsqueda de la información.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP, en español) con-


siste en aprender a través del planteamiento y búsqueda de
soluciones a problemas. Se fundamenta en el Aprendizaje Sig-
nificativo de Ausbel (1979), la Teoría Sociocultural desarro-
llada por Vygotsky y sus seguidores contemporáneos (Cole,
1996; Daniels, 2001; Engeström, Miettinen & Punamaki, 1999;
Mercer, 1995; Rogoff, 1990; Säljö, 1997; Vygotsky, 1978, 1987;
Wertsch, 1985, 1998). Tiene como fundamento metodológico
la interrelación e interdisciplinariedad, promoviendo en el
estudiante el desarrollo de competencias básicas desde el
punto de vista interpretativo, argumentativo y propositivo.

La aplicación más consistente de esta metodología de apren-


dizaje basada en proyectos, se encuentra a partir de los años
ochenta, destacando el experimento de Kaufman y otros
(1989), en la Escuela de Medicina de Nuevo México, en la cual
se utilizó el aprendizaje basado en problemas en casos clíni-
cos simulados. En la misma década Benor (1983), en la Uni-
versidad Ben Gurion de Israel, afirma que el ABP no exige
grandes reformas en las curricula tradicionales. Benor dice que
el ABP se relaciona con el aprendizaje por descubrimiento,
en el cual los estudiantes adquieren competencias, a través
de la búsqueda de la información, material básico y científi-
co, al tiempo que discuten los problemas y plantean solucio-
nes.

Posteriormente, en la década de los noventa se encuentran


intervenciones educativas en el nivel de Educación Superior,
propuestas por Manzano(1997) y Shack (1995), G. Polya (1995)
e Imídeo Nerici (1985). Dichos autores proponen la metodo-
logía del Aprendizaje Basado en Proyectos Académicos Co-

133

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


133 30/07/2007, 14:13
laborativos, dirigidos al mejoramiento de la práctica docente,
a través de proyectos académicos que promuevan el desarro-
llo del pensamiento investigativo creativo que lleve a la solu-
ción de problemas. Los hallazgos de dichos autores permitie-
ron plantear orientaciones pedagógicas para que la
Metodología de Aprendizaje Basada en Proyectos Académi-
cos, se incorporara al currículo de las licenciaturas de manera
transversal interdisciplinaria, pues permite darle sentido al
esfuerzo humano por aprender los contenidos planteados y
los objetivos de acuerdo al propósito de cada asignatura.

El proceso implica especificar objetivos pedagógicos, conte-


nidos, estrategias de aprendizaje y el uso de tecnologías como
recurso didáctico, para propiciar el desarrollo de competen-
cias, que permitan al alumno la utilización de diversos me-
dios en la búsqueda e integración de información pertinente,
para aplicarla a la tarea encomendada. La estrategia preten-
de vencer las barreras puestas por los «muros de la escuela,»
y trascender al mundo exterior, en una sociedad del conoci-
miento; desarrollar competencias y habilidades para intercam-
biar información y desplegar experiencias de aprendizaje real
y virtual a través de la conectividad digital, sobre la base de
la interacción de diversos sujetos a través de la red.

La metodología de Aprendizaje Basada en Proyectos, se apli-


ca a partir de la selección que cada escuela hace de un tema
específico de UNESCO: paz, derechos humanos, desarrollo
sustentable, diversidad cultural, etc. planteando una proble-
mática o situación determinada que preocupa a profesores,
alumnos, autoridades y comunidad de referencia social, con-
virtiéndose dicha problemática en un proyecto escolar. La idea
es integrar una solución a través de la relación de las diferen-
tes áreas del conocimiento con el problema respectivo, lo cual
permite atender el objeto de estudio de manera multidiscipli-
naria.

El proyecto escolar pone las condiciones para el desarrollo de


experiencias educativas que interesa compartir e intercam-
biar con otros centros escolares; esto se logra a través del por-
tal. El espacio virtual permite el acercamiento de todos los
centros escolares con proyectos iguales o similares y el inter-
cambio de soluciones derivados de los proyectos respectivos.

134

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


134 30/07/2007, 14:13
Cada proyecto escolar se enriquece, por un lado, con las he-
rramientas que integran el portal como: biblioteca, foros, chat,
noticias, agenda UNESCO; y por otro, con las actividades di-
señadas para fomentar la investigación, experiencias
innovadoras, proyectos piloto, que le dan sentido al trabajo
académico.

Los proyectos se originan de las necesidades de los estudian-


tes y de los profesores y, por ello, las actividades desarrolla-
das responden a un propósito real que implica un proceso de
formación permanente, personal, cultural y social. La propues-
ta de solución a los problemas descritos en los proyectos, se
fundamenta en una concepción integral de la persona huma-
na, de sus derechos y de sus deberes. El portal interactivo
crea los espacios virtuales que fortalecen el aprendizaje
colaborativo.

La metodología que se sigue para el logro de los propósitos


del portal interactivo consiste en:

· La definición del proyecto escolar seleccionado, afín a


los valores universales de la UNESCO.
· La capacitación inicial sobre la Red PEA y sobre el pro-
yecto a desarrollar.
· Cada centro escolar organiza el aula, los materiales, equi-
po y otros recursos necesarios para el desarrollo del pro-
yecto.
· Cada centro escolar planifica y pone en marcha las acti-
vidades del proyecto.
· Los participantes reciben asesoría y/o apoyo durante el
proceso de implementación del proyecto.
· Los centros escolares intercambian información, docu-
mentos de apoyo, experiencias y recomendaciones a tra-
vés de la interacción con otros colegas en el Portal PEA.
· La publicación en el Portal PEA de la documentación
completa del proyecto (planes, evidencias, evaluaciones
parciales y finales, conclusiones, recomendaciones, etc.)
· La formación de equipos en ambientes virtuales (foros,
chat, etc.) para colaborar en actividades y multiplicar la
experiencia a otros centros escolares.
· El seguimiento y evaluación de los resultados del pro-
yecto.

135

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


135 30/07/2007, 14:13
· La colaboración con el equipo de investigación en la ob-
tención y análisis de información sobre la experiencia
de innovación.
El desafío más importante en la implementación de esta me-
todología ha sido el trabajo de acompañamiento que se ha
dado a los profesores que participan en la elaboración de su
proyecto escolar, a través de:

a) Asesorías individuales en el uso y aplicación de las he-


rramientas que integran el portal, con la intención de
que sean ellos los responsables de la selección y publi-
cación en el portal de la información y experiencias aca-
démicas que desean compartir con otros profesores.
b) La formación continua proporcionada a los profesores y
directivos en el manejo de los programas y principios
de la UNESCO.
c) La evaluación continua para valorar la utilización del
Portal como una herramienta que apoye su práctica edu-
cativa.
d) Alentar el uso de la herramienta tecnológica, como es el
Portal, para fortalecer la creación de redes de comuni-
dades educativas y sociales que permitan, a través de la
interactividad de los centros escolares, fortalecer el
aprendizaje cooperativo y el intercambio de experien-
cias exitosas, dirigidas a construir propuestas educati-
vas con una intención de universalidad del conocimien-
to.

El trabajo de acompañamiento y seguimiento ha permitido la


adecuación continua de las herramientas tecnológicas para
cubrir las necesidades y modos de comprensión de las escue-
las de los proyectos respectivos, así como también identificar
las necesidades de capacitación en procesos informáticos.

Conclusiones

Con el portal PEA se pretende acercar a instituciones de dife-


rentes latitudes en México y en el mundo, que coinciden en
desarrollar proyectos similares, de manera que se tiene una
cobertura mayor en número de participantes y en vertientes
de proyectos educativos, relacionados con los valores univer-
sales de la UNESCO.

136

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


136 30/07/2007, 14:13
Otros propósitos son: mejorar la calidad educativa a través
del uso de portales como herramienta tecnológica; atender a
la alfabetización en una cultura digital, con un modelo edu-
cativo que favorezca el aprendizaje centrado en la persona, a
través de un proceso interactivo de aprendizaje grupal, dia-
logado y de comunicación; aplicar las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación para la creación de redes de co-
nexión, que propicien las relaciones sociales en ámbitos locales
y globales; generar nuevos ambientes de aprendizaje que per-
mitan al sujeto intercambiar y compartir información.

