APRENDER A APRENDER

ED41

PROPÓSITO GENERAL
En medio de la vorágine de información en la que nos vemos sumergidos en este siglo, los estudiantes cada vez más recurren a métodos que según su apreciación pueden darles éxito a la hora de estudiar.

Muchos de ellos creen que estudiar es equivalente a conocer y por lo tanto están convencidos que asistir a las clases garantiza parte de ese conocimiento, La Asignatura Aprender a Aprender, está diseñada para mostrar a los estudiantes una metodología flexible de trabajo que los llevará a elegir mediante pequeños hábitos nuevas estrategias para que el conocimiento lo asimilen de manera personal. Quedan expuestos los diferentes tópicos que permitirán el desarrollo de éstas nuevas habilidades. Las herramientas expuestas en el presente documento, han sido diseñadas para permitir un aprendizaje efectivo, que se traduzca en éxitos escolares pero también labores. Por lo tanto cuando el estudiando haya comprendido el proceso de enseñanza aprendizaje, le permitirá descubrir actividades individuales y grupales, que en una participación creciente y crítica le permita una formación profesional eficaz y creciente.

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PRESENTACIÓN
Aprender ha sido una constante en la vida del ser humano, donde primeramente nos permite poder sobrevivir en la medida que vamos aprendiendo a hacer las cuestiones más básicas de la vida, poco a poco y con el apoyo de los demás no solo aprendemos a vivir, sino también a compartir nuestras ideas, nuestras metas, nuestros sueños brindándonos la posibilidad de crecer, de compartir, de saber; pero siempre es necesario reconocer que ante todo se necesita de un orden en nuestras actividades para aprender a sistematizar los procesos que nos acerquen a alcanzar lo que nos proponemos. El aprender no sólo lo experimentamos en la vida diaria de forma casual y ordinaria, donde a cada momento y en que cada espacio vamos asimilando las vivencias que van dando forma a nuestra propio ser, en muchas de las ocasiones estos aprendizajes cotidianos se pueden potencializar si logramos darles un enfoque más sistemático y lógico, si descubrimos y aprendemos nuevas técnicas para aprovechar mejor este tipo de experiencias de vivencias que nos permiten ser mejores cada día más. El siguiente documento que tienes en tus manos intenta ofrecerte algunas técnicas de cómo poder aprender a ser mejor, aprender a ser, aprender a hacer y claro aprender a aprender. Todo esto con algunos ejes temáticos que te llevaran paso a paso; donde primeramente en la primera unidad se define que es el aprendizaje, con sus diversas estrategias y clasificaciones para aprender, sus estilos, sus motivos, etc. En la segunda unidad abordamos los hábitos de estudio que utilizamos constantemente y como podemos mejorar a partir de una mejor concentración, las reglas mnemotécnicas, los factores que inciden para mejorar el aprendizaje, etc. En la tercera unidad nos acercamos a las diferentes estrategias que tenemos para estudiar y como podemos potencializar lo que hacemos día a día con el manejo de técnicas formales, como lo es el resumen, el cuadro sinóptico, el mapa conceptual, la síntesis, el diagrama circular, etc. En la última unidad nos enfocamos en como podemos abordarlos; las diferentes técnicas para mejorar la lectura, para resolver los exámenes, como enfrentarnos con la ansiedad, los miedos que provocan en ocasiones algunas de estas actividades. Esto es la esencia del documento que para que pueda ser significativo es necesario que esto lo practiques y lo lleves constantemente en tu vida escolar y cotidiana. El propósito de este documento es precisamente contribuir con las diversas técnicas de estudio para propiciar hábitos sanos de aprendizaje en ustedes los alumnos y para todo aquel que así lo requiera, contestando las actividades de aprendizaje que en cada unidad encontraras para mejorar tus habilidades. Tienes en tus manos, lo necesario para poder ser mucho mejor de lo que ya eres hasta ahora, con los mejores deseos de que te superes más te deseamos que aproveches el día.

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ÍNDICE
UNIDAD 1. APRENDER A APRENDER 1. ¿QUE ES EL APRENDIZAJE? 1.1.- UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE 1.1.1.- QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1.2.- EL RETO DE APRENDER 1.2.1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1.2.2.- CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1.2.3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE 1.2.3.1.- MODELO DE KOLB 1.2.3.1.1.- CARACTERÍSTICAS DE CADA ESTILO 1.2.3.2.- MODELO DE ALONSO ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1.3.- AUTOAPRENDIZAJE 1.3.1.- METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PÁG. 10 10 12 13 14 14 17 19 19 25 29 31 37 37 43

1.4.- MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE 44 1.4.1.- APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN 44 1.4.2. FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIÓN POR APRENDER ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 50

UNIDAD 2. HÁBITOS DE ESTUDIO 2.1. CONCENTRACIÓN 2.1.1. CÓMO MEJORAR LA MEMORIA 2.1.2. REGLAS MNEMOTÉCNICAS: LOS ACRÓSTICOS 2.1.3. ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN 2.1.4. REPASAR 2.1.5. IMAGINAR PARA RECORDAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 2.2. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIÓN 2.2.1. ENTORNO 2.2.2. FACTORES AMBIENTALES 2.2.3. CONDICIONES FISIOLÓGICAS 2.2.4. NORMAS DE ALIMENTACIÓN 2.2.4. NORMAS DE DESCANSO ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 55 55 59 60 62 63 64 68 68 69 70 70 71 72 4

2.3. TÉCNICAS DE RELACIÓN FÍSICA Y MENTAL ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 2.4 PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO 2.4.1. HORARIO Y PLANIFICACIÓN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

73 74 75 76 77

UNIDAD 3. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO 3.1 EL RESUMEN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 3.2 CUADRO SINÓPTICO ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 3.3 MAPA CONCEPTUAL ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 3.4 SÍNTESIS 3.4.1. GRÁFICOS 3.4.1.1. DIAGRAMA CIRCULAR 3.4.1.2. TARTA 3.4.1.3. HISTOGRAMA 3.4.1.4. CURVA O POLÍGONO DE FRECUENCIA 3.4.1.5. PICTOGRAMA 3.4.2. ESQUEMAS 3.4.2.1. EN FORMA DE ÁRBOL 3.4.2.2. EN FORMA DE LLAVE 3.4.2.3. EN FORMA DE NÚMEROS 3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS 3.4.3. NOTAS AL MARGEN 3.4.4. NOTAS MARGINALES ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 3.5 REPORTE DE LECTURA ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 3.7 FICHAS DE TRABAJO ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 3.8 MAPA MENTAL 81 84 86 87 88 91 92 95 95 95 96 97 97 97 99 100 100 101 101 101 103 105 107 108 110 113 114 115 5

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 3.9 ENSAYO ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

116 117 120

UNIDAD 4 APRENDE A LEER 4.1 TIPOS DE LECTURA 124 4.1.1. QUE ES UN LIBRO 124 4.1.1.1. QUE ES UN TEXTO 124 4.1.2. TIPOS DE LECTURA 124 4.1.2.1. LECTURA EXPLORATORIA Y SELECTIVA O DE INSPECCIÓN 125 4.1.2.2. LECTURA ANALÍTICA Y DE COMPRENSIÓN 125 4.1.2.3. LECTURA CRÍTICA 127 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 128 4.2. LECTURA CONTEXTUAL 4.2.1. CONTEXTO 4.2.1.1. LECTOR 4.2.1.2. TEXTO ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 4.3. COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 4.3.1 COMPRENSIÓN DEL TEXTO 4.3.2 PROCESAMIENTO INTERACTIVO Y LECTURA DE TEXTOS 4.3.3 POSICIONES QUE ASUME EL LECTOR 4.3.4 ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA 4.3.5 RECURSOS PARA AL COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 4.3.6. TÉCNICAS BÁSICAS DE LECTURA ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 4.4. AUTOEVALUACIÓN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 4.5. RESOLUCIÓN DE EXÁMENES 4.5.1 COMO AFRONTAR EL MIEDO AL FRACASO EN LOS EXÁMENES 4.5.2 SÍNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTES LOS EXÁMENES 4.5.3. PREVENCIÓN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 130 130 130 132 135 136 136 136 138 138 139 141 144 145 147 148 148 149 150 151

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UNIDAD 1

APRENDER A APRENDER

OBJETIVO: Adquirir las herramientas necesarias del proceso de aprendizaje, métodos y técnicas para su buen desarrollo estudiantil, además que logre identificar los factores motivacionales propicios para un mejor aprendizaje.

TEMARIO 1. ¿QUE ES EL APRENDIZAJE? 1.1.- UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE 1.1.1.- QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER 1.2.- EL RETO DE APRENDER 1.2.1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1.2.2.- CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1.2.3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE 1.2.3.1.- MODELO DE KOLB 1.2.3.1.1.- CARACTERÍSTICAS DE CADA ESTILO 1.2.3.2.- MODELO DE ALONSO 1.3.- AUTOAPRENDIZAJE 1.3.1.- METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE 1.4.- MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE 1.4.1.- APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN 1.4.2. FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIÓN POR APRENDER

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INTRODUCCIÓN

Desde el momento mismo en que nacemos hasta que dejamos de existir, nos encontramos en un proceso de aprendizaje, mismo que nos ha permitido poder sobrevivir en un primer momento y en otros poder crear todo a nuestro alrededor; sí es satisfactorio observar todo lo realizado con un aprendizaje sistemático y lógico que llegue a propiciar momentos de realización plena tanto personal como profesional, llegar a ese ideal de aprendizaje, en la constante de que siempre estamos en aprendizaje y creando lo inimaginable o lo imaginable.

Aprender a aprender o ser estratégico para aprender es una actividad imprescindible en la cultura actual, en la que es necesario procesar y enfrentarse a grandes cantidades de información. En tal sentido, es menester contar con instrumentos potentes para acceder reflexiva y críticamente a porciones cada vez mayores y diversas de información.

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MAPA CONCEPTUAL

1.- ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE? 1.1.- UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE 1.2.- EL RETO DE APRENDER 1.3.- AUTOAPRENDIZAJE 1.4.- MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE

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1. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
OBJETIVO: Acercar al lector a la conceptualización del aprendizaje, a partir de la vinculación de sus propias experiencias y la revisión teórica del concepto de aprendizaje.

1.1

UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

El aprendizaje lo podemos definir, tal como lo pide la escuela, la sociedad o como la hemos concebido a lo largo de todos estos momentos de existencia que tenemos, sí; es válido reconocer que en todo momento y en cualquier espacio o ámbito de la vida cotidiana hacemos o tratamos de hacer algo y esto implica una relación consciente o inconsciente con ese objeto de estudio, tomamos o adquirimos de ese objeto lo que más nos interese o llame la atención, (ya sea su color, tamaño, forma, etcétera,) y esto pueda llevar a propiciar un ajuste de las redes conceptuales proyectándolas de la manera en que a cada uno le parezca o pudiera hacer, esto es, lo concebido como aprendizaje. Desde niños, hemos tenido necesidad de aprender una infinidad de cosas aparentemente sencillas: mamar, tomar el biberón, caminar, distinguir objetos diferentes, reconocer a nuestros padres, llamar por su nombre a cada objeto, a cada persona, a cada animal; construir frases y largas oraciones. Si se reflexiona casi todo lo que se ha aprendido proviene de la experiencia. Usted también ha aprendido a 1 “gozar y a sufrir” a partir de una multitud de experiencias alegres y tristes. Podrá darse cuenta también de que nadie es tan ignorante que no sepa nada, todos tenemos nuestros propios referentes, nuestras propias experiencias que nos permiten tener un determinado conocimiento sobre algo en particular a partir de nuestras experiencias que van forjando nuestro propio camino del saber, del conocimiento. La experiencia de seren-el-mundo, de actuar en él, con otros, esta forma concreta de caminar por la vida es simplemente, aprendizaje. Pero el verdadero aprendizaje consiste precisamente en asimilar esas experiencias en nuestras propias vidas. Sin embargo, el aprendizaje no consiste solamente en tener experiencias, sino en vivirlas, de tal forma que éstas puedan ser asimiladas e incorporadas a la vida. Por esto se dice que aprender es cambiar. En algunos casos, tendrás que desaprender lo aprendido y corregir algunos aspectos de tu mal aprendizaje.

1

Michel, Guillermo. Aprende a aprender. Guías de autoeducación. Trillas. 14ª. Ed. México 2006 (Reimp. 2008).

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La reflexión realizada de manera honesta te llevará a darte cuenta de lo aprendido y de qué forma lo has hecho sin olvidar que todo aprendizaje es un proceso de perfección progresivo.

Constantemente debe estar actualizando los referentes que uno posee, debido a las realidades cambiantes nuestros aprendizajes también deben serlo de acuerdo a las circunstancias de los momentos sociales que se vivan. Por ejemplo: quien escribe a máquina o en computadora con dos dedos y pretende aprender a escribir con los dedos de ambas manos, para no ver el teclado, necesita modificar ciertos hábitos adquiridos y, en cierta forma, desaprender lo aprendido, para adquirir nuevas habilidades y aptitudes.

En síntesis, aprendizaje es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes, a través de experiencias vividas que producen algún cambio en nuestro modo de ser o actuar. El aprender, pues, da la oportunidad de crecer, de asimilar la realidad y la posibilidad de transformarla, de tal manera que logre una existencia más plena y más profunda.

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1.1.1.- QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER
El proceso educativo requiere que nadie piense por nosotros, ni vea por nosotros, ni hable por nosotros –finalmente- actúe por nosotros. Por estas razones es tan importante aprender a aprender, aprender a educarnos, a liberarnos, para llegar a ser nosotros mismos. Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a ser aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender, gracias a las diversas investigaciones realizadas desde los enfoques cognitivos y constructivistas se ha logrado identificar que ha pesar de las diversas situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces se aprende a aprender porque:       Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. Captan la exigencia de la tarea y responden consecuentemente. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las dificultades Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar respecto a la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas transferidas y adaptadas a nuevas situaciones.2

2

Frida Díaz Barriga Arceo, Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Cap. 6 p. 234-235.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
INSTRUCCIONES: UN REPORTE IMPRESO DEL AUTOCONOCIMIENTO DE APRENDIZAJE.

Esta actividad le permitirá al docente sumir y entender el punto de vista de quien aprende acerca de las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje. El instrumento puede aplicarse en forma individual o grupal a docentes o bien a los propios estudiantes; lo importante es poder analizarlo vinculando las respuestas con las situaciones de aprendizaje y las condiciones de aprendizaje revisadas en este capítulo. La reflexión más importante será aquella que permita tanto identificar las fortalezas y debilidades del trabajo realizado en el aula. 1.- “Yo mismo como alumno” Sin ayuda de los demás, complete las siguientes frases: Aprendo con dificultad cuando ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

El aprendizaje se me facilita cuando ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Aprendo bien de alguien que ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Aprender en grupos ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Aprender de libros ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Disfruto aprendiendo cuando ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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1.2. EL RETO DE APRENDER
OBJETIVO: Identificar las diversas estrategias de aprendizaje, sus rasgos más característicos, los diversos tipos de conocimientos que se poseen, su clasificación y procesos relacionados con el aprendizaje; así como conocer los modelos de estilos de aprendizaje de Kolb y Alonso, con los cuales se tendrá un marco más preciso acerca de la asimilación del aprendizaje dentro y fuera del aula.

1.2.1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para un aprender significativamente y solucionar problemas. Son tres los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje: a).- La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requiere necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control en su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador. b).- La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y saber además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente. c).- La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por un aprendiz, cualquiera que éste sea (niño, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje.

Diversos autores han coincidido con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown,1975; Flavell, J. H. y Wellman, H. M. 1977 en Frida Díaz Barriga 2006).

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1.- Procesos cognitivos básicos: Son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y anémicos. Recuperación. Etcétera. 2.- Conocimientos conceptuales específicos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos, organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. (Brown 1975 En Frida Díaz Barriga, 2006). Se le ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo común se denomina “conocimientos previos”. 3.- Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento está relacionado directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (op.cit). lo describe de manera acertada con el nombre de saber cómo conocer. 4.-Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos, la temática y cómo lo sabemos, así también al conocimiento sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown lo describe con la expresión “conocimiento sobre el conocimiento”. Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intricadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos se exponen a continuación. Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los años. El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo. Varios hallazgos han demostrado la influencia entre el conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico, además se sabe también por ejemplo que:  Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio en particular.

En algunos se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimiento superior (en riqueza

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conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados que estos últimos. Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base esquemática de conocimientos, llegan a actuar como “novatos inteligentes”, aplicando distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las situaciones de evaluación futuras.

Otro asunto relevante es que ha veces se hace confundir al término estrategia con técnica, hábito de estudio o aprendizaje. La distinción fundamental entre cada uno debe ir en relación al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como “recetas de aprendizaje”), aunque no parezcan aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseñarlas. El conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje. En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todavía haría falta mencionar la intervención de los procesos motivaciones, tales como los procesos de atribución, expectativas y establecimientos de metas, de los cuales se reconoce cada vez más su influencia en la aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el término estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos. Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio. Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender, su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. De manera más amplia, estas estrategias, dado su énfasis ya no tanto en lo endógeno sino en lo exógeno, se han referido a las estrategias de administración de recursos las cuales incluyen la administración de tiempo, el saber cómo y a quienes solicitar ayuda (profesores, familiares y compañeros más conocedores del tema), la habilidad para recrear un ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de estrategias, las de apoyo interno y la administración de recursos externos, han sido descuidadas en los modelos y propuestas de conductas de aprendizaje de los alumnos.

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1.2.2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etcétera. Sin embargo se retoman dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990 en Frida Díaz Barriga 2006. véase cuadro 1); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso,1991). (Las características detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de los autores citados.)

Interactúan

Autorregulación

Metacognición

Controlan

Hacen consciente su aplicación Se complementan con

Interactúan

Conocimientos conceptuales específicos

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Estrategia de apoyo o de administración

Su aplicación requiere de

Técnicas y operaciones

Procesos cognitivos básicos

Cuadro 1 Mapa conceptual de estrategias y procesos relacionados

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Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, pues los niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Véase Kail, 1994 en Frida Díaz Barriga 2006). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o “al pie de la letra” de la información. La estrategia básica es el repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), consiste en repetir una y otra vez, recircular la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escaso significado lógico, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son, (en especial el repaso simple) estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos. (Alonso, 1991;Pozo, 1989 en Frida Díaz Barriga 2006). Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García,1993 en Frida Díaz Barriga 2006). Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual y verbal semántica (estrategia de parafraseo). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticada de la información, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales. Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de ésta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz. Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido, esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido a la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.

