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Resumen: El siguiente informe presenta un resumen de la segunda parte del documento Learning to think
mathematically de Alan Schoenfeld, el cual menciona los procesos mentales en el aprendizaje de
matemáticas y algunas estrategias de resolución de problemas (Heuríasticas) . También habla sobre las
creencias de estudiantes, profesores y la sociedad con respecto a la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
El marco
Desde los trabajos de Pavlov (1920), Watson (1945) y Skkinner (1974) nace la
propuesta Conductista en oposición al empirismo. En sus investigaciones coinciden
1
Licenciado en Matemáticas Universidad del Quindío. Estudiante de Maestría en Ciencias de la Educación
con énfasis en educación matemática, Universidad del Quindío. Jdarwin_erazo@yahoo.es. Noviembre de
2010.
en que la psicología debía prestar atención al comportamiento externo que a analizar
los funcionamientos de la mente. Tres apartados sintetizan esta idea:
Conductismo: “… el conocimiento no está ni definido ni es un concepto utilizable”
La rata suplantó al humano para las experimentaciones.
Peaget Hace un complemento al trabajo conductista; él estableció la base de la
“Perspectiva conductista”, donde sostiene que: “Cada individuo hace su propia
interpretación del mundo”.
El término “metacognición” es caracterizado por Flavell (Flavell, 1976, p. 232)
como la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, es decir, planificar qué
estrategias se han utilizado en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso para
detectar posibles fallos y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva
actuación.
Krutetskii (1976) sostiene que la investigación en los EE.UU es “rigurosa” pero algo estéril
(no muy productiva); en la búsqueda del rigor había perdido esa esencia del trabajo
matemático. Mientras que en la Unión Soviética era menos riguroso, pero más científico.
A finales de los 80’s, varios autores estuvieron de acuerdo con la importancia de cinco
aspectos de la cognición:
Pero, ¿Cómo acceden las personas a la información que almacenan?, La mente construye
representaciones simbólicas del mundo.
En términos generales, los aspectos de la base de conocimiento relevante para la
interpretación competente en una esfera incluyen: conocimiento informal e intuitivo sobre
la esfera; hechos, definiciones, y otros por el estilo; procedimientos algorítmicos;
procedimientos rutinarios; capacidades relevantes; y el conocimiento sobre las reglas de
discurso en la esfera Considera, por ejemplo, los recursos que un individuo podría traer al
problema siguiente.
Problema
Después de escuchar las tres palabras "un barco de vapor del río" de un problema corriente
del río, un tipo dijo: "Va a ser una de esas cosas con agua del río aguas arriba, aguas abajo,
y todavía. Vas a comparar los tiempos de aguas arriba y aguas abajo -. O si el tiempo es
constante, será la distancia "... Después de escuchar cinco palabras de un problema de
triángulo, un tipo dijo," esto puede ser algo de 'hasta qué punto es que desde "su objetivo
usando el teorema de Pitágoras."
(3) La gente tiene un cuerpo de información sobre cada tipo de problema que es
potencialmente útil en la formulación de problemas.
2. Sean P(x) y Q(x) dos polinomios con coeficientes iguales pero en orden inverso
¿Cuál es la relación entre las raíces de P (x) y Q (x)? Demuestre su respuesta.
Cada uno de estos problemas tipifica una clase grande de problemas, y ejemplifica una
estrategia de casos especial diferente. Tenemos:
La estrategia 2. Cuando se trata de problemas que afectan a las raíces de polinomios, puede
ser de utilidad para ver polinomios fácilmente factorizable.
La estrategia 3. Tratando con problemas que conciernen secuencias o series que son
construidas recurrentemente, puede ser útil intentar valores iniciales de O y 1 - si tales
opciones no destruyen la generalidad de los procesos en la investigación.
Durante varios años, los profesores se han dedicado a trabajar en el tablero, explicando
algún problema del texto de estudios y los estudiantes a resolver ejercicios solos.
Existen mejores formas de aprender matemáticas. Los estudiantes tienen que aprender a
aplicar sus habilidades de matemáticas recién adquiridas con la participación en
investigaciones, pero las actividades que realizan no son suficientes para engranar en tales
actividades.
Existe un predominio por los cuadernos y textos de matemáticas en las aulas, dedicados a la
ejercitación algorítmica y poco al análisis de situaciones complejas.
Burkhardt sostiene que enseñar a solucionar de problema es más difícil para el profesor...
Creencias y afectos:
Existe una clara distinción entre los dominios cognitivos y afectivos. Conceptos tales
como la ansiedad matemática, la cual se refiere a como el individuo se siente con de las
matemáticas. El rendimiento en matemáticas y resolución de problemas, que reside en el
dominio cognitivo, trabajan paralelamente y regulan en al individuo su desempeño en la
materia.
Se hace una discusión sobre las creencias de los estudiantes, profesores y la sociedad
sobre el quehacer matemático.
Creencias de los estudiantes
Hay grandes diferencias culturales en las creencias de los padres, maestros y niños sobre la
naturaleza del aprendizaje de las matemáticas. Estas creencias se pueden organizar en tres
grandes categorías: las creencias acerca de lo que es posible, (es decir, lo que los niños son
capaces de aprender acerca de las matemáticas en las diferentes edades), las creencias
acerca de lo que es deseable (es decir, lo que los niños deben aprender), y las creencias
acerca de cuál es el mejor método para la enseñanza de las matemáticas. En los EE.UU, los
padres tienen la creencia que las matemáticas son más importantes que la lectura, no lo ven
como un complemento.
Convertirse en un buen solucionador de problemas matemáticos puede ser tanto una
cuestión de adquirir los hábitos y las disposiciones de interpretación y sentido de decisiones
como la adquisición de cualquier conjunto particular de habilidades, estrategias, o
conocimientos. Si esto es así, podemos concebir la enseñanza de las matemáticas menos
como un proceso de instrucción (en el sentido tradicional de la enseñanza de habilidades
específicas y bien definidas o elementos del conocimiento), y más como un proceso de
socialización.
Los entornos de aula se deben diseñar para estar en consonancia con el sentido de los
instructores epistemológicos de las matemáticas como una disciplina constante, dinámica
del sentido de decisiones a través de la dialéctica de la conjetura y la argumentación.
(Schoenfeld, 1992)
Fuentes:
Schoenfeld, A. H. (1992). LEARNING TO THINK MATHEMATICALLY. Berkeley.Pág. 34-
81.