Con el portal PEA, el Comité Regional Norte de Cooperación


con la UNESCO cumple con una de las funciones que le die-
ron origen, que es la promoción de una cultura digital que
favorezca el desarrollo de capacidades en el estudiante y en
los profesores para la construcción de conocimiento, a través
de la búsqueda y procesamiento crítico de la información, su
aplicación en la solución de problemas a los que cotidianamente
se enfrentan, tomando como base el trabajo colaborativo.

El portal PEA tiene el propósito de construir un patrimonio


de objetos de aprendizaje, que constituyen la fuente de cono-
cimiento para la e-educación y los e-campus. Los objetos de
aprendizaje constituirán, en poco tiempo, un acervo de re-
cursos educativos abiertos y libremente distribuidos a través
de la red mundial de comunicaciones. Los proyectos dirigi-
dos a este objetivo están auspiciados por la UNESCO y se
inscriben en la intención de la organización de fomentar la
autonomía de las comunidades locales frente a la distribu-
ción y uso de conocimiento, la libre circulación de ideas y el
acceso universal a la información, la expresión del pluralis-
mo y la diversidad cultural a través de los medios de comu-
nicación y las redes mundiales de información y el acceso de
todos a las tecnologías de información y comunicaciones.

137

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


137 30/07/2007, 14:13
Referencias bibliográficas
Ausbel, David (1979) La Teoría Sociocultural desarrollada por Vygotsky
y sus seguidores contemporáneos, Barcelona: Paidós.
Castells, Manuel (1999a) La Era de la Información, Volumen I, La
sociedad red, Madrid: Alianza.
———(2001) “Internet y la Sociedad Red”, en Etcétera, Vol. 5, mayo
2001, México.
Chris, Dede (2000) Aprendiendo con Tecnología, Buenos Aires: Paidos
Doménech, Joseph M. (2004) “La rebelión de la mirada. Introduc-
ción a una fenomenología de la interfaz”, en Formats, revista de
comunicación audiovisual, No.3, UPF: España.
Finquelevich, Susana (2001) “De las nuevas universidades a los nue-
vos saberes”, en Revista OEI No.23, México.
Gomez, Margarita V. (2004) Educación en red: una visión emancipado-
ra, Sao Paulo: Cortez Editora.
Gibson, William (1989) Neuromancer, New York: Epic Comics.
Icaza, José (2003) “Una educación para la sociedad del conocimien-
to” en Educación No. 61, México.
Kilpatrick, William H. (1995) The Proyect Method. Teacher Collage Re-
cord, Vol.19, No. 4, New York.
Lemke, J. L. (1993) Education, Ciberspace, and Change, New York:
Brooklyn College School.
MacFarlane, Angela (2003) El aprendizaje y las tecnologías de la infor-
mación, España: Santillana.
Marquéz, Pere (2001) “Impacto de las TIC en el mundo educativo”,
en Revista DIM, No. 27, UAB: Barcelona.
———( 2002) La revolución educativa en la era del internet, Barcelona:
Praxis
Morin, Edgar (1996) “Por una reforma del pensamiento”, en: El Co-
rreo de la UNESCO, febrero, París.
———(1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
París: UNESCO.
———(1995) Sociología, Madrid: Técnos.
OCDE (2003 a) Revisión Nacional de Investigación y Desarrollo Educati-
vo en México, México: CIDE
Sartori, Giovanni (1998) Homo Videns. La sociedad teledirigida, Ma-
drid: Taurus.
Valero, Carlos T. (1999) “De la era de la información a la era de la
comunicación”, en Revista Electrónica Interuniversitaria No. 2 (1),
UVA: Valencia.

138

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


138 30/07/2007, 14:13
CAPÍTULO 5

PEDAGOGÍA PARA LA SOCIEDAD


DEL CONOCIMIENTO
Carmen Carrión Carranza1

1. INTRODUCCIÓN

L
os capítulos anteriores han mostrado algunas de las
bases teóricas y de principios éticos de las aplicacio-
nes tecnológicas a la educación, así como también
proyectos que dan concreción a dichas bases y que ejemplifi-
can desarrollos que pueden derivarse de ellas. Con las mis-
mas bases y la experiencia de las prácticas educativas descri-
tas, este capítulo describe lo que pudiera constituir un modelo
de trabajo para los sistemas educativos, que tienen que ac-
tuar en un contexto social caracterizado por la economía y la
distribución del conocimiento.

Como declaración de principios, consideramos que la educa-


ción tiene sentido en tanto que es una forma de humaniza-
ción. Este principio supone la superación de la represión como
medio de civilización y la primacía de los valores de la demo-
cracia y el diálogo en las decisiones escolares. Un segundo
principio trata de la ética de la educación: debe estar dedica-
da a la formación de la autonomía intelectual y valoral de los
individuos y promover la libertad para la expresión creativa

1
Agradezco los comentarios y sugerencias del grupo de profesionales de la
educación del Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO; y de
otros colegas expertos en educación a este capítulo ha sido modificado varias
veces como resultado de largas discusiones que hemos tenido, sin embargo,
la versión final es responsabilidad propia.

139

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


139 30/07/2007, 14:13
de las ideas; a este fin, la utilización de la tecnología de la
información y comunicaciones es un medio propicio para una
mejor distribución y utilización del conocimiento y trata de
superar la inequidad en el acceso a la información y la homo-
geneidad cultural; por tanto, la educación debe de sentar ba-
ses de conocimiento para permitir la expresión de la diversi-
dad cultural de las personas. La buena educación no es la que
hace homogéneos a los alumnos sino la que permite que ex-
presen sus diferencias.

Estos principios tienen consecuencias en las formas de orga-


nización escolar, de selección de contenidos curriculares, de
propósitos de educación, de evaluación de rendimiento, en-
tre otras cosas. Los párrafos que siguen tratan de delinear lo
que pudiera constituir un modelo de educación que sin ser radi-
cal, pueda modificar y adaptar lo que encontramos en la actua-
lidad a una educación para la sociedad del conocimiento.

En esta situación, la educación no puede tener como fin prin-


cipal solamente la transmisión de conocimiento, pues actual-
mente es materialmente imposible acotar los contenidos de
información a los que tienen acceso los alumnos, sino que debe
influir en la formación de la población con los propósitos de:
a) aprender principios conceptuales y procedimientos para
acrecentar la comprensión del mundo natural y social y las
propias circunstancias; b) aplicar el conocimiento, como ele-
mento de sostenimiento propio y de la comunidad a que se
pertenece; c) comunicar para tener acceso al conocimiento y
para aprender a vivir en las sociedades modernas basadas en
el manejo y la aplicación de ese conocimiento, que conlleva
un componente tecnológico y d) aprender a vivir con princi-
pios y valores propios de una ciudadanía de pleno derecho y
cumplimiento de obligaciones.

No podemos olvidar, que vivimos en un mundo cuyas fron-


teras, de todo tipo, son cada vez más exiguas para los movi-
mientos y la dinámica sociales. Los factores de identidad e
integración social como la lengua, manifestaciones culturales
y tradiciones tienen ahora una doble dimensión: la de la con-
ciencia propia, pero también la de la conciencia de los otros y
de la influencia que ejercen en lo propio por las circunstan-
cias económicas y tecnológicas del mundo moderno. Esa do-

140

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


140 30/07/2007, 14:13
ble dimensión apremia la necesidad de un mayor y mejor co-
nocimiento de nuestras circunstancias nacionales, las referen-
cias propias, pero también de otras lenguas y culturas. La di-
ferenciación estricta de una cultura frente a otra en el mundo
moderno es impensable, pero también es cierto que hay una
motivación creciente para preservar la identidad nacional y
la diversidad de formas de vida.