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1.2.3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE
 Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que son indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.  Este término se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio modelo o estrategias a la hora de aprender. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE  Ofrecen un marco conceptual.  Permiten entender los comportamientos dentro del aula.  Dos líneas:  Interés en el proceso de aprendizaje (Kolb)  Canales de ingreso de la información (Alonso)

1.2.3.1.- EL MODELO KOLB (INTERÉS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE)
Supone que para aprender algo debemos procesar la información recibida. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:   De una experiencia directa y concreta: alumno activo. O bien de una experiencia abstracta, la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo. b) experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.

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Alumnos activos CARACTERÍSTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR CUANDO: Y PEOR

ALUMNOS ACTIVOS

1. Los alumnos activos se involucran totalmente y sin Los activos aprenden mejor: prejuicios experiencias Disfrutan el en las nuevas. momento 1. Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío. actividades Cuando cortas realizan y de

presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas

resultado inmediato. 2. Cuando hay emoción,

ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las

drama y crisis.

consecuencias. Llenan sus Les

cuesta

más

trabajo

días de actividades y tan aprender: pronto disminuye el 1. Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. 2. Cuando tienen que trabajar solos.

encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar gente, rodeados pero siendo de el

centro de las actividades. La pregunta que quieren

responder con el aprendizaje es ¿Cómo?

20

Alumnos reflexivos

CARACTERÍSTICAS GENERALES ALUMNOS REFLEXIVOS 1. Los alumnos a reflexivos

APRENDEN MEJOR CUANDO

Y PEOR

tienden

adoptar

la Los

alumnos

reflexivos

postura de un observador aprenden mejor: que analiza sus desde perspectivas Analizan los 1. Cuando pueden adoptar la postura del observador. 2. Cuando pueden ofrecer

experiencias muchas distintas. datos

observaciones y analizar la situación. Cuando pueden pensar antes de actuar.

detalladamente

antes de llegar a una conclusión. precavidos y Son

analizan Les cuesta más aprender: 1. Cuando se les fuerza a

todas las implicaciones de

cualquier acción antes de convertirse en el centro de la ponerse en movimiento. atención. 2. Cuando se les apresura de

En las reuniones observan y escuchan antes

de una actividad a otra. 3. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

hablar, procurando pasar desapercibidos.

La

pregunta

que

quieren

responder con el aprendizaje es ¿Por qué?

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Alumnos teóricos CARACTERÍSTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO

ALUMNOS TEÓRICOS

Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que Los alumnos teóricos aprenden realizan en teorías complejas y mejor: bien fundamentadas A partir de modelos, teorías,

lógicamente. Piensan de forma sistemas con ideas y conceptos secuencial y paso a paso, que presenten un desafío.

integrando hechos dispares en Cuando tienen oportunidad de teorías coherentes. Les gusta preguntar e indagar. analizar y sintetizar la

información y su sistema de Les cuesta más aprender: valores premia la lógica y la Con actividades que impliquen racionalidad. incómodos subjetivos, pensamiento con las Se los sienten ambigüedad e incertidumbre. En juicios situaciones que enfaticen las

técnicas y

de emociones y los sentimientos. las Cuando tienen que actuar sin un

lateral

actividades faltas de lógica clara. fundamento teórico. La pregunta que quieren

responder con el aprendizaje es ¿Qué?

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Alumnos pragmáticos CARACTERÍSTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO

ALUMNOS PRAGMÁTICOS

1. A los alumnos pragmáticos les gusta Los alumnos probar ideas, teorías y técnicas pragmáticos aprenden

nuevas, y comprobar si funcionan en mejor: la práctica. Les gusta buscar ideas y 1. Con actividades que ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas relacionen la teoría y la práctica.

discusiones discutiendo la misma idea 2. Cuando ven a los de forma interminable. Son demás hacer algo. tienen la

básicamente gente práctica, apegada 3. Cuando a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. Les

posibilidad de poner en práctica lo

inmediatamente que han aprendido.

cuesta

más

La pregunta que quieren responder con el aprender: aprendizaje es ¿Qué pasaría si...? 1. Cuando lo que

aprenden no se relaciona con sus necesidades

inmediatas. 2. Con aquellas que no

actividades tienen una

finalidad

aparente. Cuando lo que hacen no está

23

relacionado 'realidad'.

con

la

24

1.2.3.1.1. CARACTERÍSTICAS DE CADA ESTILO
ESTILO ACTIVO Descripción 1) Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.

2) Gente del aquí y ahora, les encanta vivir nuevas experiencias. Días llenos de actividad. Piensan al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan una nueva.

3) Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos.

4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

• Características principales Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.

• Otras características Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, innovador, generador de ideas, conversador, líder, lanzado, protagonista, divertido, chocante,

voluntarioso,

participativo,

competitivo, deseoso de aprender,

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ESTILO REFLEXIVO • Descripción

1) Su filosofía es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar.

2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento.

3) Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta haberse adueñado de la situación.

4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.

• Características principales Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo

• Otras características Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de

comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor.

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ESTILO • Descripción TEÓRICO 1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas.

2) Tienden a ser perfeccionistas.

3) Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.

4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teorías y modelos. Si es lógico, es bueno.

5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.

• Características principales Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.

• Otras características Disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, teorías, modelos, preguntas, supuestos subyacentes,

conceptos, finalidades claras, racionalidad, porqués, sistemas de valores o criterios, inventor de procedimientos y explorador.

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ESTILO PRAGMÁTICO

• Descripción 1) Gusta de actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen.

2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.

3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. 4) Piensan que “siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno”.

• Características principales Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista. • Otras características Técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, y planificador de acciones.

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1.2.3.2. -MODELO DE ALONSO (SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN) Visual
  Auditivo Visual  Kinestésico  La gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.  Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.  La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar.  Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende, los profesores) sean visuales.  Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera.

Auditivo
      Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. El alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidar ni una palabra, porque no saben seguir. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones

Kinestésicos
    Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. . El aprendizaje kinestésico también es profundo ya que utiliza todo el cuerpo para aprender. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás.

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 

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse.

VAK en el aula
Cada vez que explicamos algo o ponemos a nuestros alumnos un ejercicio utilizamos un sistema de representación y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, según como esté diseñado presentará la información de una determinada manera y le pedirá a los alumnos que utilicen unos sistemas de representación concretos. En la tabla de actividades hay ejemplos según los distintos sistemas de representación. Una buena práctica es hacerse una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y clasificarlas según el sistema o sistemas de representación que utilizados.
visual Alumnos (Producción) Profesor (Presentación) Alumnos (Producción) auditivo Profesor (Presentación ) Alumnos (Producción) kinestésico Profesor (Presentación)

contar una historia partiendo de viñetas, fotos, texto.

Escribir en la pizarra lo que se está explicando oralmente

 Re alizar un debate.  Preguntarse unos a otros.  Escuchar una cinta prestándole atención a la entonación.  Escribir al dictado.  Leer y grabarse a si mismos.


es

Dar instruccion

 

Represent ar role-play. Represent ar sonidos a través de posturas o gestos.

Utilización de gestos para acompañar las instrucciones orales

verbales.

Repet ir sonidos parecidos.

 

Dictarle a otro. Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo


para:

Utilizar soporte visual

 

Corregir mediante gestos Intercambiar "feedback" escrito


.

Dictar

Escribir sobre las

información oral (cinta y fotos...)

Leer el mismo texto con distinta inflexión.

sensaciones que sienten ante un objeto.

 

Escribir en la pizarra. Acompañ ar los textos de fotos.

Dibujar cómics con texto.

Leer un texto y dibujar algo alusivo.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 ESTILOS DE APRENDIZAJE

Cuestionario de Honey y Alonso

INSTRUCCIONES: Marque con el signo más (+) si considera que posee los ítems indicados, en caso contrario con el signo menos (-). ( ( ) ) 1.2.Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. Estoy seguro (a) de lo que es bueno y de lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal. ( ( ) ) 3.4Muchas veces actúo sin medir las consecuencias. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. ( ) 5.Creo que los formalismo coactan y limitan la actuación libre de las personas. ( ) 6.Me interesa saber cuales son los sistemas de valores de los demás y con que criterios actúan. ( ) 7.Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. ( ( ( ) ) ) 8.9.10.Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. Disfruto cuanto tengo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. ( ) 11.Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. ( ) 12.Cuando escucho una nueva idea, enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica. ( ) 13.Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. ( ) 14.Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr

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mis objetivos ( ) 15.Normalmente me siento bien con personas reflexivas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles. ( ( ( ) ) ) 16.17.18.Escucho con más frecuencia que hablo. Prefiero las cosas estructuradas a desordenadas. Cuando poseo cualquier información trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión. ( ) 19.Antes de hacer algo, estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. ( ( ) ) 20.21.Me dejan con el reto de hacer algo nuevo y diferente. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y respeto los valores, tengo principios y los sigo. ( ( ) ) 22.23.Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos. Me disgusta comprometerme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes. ( ) 24.Me gustas más las personas realistas y concretas que las teóricas. ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) 25.26.27.28.29.30.Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. La mayoría de las veces expreso abiertamente como me siento. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. Me molesta que la gente no tome en serio las cosas. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades. ( ( ) ) 31.32.Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar mejor. ( ( ) ) 33.34.Tiendo a ser perfeccionista. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la

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mía. ( ) 35.Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. ( ) 36.En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. ( ) 37.Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado analíticas. ( ) 38.Juzgo con frecuencia propio. ( ) 39.Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. ( ( ) ) 40.41.En las reuniones apoyo a las ideas prácticas y realistas. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. ( ) 42.Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. ( ( ) ) 43.44.Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. Pienso que son más consistentes las decisiones las ideas de los demás por su valor

fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición. ( ) 45.Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. ( ) 46.Creo que es preciso salirse de las normas muchas más veces que cumplirlas. ( ) 47.A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y muy prácticas de hacer las cosas. ( ( ) ) 48.49.En conjunto hablo más que escucho. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. ( ) 50.Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el

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razonamiento. ( ( ( ) 51.) 52.) 53.Me gusta buscar nuevas experiencias. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. ( ( ) 54.) 55.Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo en con charlas vacías. ( ) 56.Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. ( ( ) 57.) 58.Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. ( ) 59.Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones. ( ) 60.Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) más objetivos(as) y desapasionado(as) en las discusiones. ( ) 61.Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. ( ( ) 62.) 63.Rechazo ideas originales y espontáneas sino las veo prácticas. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. ( ( ) 64.) 65.Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario, antes que ser al (la) líder o el (la) que más participa. ( ( ( ( ) 66.) 67.) 68.) 69.Me molestan las personas que no actúan con lógica. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

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( (

) 70.) 71.-

El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.

(

) 72.-

Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de herir sentimientos ajenos.

(

) 73.-

No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

(

) 74.-

Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

( (

) 75.) 76.-

Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a los sentimientos.

( ( ( (

) 77.) 78.) 79.) 80.-

Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y pocos claros.

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FICHA DE CONTROL DE RESPUESTAS La presente ficha nos permite determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Para ello, encierra con un círculo los números que en el

cuestionario hayan señalado con el signo (+). Luego sume el número de círculos que ha colocado en cada columna y anótelo en el recuadro que figura debajo de cada una de estas columnas. I ACTIVO 3 5 7 9 13 20 26 27 35 37 41 43 46 48 51 61 67 74 75 77 II REFLEXIVO 10 16 18 19 28 31 32 34 36 39 42 44 49 55 58 63 65 69 70 79 III TEÓRICO 2 4 6 11 15 17 21 23 25 29 33 45 50 54 60 64 66 71 78 80 IV PRAGMÁTICO 1 8 12 14 22 24 30 38 40 47 52 53 56 57 59 62 68 72 73 76

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1.3.- AUTOAPRENDIZAJE
OBJETIVO: Acercar al lector al marco teórico - práctico de la metacognición, la
autorregulación del aprendizaje y a los elementos básicos necesarios para poder interactuar de forma significativa el concepto de autoaprendizaje en una dimensión real.

1.3.1.- METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
El uso contemporáneo del concepto desde mediados de los setenta hasta la medianía de los ochenta en distintas investigaciones realizadas había conjuntado dos líneas claramente discernibles entre sí, las cuales muchas veces había provocado que el uso y comprensión del concepto resultara confuso y oscuro. La primera de las líneas es la más típicamente asociada al concepto y se refiere al “conocimiento acerca de la cognición”; la segunda se refiere más bien a la “regulación de la cognición”. El conocimiento y comprensión acerca de la cognición. Según Brown, es de tipo “estable, constatable y falible”, además se supone que es de aparición relativamente tardía en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que se implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que se sabe. De acuerdo con esto, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento es relativamente estable, por lo que se sabe sobre algún área de la cognición no suele variar de una situación a otra; se puede constatar o verbalizar por que cualquiera “puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos… y discutirlos con otros”, y por último es considerado falible porque “el niño o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognición que (verdaderamente) no son ciertos”. Brown señala que a esta área se le puede atribuir, con certeza, el término metacognición. En este sentido, se afirma que la metacognición es el conocimiento sobre nuestros procesos y productos de conocimiento. ( Flavell, J. 1987 en Frida Díaz Barriga 2006), analiza también el concepto de metacognición y señala que puede a su vez dividirse básicamente en dos ámbitos de conocimiento:  El conocimiento metacognitivo  Las experiencias metacognitivas

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El conocimiento metacognitivo se refiere a “aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y tiene relación con asuntos cognitivos (o quizá mejor psicológicos)” (Flavell, 1987 en Frida Díaz Barriga 2006) El conocimiento metacognitivo está estructurado a partir de tres tipos de variables o categorías que se relacionan entre sí: 1.- Variable de persona: Se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como aprendiz de diversos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona saben que poseen otras personas (compañeros de clases, hermanos, maestros, etc.); por medio de este conocimiento que el aprendiz comparte pueden establecerse distintas relaciones comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto incluido en esta categoría se refiere a lo que sabemos que tienen en común, cuando aprenden, todas las personas en general. Por lo tanto, en relación con esta variable pueden distinguirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales. 2.- Variable tarea: Son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las características intrínsecas de las tareas y de éstas en relación con él mismo. Flavell distingue dos subcategorías: a) el conocimiento que tiene un vínculo con la naturaleza de la información involucrada en la tarea (por ejemplo, si la información contenida en ella es o no familiar para uno mismo, si es fácilmente relacionable con nuestros conocimientos previos, si es difícil, etcétera),. b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber la dificultad mayor de una tarea que exige analizar la información a otra cuya exigencia sólo es recordarla). 3.- Variable de estrategia. Son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y técnicas para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etcétera), así como de su forma de aplicación y eficacia. Según Flavell, puede hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas: “La función principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se esté ocupado. En cambio, la función principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar información sobre la empresa o el propio progreso de ella”. La mayoría del conocimiento metacognitivo está constituido por la interacción entre estas dos o tres categorías. De hecho, la interacción entre ellas es lo que permite la realización de actividades metacognitivas. Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etcétera). No cualquier experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario que posea relación con alguna tarea o empresa cognitiva.

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Ejemplos de experiencias cognitivas son: cuando uno siente que algo es difícil de aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le parece estar lejos de conseguir la realización completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree estar cada vez más próximo a conseguirla, o también cuando uno percibe una actividad más fácil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y después de la realización del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentáneas o prolongadas, simples o complejas. De acuerdo con Flavell (1987), el desarrollo del individuo se muestra más capacitado para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los niños pequeños (aún cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias), tienen la capacidad limitada para comprender lo que ellas significan e implican para la realización de alguna tarea cognitiva.

Flavell (1979) señala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la realización de tareas cognitivas:  Pueden contribuir a establecer nuevas metas, a revisar o abandonar las anteriores  Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o suprimirlo.  Participa de forma activa en el involucramiento (selección, rectificación) de las estrategias específicas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras). Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones en donde las experiencias metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad:  Si la situación explícitamente las demanda o las solicita.  Si la situación cognitiva fluctúa entre lo nuevo y lo familiar.  Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias, juicios y decisiones.  Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situación, problema u obstáculo que dificulte su realización.  Si los recursos atencionales o mnemónicos no son enmascarados por alguna otra experiencia subjetiva más urgente (miedo, ansiedad, depresión).

Por otro lado, la regulación de la cognición se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el “control ejecutivo” cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planeación, predicción, monitoreo, revisión continua, evaluación, etcétera. Actividades que un aprendiz realiza cuando quiere aprender o solucionar un problema. Brown (1987) argumenta que esta área o ámbito de actividades cognitivas complejas se podrían identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulación.

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CUADRO 2 Metacognición y autorregulación 1.- Conocimiento de la cognición (metacognición) * Conocimiento de qué. * Noción del cómo. * Conocimiento del cuándo y el dónde. * Variables o categorías de persona, tarea y estrategia. * Experiencias metacognitivas.

2.- Regulación del conocimiento (autorregulación) * Planificación y aplicación del conocimiento. * Monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación). * Evaluación (relacionada con las categorías de personas, tareas y estrategias).
Basado en Elosúa y García, 1993. p.17

Las actividades de planeación o planificación son aquellas relacionadas con el establecimiento de un plan de acción e incluyen: la identificación o determinación de la meta de aprendizaje (definida externa o internamente), la predicción de los resultados, y la selección y programación de estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan antes de enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas, La planeación sirve para tres fines; facilita la ejecución de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y genera un producto o una ejecución de calidad.

Las actividades de supervisión o monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de las acciones, la comprensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería hacerse después, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollados durante la planificación; la supervisión también está relacionada con el chequeo de errores y obstáculos que pueda tener la ejecución del plan (en lo general) y de las estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de supervisión consiste en “mirar hacia atrás” (teniendo en cuenta las acciones ye realizadas del plan y bajo qué condiciones fueron hechas). En “mirar hacia delante” (considerando los pasos o acciones que aún no se han ejecutado) al tiempo que atiende lo hecho en el momento.

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Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar tanto los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos empleados en relación con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se realizan durante o después de la ejecución de la tarea cognitiva. Basándonos en Kluwe (1987), podemos señalar que estas actividades autorreguladoras pueden resumirse en las típicas preguntas para emprender tareas cognitivas: ¿qué voy a hacer?, ¿cómo lo voy a hacer? (planeación); ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión); ¿qué tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisión y evaluación). Cuando se realiza una autorregulación consciente, ocurre cuando se realizan aprendizajes académicos de alto nivel de complejidad porque involucra una conducta de toma de decisiones reflexiva y consciente ( como los que ya ocurren desde la educación básica), ésta debería de ser considerada como relativamente estable, constatable (sobre todo antes de que ocurra una ejecución estratégica demasiado practicada que tienda a la automatización) y relativamente dependiente de la edad (quizás las formas más sofisticada de autorregulación académica sólo aparezcan en la adolescencia en sus formas acabadas). La metacognición es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos de conocimiento. Dentro de la memoria permanente (memoria a largo plazo) existe un gran cúmulo de información sobre qué sabemos, en que medida y como lo conocemos, y por qué y para qué lo sabemos, Este almacén de saberes cognitivos nos abastece continuamente para realizar alguna actividad cognitiva, provocando experiencias metacognitivas de diversa índole, que luego terminamos por hacerlas conscientes declarándolas a otros o a nosotros mismos cuando así lo requerimos. La autorregulación consciente que ocurre en las actividades académicas de alto nivel es un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental. Si la metacognición es declaración, la autorregulación es acción. Así, muchas de las estrategias denominadas cognitivas, tales como la planeación o la supervisión, son en realidad actividades o estrategias autorreguladoras. Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como ya se han mencionado antes, también son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades de planificación no serían posibles de ejecutar si no activásemos nuestros conocimientos metacognitivos de persona, tarea y estrategia para confeccionar un plan estratégico de aprendizaje; tampoco sería posible supervisar la ejecución de un plan o de ciertas estrategias de aprendizajes si o tuviésemos experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qué y cuán bien estamos procediendo en la realización de actividad académica.

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Pero todavía nos quedan varias interrogantes que quizá nos aclaren más cuestiones al buscar sus respuestas: ¿Cómo le hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa el conocimiento metacognitivo y las actividades autorreguladoras en sus actividades de aprendizaje complejo?. O bien, ¿cómo le hacen los aprendices para trasladar lo que saben (conocimientos metacognitivo) al terreno de la acción (autorregulación) cuando ellos aprenden?. Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexión es tal vez la “pieza maestra” para establecer el enlace entre metacognición y autorregulación y sus posibles interacciones. Por reflexión debe entenderse aquella actividad dinámica que realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de aprendizaje, y puede efectuarse durante o después de que éstas han terminado. En ese sentido, la reflexión tiene que ver de manera importante con el hecho de atribuir sentido a las experiencias de aprendizaje que estamos teniendo o que ya hemos tenido. Sin embargo, lo más relevante de la reflexión no son las conclusiones o inferencias que elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo ello tiene que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva, podemos incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas actividades autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento estratégico, para enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje. Parafraseando a Mc Combs (1996) podemos decir que los aprendizajes más valiosos en torno a los asuntos metacognitivos, autorreguladores, estratégicos y reflexivos tienen que ver con el hecho de tener una representación más profunda de nosotros mismos como operadores o agentes activos capaces de construir conocimientos y como agentes capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer en el complejo campo del aprendizaje.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
INSTRUCCIONES: REALIZAR UNA ACTIVIDAD AUTORREGULADORA DE ESTRATEGIAS EMPLEADAS EN SU APRENDIZAJE, LA ENTREGA ES IMPRESA. Mi experiencia más significativa” En este caso, se solicita a los alumnos que en una cuartilla relaten aquella experiencia de aprendizaje que hayan sentido más relevante, satisfactoria, motivante o valiosa en algún momento de su vida como estudiantes. El análisis de dichos relatos debe retomar la noción de aprendizajes revisadas, así como las características de las estrategias autorreguladoras empleadas.

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1.4.- MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE

OBJETIVO: Conocer los diversos significados de la motivación a través de algunas
corrientes psicológicas, identificando los factores que propician la motivación dentro y fuera del aula.

1.4.1. APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN
El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa “moverse”, “poner en movimiento” o “estar listo para la acción”. (Para Moore 2001 en Frida Díaz Barriga 2006) la motivación implica “impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos”. Según Woolfolk (1996,en Frida Díaz Barriga 2006), “la motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta”. De acuerdo con (Brophy 1998. En Frida Díaz Barriga 2006)), el término motivación es un constructo teórico que se emplea hoy en día para explica la iniciación. Dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia las metas específicas. Así, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. La explicación de qué es lo que da energía y dirección al comportamiento resulta compleja y ha sido abordada desde diferentes teorías psicológicas que estudian los aspectos motivacionales. Entre ellas, las que más han repercutido en el campo educativo, se encuentran el conductismo, el humanismo y el cognoscitivismo. Los conductistas explican la motivación en términos de estímulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que a los individuos pueden motivárseles básicamente mediante castigos y recompensas o incentivos (por ejemplo, los sistemas motivacionales de incentivo de puntos o fichas inspirados en las ideas de B. F. Skinner). Para la visión humanista el énfasis está puesto en la persona total, en sus necesidades de libertad, autoestima, sentido de competencia, capacidad de elección y autodeterminación, por lo que sus motivos centrales se orientan por la búsqueda de la autorrealización personal (por ejemplo, la jerarquía de necesidades humanas de A. Maslow, la teoría de la motivación de logro de Atkinson). Los enfoques cognitivos de la motivación explican ésta en términos de una búsqueda activa de significado, sentido y satisfacción respecto a lo que se hace, planteando que las personas están guiadas fuertemente por las metas que establecen, así como por

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sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas (por ejemplo, la teoría de la atribución de Weiner, la explicación sobre la desesperanza aprendida que aporta Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecías de autocumplimiento de Rosenthal y Jacobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivación mediante el aprendizaje autorregulado). Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la búsqueda de la aprobación de los demás, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran a las personas como activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por ello, dichos enfoques anteponen la motivación intrínseca a la extrínseca. Ésta es una distinción clásica en este campo, donde se ha definido a la motivación intrínseca como una suerte de tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafíos, por lo que el individuo no necesita de castigo ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en sí misma. Por su parte, la motivación extrínseca se relaciona con el interés que nos despierta el beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una calificación aprobatoria, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio, complacer al profesor, etcétera. Esta distinción suele ser de utilidad para explicar los motivos o metas que priorizan las personas, o para identificar su patrón motivacional; sin embargo, ha recibido críticas pues suele llevar a plantear una motivación en “blanco y negro“. Sin los debidos matices. Por otro lado, Woolfolk (1996) considera que es imposible saber si el comportamiento de un alumno está motivado intrínseca o extrínsecamente con sólo observarlo, puesto que hay que conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se requiere ubicar la causa dentro o fuera de la persona (locus de causalidad). Una crítica importante que puede hacerse a la institución escolar y a la cultura de la evaluación que privilegia es que ésta se asemeja a los modelos conductistas de manipulación del comportamiento mediante sistemas de recompensas y castigos en donde se considera muy poco las intenciones, pensamientos, esfuerzo o las diferencias existentes entre los alumnos. De acuerdo con Brophy (1998), esto se evidencia en la forma de otorgar calificaciones y premiar o castigar el desempeño de los alumnos; en los cuadros de honor y las ceremonias de premiación, e incluso en los códigos de conducta y disciplina habituales. Los resultados negativos que dependen de esta visión son que se fomenta ante todo una motivación extrínseca en relación con el estudio y un comportamiento heterónomo respecto a la disciplina escolar; los alumnos responden por el temor a la sanción, al castigo y a la reprobación, no porque exista un compromiso de conciencia o un deseo intrínseco por el trabajo escolar.

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1.4.2.- FACTORES APRENDER

QUE

DETERMINAN

LA

MOTIVACIÓN

POR

En el plano pedagógico motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivación del estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición y razones para involucrarse en las actividades académicas. Sería ideal que la atención, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran guiados por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la información, es decir, que se orientara claramente por una motivación de tipo intrínseca; pero un profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es así. La orientación de los alumnos está determinada por su temor a reprobar o por la búsqueda de una aceptación personal, lo cual es una realidad no sólo porque el alumno así lo haya elegido, sino porque lo ha aprendido en el contexto de las prácticas que se fomentan en la escuela. De esta manera, lo cierto es que la motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy complejo, condicionado por aspectos como los siguientes:  El tipo de metas que se propone el alumno en relación con su aprendizaje o desempeño escolar, y su relación con las metas que los profesores y la cultura escolar fomentan. La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas académicas que se propone y la perspectiva asumida al estudiar. Que el alumno sepa como actuar o que proceso de aprendizaje seguir (como pensar y actuar) para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presenten. Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por aprender, de su significado, así como de las estrategias que debe emplear. Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores acerca de sus capacidades y desempeño, así como el tipo de factores a los que atribuyen su éxito y fracaso escolar. El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros, la organización de la actividad escolar y las formas de evaluación del aprendizaje.

 

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 

Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje. El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una serie de principios motivacionales que el docente utiliza en el diseño y conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje.

CUADRO 3 Motivación y aprendizaje: factores involucrados La motivación en el aula depende de:  Factores relacionados con el alumno * Tipos de metas que establece * Perspectiva asumida ante el estudio * Expectativa de logro * Atribuciones de éxito y fracaso * Habilidades de estudio, planeación y Automonitoreo * Manejo de la ansiedad * Factores relacionado con el profesor * Actuación pedagógica * Manejo interpersonal * Mensajes y retroalimentación con los Alumnos * Expectativas y representaciones * Organización de la clase * Comportamiento que modela * Formas en que recompensa y sanciona a los Alumnos * Factores contextuales * Valores y prácticas de la comunidad Educativa * Proyecto educativo y currículo * Clima del aula * Influencias familiares y culturales

* Factores instruccionales

* La aplicación de principios motivacionales para diseñar la enseñanza y la evaluación

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Es de vital importancia conocer las metas que persiguen los alumnos cuando están en clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en términos de la discrepancia entre la situación actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo de la motivación escolar las metas de los alumnos se han categorizado en dos tipos: motivación intrínseca y extrínseca. Ya se comento que la intrínseca depende de lo que digan o hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos de motivación, es decir, coexisten motivos intrínsecos y extrínsecos aun cuando unos puedan predominar en función de la persona o de las circunstancias. Así, puede afirmarse que dentro de los motivos principales que anima a los alumnos a estudiar están los aprender; alcanzar el éxito; evitar el fracaso; ser valorado por sus profesores, padres o compañeros, u obtener muy diversos tipos de recompensas. Dweck y Elliot han encontrado que la meta que se sigue depende en gran medida de la concepción que se tenga de la inteligencia o aptitud intelectual y de las habilidades para el estudio. Se ha visto que los alumnos cuyas metas es conseguir aprender, conciben a la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que es posible incrementar medianamente el esfuerzo. Por otro lado, aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptación de los demás, consideran a la inteligencia como algo estático y predeterminado, por lo que si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclusión sobre su autoestima es muy negativa (“soy tonto”, “no entiendo nada”, “soy un fracasado”, “nunca podré con las matemáticas”). Uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivos de la motivación es que las personas no sólo responden a situaciones externas o condiciones físicas, también lo hacen a sus percepciones o representaciones mentales de tales situaciones. De esta forma, la teoría de la atribución, desarrollada en los ochenta por Bernard Weiner (1992), describe de qué manera las representaciones, justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivación, explicando para sí los resultados que obtienen en la escuela (sus éxitos y fracaso académicos). Esta teoría tiene como postulados principales los siguientes:   En sus esfuerzos por encontrar sentido a su propia conducta o desempeño, los individuos están motivados por descubrir las causas subyacentes. Las atribuciones causales generadas durante o después de la ejecución de una tarea es probable que afecten la motivación subsecuente en situaciones similares. Las atribuciones causales pueden distinguirse según si se emplean para explicar el éxito o el fracaso percibido por la persona.

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En relación con las explicaciones que los alumnos dan cuando tienen éxito. Esta teoría propone que los patrones óptimos de motivación se encuentran en una combinación de habilidades suficiente y esfuerzo razonable. Este tipo de alumnos, cuando llegan a fracasar, pueden darse cuenta de sus fallas, las cuales atribuyen a causas internas y controlables que pueden modificar en un momento dado. En contraposición, se han encontrado que los alumnos establecen expectativas continuas de fracaso cuando atribuyen su desempeño escolar a causas relacionadas con una capacidad baja o a situaciones externas que salen de su control, ambas difíciles de modificar desde su perspectiva. Por otro lado, la percepción que el estudiante tenga de sus éxitos y fracasos influyen en su autoestima y en sus expectativas futuras, Así, un alumno que se percibe incompetente y que cree que sólo tiene éxito cuando la suerte u otros factores fortuitos lo permiten, tendrá una autoestima mas baja que un estudiante que considera que puede controlar su propio aprendizaje, que es capaz de aprender nuevas habilidades y que piensa que el esfuerzo es un factor clave en el éxito escolar.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 Motivación del aprendizaje A partir de un análisis personal-grupal del contenido de este tema, se sugiere la siguiente actividad encaminada a la reflexión crítica de los contenidos ofrecidos. Así como a la revisión de lo que ocurre en el contexto de su aula en relación con los procesos motivacionales vinculados con el aprendizaje. Actividad 1. La motivación de mis alumnos

Solicitar a los alumnos de su grupo que respondan brevemente a las siguientes preguntas (las respuestas pueden ser anónimas para que los estudiantes respondan con veracidad): a).- El principal motivo por el que estoy en esta clase (curso, asignatura) es____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

b).- Lo que más me gusta de esta clase es: ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

c).- Lo que me ha ayudado más a aprender en esta clase es: ______________________________________________________________________

d).- La comunicación y apoyos que el profesor nos brinda en este grupo son__ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

e).- Lo que no me agrada en esta clase es: ______________________________________________________________________

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f).- Mi desempeño personal en esta clase ha sido: ______________________________________________________________________

g).- El que apruebe o repruebe este curso depende de: ______________________________________________________________________

h).- Lo que me gustaría que el profesor hiciera para que la clase fuera más motivante es: ______________________________________________________________________

i).- Los principales obstáculos y fallas que he tenido en esta clase son: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

j).- El ser alumno en esta clase me hace sentir: ______________________________________________________________________

Analice las respuestas desde tu perspectiva como alumno y también como profesor en cada caso e identifique el tipo de metas, atribuciones que poseen. En particular, trate de responder a lo siguiente: ¿están motivados intrínseca o extrínsecamente?, ¿qué tipo de atribuciones establecen en relación con su desempeño académico real?, ¿cómo perciben el clima del aula y en especial el trato que reciben de usted como profesor?.

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UNIDAD 2 HÁBITOS DE ESTUDIO

OBJETIVO: Distinguir los factores en los hábitos de estudio que influyen en el
aprendizaje del alumno de manera que cada estudiante logre modificarlos en beneficio de su rendimiento escolar.

TEMARIO 2.1. CONCENTRACIÓN 2.1.1. CÓMO MEJORAR LA MEMORIA 2.1.2. REGLAS MNEMOTÉCNICAS: LOS ACRÓSTICOS 2.1.3. ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN 2.1.4. REPASAR 2.1.5. IMAGINAR PARA RECORDAR

2.2. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIÓN 2.2.1. ENTORNO 2.2.2. FACTORES AMBIENTALES 2.2.3. CONDICIONES FISIOLÓGICAS 2.2.4. NORMAS DE ALIMENTACIÓN 2.2.4. NORMAS DE DESCANSO 2.3. TÉCNICAS DE RELACIÓN FÍSICA Y MENTAL 2.4 PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO 2.4.1. HORARIO Y PLANIFICACIÓN

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INTRODUCCIÓN

El rendimiento personal a la hora de estudiar, ya sea de forma grupal o bien personal, está determinado por factores internos y externos que rodean nuestro que hacer, y por lo general se considera que no son terminantes para el logro de las metas de estudio.

Sin embargo, no hay una plena conciencia de que existen métodos probados que llevan éxitos garantizados. Si bien es cierto que no todos poseemos las habilidades necesarias para estudiar, también es cierto que estos métodos construyen y desarrollan habilidades para lograrlo.

Por ello, se ha seleccionado una serie de elementos que llevarán al lector a aprender y desarrollar una metodología personal hasta que se conviertan en hábitos permanentes; que en su conjunto permiten desarrollar una metodología personalizada y permanente. .

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MAPA CONCEPTUAL

2.1 CONCENTRACIÓN 2.2 FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIÓN 2.3 TÉCNICAS DE RELACIÓN FÍSICA Y MENTAL 2.4 PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO

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2.1. CONCENTRACIÓN
OBJETIVO: Conocer las técnicas que mejoran la concentración de manera que
pueda identificarlas para reproducirlas en sus horas de estudio.

2.1.1. CÓMO MEJORAR LA MEMORIA
Determinar logros y objetivos a conseguir a través del aprendizaje, se vuelve la plataforma de inicio para poder estudiar, por lo que deberá responder las siguientes preguntas:     ¿Qué pretendo? ¿Qué quiero aprender? ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Qué formas de actuar, de pensar y de sentir voy a obtener como resultados de mis experiencias?  ¿A dónde quiero llegar?  ¿Cómo voy a conseguir lo que quiero?  ¿Cuándo? ¿En qué momento? Para aprovechar al máximo el estudio y para obtener de él resultados óptimos será necesario adecuar todo comportamiento, a una pauta de actuación previamente determinada. Si cuando llegue el momento de estudiar la mente se encuentra ocupada en otras cuestiones, al margen de las ocupaciones estrictamente académicas, no se logrará obtener provecho alguno de las horas de estudio.

Por lo tanto es importante tomar en cuenta los factores externos e internos que disminuyen la concentración de estudio. La memoria, la atención y la concentración son aptitudes que todos poseemos en mayor o menor grado y de las cuales necesitamos diariamente. Cuanto más recordamos, más conocemos y por lo tanto más sabemos. La concentración, la necesitamos para muchas tareas cotidianas; desde el trabajo manual hasta el trabajo de gran responsabilidad. De ahí la necesidad de mejorar estas aptitudes mencionadas para desarrollarlas y perfeccionarlas.3

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PROGRAMA EDUCATIVO NUEVO SIGLO, Enciclopedia Universal, Tomo 1, pág.5, Editorial Nuevo Siglo, 2008.

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A continuación se presenta una serie de factores que intervienen en la falta de concentración:  Ausencia de objetivos precisos y bien definidos.  Ausencia de metas cambiantes y sin un plan que la estructure a corto, a mediano o largo plazo.  Indecisión.  Cansancio físico.  Fatiga mental.  Falta de estímulo.  Ausencia de gratificación.  Falta de responsabilidad.  Falta de fuerza de voluntad

Por ello es importante desarrollar habilidades que permitan el incremento de la concentración, en seguida mostramos en sucesión consejos prácticos para evitar distracciones con la información y cómo usarlas a favor de la concentración.