La respuesta que puede dar un modelo educativo para el


mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje,
bajo las circunstancias expuestas, debe ser compartida por las
comunidades locales para que tenga sentido. De manera que,
la calidad de la educación debe considerar esas condiciones
y, en principio, debe tener cuando menos cuatro dimensio-
nes: la de la cobertura del servicio educativo; la de la equiva-
lencia de los resultados de la enseñanza con criterios o están-
dares, nacionales e internacionales; la de la equidad en las
condiciones de desarrollo de las actividades educativas en
los planteles escolares y el respeto a la diversidad cultural y
de tradiciones de las comunidades y de los individuos y, fi-
nalmente, el de la creación de una capacidad de reaprendizaje
permanente de los individuos.

En este capítulo se describe un prototipo de educación de una


manera más concreta, con el que se pretende hacer realidad
un conjunto de finalidades educativas. Se parte de una cons-
trucción conceptual que contiene los aspectos característicos
de un proceso de educación específico, para atender las nece-
sidades de humanización y desarrollo autónomo de los alum-
nos. Desde luego, como siempre, la realidad social imprime
características propias a los modelos y sistemas que puedan
resultar de esta propuesta, de manera que la aplicación debe
tener características estratégicas sobre la base de las finalida-
des buscadas; es decir, el proceso de comunicación educativa
en los diferentes niveles de actuación educativa, desde el aula
hasta los centros de decisión política, tienen caracteres distin-
tivos en razón de sus propias funciones, pero lo esencial es
conservar el camino del cumplimiento de los fines estableci-
dos y el espíritu de la base teórica y ética que le da origen.

El capítulo trata principalmente de la educación inicial, de la


educación básica y media debido a que la educación superior

141

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


141 30/07/2007, 14:13
que es una de las bases de la profesionalización de la socie-
dad, responde mayormente a la lógica de la epistemología de
las disciplinas respectivas y sus definiciones y características
deben fundamentarse en este fin; no obstante, pudiera darse
el caso que algunos de los principios discutidos aquí aplica-
ran a todos los niveles de educación.

2. CONTEXTO DE LA APLICACIÓN DEL MODELO DE


EDUCACIÓN

Sociedad de conocimiento

El surgimiento de la sociedad de conocimiento, construida


sobre la base del intercambio de información a gran escala,
posibilitado por las tecnologías de información y comunica-
ciones, ha traído como consecuencia una reconfiguración de
la economía mundial. La digitalización de la información y
la consecuente penetración de las redes mundiales de comu-
nicación, sin precedente en la historia de la civilización, faci-
litan la aplicación del conocimiento para la actividad econó-
mica, al extremo que se considera, en este momento, el factor
predominante de creación de riqueza de las comunidades
nacionales.2

En este contexto, la creación efectiva, el uso y la diseminación


de conocimiento son la clave del éxito de una economía sus-
tentable y de un desarrollo social que beneficie a todos. La
innovación que genera nuevas formas de trabajo es el factor
clave de competitividad en la economía global. Esto signifi-
ca, fundamentalmente, desarrollar nuevas ideas para produ-
cir bienes o mejorar o hacer más rápidos los servicios.

La condición sine qua non de la sociedad de conocimiento,


concebida bajo los conceptos anteriores, es la existencia de
una fuerza de trabajo con las herramientas intelectuales e ins-
trumentales tales que sea capaz de hacer uso de las innova-
ciones o de crearlas.

La rapidez de los cambios en el conocimiento y la acelerada

2
Para una mayor referencia puede consultarse a Cervantes Galván, Edilberto,
La sociedad del conocimiento, oportunidades y estrategias, México, Comité
Regional Norte de Cooperación con la UNESCO, 2006, Cap. 5.

142

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


142 30/07/2007, 14:13
aplicación de las novedades en la estructura de trabajo, re-
quiere de los ciudadanos del siglo XXI la disposición para
aprender a lo largo de toda la vida, no sólo en los términos de
la productividad económica, sino también para el bienestar
de vida propio y de su comunidad.

La primera implicación de la sociedad de conocimiento es que


la educación se ha convertido en la institución central y el
aprendizaje de calidad, es factor clave de las políticas educa-
tivas. La escuela, tal como la conocemos ahora debe cambiar
radicalmente por la razón de que el conocimiento, especial-
mente el conocimiento avanzado, se adquirirá, previsiblemen-
te, una vez que los individuos hayan pasado la edad norma-
tiva de escolarización. Asimismo, el acceso a las redes
mundiales de conocimiento ha rebasado, para siempre, los
límites de contenidos impuestos por la escuela tradicional.

La segunda implicación es que no hay duda de que la calidad


de las escuelas y el valor de la educación serán de interés de
la sociedad en su conjunto, en complemento al interés profesio-
nal de los educadores, en los términos descritos más arriba.

La tercera implicación es que una persona educada no es la


que pueda evocar un conocimiento enciclopédico, sino aque-
lla que sea capaz y esté dispuesta a aprender durante toda su
vida. Las personas educadas serán las que hayan aprendido
cómo adquirir conocimiento adicional y cómo aplicarlo en
varios órdenes de la vida productiva o recreativa.

Regionalización

La regionalización se ha visto en el mundo como una respuesta


creativa a las tendencias de la globalización económica y a la
homogeneización de las manifestaciones sociales y cultura-
les. La globalización y la regionalización parecen oponerse
debido a que la primera se manifiesta como un proceso im-
pulsado por fuerzas transnacionales, y la otra es una respuesta
política a la pérdida de identidad y de sustentabilidad econó-
mica de las comunidades asentadas en un territorio común;
es un fenómeno político. Sin embargo, la regionalización que
puede ser una respuesta política a la globalización, puede
también estimular las competencias para la creación de res-

143

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


143 30/07/2007, 14:13
puestas sociales autónomas, para enfrentar de manera positi-
va la complejidad de la globalización.

La base de esas competencias no es otra que el conocimiento


que se pueda tener de las potencialidades económicas, socia-
les y culturales regionales; de su utilización para consumo
propio, pero también de complementariedad para las zonas
próximas y lejanas de desarrollo.

La educación de la población, se convierte, en este sentido, en


un factor estratégico de viabilidad económica y social y la
regionalización de la estrategia educativa, una de las formas
de aliarse con los que comparten los mismos problemas y las
mismas aspiraciones de competencia en el mundo globalizado.

Por lo anterior, la educación que se imparta tendrá un carác-


ter regional. Esto significa que tanto los contenidos educati-
vos como las prácticas escolares enfatizarán el conocimiento
y comprensión de la entidad enmarcada dentro de un territo-
rio en el que confluyen otras entidades federativas, con ante-
cedentes históricos comunes, con geografía y desarrollo so-
cial similares y que coinciden en tener una frontera común o
una tradición e historia común.

Descentralización

La descentralización es un medio a través del cual las comu-


nidades locales organizan los servicios públicos por sí mis-
mos, tomando parte activa y constructiva en los asuntos polí-
ticos; permite tomar decisiones, dentro de los límites permitidos
por la política nacional y los recursos locales, acerca de los pro-
pósitos de la gestión pública, la distribución de los recursos y los
fines y metas de los programas de desarrollo.

La descentralización requiere de capacidades de gestión que


tienen por objeto dar congruencia y eficiencia a la acción de
gobierno. Su propósito es diagnosticar de una manera más
directa los problemas que aquejan a las comunidades locales
y establecer una relación constante y directa entre la socie-
dad y sus gobernantes para la solución de esos problemas.

Los movimientos sociales internacionales para la descentrali-


zación de la acción del gobierno, están basados en las reivin-

144

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


144 30/07/2007, 14:13
dicaciones de la pluralidad y la diferencia que dan cabida a
diversos centros de poder y de decisión; en un Estado des-
centralizado, la sociedad tiene prerrogativas sobre la acción
de gobierno y exige cuentas de resultados de esa gestión. Sin
embargo, se debe reconocer que la descentralización de las
decisiones es un reto para la cohesión nacional y para crear
nuevas formas de entender la unidad del país y el poder fe-
deral. Estas nuevas formas no han aparecido del todo en nues-
tro país y estamos en un período en el que el antiguo régimen
no acaba de ser sustituido por una descentralización efectiva
y una autonomía relativa de los poderes locales.