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Diez consejos para sintetizar la información y mantenerse concentrado:

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Distinga entre lo que es más importante y el resto. Antes de resumir, hay que subrayar. Subraye sólo las palabras con la idea básica y algunas que apoyen esta idea. Procura que lo subrayado tenga sentido al leerlo, aunque como un telegrama. Tras el subrayado, haz un resumen. Es como una síntesis del tema con tus propias palabras. Para hacer un buen resumen, fíjate en lo subrayado y escríbelo de nuevo de forma que tenga entidad y sentido. Construye un esquema con las ideas más importantes del tema. Para hacer un buen esquema, enumera las ideas importantes siguiendo una estructura lógica. Construye un mapa conceptual: es un esquema que te permite unir los distintos conceptos mediante asociaciones. Para hacer un buen mapa conceptual, coloca por orden de

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importancia los conceptos y enlázalos con flechas en las que se indican las relaciones que hay entre ellos.

Memorización: La memoria es la facultad de retener imágenes de objetos, experiencias, sentimientos o ideas en ausencia de las fuentes que les dieron origen.

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Se ha dicho que su aplicación en el ámbito de los estudios provoca ciertas controversias. Es claro que su utilización de forma mecánica provoca la repetición de conceptos que no siempre se han comprendido. Sin embargo, cuando se pone al servicio del aprendizaje, constituye una de las herramientas más poderosas con que puede contar el estudiante. Con la memoria repetitiva se logra la acumulación de datos sin conexión ni contexto. La memoria comprensiva asocia, relaciona, conserva los conocimientos. Para conseguir un proceso de memoria comprensiva, debemos contemplar tres pasos o fases de la memorización:    Fijar: Es la capacidad de adquirir los contenidos y fijarlos en la mente. Constituye la primera lectura o acercamiento al tema. En esta fase se utilizan los subrayados, esquemas y resúmenes. Retener: La retención está íntimamente ligada a la atención. También puede adquirirse con la repetición. La relectura se hará a partir de los subrayados y notas anteriores. Evocar o rememorar: Aquello que se ha almacenado y se encuentra en algunos de los "cajones" de la mente. Para utilizarlos precisamos sacar a la luz los conocimientos que ya se han aprehendido a través de la fijación y la retención.

No olvidar que:      Para recordar algo hay que querer recordarlo. Cualquier esfuerzo memorístico es inútil sin comprensión. Conviene hacer pausas mientras se estudia. Entrenar la atención es captar detalles "ocultos”. Pensar en imágenes: la imaginación también es memoria

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2.1.2. REGLAS MNEMOTÉCNICAS: LOS ACRÓSTICOS
La memoria es el aspecto relacionado con el estudio que más necesita de la utilización de pautas estrictas. Por ello, una vez introducidos en el tema, centraremos la atención en la aplicación de las reglas mnemotécnicas. Etimológicamente, la mnemotecnia es el "arte" del que "se acuerda". Bajo ese nombre se agrupan una serie de técnicas que consisten en aumentar y potenciar el uso de la memoria. ¿En qué consiste? El principio de estas técnicas de memorización consiste en que todo lo nuevo que se fija en nuestra mente se realiza por medio de la asociación con algo ya conocido. Los acrósticos, una herramienta de ayuda. ¿Cómo se hacen? Se trata de crear palabras o "frases gancho" en las que la inicial o primera sílaba de cada una de ellas sea también la inicial o primera sílaba de los ítems que se van a memorizar. Por ejemplo, para recordar los colores del espectro, los alumnos ingleses usan el siguiente acróstico: ROYGBIV (Red, Orange, Yellow, Green, Blue, Indigo Violet) ¿Cuándo se utilizan los acrósticos? Si bien su uso se puede extender a todos los aspectos de nuestros estudios, se obtendrán mejores resultados si se aplican a la memorización de:  Números  Fechas  Listas de elementos  Nombres propios La naturaleza de los números y cómo memorizarlos: Quién no conoce los versos que nos ayudan a recordar cuántos días tiene cada mes: Treinta días trae noviembre, con abril, junio y septiembre. Los demás traen treinta y uno, menos febrerillo mocho que sólo trae veintiocho. Y a quién no le ha ocurrido que, al querer recordar un número de teléfono, se distrae, dejando de repetirlo... Y lo olvida. Por su carácter abstracto, los números plantean grandes dificultades para ser memorizados. Las reglas mnemotécnicas aplicadas al recuerdo de listas de números coinciden en transformar los números abstractos en imágenes concretas. Siempre que, como en el caso de los meses, no se puedan construir rimas. 59

Por ejemplo, para recordar nuestro número del IMSS: 52817066-F Dedos de una mano (5) / en nuestro portal (28) / la edad de mi hermano (17) / teléfono de urgencias (066) / ¡Fantástico! (F)

Un consejo: Las fórmulas y combinaciones para recordar números son innumerables. Como dependen de nuestro poder de invención conviene no complicarse mucho la vida. ¡Puede ocurrir que olvidemos la regla que hemos creado para recordar!

2.1.3. ORGANIZAR LA INFORMACIÓN
Como ya se ha visto, uno de los principios de la memoria comprensiva es establecer asociaciones entre la información nueva que deseamos aprender y los conocimientos de esa materia con los que ya se contaba. Bajo esta premisa se desarrolla otra de las reglas mnemotécnicas más utilizadas: la de la asociación de elementos comunes. Ésta consiste en:  Repetir grupos de palabras a través de su procedencia.  Ordenar los nombres por familias o afinidades.  Dividir la materia en pequeñas unidades a fin de que su estudio resulte menos denso.

Por ejemplo. Si hay que recordar esta lista de elementos para realizar la compra: Pera, apio, lechuga, manzana, calamares, pollo, patatas, fresón, acelga, merluza. Podríamos inventar un acróstico (PALMA CAPO PAFRESAME), aunque parece un poco largo. Tal vez convenga clasificar previamente la información:  Frutas (pera, manzana, fresón).  Verduras (apio, lechuga, acelga, patatas).  Carnes (calamares, pollo, merluza). Ventajas  Cuanto mejor estructurada esté la información, más fácil será memorizarla. Las asociaciones que se establecer permiten esquemas mentales más complejos. Así pues se multiplicará, por tanto, nuestra capacidad de aprendizaje. La organización de la información en grupos y apartados servirá para poner en práctica otras técnicas de estudio (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, etc.)

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Consejos: La organización de la información permitirá combinar varias reglas mnemotécnicas; como la memoria asociativa, la imaginativa y los acrósticos. Una manera amena y divertida de adiestrar la memoria asociativa se encontrará en todos aquellos juegos que utilizan la memoria: cartas, juegos de construcción de palabras o frases con fichas, Trivial, etc. Memoria Asociativa: La memoria asociativa o unión lógica es otro de los pilares de las reglas mnemotécnicas. Se basa en relacionar una serie de parejas de palabras que posteriormente nos ayuden a recordar una lista entera. También se la conoce por técnica de la cadena y se encuentra muy relacionada con la memoria imaginativa Un ejemplo: ¿Qué asociación lógica podemos encontrar entre un árbol y un coche? Árbol savia gasolina coche En este caso se han utilizado dos palabras de enlace. Pero puede ocurrir que se necesiten más, como para llegar de un bolígrafo a un avión: Bolígrafo Claves:  Para convertir la memoria a corto plazo en memoria a largo plazo utilice los sentidos táctil, visual, auditivo, olfativo y gustativo.  Piense en la clave de la proyección de una película en el cine: da movimientos a las imágenes.  Concentración, orden y lógica; tres de los elementos fundamentales de la memorización, entran en juego con la memoria asociativa. tinta surco vuelo alas avión

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2.1.4. REPASAR
No se trata de una técnica concreta. Pero el repaso es, simplemente, un paso imprescindible para retener lo aprendido. Un repaso efectuado a tiempo puede garantizar que nuestro esfuerzo llegue a buen puerto. O, por el contrario, echar por la borda horas y horas de estudio.

Si bien cada quien tiene que decidir la periodicidad de los repasos, se pueden clasificar de la siguiente manera:  Repaso inicial: El más importante. No dejar pasar más de un día desde la memorización. Si se efectúa momentos antes de ir a dormir, tanto mejor. Claro, procurando dejar unos minutos de descanso entre el repaso y el sueño. Repasos intermedios: variados (cuantos más mejor). Dependen de la proximidad del examen o de la presentación de ejercicios orales y escritos. No obstante, los momentos ideales son:    

A los tres días del repaso inicial, Una semana después de éste, Semanalmente, o Mensualmente, una vez sabido.

El sprint final: El repaso a última hora ha sido y es objeto de un acalorado debate, entre quienes lo consideran un "atracón final" completamente desaconsejable y aquellos que optan por recomendarlo, a fin de aprovechar el tiempo hasta el final. Lo que parece claro, según lo visto durante todo el apartado de memorización, es que el aprendizaje efectivo es un proceso de largo recorrido. Se debe desconfiar de las habilidades que producen una falsa confianza de que en una noche se puede estudiar el equivalente a un mes. Algunos consejos:  Como su nombre lo indica, el repaso consiste en releer lo aprendido. No se puede repasar lo que no se haya estudiado.  Repasar es recordar, que a la vez es relacionar. Así, el aprendizaje será permanente.

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 Repasar libros, sí. Pero también notas, subrayados, esquemas y todo lo que pueda ser de utilidad.  No dejar el primer repaso para el último día.  Confíe en sus posibilidades.

2.1. 5. IMAGINAR PARA RECORDAR
Una de las técnicas más utilizadas (¡y divertidas!) para potenciar el caudal memorístico personal, consiste en elaborar cuentos breves con cada uno de los elementos de una lista. Pero con una condición: cuanto más absurdo sea el resultado obtenido, mejor. La razón radica en que una historia "sin pies ni cabeza" no interferirá en nuestro principal objetivo, recordar listas y conjuntos de ideas.

Por ejemplo, esta serie de elementos puede convertirse en una pequeña historia:  Espada, águila, música, tren, dedo, vitamina. La espada cruzó el aire como un águila pero la música del tren obligó a su dedo a tomar vitaminas. ¿Absurdo, verdad? Pues de eso se trata. Ya que una de las claves de utilizar la imaginación para las tareas de aprendizaje es que un elemento te lleve a otro. Claves:     Introducir el criterio propio disminuye la posibilidad de olvido. Relacionar la materia de aprendizaje con recuerdos personales. Utilizar rimas e inflexiones para facilitar la memoria. La memorización será crítica y reflexiva. Es decir, comprensiva.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Memoria visual Aquí tiene una lista de 25 nombres. Tiene un minuto y medio para leerla. Luego, trate de recordarla y escribirla. Le será más fácil si encuentra el "hilo argumental".

Casa Coche Rojo Fresa Techo

Frío Lana Campo Sombra Lluvia

Teja Barro Tierra Luna Brillo

Vela Fuego Agua Barco Ola

Costa Carta Final Coche Casa

EJERCICIOS DEL TEMA: CÓMO MEJORAR LA MEMORIA: Para comenzar el apartado relativo a la memorización, proponemos dos sencillos ejercicios que servirán para comprobar sus aptitudes memorísticas. Ejercicio 2

Memoria Verbal Lea el siguiente enunciado una sola vez. A continuación, complete los espacios en blanco. No se trata tanto de memorizar como de seguir el razonamiento del personaje. Encontré mi habitación de lo más acogedora al volver de casa de Spencer porque todo el mundo estaba viendo el partido y porque, por una vez, habían encendido la calefacción. Daba gusto entrar. Me quité la chaqueta y la corbata, me desabroché el cuello de la camisa y me puse una gorra que me había comprado en Nueva York aquella misma mañana. Era una gorra de caza roja, de esas que tienen una visera muy grande. La vi en el escaparate de una tienda de deportes al salir del metro y me la compré. Me costó sólo un dólar. Así que me la puse y le di la vuelta para que la visera quedara por la parte de atrás. (J.D.Salinger, El guardián entre el centeno, Alianza Editorial, Madrid, 1978)

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Encontré mi ________ de lo más acogedora al ________de casa de Spencer porque todo el mundo estaba viendo el_______ y porque, por una vez, habían _______ la calefacción. Daba ______ entrar. Me quité la ______ y la ________ , me ________ el cuello de la ______ y me puse una ______ que me había _______ en Nueva York aquella misma _______. Era una gorra de_____ roja, de esas que tienen una ________ muy grande. La vi en el ________ de una tienda de _______ al salir del_____ y me la _______. Me costó sólo un _______. Así que me la ______ y le di la ______ para que la _______ quedara por la _______ de_______.

EJERCICIOS DEL TEMA: LAS REGLAS MNEMOTÉCNICAS

De las siguientes listas (países de la Unión Europea, planetas del sistema solar, animales en peligro de extinción, ríos de España) elabore acrósticos o frases que le faciliten su memorización.  Bélgica, Dinamarca, España, Grecia, Holanda, Francia, Áustria, Finlândia, Irlanda, Itália, Luxemburgo, Inglaterra, Alemania, Portugal, Suécia.  Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno, Plutón.  Ballena, lince, rinoceronte, tigre, tortuga, águila, urogallo, elefante, pantera, oso.  Turia, Júcar, Segura, Ter, Llobregat, Nervión, Bidasoa, Miño, Tambre, Duero, Guadalquivir, Manzanares La unidad de inversión UDI es una unidad de cuenta de valor real constante, en la que pueden denominarse tantos títulos de crédito, excepto cheques y en general contratos mercantiles u otros actos de comercio. Su valor lo publica diariamente el Banco de México en el Diario Oficial de la Federación. Su valuación es motivada por la inflación y en el 2005 su valor era de $3.562556. ¿Qué regla hubiera elaborado para recordar una cifra tan arbitraria? Busque una manera de recordar los distintos periodos de gobierno desde la revolución Mexicana hasta hoy. ¿Qué norma propone para memorizar los 20 dígitos de una cuenta bancaria?

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EJERCICIOS DEL TEMA: ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN  Organice los distintos tipos de roca por su lugar de formación (superficie y profundidad). Detríticas, químicas, metamórficas, plutónicas, organógenas, volcánicas.  Antes nos referíamos a los países que forman la Unión Europea. Clasifícalos según su idioma oficial.  ¿Qué criterio utilizarías para recordar a estos autores de la generación del 27: Pedro Salinas, Jorge Guillén, Gerardo Diego, Vicente Aleixandre, Federico García Lorca, Dámaso Alonso, Rafael Alberti y Luis Cernuda? Haga una cadena Relacione de forma lógica los elementos de las siguientes listas, de modo que pueda recordarlos con facilidad. Se le propone que en el ejercicio 1 utilice sólo una palabra de enlace, mientras que en el 2 sean más de una.  Ejercicio 1 Rueda Espejo Corbata Enciclopedia Globo  Ejercicio 2 vecina reja chaparrón ordenador gafas

Nacimiento Mapa Obispo Regla Estirpe

bombilla suceso piano piscina furia

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EJERCICIOS DEL TEMA: IMAGINAR PARA CREAR Basado en recuerdos propios, invente una historia respetando el orden en que están escritos los términos: 1. Vaca 2. Muro 3. Barco 4. Cenicero 5. Dinero 6. Javier 7. Cena 8. Película 9. Naufragio 10. Bilbao 11. Cabeza 12. Actores 13. Amigo 14. Vela 15. Colilla 16. Festival 17. Redes 18. Leche Léala e imagínela "en movimiento". Recuerde las palabras sugeridas y escríbalas en el mismo orden. Si obtiene menos de la mitad de aciertos, le aconsejamos que repita el ejercicio.

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2.2. FACTORES EXTERNOS CONCENTRACIÓN

E

INTERNOS

DE

LA

OBJETIVO: Distinguir los factores internos y externos que se necesitan adecuar en
su entono de manera el tiempo de estudio sea provechoso.

2.2.1. ENTORNO
Como ya se visto, la concentración depende de muchos factores que entrelazados pueden ocasionar resultados positivos. He aquí una lista de consejos para acumular puntos positivos para lograrla:

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El tiempo es oro. ¡No lo pierda! Gane tiempo para divertirse: preste atención al profesor. La clase es el momento para atender, entender y preguntar las dudas. El primer paso para aprender es atender. Como casi todo en la vida, lograr un nivel adecuado de atención es cuestión de práctica. Conecte el “chip” y antes de empezar la clase compruebe qué es lo que toca. Para seguir mejor al profesor le ayudará repasar lo que se vio en clase el día anterior. Tome apuntes en clase y así evitará distraerse. No sienta pena, elija el momento más adecuado y pregunte al profesor. La clase es el momento para resolver todas las dudas.

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Antes de sentarse a estudiar, deberá observar una serie de circunstancias que a simple vista pueden parecer irrelevantes, sin embargo constituyen una influencia directa en el rendimiento. Nos referimos al entorno, que está constituido por el lugar de estudio y las distintas condiciones del mismo: silencio, limpieza, iluminación, disposición de los materiales, etc. Organizar adecuadamente el entorno puede influir de manera favorable en los resultados obtenidos. De lo contrario, solo se añadirán más dificultades a las que “naturalmente” podemos encontrar en una sesión de estudio. Lugar de estudio: En primer término, debe procurarse que sea siempre el mismo. De ser posible, que se trate de una habitación destinada exclusivamente a ello, al menos aislada del resto de estancias. Si no hay lugar en casa, elija la biblioteca antes que la cocina. La mesa ha de estar limpia y despejada. Es decir, vacía de cualquier objeto que provoque nuestra distracción y con el material necesario al alcance de la mano. La silla debe de ser cómoda, pero no tanto. Estudiar con el tronco estirado y la espalda apoyada en el respaldo a una distancia de alrededor de 30 centímetros del libro o los apuntes es lo más apropiado y ergonómicamente más cómodo.

2.2.2. FACTORES AMBIENTALES
Estudiar con música puede no ser una buena idea. Sobre todo si se trata de canciones estridentes. Lo mismo en cuanto a la televisión. Si le apetece ver la tele, incluya el programa en la sesión de estudios, como un descanso más. Lo ideal es estudiar con luz natural, pues evita el cansancio visual que obliga a interrumpir el estudio antes de lo previsto. Recuerde, en caso de que el estudiante sea diestro, la luz deberá entrar por el extremo izquierdo y viceversa. Si necesita hacerlo por la noche deberá utilizar la luz artificial, pero esta tendrá que ser una luz blanca (flexo) ubicada del lado contrario a la mano con la que escribes, y otra tenue para iluminar el resto de la estancia. 4 Temperatura adecuada: entre 17 y 20 grados. El frío impide la concentración y el exceso de calor por lo general adormece. Procure ventilar la habitación cada cierto tiempo, haciendo que coincida con los descansos. Organización: Es conveniente planificar adecuadamente la sesión de estudio. Es necesario ser realista y flexible a la hora de confeccionar el cuadro horario pero riguroso al aplicarlo. Olvide el teléfono y timbre. Ahora está estudiando.

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Ibidem, pág. 9

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Es conveniente tener a la vista calendario, plan de trabajo y horario. Procure comenzar por una asignatura que resulte fácil, para luego pasar a las más difíciles y terminar con otras también sencillas. Algunos consejos: La actitud positiva es lo primero. Podemos tener todo preparado, pero si no tenemos disposición para estudiar, resultará imposible. Si hay asignaturas cuyo estudio se le dificulte, lo mejor es esforzarse de un modo especial. Finalmente obtendrá su recompensa. Reservar un “premio” para el final de la sesión es una excelente idea. No se trata de nada material, sino de concluir con el estudio de aquella materia que te resulte más agradable.

2.2.3.CONDICIONES FISIOLÓGICAS
La juventud trae consigo aceptables condiciones de salud. Pero ello no significa que se deba olvidar la importancia de las condiciones físicas a la hora de afrontar una sesión de estudio. Tanto el régimen alimenticio como la calidad del descanso influyen de manera directa en el rendimiento de los estudios.

No dormir las horas suficientes o llevar adelante una dieta inadecuada reduce las defensas, disminuye la capacidad de concentración y aumenta considerablemente el estrés, ya que no se produce la necesaria recuperación de energía. Observe, pues, las siguientes normas generales de alimentación y descanso.

2.2.4. NORMAS DE ALIMENTACIÓN
En líneas generales, es importante comer de todo: proteínas, grasas, hidratos de carbono, minerales, vitaminas, etc. Evitar comidas pesadas o mucha cantidad, porque producen somnolencia y pesadez. Lo ideal sería hacer un desayuno fuerte, una comida normal, una merienda regular y una cena suave. La ingesta de alimentos no constituye ninguna carrera. La comida debe ser un momento relajado. Procura masticar bien los alimentos. Cuando se acerca la hora de los exámenes, conviene enriquecer nuestra dieta con:

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 Fósforo; proporciona mayor energía para el esfuerzo, principalmente intelectual. Se encuentra presente en:      Mariscos y moluscos Pescado azul Quesos Legumbres Frutos secos

 Calcio: relaja el sistema muscular y favorece las conexiones nerviosas.  Leche  Yogur  Quesos     Hortalizas (acelga, berro, col, repollo) Legumbres Frutas frescas (higo, kiwi, naranja) Vitaminas:  Vitamina A: hortalizas de hoja verde oscura, zanahoria, calabaza, mango, huevos, hígado, espinacas, manzanas y melocotones.  Vitamina B: guisantes, cereales, carne, pescado y huevos.  Vitamina C: frutas y la mayoría de las hortalizas, incluidas las patatas.

2.2.5. NORMAS DE DESCANSO
Para mantener la mente despejada, se recomienda dormir un mínimo de ocho horas. De lo contrario, al día siguiente el cuerpo pasará factura. Habrá que tener como prioridad el fijar y respetar un horario para acostarse y levantarse. Aún cuando llega el tiempo de descanso oficial, o bien cuando después de un día ajetreado se ha dormido hasta tarde; todo es cuestión de hábitos.

La cama no debe ser excesivamente blanda ni dura. Un baño de agua tibia antes de acostarse a dormir ayuda a la relajación. Una cena muy abundante nos impedirá conciliar el sueño con facilidad. La música sinfónica o muy suave invita a un descanso completo. Si llevamos nuestros problemas a la cama seguramente el descanso no será satisfactorio. En caso de que dormir se haya convertido en un problema de difícil solución, se recomienda aplicar las siguientes técnicas de relajación y respiración, también útiles en los momentos previos a una sesión de estudio.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 Elegir un espacio determinado para el tiempo de estudio.  Visitar páginas web con contenidos de apoyo nutricional para elaborar menús semanales.  Planificar el horario de acotarse y levantarse de manera rutinaria  Presentar agenda y fotos de resultados obtenidos como evidencia al maestro (a)

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2.3. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN FÍSICA Y MENTAL

OBJETIVO: Descubrir nuevas técnicas de relajación para incorporarlas en la vida
cotidiana.

Aún cuando no es clara la fecha de origen de esta disciplina, se considera que llegó a su forma actual en los siglos XVIII y XIX. Conocido desde la antigüedad, es practicado en oriente desde hace siglos. Los chinos creen que la energía vital en toda forma de vida fluye a través de cada uno y que la cantidad que poseemos de esa energía determina nuestra salud. Por lo tanto, con la práctica se pretende favorecer la relajación corporal (músculos, órganos,…) para que esa salud fluya por el organismo. La finalidad de este arte oriental es similar a otras muchas prácticas de actividad física, sobre todo las de relajación. Por lo regular se realizan movimientos circulares, lentos y suaves, siempre coordinados con la respiración. Esta última, es fundamental para adquirir el dominio de los movimientos. La respiración ayuda a la relajación del cuerpo y de la mente, se consigue entonces un masaje interno a tus órganos movilizando los músculos, tendones y articulaciones; sobre todo, facilitando una buena oxigenación en los pulmones. Casi todos los ejercicios se realizan de pie e intervienen en su ejecución manos, dedos, brazos, piernas, espalda y cabeza. Si lo vemos desde fuera, parece un baile suave y lento. Además de relajar, sirve para endurecer ciertos músculos y mantenernos en forma física. La relajación mental consiste en vaciar la mente de preocupaciones. Para lograrlo conviene situarse en lugares cómodos y previamente aislados. Practique las siguientes recomendaciones:  Sentarse o acostarse y tomar unos minutos para respirar profundamente.  Cerrar los ojos, poner las palmas de las manos sobre ellos y visualizar un campo negro perfecto.  Continuar tomando conciencia de la negrura por dos o tres minutos, se respira profundamente.  Posteriormente habrá de quitar las manos de los ojos y abrirlos despacio.  Relajarse por un minuto, y continuar estudiando.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Ejercicio de relajación  Estiramientos  Estirar los brazos hacia el techo, balanceándolos alternativamente hacia uno y otro lado de la cabeza.   Rotación de cabeza Relajar el peso de la cabeza hasta que se sitúe sobre los hombros. Iniciar rotaciones hacia uno y otro lado, con los ojos cerrados. Procurar relajar el rostro, la lengua y la barbilla.

 Relajación de brazos  Levantar los brazos en forma de cruz y apretando los puños. Dejar caer de golpe los brazos hasta que vuelvan a su estado natural.  Relajación de piernas  Sentarse en una silla, levantar las piernas del suelo estiradas hacia delante. Dejarlas caer de golpe.  Relajación de pies  Cargar todo el peso del cuerpo sobre un pie mientras el otro se levanta y se sacude suavemente en el aire. Repetir la operación con el otro pie.  Relajación de manos  Extender los dedos completamente separados. Efectuar leves sacudidas con pequeñas rotaciones de muñeca.  Si en los momentos previos a iniciar una sesión de estudio, descubre cansancio sobre sí mismo, conviene realizar pequeños ejercicios de relajación, como el que se sugiere a continuación:         Pararse recto, con las manos al lado del cuerpo. Respirar profundamente y aguantar el aire. Alzar los brazos y relajarse mientras los sostiene. Despacio hacer puños mientras lleve las manos a los hombros. Manteniendo los puños cerrados, extienda los brazos despacio. Manteniendo los puños cerrados, volverlos a los hombros tan rápido como se pueda. Relajarse con manos en los costados y exhalar fuertemente por la boca. Repita los pasos anteriores una vez más.

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2.4. PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO
OBJETIVO: Modificar la agenda diaria de actividades de tal modo que al encontrar el
balance personal exista tiempo de calidad para el estudio. Cuando un deportista, antes de iniciar una competencia, hace ejercicios previos que le permitan entrar en calor y estar en forma antes de lanzarse a conseguir el máximo de su rendimiento; después empieza el cansancio y su rendimiento comienza a descender. Pues bien, en cualquier trabajo, sea manual o intelectual, sucede lo mismo; al principio se rinde plenamente, al poco tiempo estamos trabajando al máximo y cuando se lleva un largo tiempo, el cansancio comienza a hacer su aparición, interrumpiendo por momentos la labor para recuperar algo de fuerzas.5 Conocer estos factores permite planificar el tiempo y espacio en el que habrá de aplicar las técnicas de estudio para alcanzar su máximo desarrollo con el menor cansancio.

5

Op. Cit. Pág. 12

75

2.4.1. HORARIO Y PLANIFICACIÓN
Cuántas veces se dejan las tareas para el fin de semana; cuántas veces ha llegado el domingo por la tarde y aún no se tiene todo lo pendiente. Seguramente porque ha habido una incorrecta o nula, planificación en las técnicas de estudio. A menudo no basta solamente con la voluntad de estudiar: hay que crear hábitos. Quizá el de la autodisciplina sea uno de los capítulos más difíciles de cumplir. Pero sin duda es una de las claves para obtener un rendimiento óptimo. Alumnos muy capaces han sucumbido ante la desorganización, mientras que otros a priori y menos dotados han obtenido el éxito en base a una disciplinada planificación. Para organizar un horario de estudios, siempre habrá que adaptarlo a las circunstancias personales. De nada sirve un plan estricto imposible de cumplir. No obstante, la frecuencia recomendada es la siguiente: EDAD 4 a 6 años 7 a 12 años 13 a 18 años TIEMPO 15-30 minutos por día 1-2 horas por día 2-3 horas por día DÍAS A LA SEMANA 3 ó 4 días a la semana 5 días a la semana 5 ó 6 días a la semana

Siempre en función de la edad y características personales se aconseja observar las siguientes recomendaciones:  Estudiar siempre a la misma hora y todos los días.  Planificar bien los trabajos. No dejarlos para el final.  Es preferible comenzar con objetivos pequeños que aspirar muy alto y no poder cumplirlo.  La constancia es una condición fundamental para adquirir un correcto hábito de estudio.  Planificar también los descansos es parte importante de una sesión de estudios.  Ordenar las materias en función de su dificultad. No habrá que comenzar con la más difícil, tampoco con la más fácil. Las asignaturas neutras sirven de calentamiento.  Dejar para el final aquello que resulte más grato. Quedará el buen sabor de boca.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 Haga un calendario de actividades mensuales que sea visible en el lugar que habitualmente estudia.  Realice en una agenda personal el desglose de actividades que realizará de manera diaria, procurando planificar con horario las metas que habrá que cumplir.  Cuando realice su horario de estudio no olvide planificar las pausas: por cada 45 minutos de estudio, tomando 5/10 minutos de descanso.  Procure cumplirlo semanalmente  Presente su agenda como evidencia al maestro(a)

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UNIDAD 3. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
OBJETIVO: Conocer y aplicar las diversas estrategias de estudio de manera personalizada a fin de incrementar el conocimiento

TEMARIO 3.1 EL RESUMEN 3.2 CUADRO SINÓPTICO 3.3 MAPA CONCEPTUAL 3.4 SÍNTESIS 3.4.1. GRÁFICOS 3.4.1.1. DIAGRAMA CIRCULAR 3.4.1.2. TARTA 3.4.1.3. HISTOGRAMA 3.4.1.4. CURVA O POLÍGONO DE FRECUENCIA 3.4.1.5. PICTOGRAMA 3.4.2. ESQUEMAS 3.4.2.1. EN FORMA DE ÁRBOL 3.4.2.2. EN FORMA DE LLAVE 3.4.2.3. EN FORMA DE NÚMEROS 3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS 3.4.3. NOTAS AL MARGEN 3.4.4. NOTAS MARGINALES 3.5 REPORTE DE LECTURA 3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES 3.7 FICHAS DE TRABAJO 3.8 MAPA MENTAL 3.9 ENSAYO

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INTRODUCCIÓN

Debido a que el aprendizajes suma de conocimientos, todos requerimos de técnicas y estrategias que proporcionen las habilidades necesarias para el buen desempeño en los estudios, facilitando la comprensión de lectura y la argumentación escrita, lo cual incide de manera significativa en los éxitos profesionales, académicos, laborales y en el desarrollo personal de los estudiantes.

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MAPA CONCEPTUAL
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 EL RESUMEN CUADRO SINÓPTICO MAPA CONCEPTUAL SÍNTESIS REPORTE DE LECTURA TOMAR NOTAS O APUNTES FICHAS DE TRABAJO MAPA MENTAL ENSAYO

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3.1. EL RESUMEN
OBJETIVO: Conocer la metodología aplicable para la elaboración de resúmenes.
Si habremos de recapitular, se puede observar que a través del subrayado se destacarán las ideas principales y se habrán diferenciado de las secundarias. Posteriormente, estos se habrán de vaciar en esquemas, que permitan jerarquizar los temas y apreciar de un solo golpe de vista la estructura del texto. Por último, se utilizarán los apuntes para sintetizar con palabras propias el contenido de una exposición. Sin embargo, cada persona tiene sus propios métodos para desarrollar habilidades de estudio, a estas se les conocen como estrategias de aprendizaje. Cuando no existe un método establecido de forma empírica (a base de ensayo y error), determinamos lo mejor para cada uno. Sin embargo, la buena noticia es que sí existe un método probado para obtener resultados óptimos, el método está al alcance de todos y es viable aplicarlo de manera personal para desarrollar estas habilidades en conjunto con estrategias personales. A este método se le conoce como EPLERR, aplicado de manera sistemática mejora la forma en la que se aprende. Así pues, para poder aprender se necesita voluntad, y por voluntad se habrá de entender la actitud predispuesta hacia el estudio; esto llevará a saber aprender, que será equivalente a poseer conocimientos de cómo hacer el trabajo. El método es como una guía (estrategia), adaptado a las características personales y a las demandas de las tareas escolares requeridas. Está comprobado que de practicarlo metódicamente se convierte en parte del proceso de aprendizaje personal y no solo servirá como plataforma de estudio sino como un hábito en la toma de decisiones en la vida laboral. EPLERR, son las siglas de Examen (lectura), Pregunta, Lectura pausada y exhaustiva de cada párrafo, Esquematización de la pregunta, Recitar lo esquematizado y Resumen. Donde el Examen es la lectura general del tema a estudiar desde el principio hasta el final; prestando atención a título, apartados y gráficos que incluye. La Pregunta no es más que los cuestionamientos básicos de ¿qué es? ¿Por qué? ¿Con quién? ¿Para qué?, etc. La Lectura hace preguntas más específicas determinando lo más importante y dando paso al subrayado. Esquematizar será la memoria visual que dará paso al uso de herramientas en las estrategias de estudio. Recitar es transformar en palabras propias las del autor y el Resumen es la escritura que llevará a la evaluación.6
6

Op. Cit. pág. 18 y 19.

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Antes de enumerar las distintas formas que hay para que este método se asuma como propio se enuncian diez consejos para sintetizar la información: 1 2 3 Distinguir entre lo que es más importante y el resto. Antes de resumir, hay que subrayar. Subrayar sólo las palabras con la idea básica y algunas que apoyen esta idea. Procurar que lo subrayado tenga sentido al leerlo, aunque como un telegrama. Tras el subrayado, hacer un resumen. Es como una síntesis del tema con palabras propias. Para hacer un buen resumen, poner atención en lo subrayado y escribirlo de nuevo de forma que tenga sentido. Construir un esquema con las ideas más importantes del tema. Para hacer un buen esquema, enumerar las ideas importantes siguiendo una estructura lógica. Construir un mapa conceptual: es un esquema que permite unir los distintos conceptos mediante asociaciones. Para hacer un buen mapa conceptual, habrá que colocar por 10 orden de importancia los conceptos y enlazarlos con flechas en las que se indican las relaciones que hay entre ellos.

4

5

6 7 8

9

Ahora llega el momento de incorporar el resumen al catálogo de herramientas de estudio. Para ello se responde a una serie de cuestiones esenciales: ¿Qué es exactamente un resumen? ¿Resumir es lo mismo que sintetizar? ¿De qué manera se complementa con el resto de técnicas?

¿Qué es? Un resumen es la exposición breve de lo esencial de un asunto o materia. En él se condensan las ideas básicas del texto para facilitar su completa comprensión. 82

A menudo se utiliza resumen como sinónimo de síntesis. Si bien en el lenguaje hablado ésta es una comparación válida, referida a las técnicas de estudio apreciamos una diferencia fundamental. Resumir es condensar el texto con palabras utilizadas por el autor, mientras que en una síntesis se utilizan palabras propias, tal como ocurre con los apuntes. ¿Cómo se hace? El resumen es una técnica que depende directamente del subrayado y de la elaboración de esquemas. De hecho es su continuación natural, ya que para resumir se debe esquematizar o subrayar previamente el tema o el texto. Las fases para la elaboración de un resumen eficaz son las siguientes:  Una vez elegido el tema, se procederá a realizar el subrayado y elaborar un esquema.  En base al orden de las ideas del esquema se debe organizar el texto del resumen. Es importante que la composición tenga sentido y continuidad.  Seleccionar la idea más general para que sea el título de tu resumen.  Escribir un resumen breve y conciso. Utilizar preposiciones y conjunciones para enlazar los distintos términos. Procurar que las frases no sean superficiales ni contengan elementos repetidos.  La extensión del resumen debe ser aproximadamente de un tercio del original.  Comparar el resumen con la composición original para asegurarse que ha sido fiel al modelo.

Ventajas del resumen:        Desarrolla la capacidad de síntesis. Mejora la expresión escrita. Facilita la concentración mientras estudias. Simplifica las tareas de repaso y memorización. Ayuda a ser más ordenado en la exposición. Perfecciona la lectura comprensiva. Se conseguirá un estilo más directo.