La transición inacabada de la vida pública hacia una mayor


democratización de las decisiones, tiene sus secuelas en la
política educativa y en el desarrollo de los proyectos y pro-
gramas educativos. Un ejemplo patente de eso es la existen-
cia de un régimen central de educación media superior de
modalidad técnica, organizado con un sentido de homoge-
neización curricular en un país con disparidades evidentes
de necesidades de personal capacitado en diversas ramas de
la aplicación tecnológica.

Un modelo educativo establecerá los márgenes de autono-


mía en el marco de las leyes vigentes y las políticas naciona-
les en materia educativa. Creará, dentro de ese marco, las ins-
tituciones, orientaciones educativas, métodos, procedimientos
y materiales de enseñanza que le sean más adecuados y que
sean producto de lo más avanzado de la investigación educa-
tiva a nivel local e internacional.

Internacionalización

La idea de internacionalización aplicado a la educación, indi-


ca la aspiración de lograr el establecimiento de vías de parti-
cipación de los ciudadanos en la sociedad del conocimiento y
la promoción de los valores universales que sustentan la paz, la
democracia, la equidad, el desarrollo sustentable y el desarrollo
humano en una era de mundialización de la vida social.

La educación tendrá componentes que permitan a los edu-


candos lograr niveles crecientes de autonomía para partici-
par activamente en la nueva sociedad del conocimiento. Su

145

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


145 30/07/2007, 14:13
ámbito de intervención será la formación de competencias
humanas e institucionales para reaprender constantemente y
transformar la información en conocimiento. A este fin se hace
indispensable incorporar al aula el uso de las Tecnologías de
Información y Comunicaciones, para lograr y preservar la
equidad en el acceso a la información y establecer condicio-
nes de participación en las redes mundiales de intercambio
de conocimientos culturales y científicos.

Asimismo, promoverá la formación ética de los alumnos so-


bre la base de la primacía de principios universales, inspira-
dos en valores compartidos, para dar respuesta a los nuevos
desafíos de la educación, la ciencia, la cultura y la comunica-
ción y para proteger y reforzar el bien público general. Se
enfatizará como valor primordial la pluralidad, la tolerancia
a la diferencia, reconociendo y salvaguardando la diversidad
y velando por el respeto de los derechos humanos.

Responsabilidad

Para la aplicación de cualquier modelo de educación se debe-


rá tener como base la corresponsabilidad de todos en el que-
hacer educativo. Se entiende que, en el mundo moderno, por
sus características, no puede dejársele la responsabilidad com-
pleta a los centros escolares por el aprendizaje y la formación
de los alumnos, especialmente en la educación básica.

La investigación educativa ha demostrado que la participa-


ción del núcleo familiar en la educación de los hijos es esen-
cial en la motivación y la creación de un clima propicio para
lograr buenos niveles de calidad en el aprovechamiento de
los alumnos; asimismo, ha demostrado que la vocación de
los maestros es insustituible para lograr buenos resultados
educativos y un ambiente social adecuado en los centros es-
colares. La educación tendrá que apelar, de diversas mane-
ras, a la creación y mantenimiento de ambientes propicios para
buena calidad educativa.

3. ELEMENTOS DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

La innovación, en el contexto de la educación para la socie-


dad del conocimiento, indica en sí misma una estrategia de
trabajo. Significa mejorar lo que ya existe en el sentido seña-

146

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


146 30/07/2007, 14:13
lado por los ambientes sociales y laborales del mundo de hoy
y del futuro próximo. Así, los modelos resultantes no impli-
can una reforma radical de los sistemas educativos, sino ac-
tuar, estratégicamente, para cambiar donde haya viabilidad
de cambio de los usos y las prácticas pedagógicas de aula y
de gestión escolar. La innovación recae en el orden y concier-
to que se pretende alcanzar en los siguientes elementos del
sistema educativo:

a) Un enfoque pedagógico basado en los métodos de in-


vestigación de las ciencias naturales y sociales y de in-
dagación y creación humanística; en la aplicación racio-
nal del conocimiento y en los valores de ciudadanía.
b) La aplicación de este enfoque pedagógico tendrá un ca-
rácter de gradualidad, de acuerdo con los niveles de com-
prensión del educando, pero dirigida por los fines de
cada nivel educativo prescritos por los reglamentos na-
cionales.
c) La organización de un verdadero sistema de educación,
es decir, la orientación de las partes constitutivas del sis-
tema hacia la cohesión en razón de los mismos fines; la
interrelación de los diferentes componentes del sistema,
principalmente los propósitos de la enseñanza y la for-
mación inicial y desarrollo profesional de los profeso-
res; así como también, la organización de las bases para
lograr la convicción y sentido de responsabilidad de to-
dos frente a la educación.
d) La vinculación entre niveles educativos desde la educa-
ción inicial hasta la educación media superior.
e) La creación de redes digitales para la creación de am-
bientes colaborativos de educación y para la adminis-
tración pública de la educación.

Para lograr lo anterior, se requerirán acciones como las si-


guientes:

La ampliación horaria del funcionamiento de las escuelas de


educación básica con objeto de llevar a cabo proyectos esco-
lares co-curriculares y complementarios del currículo obliga-
torio; la práctica efectiva de deporte escolar y de actividades
artísticas, la introducción de talleres optativos de formación

147

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


147 30/07/2007, 14:13
integral del alumno como la introducción de la enseñanza de
lenguas extranjeras en este nivel educativo. Lo anterior im-
plica, por necesidad, un nuevo modelo de gestión del siste-
ma, de la escuela y del aula dirigido a crear las condiciones
de una mayor autonomía de los maestros y directivos en los
procesos de decisión escolar. La gestión deberá tener un com-
ponente de corresponsabilidad con las familias de los alum-
nos y la comunidad en general.

La organización de la enseñanza y el aprendizaje de todas las


disciplinas alrededor de las habilidades de discriminación,
comprensión y aplicación de conocimientos, que sustituya las
formas tradicionales de enseñanza dirigidas a la acumulación
enciclopédica de conocimientos y la sola memorización de
contenidos. A este fin, es fundamental la transformación de
los patrones de formación de los profesores para que ellos
mismos desarrollen esas habilidades, tengan experiencia en
la solución de problemas de conocimiento y sean capaces de
crear situaciones de aprendizaje significativas.

La integración, en todos los órdenes de la vida escolar, de


valores ciudadanos. La escuela tendrá que convertirse en un
campo de experiencias de la vida democrática, de la creación
de diálogo como solución de controversias, de creación de
proyectos colectivos de solidaridad, de definición de solucio-
nes a problemas escolares y de creación de acciones.

La secuenciación y gradación de conocimientos desde la edu-


cación inicial hasta la educación media superior, dirigidos a
lograr pautas crecientes de autonomía de los alumnos en los
procesos de selección de contenidos de asignaturas y estilos
de aprendizaje.

Para lograr lo anterior, una reforma de la formación inicial


del magisterio dirigida al dominio de las disciplinas científi-
cas, sociales y humanísticas como fundamento de las aplica-
ciones didácticas, la vinculación de la formación con la expe-
riencia in situ de la realidad escolar; y la planeación efectiva del
desarrollo profesional de los maestros, sobre la base de procesos
de diagnóstico y evaluación de resultados de la enseñanza.

Una infraestructura que, sobre la base de la equidad en los

148

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


148 30/07/2007, 14:13
elementos mínimos requeridos de funcionamiento de los plan-
teles escolares, se desarrolle para la integración efectiva en
las redes digitales de colaboración escolar y de la
informatización de la administración escolar.

4. FINALIDADES DE UNA PEDAGOGÍA PARA LA SO-


CIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Los modelos y sistemas que resulten de una pedagogía para


la sociedad del conocimiento, cuyo sentido es la humaniza-
ción en la formación de los individuos, tendrán los siguientes
propósitos:

1° La comprensión del mundo social y natural, así como la


apreciación de la cultura local y universal.
2° La aplicación racional del conocimiento para sostenimien-
to propio y de la comunidad a que se pertenece.
3° La comunicación eficaz de conocimiento sobre el propio
medio natural regional y de las circunstancias sociales
locales, con un sentido de proyección universal.
4° La construcción de una ciudadanía tolerante, democráti-
ca, respetuosa de los derechos humanos y de la ley y
activa en los propósitos de sustentabilidad de la natura-
leza.