No olvidar: El resumen debe ser breve. De lo contrario, luego no habrá quién lo estudie. Se aprovecha la frase principal de cada párrafo para utilizarla como subtítulo. Cuando se termina, se coteja el resumen con el original. Es probable que necesite un último vistazo. Evita los ejemplos. Habrá que concentrarse en lo esencial. Cuente las palabras. Puede ocurrir que pidan un número determinado de ellas.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EJEMPLO DEL TEMA: RESUMEN Para que acabe de interiorizar esta técnica, ofrecemos un ejemplo de resumen en base al texto utilizado en las fichas de subrayado y esquema. El primer paso que se dio para conseguir la integración económica fue la formación de una Unión Aduanera, el 1 de julio de 1968. Consistía en la supresión de todos los impuestos a los intercambios comerciales de productos industriales efectuados entre los países comunitarios y en la fijación de un impuesto común para los bienes que venían de terceros países. Aunque el paso era importante, quedaba aún mucho por hacer. El mercado común, para ser completo, exigía no solamente los productos industriales en circulación libre entre los países miembros, sino que lo hiciesen también todas las mercancías no industriales. Del mismo modo, era necesaria la libertad para poder contratar los servicios en cualquier país comunitario, que cualquier persona pudiese pasar sin problemas de un país a otro e instalarse y trabajar allí, además, las personas y empresas pudiesen llevar su dinero al país que deseasen sin ninguna clase de restricciones. 7 La integración económica se consigue con la formación de la Unión Aduanera en 1968. Se suprimieron los impuestos entre los países comunitarios y se fijó uno para los bienes de otros países. Aún faltaba conseguir la libre circulación de mercancías no industriales; contratar servicios, instalarse y trabajar allí y que el dinero circulase sin restricciones. El texto ha quedado entonces bastante condensado. De las 153 palabras iniciales hemos conseguido un resumen de 55 palabras. Alrededor del 35% del original. Observe que hemos suprimido los puntos y aparte. EJERCICIO DEL RESUMEN Realiza tu propio resumen a partir del texto que sugerimos a continuación. Recuerda leer detenidamente antes de lanzarte a subrayar. Una clave de determinación es un conjunto ordenado de criterios de clasificación que nos facilita la identificación de plantas y animales desde distintos puntos de vista. El método más sencillo y apropiado para iniciarse en el conocimiento de la clasificación de los seres vivos es el llamado método dicotómico. El método dicotómico consiste, en esencia, en una serie de propuestas alternativas que nos obligan siempre a elegir entre dos caminos a seguir. Por ejemplo, para clasificar un animal, primero observamos si es invertebrado o vertebrado.
7

(Extraído de Economía 1, a. Cabrera/E. Lluch/M. Pedrajas, Ediciones SM)

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Si es vertebrado, si es de sangre fría o de sangre caliente. Si es de sangre caliente, si es ovíparo o es vivíparo. Si es vivíparo, si es carnívoro o es herbívoro, etc. En cada dilema, hemos de escoger aquella propuesta que parezca coincidir más completamente con el ser que vamos a clasificar. La que hemos admitido nos remitirá de nuevo a otro par, y así sucesivamente hasta identificar totalmente el ser. Carl von Linné, conocido universalmente como Linneo, fue un botánico sueco a quien la ciencia debe quizá la primera clasificación sistemática de los seres vivos, que publicó en 1735 en un libro titulado Sistema naturae. Linneo introdujo la nomenclatura binomial, que consiste en asignar a cada elemento clasificado dos palabras latinas. La primera de ellas se escribe siempre con mayúscula e indica el género del individuo, y la segunda, escrita siempre con minúscula, específica de la especie. Por ejemplo, el perro común se denominará Canis familiaris, donde el término Canis es el nombre del género y la palabra familiaris es el nombre específico de la especie. En la actualidad continúa utilizándose la clasificación de Linneo, porque permite a los científicos identificar a un mismo ser, cualquiera que sea su nombre en la lengua propia de cada país. 8

8

(Extraído de Ciencias de la Naturaleza, Secundaria 1, varios autores, Ediciones SM)

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3.2. CUADRO SINÓPTICO
OBJETIVO: Categorizar y sintetizar la información vertida en un texto para
transformarla en un esquema jerárquico. Hermanada con la elaboración de esquemas, la técnica de los cuadros sinópticos permite esquematizar aún más los contenidos de dos o más temas. Su estructura es la ideal para observar rápidamente la jerarquía de cada uno de los elementos y establecer comparaciones entre ellos. Como variante del esquema, el cuadro sinóptico resulta muy útil a la hora de comparar las distintas variables de los conceptos elegidos, sobre todo cuando existen datos muy concretos como fechas, nombres o cantidades. Los cuadros sinópticos admiten una gran versatilidad en cuanto a su contenido. De esta manera, cada estudiante podrá confeccionar su cuadro con las entradas que considere necesarias. A continuación se presenta un sencillo ejemplo:

Como se puede observar, los cuadros sinópticos son especialmente cómodos cuando trabajamos con datos estadísticos. También en materias como Física o Química, en la que se hace especialmente necesario comparar datos y variables. Sin embargo, se adaptan muy bien a cualquier clase de información.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EJERCICIO DEL TEMA: CUADRO SINÓPTICO Elaborar un cuadro sinóptico resulta tan útil como sencillo. Realiza el tuyo siguiendo los siguientes pasos: Selecciona el/los temas que quieras comparar. Busca un título para el cuadro. Elija los elementos o variables que vayan a formar parte del cuadro. Rellene cada uno de los cuadros con la información extraída de los diversos textos. Un ejercicio divertido es realizar un cuadro sinóptico con distintas características de sus compañeros de clase. Luego podrá establecer promedios de altura, peso, notas, aficiones, etc

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3.3. MAPA CONCEPTUAL

OBJETIVO: Esquematizar conceptos de manera lógicamente ordenados.
Las tres reglas de oro para hacer mapas conceptuales:

Un mapa conceptual es como un mapa de carreteras: sirve 1 para ir de un sitio a otro sin perderse y manteniendo siempre una jerarquía. 2 Los Mapas Conceptuales son esquemas que te permiten unir los distintos conceptos mediante asociaciones. En los núcleos debes poner los conceptos y en las flechas las asociaciones o relaciones que unen unos conceptos con otros.

3

¿Qué son los mapas conceptuales? Un mapa conceptual es un gráfico en el que los conceptos más importantes se relacionan entre sí a través de nexos o palabras-enlace, formando una proposición. Es una técnica muy ligada a la elaboración de esquemas. Al igual que éstos, los mapas conceptuales establecen una jerarquía entre las ideas. Los conceptos se ordenan de general a particular, de mayor a menor importancia y de arriba hacia abajo. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, “el cielo es azul” representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos “cielo” y “azul”. Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las veces de “mapa de carreteras” donde se muestran algunos de los caminos para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones.

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Una vez completada una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.”9 Ventajas  Une las categorías con palabras-enlace. Esto significa que los conceptos importantes ya no son ideas sueltas. Al estar enlazadas unas con otras estimula el aprendizaje significativo.  No requiere necesariamente la brevedad del esquema, por lo que puede aplicarse a temas más complejos.  Su uso es prácticamente ilimitado.  Dirigen la atención sobre lo fundamental.  Promueve la reflexión sobre conceptos que a menudo son incorporados mecánicamente.  Establece correspondencias entre los conocimientos nuevos y lo ya aprendido.

¿Cómo se hace un mapa conceptual?  Una vez realizado el subrayado y el esquema correspondiente, seleccione las ideas principales.  Al concepto o conceptos más importantes lo llamaremos título. Escribiéndolo en el centro de la hoja.  Establecer un orden de jerarquía con el resto de conceptos.  Relacionar el título con los otros conceptos a través de líneas y enlaces. Observe en este ejemplo. Hemos elaborado un mapa conceptual titulado ‘’Los alimentos‘’.

9

Novak, J. Gowin, D., Aprendiendo a aprender, Barcelona, España, Martínez Roca. 1988.

89

10

10

(Extraído de Ciencias de la Naturaleza 1. Pág. 104. Ediciones SM)

90

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Ha llegado la hora de elaborar su propio mapa conceptual. Para ello, le facilitamos dos fichas con su título y los conceptos más importantes. Debe organizar el gráfico, crear y colocar adecuadamente las palabras-enlace. Mapa 1 Título: Reproducción en animales Conceptos: Asexual Sexual Órganos especializados Escisión Gemación Óvulos Fecundación Nueva vida Espermatozoides

Mapa 2 Título: La Materia Conceptos: Propiedades Estados Generales Características Volumen Masa Gaseoso Líquido Sólido Densidad Temperatura de fusión Temperatura de ebullición Solubilidad Cambios de estado

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3.4. SÍNTESIS
OBJETIVO: Organizar la información de manera fidedigna y exacta para diagramar
conceptos. Una síntesis es la composición de algo a partir del análisis de todos sus elementos por separado. En otras palabras, se trata de la versión abreviada de cierto texto que una persona realiza a fin de extraer la información o los contenidos más importantes de un determinado texto. Una síntesis resulta ser una buena y efectiva forma de facilitar los procesos de aprendizaje. Es una herramienta que le permite a quien redacta comprender e interiorizarse en mayor medida en determinado contenido de su interés. Es un buen método también de no perder el tiempo en la lectura de información poco pertinente o que poca relación tiene con el foco de los contenidos que se pretenden investigar o estudiar. Se basa en las ideas centrales de un texto, sin embargo, la construcción de una de ellas no resulta una tarea sencilla. Es importante que la síntesis de un texto, a pesar de ser obra de una persona diferente, sea más pequeña de la muestra original, debe reflejar la intención original del autor, por lo tanto, es importante evitar incluir ideas nuevas o percepciones propias acerca de lo que se está queriendo resumir. Cómo hacer una síntesis Como ya se había mencionado, la síntesis es también otra forma del resumen, pero aún más abreviada.     Se basa en el método inductivo (de lo particular a lo general). No analiza, abrevia. Reúne varios hechos aislados. Se define como "la composición de un todo por la reunión de sus elementos."

Sugerencias para elaborar una síntesis:     Redactar con fidelidad, exactitud y claridad. Por claridad se entiende la expresión de un sólo punto principal por párrafo; el uso correcto de los signos de puntuación; el orden en la expresión de las ideas. La exactitud se refiere a la expresión de una idea clara, precisa, que no pueda interpretarse en ninguna otra forma a la manifiesta. En ocasiones, la falta de exactitud en lo que se dice cambia u obscurece el sentido.

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Tome en cuenta las siguientes estrategias:     Subraye todo aquello que sea relevante Identifique los conceptos centrales. Numere los conceptos centrales. Bajo cada concepto central escriba los puntos principales que le correspondan.

De esta manera puede sintetizar un texto o varias fuentes distintas. En caso de que decida elaborar una síntesis de dos o más fuentes es conveniente elaborar un cuadro de comparación y contraste de los conceptos centrales y los puntos principales de un autor con otro. Ejemplo de una síntesis de una sola fuente: Tema Concepto central Punto principal Concepto central Punto principal Concepto central Punto principal Concepto central Definición de la Ética 1) Elegir Los hombres podemos elegir 2) Equivocarnos Los hombres podemos equivocamos 3) Saber vivir para acertar Procurar un saber vivir que nos permita acertar. 4) Ese saber vivir es la ética.

Ejemplo de una síntesis de dos fuentes: En el siguiente ejemplo se contrasta la definición de ética que ofrece Savater con la de Jeremy Bentham (1748- 1832). Filósofo y economista inglés fundador del militarismo moral, en su libro Los principios de moral y legislación. Texto: El hombre puede elegir entre la virtud y el vicio. La norma de toda ética es la búsqueda del placer que coincide con el interés del individuo. La virtud es el resultado de un cálculo acertado, mientras que el vicio resulta de un error de cálculo. Jeremy Benrham, Los principios de moral y legislación (1789)

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Tema: Definición de la Ética Concepto central

Savater

Bentham

1) Elegir

1) Elegir

Punto principal

Los hombres podemos El hombre puede elegir elegir 2) Equivocarnos entre la virtud y el vicio. 2) Placer e interés La norma de toda ética

Concepto central

Punto principal

Los hombres podemos es equivocamos

la

búsqueda

del

placer que coincide con el interés del individuo.

Concepto central

3)

Saber

vivir

para

acertar

3) Virtud

Punto principal

Procurar un saber vivir La virtud es el resultado que nos permita acertar. . de un cálculo acertado. 4) Vicio El vicio resulta de un error de cálculo.

Concepto central

Punto principal

.

CUADRO 111

11

ARGUDÍN, Yolanda y LUNA, María. Los trabajos escritos. 2a. ed. México, Universidad Iberoamericana. 1998. 61p

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3.4.1. GRÁFICOS
Los gráficos son representaciones no verbales que complementan la información brindada en el texto. En un espacio reducido presentan gran cantidad de notas que de otro modo deberían ser representadas en forma lineal. Generalmente sirven para comparar los datos de dos o más variables. Como se verá, los gráficos adquieren diversas apariencias, dependiendo del uso que quiera dársele. Aunque a menudo se utilizan para reproducir estadísticas e información económica, se prestan a muchos tipos de uso. 3.4.1.1. DIAGRAMA CIRCULAR Diagrama circular o ciclograma: es uno de los gráficos más utilizados. Consiste en un círculo en dos dimensiones donde se vuelcan porcentajes.

3.4.1.2. TARTA

Tarta: su representación es igual a la del ciclograma, sólo que en tres dimensiones. El gráfico circular o “tarta” se divide en varias “raciones”.

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3.4.1.3. HISTOGRAMA

Histograma: es un gráfico bastante sencillo. Está constituido por diferentes rectángulos, cuya altura indica la cantidad representada. Trabaja con un eje de coordenadas sobre el que se apoyan los conceptos.

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3.4.1.4. CURVA O POLÍGONO DE FRECUENCIA

Curva o polígono de frecuencia: En este tipo de gráfico interviene sólo una variable, no obstante pueden agregarse más conceptos si lo que se desea es establecer una comparación.

Tabla: La tabla puede estar formada por datos numéricos o simplemente por conceptos (como en el ejemplo). Permite una gran variedad de posibilidades a la hora de distribuir su contenido.

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3.4.1.5. PICTOGRAMA
Pictograma: es la representación por medio de dibujos. Su uso depende de la aplicación que quiera darse. Uno de sus inconvenientes es que no siempre resulta del todo claro, al menos para quien no lo ha dibujado. Éstos son algunos de los símbolos utilizados. El resto queda librado a tu imaginación.

Claves Tanto los títulos como las leyendas de cada uno de los gráficos son imprescindibles para interpretar la información volcada. Sus grandes ventajas son la sencillez y la clarida

3.4.2. ESQUEMAS
La confección de esquemas o diagramas es una técnica que los estudiantes de hoy tienen bastante olvidada. Y en la mayoría de los casos su aplicación resulta confusa. Podríamos calificarla de técnica “indirecta”, pues su buen uso depende de cómo se haya realizado el subrayado y la lectura. Por ello, su efectividad radica en la comprensión y no en la memorización. ¿Qué es un esquema? Es la expresión gráfica de las ideas centrales del texto. Se trata de un resumen, pero aún más condensado y esquematizado. Presenta los datos de forma clara, sencilla y a un solo golpe de vista permite asimilar la estructura del texto. El esquema establece una jerarquía: idea fundamental, información secundaria, detalles. Siempre en base a la brevedad y a la concreción. Ventajas      Nos da una visión de conjunto del tema a estudiar. Es un ejercicio de síntesis. Aumenta la capacidad de atención y concentración. Desarrolla la destreza en el análisis. Permite practicar el subrayado y la lectura comprensiva. Es un gran aliado a la hora del repaso.

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Fases para la elaboración de un esquema:      Tomar contacto con el texto. Primera lectura. Segunda lectura: subrayado. Elija el concepto clave y póngalo como raíz o centro del esquema. Seleccione las ideas secundarias o temas que necesiten ser ampliados. Busque otros conceptos subordinados y ubíquelos en la periferia del esquema.

Ponemos un ejemplo.

Clases de esquemas: El esquema de arriba, o esquema radial, es sólo uno de los muchos tipos que pueden aplicarse. De hecho, existen tantas clases de esquemas como recursos gráficos quieras utilizar: recuadros, líneas, flechas, llaves, letras, barras... Algunos de ellos son:

3.4.2.1. EN FORMA DE ÁRBOL
Esquema en forma de árbol: la palabra principal se ubica en medio del folio. Los sucesivos niveles de palabras se colocan debajo. Cada nivel más bajo indica una información más precisa.

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3.4.2.4.

EN FORMA DE LLAVE

3.4.2.3. EN FORMA DE NÚMEROS

100

3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS

Cada clase de esquema tiene sus particularidades. También se puede combinar y crear un esquema mixto propio. Lo importante es que de un solo vistazo se pueda captar la totalidad de la información.

3.4.3. NOTAS AL MARGEN
Las notas al margen, o notas marginales, son las compañeras inseparables del párrafo. En ellas se expresa, con apenas un par de palabras, la idea fundamental incluida en el mismo. Se trata de un recurso muy emparentado con el subrayado y la lectura comprensiva y constituye el paso previo a la elaboración de esquemas. Además, las notas marginales permitirán elaborar un índice personal de los pasajes más relevantes de un libro. Una vez escrita en el margen izquierdo la palabra o expresión que resume el contenido del párrafo. Para realizar un listado (en la última página del volumen o en folio aparte) que contenga la nota propiamente dicha y el número de página. Este índice selectivo facilitará la búsqueda de la información y así se podrán recuperar más fácilmente aquellos temas que se pretenden repasar.

3.4.4. NOTAS MARGINALES
Las notas al margen son un recurso muy sencillo de utilizar, sobre todo una vez que hayas desarrollado las técnicas de velocidad lectora, lectura comprensiva y subrayada. Realice una primera lectura o lectura de acercamiento del texto. Procure que sea a la máxima velocidad, de modo de captar la intención, el tono y las ideas más generales. La segunda lectura, o lectura comprensiva, va a requerir toda su atención y poder de concentración. Es importante que vuelvas sobre cada uno de los puntos oscuros. Cualquier fallo o laguna en la comprensión puede conducirte al error.

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Analiza detenidamente cada párrafo. En esta fase te puedes valer de las siguientes palabras-llave que te ayudarán a definir las notas marginales.        Características Protagonistas Situación Clases de... Orígenes Efectos Lugares

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EJERCICIO DEL TEMA: SÍNTESIS Represente los gráficos. Hemos seleccionado dos noticias aparecidas recientemente para que las diseccione a placer. En ellas tiene gran cantidad de datos provenientes de sendas encuestas. Queremos que elabore distintos tipos de gráficos, según el tipo de información que se le ofrece. Tenga en cuenta que puede haber datos “escondidos” detrás de las cifras que deberá deducir. Buena suerte. Noticia 1 El 46% de los españoles no lee libros nunca o casi nunca Diario de Noticias (Navarra), 14 de marzo de 2002 El secretario de Estado de Cultura, Luis Alberto de Cuenca, y el presidente de la Federación de Gremios de Editores de España, Emiliano Martínez, presentaron este estudio, en el que se indica que el 26% de los españoles no lee nunca y el 20%, casi nunca. (...) El grupo de población comprendido entre los 14 y los 24 años es el que más lee (un 73%), en contraposición con los mayores de 55 años (38,1%). Los que poseen estudios universitarios doblan en población lectora (86%) a los que únicamente tienen estudios primarios (40%). En división de sexo leen también más las mujeres (57%) que los hombres (37%), pero éstos leen más horas. También se encuentran numerosas diferencias por el tamaño del hábitat. En los municipios de menos de 10.000 habitantes, el 50,7% de la población es lectora. En grandes núcleos de población, como Madrid y Barcelona, el 59%. (...) Las razones más importantes que han motivado la lectura del último libro son el entretenimiento (85%) y la mejora del nivel cultural (18%). La materia más leída es la novela (67%). Respecto a la compra de libros, el 60% de los españoles compró algún libro durante 2001. Los aspectos que más influyen para decidir la compra de un libro son la temática (79%), el título (48%), el consejo de otras personas (37%) y el autor (26%). La librería sigue siendo el lugar preferido para comprar libros (53%), seguida de los clubes del libro (18%), el quiosco (8%) y los grandes almacenes (6%). (...) Noticia 2 Encuesta dibuja un panorama prometedor para Bush Agencia EFE, 29 de marzo de 2002 La guerra contra el terrorismo que libra Estados Unidos mantiene muy alta la popularidad del presidente George W. Bush, según una encuesta de Gallup publicada hoy, en cambio, los estadounidenses lo evalúan peor en los temas domésticos.

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La encuesta, realizada para el diario USA Today y la cadena de televisión CNN, encuentra que el 86 por ciento de los entrevistados aprueba la forma en que Bush dirige la acción militar contra el terrorismo en otros países y la manera de prevenirlo en EEUU. El 80 por ciento apoya lo que Bush hace por la "defensa nacional", el 72 por ciento su gestión en el conflicto de Oriente Medio y el 71 por ciento su política exterior. El 65 por ciento de los encuestados por Gallup está de acuerdo con la forma en que el Gobierno conduce la economía y el 57 por ciento cree que hace una política adecuada para resolver el desempleo. El 49 por ciento coincide con Bush en su política relativa al aborto, el 48 por ciento apoya la forma en que el presidente promueve una reforma de la financiación de las campañas electorales y el 47 por ciento cree que la Administración hace lo correcto en materia de seguridad social. Bush comenzó su presidencia hace 14 meses con índices de aprobación de algo más del 50 por ciento como reflejo, principalmente, de la controversia que rodeó su triunfo electoral sobre el demócrata Al Gore. (...) EJERCICIO DEL SUBTEMA: ESQUEMAS En base al texto que proponemos en la ficha de subrayado, elabore un esquema radial y otro de números. Aplíquelos al estudio y observe las ventajas e inconvenientes de cada clase de esquema. El primer paso que se dio para conseguir la integración económica fue la formación de una Unión Aduanera, el 1 de julio de 1968. Consistía en la supresión de todos los impuestos a los intercambios comerciales de productos industriales efectuados entre los países comunitarios y en la fijación de un impuesto común para los bienes que venían de países tercermundistas. Aunque el paso era importante, quedaba aún mucho por hacer. El mercado común, para ser completo, exigía que no solamente los productos industriales pudiesen circular libremente entre los países miembros, sino que lo hiciesen también todas las mercancías no industriales. Del mismo modo, era necesario que hubiese libertad para poder contratar los servicios en cualquier país comunitario, que cualquier persona pudiese pasa sin problemas de un país a otro e instalarse y trabajar allí, y que las personas y empresas pudiesen llevar su dinero al país que deseasen sin ninguna clase de restricciones. (Extraído de Economía 1, a. Cabrera/E. Lluch/M. Pedrajas, Ediciones SM)

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3.5. REPORTE DE LECTURA
OBJETIVO: Extraer conclusiones de textos leídos que se traduzcan en acciones
escolares. Los resúmenes de lectura son importantes para formar el pensamiento sintético, breve y preciso. Así mismo, la lectura frecuente y el comentario breve van incrementando la comprensión lectora.

En relación a lo leído y a lo que exigen los docentes, las lecturas pueden ser:

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Reporte de comentario. En primer lugar debe presentar el argumento, o ideas principales que presenta el autor y a partir de ello se hará el comentario. Luego, se emite la opinión. Esta opinión, puede ser apoyo con ampliación, de oposición con razones, o mixto. Reporte de análisis. En primer lugar se presentan las ideas principales de la lectura realizada. A partir de ella y teniendo una idea central que funcionaría como hipótesis de la lectura o como eje de la discusión, se pueden presentar algunas reflexiones, opiniones a favor o en contra de las ideas presentadas por el autor. Finalmente, debe elaborar una conclusión íntimamente relacionada con la hipótesis planteada. Recuerde una vez más. El reporte de lectura general o informativa es el reporte de lectura con el que se puede iniciar a formar el pensamiento crítico.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 Realice un reporte de lectura de la Unidad 3 en forma de comentario de de análisis, entregue al maestro(a) evidencia de su trabajo

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3.6. TOMAR NOTAS
OBJETIVO: Usar las herramientas creadas por si mismo para crear conocimiento.
Las tres reglas de oro para tomar apuntes: 1 Debe distinguir bien lo importante, las palabras clave. El tono del profesor le dará pistas. Utilice abreviaturas. ¿Ha mandado mensajes por el celular? En el celular sólo hay 160 caracteres disponibles, así que debe ir a lo esencial y usar abreviaturas. Use esta técnica para tomar apuntes. Unos buenos apuntes han de ser claros y bien estructurados. Recuerde que sus apuntes serán su herramienta de estudio. Tiene que apetecer leerlos.

2

3

Los apuntes: La toma de apuntes es otro de los instrumentos de organización indispensables en la vida del estudiante. A través de ellos, se puede volcar al papel el contenido de una clase o de cualquier otra exposición oral. Para que la toma de apuntes se convierta posteriormente en un complemento útil para los estudios, es necesario extremar la capacidad de concentración. El sólo hecho de tomar apuntes ayudará a mejorar el rendimiento, pues requiere una participación activa, consistente en algo más que escuchar la clase “con atención”. ¿Cómo conseguir los mejores apuntes? La toma de apuntes es más difícil de lo que parece. No habrá que pretender convertirse en un experto de la noche a la mañana. Comience cada toma de apuntes indicando en la parte superior de la hoja la fecha y la asignatura, además de aquellos datos que puedan resultarle útiles (nombre del profesor, tema de la clase, etc.). Esto ayudará a recuperarlos cada vez que los necesite, sin necesidad de buscar uno por uno. Si utiliza hojas sueltas resultará más sencilla su clasificación y archivo. En este caso, conviene numerarlas. Por el contrario, un folio suelto es más fácil de perder. El uso de títulos y subtítulos propicia el orden. Utilice el subrayado, las mayúsculas y las notas al margen para destacar los datos más relevantes. Si el ritmo de la exposición lo permite, utilice más de un color. Favorece la memorización y evita así la monotonía.

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La clase no es un dictado que deba registrar palabra por palabra. Los apuntes son una condensación de lo que se dice y no su copia literal. Resuma con palabras propias: así establecerá asociaciones entre ideas y no tendrá que estudiar notas “kilométricas” e innecesarias. Ventajas  Facilitan la retención y el repaso.  Le preparan para futuros aprendizajes. Le serán más que útiles en los tramos de educación superior, conferencias, seminarios, etc.  Al escribir con palabras propias lo que dice el profesor, favorece el uso de vocabulario y lenguaje personal.  Al tener que escuchar “activamente”, estimula la capacidad de concentración.  Su uso desarrolla las facultades de análisis y síntesis. No olvidar:  Que se debe copiar literalmente lo que dice el profesor.  Dejar margen a la derecha y a la izquierda para realizar marcas, signos o cualquier otro recurso gráfico que ayude a resaltar las palabras-clave.  Dejar de lado los prejuicios que pueda tener con tal o cual profesor. Su actitud debe ser positiva.  Utilizar toda la hoja. Dejar espacios en blanco para aclaraciones, notas de última hora y cualquier otra información que complemente el contenido de la clase.  Escribir con letra clara. Los apuntes deben ser comprensibles en una lectura posterior, aún cuando haya pasado mucho tiempo.  Dejar espacios en blanco cuando el profesor hable muy deprisa. No intente completar la información en el momento: se distraerá.  Utilice abreviaturas: ahorrará tiempo y conseguirá desarrollar la destreza necesaria para convertirse en un experto en apuntes. Éstas son sólo algunas de las que puede usar. Igua Siglo Más Menos Hombre Mujer Mayor Menor Que Por = S. + H M > < q x

Nota: Deberá crear símbolos propios.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EJERCICIO DEL TEMA: NOTAS AL MARGEN Y MARGINALES Habíamos comenzado a apuntar las notas al margen del siguiente texto, pero razones de fuerza mayor nos impidieron seguir con el ejercicio. Completa las notas de los párrafos que faltan. Luego, elabora un índice personalizado sobre este tema. El futuro de los bosques tropicales Situación: Todos los años desaparecen millones de hectáreas de bosques tropicales. Se estima que entre 1960 y 1990 desapareció más del 20% de estos bosques (un 33% en Asia y el 18% en África y América Latina). Lo que es peor, este proceso de destrucción no muestra señales de detenerse. De hecho, actualmente la deforestación de la Amazonia procede a un ritmo todavía más acelerado que en la década de 1980, cuando el hecho comenzó a concitar interés a nivel mundial. Sin embargo, aún se está a tiempo para revertir ese proceso. Impactos: ¿Qué importancia tiene la deforestación en general y la tropical en particular? Ello puede ser visto a diferentes escalas. En primer lugar, tiene importantes impactos negativos locales. Para los pueblos que habitan los bosques o que dependen de los mismos, la deforestación implica la pérdida de sus posibilidades de supervivencia como culturas autónomas. Para ellos, el bosque constituye su hogar y les provee de alimentos, medicinas, materiales de construcción, leña, agua y todos los elementos materiales y espirituales que aseguran el mantenimiento de la vida de la comunidad a largo plazo. La desaparición del bosque trae aparejada la pérdida de todos esos elementos y por ende la desnutrición, el aumento de las enfermedades, la dependencia, la aculturación y en muchos casos la emigración y la desaparición de la propia comunidad. En segundo lugar, la deforestación impacta a nivel de la región. Dado que los bosques aseguran la conservación del agua, de los suelos, de la flora y de la fauna, su eliminación acarrea, entre otros, graves impactos tales como la ocurrencia de grandes inundaciones, el agravamiento de las sequías, la erosión de suelos, la consiguiente contaminación de los cursos de agua y la aparición de plagas por la ruptura del equilibrio ecológico. Finalmente, la deforestación también implica impacto a nivel global. Los bosques cumplen importantísimas funciones en materia climática y su desaparición afecta a la humanidad en su conjunto. Por un lado, la enorme masa vegetal de los bosques ayuda a regular el clima global, tanto en materia de precipitaciones como de temperatura y régimen de vientos. Por otro lado, constituyen un enorme reservorio de carbono y su eliminación contribuye al agravamiento del efecto invernadero (generado fundamentalmente por la utilización de combustibles fósiles).

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Al ser incendiados o cortados, el carbono almacenado durante siglos en los bosques se incorpora a la atmósfera, aumentando así la concentración de carbono en la misma y agravando por ende el efecto invernadero. (...)12 EJERCICIOS DEL TEMA: TOMAR NOTAS Hemos dicho que la mejor “escuela” para una toma de apuntes eficaz es la práctica diaria. Como las características de un libro (o de una web, en este caso) pasa por no emitir sonidos, deberás recurrir a tu propia organización para realizar este ejercicio. Ejercicio 1 Te proponemos que veas en la televisión un telediario o algún programa de entrevistas en los que prime el carácter expositivo (olvida películas y series de ficción). Toma apuntes como si de una clase se tratara. No olvides utilizar los recursos y consejos que te damos más arriba: subrayado, colores, títulos y subtítulos, mayúsculas, signos, notas al margen. Ejercicio 2 Aunque no hable, le cedemos la palabra al texto. Convierte en apuntes este fragmento extraído de un libro de texto. Las vanguardias El intercambio cultural entre Europa y América se vio favorecido por los viajes de artistas e intelectuales a Europa, y en concreto a París. El chileno Vicente Huidobro se convierte en mensajero cultural entre las dos orillas. Este autor fue el iniciador del Creacionismo. (...) Una de las manifestaciones más singulares de la vanguardia hispanoamericana es la llamada poesía negra, que se desarrolló en las Antillas. Se caracteriza por sintetizar los motivos culturales de los poetas negros y mulatos del área del Caribe, aunándolo con el espíritu combativo que rechaza la opresión y marginación. El representante más destacado es el cubano Nicolás Guillén, con obras como Sóngoro Cosongo, un poemario en cuyo prólogo defiende la naturaleza mulata de su poesía, o La paloma de vuelo popular. Tras las innovaciones, los poetas incorporan a su producción los logros de las vanguardias, pero las enriquecen con elementos de la tradición y con aportaciones de otras culturas europeas. Este nuevo estilo tiene como principal cultivador al cubano José Lezama Lima, el autor más representativo de lo que se llamó el movimiento neobarroco. Octavio Paz, mexicano, sintetiza en su obra aspectos del Barroco, el Romanticismo, el Simbolismo y la Vanguardia. Considerado como el gran mentor del Surrealismo

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(Extraído de Movimiento Mundial por los Bosques Tropicales – www.wrm.org.uy)

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hispanoamericano, recupera de ese movimiento la defensa de la libertad, la subversión, la crítica, el erotismo y la magia. En la novela se recuperan los temas indigenistas. La reflexión sobre la identidad propia alcanzó un desarrollo notorio en Bolivia, Perú, Ecuador y México. Esta visión lleva a la concepción de un mundo regido por mitos y supersticiones: las relaciones establecidas entre lo mítico, lo mágico y lo misterioso serán los pilares básicos de la mejor narrativa hispanoamericana de las décadas posteriores. Autores importantes de este período, que ejercen una gran influencia en la narrativa posterior; son Miguel Ángel Asturias, Alejo Carpentier y Jorge Luis Borges.13

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(Extraído de L.Gómez Torrego, P.Navarro Gómez y E.Páez, Lengua y Literatura 4, pág. 215, Ediciones SM)

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3.7. FICHAS DE TRABAJO
OBJETIVO: Reorganizar la información escolar para extraer conocimiento.
Las fichas son esas pequeñas tarjetas de cartón en dónde anotar información resumida, casi telegráfica, sobre un tema determinado. Constituyen una gran ayuda para organizar los materiales de estudio. Puede utilizarse sólo una de sus caras (anverso) o ambas (anverso y reverso). Hay de muchas clases:  Bibliográficas  Anverso: datos generales del libro, autor, editorial...  Reverso: resumen, valoración personal  Fichas-vocabulario  Anverso: término difícil o desconocido  Reverso: definición  Ciencias  Anverso: fórmulas químicas  Reverso: explicación  Idioma extranjero  Anverso: palabra  Reverso: traducción  Citas de autores  Anverso: cita, autor, tema  Reverso: biografía, bibliografía  Temas específicos  ... y las que se necesiten crear para los estudios

Ventajas  Recogen sólo lo esencial.  Son cómodas, económicas y sencillas de confeccionar.  Pueden aplicarse a casi cualquier disciplina.  Distribuyen la información de manera que sea fácil localizarla.  Se pueden informatizar fácilmente.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EJERCICIO DEL TEMA: FICHAS DE TRABAJO Elabora una ficha para planificar tus estudios: horarios, asignaturas, fechas de exámenes... Retoma el ejercicio de cuestionario y confecciona varias fichas con los distintos resultados. A través de la confección de fichas, realiza el árbol genealógico de tu familia.

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3.8. MAPA MENTAL
OBJETIVO: Crear imágenes propias para el desarrollo de conocimiento.
Los mapas mentales, desarrollados por Tony Buzan presentan la información tal y como la procesa el hemisferio holístico; es decir como procesan la información los dos hemisferios cerebrales. En un mapa conceptual se representa no sólo información, sino también las relaciones entre las distintas ideas. A primera vista un mapa podría parecer un esquema con dibujos, pero la diferencia es más profunda. En un esquema se refleja la información de manera secuencial y se priman los conceptos abstractos, en un mapa conceptual se prima la búsqueda del todo, de las interrelaciones y la información sensorial. En "El Libro de los Mapas Conceptuales" Tony Buzan dice: "La simple combinación de las dos habilidades corticales relacionadas con las palabras y los colores, transformó mi estilo de tomar apuntes. El mero hecho de añadir dos colores a mis apuntes mejoró en más de un cien por cien mi capacidad de recordarlos" 14

14

BUZAN, Tony y BUZAN, Barry, El Libro de los mapas conceptuales, Ediciones Urano, 1996 (ISBN: 84-7953-146-0)

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 Realice un mapa mental de la Unidad 1, entregue evidencia al maestro (a)

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3.9. ENSAYO
OBJETIVO: Interpretar textos y crear a partir de ellos nuevas ideas del conocimiento.
El ensayo es un trabajo escrito, por lo común breve, sobre temas muy diversos. No lo define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del escritor ante el mismo. Actitud de prueba, de examen, a veces de tentativa o de sondeo. El ensayo es un intento por el que se reconoce un terreno nuevo, inexplorado. Tiene como objetivo persuadir a una audiencia sobre la validez e importancia de las ideas propias en relación a un tema. Algunas de las características que debe satisfacer el ensayo son: Variedad y libertad temática. Es decir, no obstante que en su origen se trató de un género eminentemente literario, hoy la variedad y la libertad para abordar toda clase de temas le confieren la autonomía necesaria para ser un género, que al partir de citas, lecturas y de la observación permite el planteamiento de ideas. El desarrollo de un argumento o planteamiento mediante el uso integrado de hechos, razonamiento propio y, ocasionalmente, aportaciones de otros autores. Consiguientemente, el ensayo supone, ante todo, capacidad de análisis y reflexión. En el ensayo, el aspecto fundamental es establecer una posición, tesis o postura que relaciona todos los otros aspectos a discutir en el trabajo. ELEMENTOS En términos generales, en un ensayo se define o establece un problema o situación, se hace una comparación estableciendo las semejanzas o diferencias entre dos temas, o se lleva a cabo un análisis causal de un cambio o curso de acción; en ocasiones, el ensayo cubre estos tres aspectos. El ensayo suele estar formado por tres partes claramente distintas: la introducción, el desarrollo y la conclusión. Es común que en los ensayos estas tres partes no se indiquen con encabezados, pero sí están claramente reconocibles.  INTRODUCCIÓN En esta parte, considere los siguientes aspectos:    Defina la postura personal o tesis respecto al tema del ensayo. Dé una visión amplia y general de los puntos a desarrollar. Enuncie, en forma breve, los argumentos o razones que usará en el desarrollo de su tesis o postura. 117

 DESARROLLO En esta parte, considere los siguientes aspectos:    Se selecciona un método para desarrollar las ideas: definir, comparar, analizar, argumentar. Organice las partes principales de las que va a constar el desarrollo de su tema. Elaborar cada uno de los puntos, razones o argumentos que apoyan la posición, tesis o postura ante el tema.