5. ELEMENTOS PARA LA CREACIÓN DE MODELOS


EDUCATIVOS PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCI-
MIENTO

Los modelos educativos están sustentados en una concepción


epistemológica de los tres factores que intervienen en la rela-
ción educativa: el aprendizaje, la enseñanza y el objeto de re-
lación entre alumnos y profesores, el conocimiento y los va-
lores que se expresan implícitamente en esa relación.

1° Aprendizaje

El aprendizaje se entiende como un proceso personal, que tie-


ne como propósito una mejor y mayor comprensión del mun-
do en el que se vive y, en razón de esto, un acrecentamiento
de conocimiento. Este concepto enfatiza que la idea tradicio-
nal de transmisión de contenidos de una disciplina, es susti-

149

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


149 30/07/2007, 14:13
tuida por el hecho de que la comprensión es el camino hacia
el conocimiento; de manera que, las personas que aprenden
no reciben conocimiento sino que lo crean o lo recrean, en
razón de sus formas de comprensión. De aquí que sea funda-
mental incorporar la noción de diversidad en la institución
escolar.

Sobre la base de lo anterior, elegimos el punto de vista psico-


lógico que entiende que el aprendizaje es un proceso conti-
nuo de adquisición de significados cada vez más complejos,
mediado por la edad, la maduración, el medio social y la ex-
posición de la persona a experiencias con sentido. Sobre la
misma base, el punto de vista pedagógico indica que para un
mejor aprendizaje, la persona debe aprender en situación, es
decir, considerando su entorno próximo, los factores de so-
cialización y comunicación de significados con sus pares y
con los que se perciben con mayores conocimientos.

En este sentido, el aprendizaje significativo implica:

· La presencia de capacidades cognitivas y conocimien-


tos previos. Esto significa que, en términos de regulari-
dad estadística, el individuo nace con un conjunto de
capacidades biológicas y psicológicas que lo capacitan
para los intercambios sociales, fundamento de todo
aprendizaje. De aquí la importancia de la educación ini-
cial, sea en el seno de la familia biológica, la sustituta o
de instituciones ad hoc; también de la educación espe-
cial, que compensa las carencias en las capacidades por
razones de accidente biológico.

El conocimiento que el individuo es capaz de aprender se fin-


ca en el conjunto primigenio de capacidades y, subsecuente-
mente, los niveles crecientes de complejidad en el aprendiza-
je se construyen sobre la base de los conocimientos más
simples.

· Motivación. La bibliografía de investigación sobre el


tema ha demostrado que la motivación es uno de los com-
ponentes afectivos del aprendizaje; ambos están
correlacionados estrechamente, no es posible lo uno sin
lo otro.

150

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


150 30/07/2007, 14:13
Como experiencia afectiva, la motivación depende de facto-
res familiares y sociales y, para el aprendizaje institucionali-
zado, del ambiente escolar; señaladamente, se encuentran
mejores índices de aprovechamiento cuando los alumnos aso-
cian la escuela con un ambiente propicio de desarrollo social.
En estadios maduros o de la vida adulta, la motivación pro-
veniente del medio social es complementada por la motiva-
ción propia o autosatisfacción.

· Experiencia. Otro elemento del aprendizaje significati-


vo es la experiencia, es decir, la aplicación del conoci-
miento aprendido y la valoración de esa aplicación en
situaciones reales.

En etapas tempranas de desarrollo, la experiencia con el co-


nocimiento se realiza sobre la base de la manipulación de
objetos, la observación atenta y las verbalizaciones en voz alta.
En etapas maduras, la experiencia tiende a ser reflexiva, se
aplican métodos de razonamiento y el individuo es capaz de
dilucidar los errores y las lagunas de conocimiento y de en-
contrar los procesos para solucionarlos. A esta capacidad se
le llama «metacognición».

2° Enseñanza

La enseñanza se entiende como una forma especial de comu-


nicación que tiene como propósito la mediación de significa-
dos entre quien aprende y un corpus seleccionado de conoci-
miento. Desde luego, quien enseña debió haber encontrado
sus propios significados y debió haberlos contrastado con los
conceptos y teorías de las disciplinas científicas y humanísti-
cas respectivas. En este sentido, quien enseña debiera ser un
investigador permanente de las verdades disciplinarias.

Por lo anterior, el profesor adquiere un papel diferente al de


transmisor de contenidos y se convierte en un mediador del
aprendizaje, en un guía y facilitador de las comprensiones
del alumno. Su labor es crear situaciones que tengan signifi-
cado. Se puede decir que, entendida de esta manera, la ense-
ñanza se acerca al ideal clásico de la mayéutica.

Para lograr que el alumno construya el conocimiento, el pro-

151

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


151 30/07/2007, 14:13
fesor debe diseñar situaciones de aprendizaje con las siguien-
tes características:

· Estar contextualizadas, es decir, deben ser afines al en-


torno personal y social de los estudiantes, que les per-
mita encontrar respuestas a interrogantes de su vida so-
cial, cívica o afectiva, asociando los nuevos contenidos a
los conocimientos de su vida común.
· Que permitan explorar nuevos conocimientos con la co-
laboración entre pares, compartir el conocimiento con
los demás, tomar decisiones y considerar la diversidad
como un valor para alcanzar un objetivo común.
· Estar encaminadas a la regulación de los propios proce-
sos de conocimiento (metacognición). Esto significa que
los profesores deben propiciar en los alumnos el análi-
sis y reflexión sobre los propios procesos cognitivos.
· Que propicien la aplicación de conocimientos a nuevas
situaciones.

En suma, cuanto más variadas, profundas y reflexivas sean


las experiencias de aprendizaje del alumno, mayor será la
probabilidad de que pueda construir significados nuevos, y
mayor será su capacidad de construir conocimiento que le
sea útil para la vida.

3° Objetos de conocimiento y de valor

El tercer factor de relación está constituido por el conocimiento


y el valor expresado de manera implícita. La característica
principal de este factor es el de la complejidad; el conocimiento
se hace complejo por la cantidad casi infinita de expresiones
conceptuales y teóricas, a veces contradictorias; por la lejanía
aparente de la experiencia próxima; por la mutación permanen-
te y por la aceleración de los cambios y el acrecentamiento del
conocimiento de la naturaleza y las creaciones tecnológicas.

La tarea del profesor, de la escuela y del sistema educativo,


en este contexto, es ingente. Las estrategias pedagógicas que
se proponen tratan de hacer abarcable esa complejidad con
los conceptos mencionados sobre aprendizaje y enseñanza y
la secuenciación y gradación de los contenidos disciplinarios,

152

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


152 30/07/2007, 14:13
de tal manera que los alumnos sean capaces de lograr apren-
dizajes significativos

La expresión de valores también se hace compleja por las pa-


radojas del mundo actual: se conocen ideas extrañas u opues-
tas al común de la propia vida social; se tiene acceso a infor-
mación inverosímil o absurda, que se presenta con apariencia
verdadera y es frecuente el empleo de expresiones de valor
que envuelven contradicción con la actividad social real.

La complejidad de los valores puede ser enfrentada con la


selección de algunos de ellos más altamente apreciados por
su inevitabilidad para la convivencia civilizada. En este sen-
tido, una idea acerca de un valor primordial de nuestra épo-
ca, la ciudadanía, es afín a los valores del sistema educativo
mexicano. Sobre esto último, la bibliografía sobre la educa-
ción de valores señala, insistentemente, que la selección y
primacía de los valores de las personas en formación están
relacionadas con la emulación y un ambiente social propicio.
La escuela tiene que ser consecuente con los valores que en-
seña; a su vez, la sociedad tiene que reflejar el aprecio por
esos valores. Estas situaciones son condiciones necesarias para
la emulación.

6. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA GENERAL

Para la estrategia pedagógica general proponemos un currículo


en dos dimensiones. La primera incluye contenidos transver-
sales que caracterizan una forma de entender la formación de
personas para una sociedad del conocimiento, como los si-
guientes: métodos de indagación de base científica, procedi-
mientos de aplicación con base tecnológica y ciudadanía, que
refieren los procesos de creación y aplicación de conoci-
mientos y la incorporación y aceptación de valores, respec-
tivamente.

La segunda dimensión refiere los contenidos de formación


básica: lectura, expresión escrita y oral y las operaciones ele-
mentales; los contenidos disciplinarios: física, química, bio-
logía, geografía, historia, literatura, álgebra, cálculo, lenguas
extranjeras; contenidos estéticos: música, artes plásticas, tea-
tro, etc. y los deportivos.

153

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


153 30/07/2007, 14:13
Los métodos de indagación de las disciplinas

El conocimiento de una disciplina tiene su origen en estruc-


turas conceptuales que determinan el objeto de estudio, el tipo
de problemas planteados, la información relevante al objeto
y su interpretación para mejor comprensión del objeto de re-
ferencia.

Si el modelo educativo se basa en la comprensión y la aplica-


ción de conocimientos, los métodos de indagación y resolu-
ción de problemas aplicados en la enseñanza de las diferen-
tes disciplinas, resultan ser los más idóneos a los fines del
Modelo. Estos métodos son un parangón de los procesos de
indagación científica, se parecen a ellos pero están transfor-
mados para mejor comprensión de los alumnos. La enseñan-
za empleará, entonces, estrategias que promueven en el estu-
diante el desarrollo de habilidades para el análisis, la expresión
de interrogantes, para la indagación de respuestas a esas in-
terrogantes, para la búsqueda de información, para extraer
conclusiones, comunicar ideas.

Para favorecer el aprendizaje significativo en los alumnos es


importante considerar los elementos que intervienen en el
proceso de construcción del conocimiento:

· La recepción de información, que supone un reconoci-


miento y una elaboración semántico-sintáctica de los ele-
mentos del mensaje (palabras, iconos, sonido), donde
cada sistema simbólico exige la puesta en juego de acti-
vidades mentales distintas: los textos activan las com-
petencias lingüísticas, las imágenes las competencias
perceptivas y espaciales, etc.
· La comprensión de la información recibida por parte del
estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores
(con los que establecen conexiones sustanciales), sus in-
tereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus
habilidades cognitivas, analizan, organizan y transfor-
man (tienen un papel activo) la información recibida para
elaborar conocimientos.
· La retención a largo plazo de esta información y de los
conocimientos asociados que se hayan elaborado.
· La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones

154

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


154 30/07/2007, 14:13
para resolver las preguntas y problemas que se planteen.
· La interacción entre el profesor y los alumnos y entre
alumnos.
· La vinculación con el contexto social y cultural.

Procesos de aplicación de conocimientos

La experiencia con el conocimiento refiere la constatación efec-


tiva de la correspondencia entre los conceptos y los hechos
de la realidad. El aprendizaje implica la voluntad de conocer
qué se manifiesta en la búsqueda de esa correspondencia. Este
es el significado de la aplicación de conocimientos.

Los procesos de aprendizaje constituyen una actividad indi-


vidual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural,
mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, con-
ceptos, procedimientos, valores). Para lograr que los alum-
nos aprendan de manera significativa, se requiere propiciar
experiencias que les permitan aplicar los conocimientos ad-
quiridos a situaciones y contextos que le sean familiares y
acordes a su realidad.

Las tecnologías de la información y comunicación son herra-


mientas que apoyan la experiencia vicaria y la aplicación vir-
tual de conocimientos. Una pedagogía que pretende formar
ciudadanos para la participación en la sociedad del conoci-
miento, obliga a diseñar estrategias metodológicas para uso y
aplicación de estas tecnologías y para la creación de ambientes
virtuales que favorezcan el aprendizaje dentro de contextos
colaborativos con el medio social próximo y distante (otros mu-
nicipios, estados o países).

Ciudadanía

El concepto de ciudadanía está íntimamente ligado al tema


de derechos humanos, en cuanto que la ciudadanía implica el
conocimiento de los derechos y las libertades de uno mismo
y de los demás como un mecanismo fundamental para ga-
rantizar el respeto de estos derechos para todos los ciudada-
nos dentro de un Estado.

En una sociedad del conocimiento, ser ciudadano implica más


de una dimensión. La ciudadanía dentro de una sociedad del

155

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


155 30/07/2007, 14:13
conocimiento no puede estar definida con respecto a un Esta-
do nacional únicamente. Dentro de la era de la globalización
en la que las sociedades se han venido desarrollando en los
últimos 30 años, encontramos que un ciudadano global es:

· Alguien que está consciente de la existencia del mundo


en un sentido amplio y que reconoce su propio rol como
ciudadano en este contexto global.
· Alguien que respeta y valora la diversidad cultural, bio-
lógica, lingüística, y social en su entorno inmediato y lo
entiende de la misma manera en un sentido global.
· Alguien que está dispuesto a actuar para hacer el mun-
do más equitativo y con la posibilidad de desarrollo sos-
tenible a largo plazo.
· Alguien que asume la responsabilidad de sus acciones
reflexionando sobre las consecuencias de éstas en dife-
rentes niveles dentro de su familia, comunidad, socie-
dad, y de manera global.

La educación en derechos humanos y ciudadanía, por lo tan-


to, debe proporcionar a los estudiantes las habilidades nece-
sarias para el cambio social, dándoles la capacidad para par-
ticipar en la toma de decisiones que involucren cambios en
las agendas sociales, culturales, y económicas de las cuales
participan.

Consecuentemente, la educación en ciudadanía no puede ser


reducida a la simple introducción de contenidos en derechos
humanos dentro del currículum. Por el contrario, implica una
profunda reforma educativa en la que la formación de docen-
tes, el desarrollo de prácticas educativas, el diseño del curri-
culum y de materiales didácticos necesitan ser evaluados
como parte de una re-organización del sistema educativo en
todos sus niveles. El aprendizaje de los derechos humanos
implica ponerlos en práctica, de tal manera que los estudian-
tes deben de tener la oportunidad de desarrollar y practicar
estos derechos en todos los aspectos de su vida escolar, así
como promover que dentro de familias y comunidades exis-
tan vínculos y espacios para discutir y ejercitar lo que implica
ser un ciudadano global.

156

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


156 30/07/2007, 14:13
Los contenidos disciplinarios

Los conceptos anteriores sobre los contenidos transversales,


permiten aplicar un enfoque diferente al cumplimiento de la
enseñanza de contenidos disciplinarios prescritos por ley.

Este enfoque se caracteriza por aplicar una misma estrategia


pedagógica a la enseñanza de los contenidos curriculares pero,
al mismo tiempo, con la flexibilidad y dinamismo necesarios
para semejar las formas actuales de construcción de conoci-
miento, esto es, la multidisciplina y la interdisciplina.

Los términos generales del enfoque propuesto, son los siguien-


tes:

· La integración de conocimientos que sustituye la acu-


mulación enciclopédica de información.
· La integración de contenidos de diferentes disciplinas
que sustituye la fragmentación de las disciplinas en uni-
dades conceptuales.
· La comprensión, aplicación de conocimiento y la solu-
ción de interrogantes y problemas como base de la ense-
ñanza y el aprendizaje.
· La comunicación a través de la lectura y la expresión
oral y escrita.
· Una interpretación puntual y una contextualización de
lo que prescribe el Sistema Educativo Nacional, en tér-
minos de lo que debe conocer y debe hacer el alumno
para cada nivel educativo.
· Tomando lo anterior como meta, la secuenciación y gra-
dación de los aprendizajes para hacer efectiva la signifi-
catividad y la comprensión del conocimiento.

Tomando como base los fines de cada nivel educativo pres-


critos por los reglamentos nacionales, así como el enfoque
pedagógico que sustenta el Modelo Educativo, se considera
indispensable atender a la secuenciación y gradualidad de
los conocimientos, de acuerdo con los niveles de compren-
sión del educando, con la intención de establecer la vincula-
ción entre los niveles educativos, desde educación inicial hasta
la educación media superior.

157

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


157 30/07/2007, 14:13
7. ESTRATEGIAS PARA HACER POSIBLE UNA PEDA-
GOGÍA PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Las estrategias son los medios por los que se configura un


sello distintivo de la acción política y de administración pú-
blica para cumplir con las obligaciones de servicio educativo.
En este sentido, son una caracterización de la forma y el sus-
tento de esa acción social, lo cual significa que el mejoramiento
de la calidad de la educación tiene como condición esta base,
de aquí su carácter estratégico.

Las estrategias que han sido seleccionados son la Formación


y Desarrollo Magisterial, la Evaluación y la Investigación
Educativa, la Gestión, la aplicación de las Tecnologías de In-
formación y Comunicaciones a la educación, y la Infraestruc-
tura.

Formación y desarrollo magisterial

El carácter y las cualidades de los profesores son los elemen-


tos fundamentales del desarrollo de los sistemas educativos
de calidad. Los conocimientos, los estilos didácticos, su pre-
sencia pública, la ejemplaridad ética determinan en gran me-
dida la formación intelectual y valoral de la población infan-
til y juvenil de una comunidad y, en ocasiones, una
reconfiguración de las aspiraciones de los adultos. Por lo an-
terior, la calidad en la formación de los profesores, su desa-
rrollo dentro de la carrera magisterial y la actualización per-
manente de sus conocimientos asegura, en gran medida, que
la educación de la que son responsables tenga los elementos
adecuados para la satisfacción social con la vida escolar.

La investigación educativa ha encontrado que los elementos


que constituyen la práctica docente, la formación, la vocación,
la actualización, entre otras cosas, son algunos de los factores
asociados con niveles altos de aprovechamiento de los alum-
nos de educación básica. Cabe mencionar que los niveles de
aprovechamiento forman parte de los criterios que se utili-
zan, a nivel internacional, para determinar los niveles de cali-
dad de un sistema educativo o de un centro escolar, incorpo-
rado a esta propuesta de Modelo Educativo.

Desde luego, la formación de los profesores debe coincidir

158

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


158 30/07/2007, 14:13
con las propuestas pedagógicas del modelo, es decir, trans-
formar la educación tradicional en una educación que res-
ponda a los desafíos de la sociedad del conocimiento, hacien-
do énfasis en las competencias docentes requeridas para hacer
realidad el Modelo Educativo que aquí se describe.

La planeación de procesos de coordinación y complementa-


ción de las Instituciones Formadoras de Docentes, sobre la
base de organización de cuerpos colegiados de discusión.

La planeación del desarrollo profesional continuo de los pro-


fesores de acuerdo con los proyectos prioritarios de mejora-
miento de la calidad de la educación a la luz de los resultados
de la enseñanza; de manera primordial, de acuerdo con las
áreas deficitarias del aprovechamiento de los alumnos.

La vinculación de las teorías pedagógicas con la práctica en


la formación y actualización docente.

De manera ineludible, establecer un plan de introducción de


las Tecnologías de Información y Comunicaciones en los cu-
rrículos de las Instituciones Formadoras de Docentes y en las
de Actualización Magisterial, con un sentido de participación
de los profesores en la construcción de la «Sociedad del Co-
nocimiento».

Investigación y evaluación educativas

Tradicionalmente la evaluación de la educación ha tenido dos


vertientes de trabajo: la determinación de la cobertura del
servicio educativo y la ponderación de la calidad de la ense-
ñanza. En la actualidad el énfasis se ha centrado en la defini-
ción de la calidad de la educación, cuya medida se establece a
partir de los índices de desempeño y aprendizaje escolar de
los alumnos, y de los factores asociados de la calidad educa-
tiva. Este enfoque permite, por un lado, definir proyectos de
mejoramiento al interior del sistema educativo, pero también,
con una visión integral de las acciones sociales de y para la
educación, establecer las políticas de desarrollo en los secto-
res de influencia del medio escolar.

Evaluar la calidad es un imperativo en tanto que puede ser


un medio para imprimir racionalidad a las decisiones políti-

159

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


159 30/07/2007, 14:13
cas sobre la educación. Esto puede lograrse en la medida en
que la información proporcionada por los análisis evaluativos
puedan esclarecer los alcances y los límites de los procesos
educativos, su eficiencia y sus defectos, sus impactos directos
y secundarios, y la satisfacción de las necesidades sociales
del servicio educativo, así como el grado de cumplimiento de
las expectativas de escolarización de los individuos y las fa-
milias, con un sentido de rendición de cuentas a la ciudada-
nía.

Complementariamente, la investigación evaluativa, permite


a través de diversas metodologías obtener información siste-
mática, confiable y útil para la toma de decisiones encamina-
da al mejoramiento de los procesos educativos. Las áreas de
indagación son: el proceso educativo mismo, pero también
los factores asociados con la calidad de la enseñanza, como
son la infraestructura educativa; la estructura, funcionamien-
to, desarrollo y la organización y gestión de los sistemas edu-
cativos; los ambientes familiares; los ambientes escolares como
espacio social, los efectos de la formación y actualización del
magisterio; la influencia de las condiciones de trabajo magis-
terial, entre otras cosas.

Considerando lo anterior, se requiere de un sistema integral


de evaluación que incluya la evaluación del sistema y la es-
cuela; la enseñanza y el aprendizaje; los procesos de gestión
y, de manera sobresaliente, de diagnósticos sobre los factores
asociados con la calidad educativa y los efectos de la escolari-
zación y la educación sobre la equidad social.

La verificación de la efectividad y el logro de los propósitos


educativos requiere de:

• La creación de redes de investigación, innovación e in-


tercambio de experiencias educativas.
• Un sistema de evaluación integral del sistema educati-
vo.
• La investigación de los factores asociados con la calidad
educativa.
• Líneas de investigación que fortalezcan la calidad y la
optimización de los servicios educativos en todas sus
dimensiones y procesos, en los que se integren las pers-

160

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


160 30/07/2007, 14:13
pectivas de cobertura, eficiencia y equidad a nivel de
unidades escolares.
• Acciones que propicien el trabajo colaborativo y una
cultura de la evaluación sistemática, enfocada a la mejo-
ra continua y a la rendición de cuentas.
• La formación y actualización docente en materia de eva-
luación e investigación educativa.

Gestión

La gestión se refiere al conjunto de los procesos de diagnósti-


co, planeación, programación, presupuestación, aplicación de
programas, seguimiento de acciones y evaluación de resulta-
dos del sistema educativo. Actualmente estos procesos se
aplican, en su mayor parte, sobre la base de las Tecnologías
de Información y Comunicaciones.

En las ciencias de la administración modernas, estos proce-


sos tienen un componente altamente participativo de las per-
sonas y organizaciones que están involucradas con el logro
de los objetivos de los sistemas de referencia. Así como tam-
bién, se ha logrado introducir un componente tecnológico que
eleva la eficiencia y la eficacia de las decisiones de los siste-
mas. De esta manera, la gestión en la organización de las ins-
tituciones educativas en el Estado, implica integrar los sub-
sistemas como un todo, involucrando a todos los agentes que
participan en la organización como elementos sustantivos
para la innovación educativa.

Asimismo, los cambios políticos, sociales, legales y tecnoló-


gicos requieren que las organizaciones sean cada vez más flexi-
bles y adaptables a las demandas de la realidad del momento
a través de la planeación estratégica y a la rendición de cuen-
tas, donde las personas cuentan como agentes de cambio de
la organización.

Para la puesta en marcha de un modelo educativo la gestión


actúa como soporte fundamental para la definición de los re-
cursos necesarios, espacios, tiempos y normatividad para la
operación y cumplimiento de las metas establecidas.

161

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


161 30/07/2007, 14:13
La gestión del sistema educativo implica atender a los siguien-
tes aspectos:

· Integrar sistemas digitalizados a la gestión del servicio


público de educación y de las escuelas.
· Crear un Sistema de Información Educativa.
· Diseñar manuales de procedimientos para la supervi-
sión de los centros escolares que incluyan el uso de las
tecnologías digitales.
· Incorporar un cultura organizacional en los centros educa-
tivos que potencie espacios de trabajo académico
colaborativo, con la finalidad de integrar acciones sustan-
tivas de evaluación, investigación, formación e innovación.
· Desarrollar nuevos enfoques en la dirección y gestión
de los centros educativos que propicien espacios de re-
flexión que ayuden a la definición y comunicación de
estrategias, procedimientos y responsabilidades de todos
los agentes involucrados en la institución educativa.
· Promover un pensamiento sistémico, en el cual se inte-
gran las diferentes disciplinas y áreas del conocimiento.
· Propiciar la construcción de una visión compartida como
base para el análisis y la intervención sobre la organiza-
ción y programas académicos.
· Fortalecer el aprendizaje en equipo que supone priorizar
la necesidad del diálogo y la capacidad de los miembros
del equipo para el acuerdo mutuo.
· Rescatar el papel protagónico del profesor en la toma de
decisiones acerca de la planeación, desarrollo y evalua-
ción de su práctica educativa.

Tecnologías de información y comunicaciones

La sociedad contemporánea y el Estado que la representa políti-


camente tienen el imperativo de revisar el paradigma tradicio-
nal del modelo educativo para incorporar los aportes de la tec-
nología de la información y la comunicación a distancia.

En esta era digital el desafío de la sociedad y el gobierno, en


materia de educación y cultura, es combinar razonablemente
tecnología con humanismo y modernidad con democracia y
equidad social. Es generar un cambio que vaya introducien-

162

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


162 30/07/2007, 14:13
do en el modelo pedagógico dosis crecientes de autoaprendi-
zaje a distancia. Es ir cultivando una cultura de la computa-
ción y de Internet que facilite el acceso al conocimiento y ele-
ve los niveles de formación de la población.

Por lo anterior, se hace imprescindible la organización de un


proyecto de introducción y generalización de las Tecnologías
de Información y Comunicaciones en todos los niveles de
educación, por medio del cual se definirán las líneas de ac-
ción que posibiliten el desarrollo de redes educativas virtuales
en el sistema de educación básica, asegurando que se incluya
el diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos,
la elaboración de instrumentos electrónicos y la formación de
educadores especializados en la enseñanza digital en el nue-
vo espacio social.

Como estrategia, se requiere de:

· Planificar la introducción y generalización de las Tecno-


logías de Información y Comunicaciones en todos los
niveles de educación del sistema estatal, como un me-
dio para hacer equitativo el acceso al conocimiento.
· Gestionar recursos para financiamiento de instalación
de aulas digitales.
· Establecer convenios con organismos internacionales
para apoyar proyectos encaminados al desarrollo de
aulas digitales.
· Aplicar proyectos pedagógicos exitosos basados en el
uso y desarrollo de tecnologías digitales.
· Difundir casos exitosos de maestros en la aplicación de
la tecnología digital para mejorar la calidad de la prácti-
ca educativa.
· Promover proyectos de investigación que favorezcan el
uso y aplicación de tecnologías digitales.
· Establecer procedimientos para la concurrencia de or-
ganismos nacionales e internacionales en los proyectos
estatales de educación digital.
· Crear redes digitales escolares y diseñar ambientes
virtuales de aprendizaje.
· Desarrollar habilidades básicas para uso y manejo de las
tecnologías de la información y la comunicación.
· Desarrollar materiales educativos digitales.

163

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


163 30/07/2007, 14:13
Infraestructura

Otro de los factores asociados con la calidad educativa es el


tipo y mantenimiento de infraestructura del sistema educati-
vo y de los centros escolares, en particular. La equidad en el
servicio educativo es una de las condiciones indiscutibles en
el aprovechamiento de las oportunidades de la sociedad del
conocimiento; a este respecto, parece evidente que la equi-
dad empieza por la homologación de la infraestructura de
que se dispone en el servicio de educación, sin importar los
factores de lejanía del centro de decisiones o de desarrollo
económico de la comunidad.

Conocer el nivel de desarrollo de la infraestructura educati-


va es fundamental para una asignación financiera que permi-
ta paulatinamente abatir el rezago en esta materia, e invertir
en la creación de nuevos centros escolares, la rehabilitación
de espacios educativos y en la modernización del equipamien-
to de las escuelas.

Como estrategia, se propone el diseño de una tipología de


infraestructura educativa con el objetivo de conocer el estado
de la planta física del sistema educativo, las necesidades de
mantenimiento y las necesidades de construcción de nuevos
locales. Una tipología permitiría abatir rezagos y formular
prioridades para el mejoramiento de los centros educativos.

La tipología propone analizar los centros escolares por nivel


educativo: educación inicial, educación básica (preescolar,
primaria y secundaria), educación media superior y educa-
ción superior.

Para lograr tal objetivo, se requiere de un tipo ideal de infraes-


tructura de un centro escolar por nivel educativo, basado en el
análisis documental sobre normas y lineamientos de infraes-
tructura de los diferentes niveles de educación que permiten
la definición de indicadores de calidad de la infraestructura.

La propuesta de indicadores de calidad de la infraestructura,


como su nombre lo indica, es un esquema de referencia para
ponderar y calificar el nivel de desarrollo y necesidades que
cubre la infraestructura educativa en los centros educativos.
Estos indicadores refieren aspectos que pudieran ser aprecia-

164

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


164 30/07/2007, 14:13
dos por los usuarios como son alumnos, maestros y personal
administrativo de las escuelas.

165

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


165 30/07/2007, 14:13
166

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


166 30/07/2007, 14:13
DE LOS AUTORES

Carmen Carrión Carranza


Académica, psicóloga e investigadora mexicana, master en psicología
cognitiva y doctora en educación, con especialidad en planeación y
evaluación educativas. Ha publicado diversos artículos en revistas es-
pecializadas y compilaciones; es autora además de dos manuales y cin-
co libros, entre ellos Valores y principios para evaluar la educación, publi-
cado por Paidós. Ha dictado cursos de postgrado y conferencias en
importantes universidades de México y del exterior. Se ha desempe-
ñado además como consultora del Senado de la República, del Go-
bierno del Estado de Nuevo León y del DIF nacional. En 1990 dirigió
el estado del arte sobre evaluación educativa en el congreso del Conse-
jo Mexicano de la Educación (COMIE), del cual es miembro funda-
dora. Actualmente funge como Secretaria general ejecutiva del Comi-
té Regional Norte de Cooperación con la UNESCO, con sede en
Monterrey.

Juan Manuel Fernández Cárdenas


Psicólogo e investigador, doctorado en Educación y lenguaje por la
Open University, Reino Unido. Especialista en prácticas educativas
asociadas a las TIC’s, investiga la relación entre cognición, cultura y
comunicación; en particular, la conformación de comunidades de prác-
tica, influencia de las plataformas virtuales en la participación social
de docentes, y apropiación de valores. Es Subcoordinador de investi-
gación del Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO.

María de los Ángeles Jiménez Martínez


Master en Enseñanza Superior y licenciada en Pedagogía por la Uni-
versidad Autónoma de Nuevo León. Dicta cátedras a nivel de licen-
ciatura y maestría, instructora de capacitación docente, asesora en di-
seño curricular y diseñadora instruccional para el aprendizaje presencial
y en línea. Trabaja en el Comité Regional Norte de Cooperación con
la UNESCO, donde coordina la Red de Escuelas Asociadas a la
UNESCO del Estado de Nuevo León.

167

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


167 30/07/2007, 14:13
María Dolores Martínez Guzmán
Doctora en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Barcelona,
con maestrías por la propia UAB y la Universidad Nacional Autóno-
ma de México. Tiene estudios de postgrado en Nuevas tecnologías
aplicadas a la educación, en el Instituto Latinoamericano de Comuni-
cación Educativa (ILCE) y de Programas de formación «On Line» en
la Universidad Abierta de Cataluña. Es Coordinadora de desarrollo de
cultura digital del Comité Regional Norte de Cooperación con la
UNESCO.

168

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


168 30/07/2007, 14:13
169

Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd


169 30/07/2007, 14:13
Carrión. Educación para la sociedad del conocimiento.pmd
170 30/07/2007, 14:13

También podría gustarte