CONCLUSIÓN En esta parte, considere los siguientes aspectos:  Vuelva a establecer su posición o tesis.  Dé un breve resumen de su exposición, argumentación o tratamiento del tema.  Sugiera las consecuencias que pueden derivarse de su posición: líneas de acción a seguir, riesgos o beneficios que pueden derivarse. Cómo organizar un texto Sentarse y escribir es comenzar a construir la casa por el tejado. En el proceso de elaboración de un texto, ya sea éste para clase, para nosotros mismos o con cualquier otra finalidad, habrán de observarse una serie de etapas previas. Los pasos propuestos son prioritarios para que el texto: tenga coherencia, no sea confuso y no desanime al lector, al fin y al cabo es su último destinatario. Esta serie de preguntas básicas ayudarán a despejar el terreno: • ¿De qué tema quiero escribir? • ¿Cuáles son las ideas o planteamientos principales? • ¿A quién irá destinado el texto? • ¿Qué tipo de palabras debo utilizar? • ¿Conozco suficientemente el tema? A simple vista, puede parecer que está perdiendo el tiempo. Se trata, sin embargo, de una apreciación errónea. De estas respuestas saldrá la estructura o el esqueleto de aquello que deseamos expresar en palabras. Hace falta mucha práctica y dominio de la técnica narrativa para poder escribir del "tirón". La inmensa mayoría de los escritores profesionales realizan un exhaustivo plan de trabajo antes de trazar la primera mayúscula.

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¿Ha respondido ya a las preguntas? Entonces debe saber que: Debe ordenar los pensamientos para transmitirlos en palabras. Si no sabe lo que quiere contar, seguramente contará otra cosa. El título suele ser de gran ayuda para comenzar. Trazar un plan. Plasmar en un papel las ideas que surgen en el proceso creativo y ordenarlas por orden de importancia. Organizar fichas para clasificar aquellas ideas que vayan a convertirse en texto. De manera que si la idea sale del tema, salga del texto. Piense en el lector. Su capacidad de esfuerzo no es infinita. No intente que adivine lo deseado. Procure redactar de forma comprensible. El lenguaje debe ser sencillo y claro: ya habrá tiempo para florituras. Recuerde que escribe para expresarse, no para lucirse. Procure escribir lo que sabe, de lo más próximo a nuestros conocimientos y emociones. Aún así, puede investigar sobre el tema que haya elegido. Además de necesaria, la labor de recolección de datos es muy divertida.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EJERCICIO DEL TEMA: ENSAYO Ejercicio: Escribe lo que oyes Tomando en cuenta las preguntas formuladas anteriormente, elabora un breve cuestionario sobre un tema sencillo: "Las últimas vacaciones", "La vida en la ciudad" o "Un día en la vida de..." • Pídele a un amigo o familiar que lo responda. • Transcribe las respuestas. • Organiza un texto no muy largo (200 palabras). • Escríbelo con tus propias palabras en primera persona del singular. • Dáselo a leer al "entrevistado". • ¿Qué opina? • ¿Y cuáles son tus impresiones acerca del resultado final? • Conserva el ejercicio. Volveremos sobre él más adelante.

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UNIDAD 4. APRENDE A LEER
OBJETIVO: Adquirir y desarrollar las habilidades textuales, semánticas y argumentativas para superar el déficit teórico y técnico que presentan los estudiantes en la producción y comprensión de textos, así como en la argumentación del pensamiento propio.

TEMARIO

4.1 TIPOS DE LECTURA 4.1.1. QUE ES UN LIBRO 4.1.1.1. QUE ES UN TEXTO 4.1.2. TIPOS DE LECTURA 4.1.2.1. LECTURA EXPLORATORIA Y SELECTIVA O DE INSPECCIÓN 4.1.2.2. LECTURA ANALÍTICA Y DE COMPRENSIÓN 4.1.2.3. LECTURA CRÍTICA 4.2. LECTURA CONTEXTUAL 4.2.1. CONTEXTO 4.2.1.1. LECTOR 4.2.1.2. TEXTO 4.3. COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 4.3.1 COMPRENSIÓN DEL TEXTO 4.3.2 PROCESAMIENTO INTERACTIVO Y LECTURA DE TEXTOS 4.3.3 POSICIONES QUE ASUME EL LECTOR 4.3.4 ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA 4.3.5 RECURSOS PARA AL COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 4.3.6. TÉCNICAS BÁSICAS DE LECTURA

4.4. AUTOEVALUACIÓN 4.5. RESOLUCIÓN DE EXÁMENES 4.5.1 COMO AFRONTAR EL MIEDO AL FRACASO EN LOS EXÁMENES 4.5.2 SÍNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTES LOS EXÁMENES 4.5.3. PREVENCIÓN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES

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INTRODUCCIÓN

La lectura, se encuentra vinculada con el resto de las materias, se encarga de proporcionar conocimientos y desarrollar las habilidades necesarias para el buen desempeño en los estudios, facilitando la comprensión de lectura y la argumentación escrita, lo cual incide de manera significativa en los éxitos profesionales, académicos, laborales y en el desarrollo personal de los estudiantes.

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MAPA CONCEPTUAL

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

TIPOS DE LECTURA LECTURA CONTEXTUAL COMPRENSIÓN DE LECTURA AUTOEVALUACIÓN RESOLUCIÓN DE EXÁMENES

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4.1 TIPOS DE LECTURA

OBJETIVO: Enfrentarse a los textos y diferentes clasificaciones de lectura y captar el
contenido del texto, para lograr la comprensión.

4.1.1 ¿QUÉ ES UN LIBRO?
Un libro es el conjunto de hojas escritas (de “textos” o escritos cortos) unidas por uno de sus lados ya sea cocidas o pegadas y cubiertas de pastas. Si bien los libros están integrados por “textos” o escritos cortos, entonces debe entender que un libro de historia está integrado por varios textos o escritos cortos que hablan sobre temas específicos de historia. No se confunda, comúnmente dice que va a leer un libro de historia, pero en realidad se trata de un texto o varios textos de historia contenidos en ese libro. Un libro de historia de la revolución mexicana estaría integrado por varios textos que tratan temas específicos, presentados en capítulos, partes o unidades.

4.1.1.1 ¿QUÉ ES UN TEXTO?
Un texto es el conjunto de palabras que integran un escrito, ocupa no más de tres páginas, no es muy extenso, es el cuerpo de una obra escrita (de un libro). Ahora bien, varios textos (varios escritos cortos) integran el contenido de un libro (dan forma a un libro). El texto está integrado por letras, las letras forman palabras, como las palabras forman oraciones y las oraciones constituyen párrafos que contienen información de un tema o asunto específico. Cualquier escrito corto de entre una y tres que contenga información conforma un texto.

4.1.2 TIPOS DE LECTURAS
• Lectura Exploratoria y Selectiva o de Inspección • Lectura Analítica Y De Comprensión • Lectura Crítica

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4.1.2.1 LECTURA EXPLORATORIA Y SELECTIVA O DE INSPECCIÓN
Dos fases: 1. Fase Exploratoria: a) Se hojean los textos con el fin de evaluarlos. b) Nos ubica en el tema. c) Nos da una visión general del mismo. • Objetivo: Desechar los materiales que resulten inservibles para nuestro Propósito. ¿Cuándo se realiza la exploración? Cuando consultamos, analizamos y examinamos diversos tipos de textos. (Enciclopedias, diccionarios, portadas, índices, introducciones, catálogos…) ¿Cómo hojear o explorar un libro para saber si es útil o no? Para ello debemos de leer: a) El título y el subtítulo. b) Los índices (generales, onomásticos, analíticos…) c) El prefacio, la introducción el prólogo. d) El inicio de cada párrafo de cada capítulo. e) La frase negrita o cursiva que resalte en el texto. f) El último párrafo de cada capítulo. g) Las conclusiones del autor. 2. Fase de selección o inspección: a) Se eligen textos considerados interesantes. b) Además de examinar, deberá seleccionar textos para obtener la información específica y útil que le ayudará a desarrollar el trabajo de investigación o simplemente aclarará más la materia a estudiar.

4.1.2.2 LECTURA ANALÍTICA Y DE COMPRENSIÓN
Para lograr una mejor comprensión y análisis de un texto debemos tomar en cuenta cuatro aspectos importantes:

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EL VOCABULARIO

LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN

LAS IDEAS CENTRALES Y

LOS MODELOS DE

COMPLEMENTARIAS ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS DE UN TEXTO a) Debe comprender el vocabulario para entender el Texto. b) Tener siempre un diccionario a La mano. c) Saber prefijos. a) Debe comprender el vocabulario para entender el Texto. b) Tener siempre un diccionario a La mano. c) Saber prefijos. Respetar los signos de puntuación para tener una buena lectura:
1. punto 2. coma 3. punto

Las ideas Centrales se pueden localizar en: a) Título b) 1er. Párrafo c) 1ª oración d) último párrafo e) cuadros sinópticos f) ilustraciones g) palabras subrayadas, en letra cursiva o Negritas. Las Ideas Complementarias: y coma Amplían, apoyan y argumentan a las Centrales.

Las ideas Centrales se pueden organizare en forma de: a) Enumeración b) Pregunta y respuesta c) Comparación y contraste d) Las Ideas Complementarias brindan: a) Explicaciones b) Ejemplos c) Enumeraciones d) Causas.

4. paréntesis 5. puntos

suspensivos

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4.1.2.3 LECTURA CRÍTICA
En una lectura crítica deberán analizarse los siguientes aspectos: 1. La fuente de donde proviene el texto: a) La editorial. ¿Es conocida? b) La fecha de publicación. ¿Es actual? c) Lugar de la publicación. d) Bibliografía de apoyo (textos, autores, fuentes confiables) e) El autor. ¿Es renombrado?, ¿es especialista en la materia? 2. El lenguaje del texto: a) Objetivo: se presenta de manera directa y neutral, sin mezclar sentimientos. b) Subjetivo: se expresa la información de manera personal y los sentimientos que emanan de ella. c) Connotativo: El autor utiliza palabras con un segundo significado (oculto, implícito o indirecto) Ejemplo:“cuate,” respecto a un significado directo;“amigo”. 3. El tono utilizado por el autor: a) Neutral: El autor no demuestra sentimiento alguno. b) No neutral: Muestra algún sentimiento (optimismo, pesimismo, negativo, positivo, irónico, solemne, sarcástico, etc.) 4. La forma en que se presenta la información: a) Hechos: Significado literal de las cosas (argumentaciones comprobables, situaciones que se puedan verificar) b) Inferencias: Significado implícito de las cosas (deducciones que se basan en hechos). Es decir, son hipótesis o suposiciones que nos planteamos acerca de un hecho. c) Opiniones: Significados complementarios (consideraciones o comentarios del autor) Basados en hechos o inferencias. 5. El propósito del autor: a) Informar: Se basa en hechos y su lenguaje es objetivo. b) Instruir: Se basa en hechos, pero también tiene inferencias y opiniones (lenguaje objetivo, en cierta medida subjetivo). c) Convencer: El autor trata de persuadirnos. (Basa su argumentación en hechos, pero utiliza principalmente inferencias y opiniones, es decir, prevalece el lenguaje subjetivo o en su caso connotativo).

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6. La hipótesis propuesta: • Establece lo que se quiere demostrar. Es la suposición acerca de lo posible o imposible para sacar de ella una consecuencia. • El autor propone una hipótesis tanto en la introducción como en la conclusión, pues así podremos comprobar si se ha podido despejar y de este modo alcanzar el objetivo que se esperaba. ]• Un texto será débil o no coherente, cuando el autor no desarrolle una o varias Hipótesis o no las demuestre en sus conclusiones. 7. Los textos tendenciosos: • Este tipo de texto inducirá en el lector una opinión o pensamiento. Elementos importantes para reconocer los textos tendenciosos: a) Generalizaciones: El autor no es objetivo (no se deben utilizar las Palabras: todo, siempre, nada, nadie, nunca…) pues no es correcto Generalizar, no existen los absolutos. Ejemplo: “Todo lo que declara el presidente es verdad, él nunca se equivoca”. b) Estereotipos: Son el resultado de una sobre generalización que clasifica a las personas dentro de una misma categoría, cuando en realidad existen las excepciones. Ejemplo: “Todos los yucatecos son cabezones”. c) Una sola cara de la moneda: El autor muestra un solo lado de las cosas, una sola opinión o versión del hecho. Ejemplo: “El Tratado de Libre Comercio traerá múltiples ventajas para México”… (En este caso hay que preguntar, ¿pero, cuáles serían las desventajas?).

d) Falacias: Son mentiras o falsedades que en ocasiones recaen hasta lo absurdo. Ejemplo: “El Presidente ha logrado, entre otras cosas, la solidez de la moneda y el encaminar a nuestro país hacia el primer mundo”…

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Describe cada concepto  Lectura enfocada al esparcimiento.  Lectura enfocada a la cultura.  Lectura enfocada al estudio.       Lectura enfocada al estudio. Herramientas o tipos de lecturas. La lectura de comprensión o analítica. La lectura contextual. La lectura crítica. El pensamiento critico.

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4.2. LECTURA CONTEXTUAL

OBJETIVO: Adecuar lo leído a espacio y tiempo en el contexto que se desarrolla la
lectura.

4.2.1 CONTEXTO
Las interacciones entre las características lector-texto ocurren dentro de un contexto en el que están inmersos ambos. Por ejemplo: no es lo mismo leer cuando existe una demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, tampoco es igual enfrentarse a un texto para pasar un examen de admisión o simplemente divertirse. Así mismo, es diferente un texto propio (en cuanto a género y estilo) de la comunidad social específica en donde el estudiante se encuentra, a otro que no es tan característico del contexto sociocultural. Por tanto, se debe reconocer al contexto como determinante en la naturaleza y su calidad para conducir al lector frente a situaciones de comprensión en la información escrita. Por último también se considera a la comprensión de lectura como una actividad estratégica, porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria (especialmente de la memoria de trabajo), sabe que si no utiliza y organiza sus herramientas cognitivas en forma inteligente, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir. En este sentido, el lector que intenta comprender un texto y desea “leer para aprender” debe planear distintos procedimientos estratégicos, los cuales también deben ponerse en marcha, supervisarse de manera continua, en función de un determinado propósito o demanda contextual planteada de antemano (Sole, 1992).

4.2.1.1. LECTOR
Considera que el alumnado lee pocos textos, de baja cualidad y lo hacen una sola vez. Se trabaja poco la relectura, la indagación. Una evaluación argentina muestra que casi la mitad de alumnos tienen problemas para resumir, identificar las partes de un texto, reconocer el vocabulario relacionado con el sentido, reconocer el tema principal, descubrir la información implícita a un texto informativo o descubrir las relaciones de causalidad.

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En la mayoría de las escuelas se manejan didácticas para la alfabetización inicial pero no resolvemos las etapas posteriores a ella, en relación con la superación de dificultades lectoras, no formamos lectores inteligentes y voluntarios, habituados a leer, no llegamos a ver la relación del alumno con la obra, con el libro La Comprensión lectora: es la construcción de la representación de los textos en multiniveles y que mejora cuando el lector construye más niveles de representación y más inferencias en cada nivel. También es considerada como la actividad cognoscitiva, que implica una relación constructiva en la que interactúan texto y lector. El lector construye una representación mental del texto-modelo de significado- que es una de las representaciones posibles de éste. Los conocimientos anteriores del lector y los aspectos del texto se combinan y son los que inhiben o capacitan la comprensión. Esta comprensión implica una representación mental situacional (por tanto, contextualizada). Actualmente ya nadie niega la trascendencia de los conocimientos previos para llegar al éxito lector. En ellos se encuentra un factor clave en la detección de insuficiencias. Así pues se enumeran a continuación algunos de estos elementos que interfieren en el lector:      Habilidades psicolingüística Conocimientos previos, (esquemas) relacionados con temas, eventos, género y estructura del texto. Factores motivacionales (propósitos, expectativas, intereses) y actitudinales. Estrategia de la lectura específica. Estrategias metacognitivas y autorreguladoras.

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4.2.1.2 TEXTO
La complejidad de los textos se encuentra en el hecho que están llenos de elemento no dichos. Todas las definiciones de inferencia hacen referencia a huecos, a contenidos ausentes o insuficientemente manifiestos en el texto, a espacios en blanco que el lector rellena, tales como:       Contenido temático Estructura textual Nivel de dificultad y extensión Significatividad lógica y psicológica Formato Ayudas y señalamientos

Varios estudios han probado que los buenos lectores son más sensibles a la información importante que los lectores mediocres. Se debe tener en cuenta que los lectores pueden variar su rendimiento según el tipo de texto y la tarea realizada durante y después de la lectura. Como se ha dicho, la lectura es una actividad cognoscitiva, que implica una relación constructiva en la que la interactúan texto y lector. Es decir que la lectura es la interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporciona el texto, de sus características y de los conocimientos previos del lector. Plantea la investigación en busca de inferencias para la comprensión. Ante un texto, prepara la secuencia didáctica siguiente (lectura individual con actividades, lectura en voz alta comentada, lectura individual con actividades) Nos interesa los seis papeles que distribuye entre los lectores aprendices para aproximarse al texto: LECTOR, PERIODISTA, DETECTIVE, ADIVINO, SABIO, PREGUNTÓN. El lector: La lectura en voz alta: El acercamiento al texto del lector es leyendo en voz alta a sus compañeros. Uno de los elementos que más se estudia son las diferencias entre el texto original y los cambios que efectúa el lector. Se observa qué factor leva a esos “errores/adaptaciones”. Existen dos tipos de conducta lectora: algunos conservan y/o anticipan el significado del texto, otras no lo hacen. Valora el hecho que algunos buenos lectores agregan y comentan el texto. En definitiva, la gran cantidad de detenciones, segmentaciones y agregados puede interpretarse como dificultades de lectura; mientras las conductas como substituciones/modificaciones y las omisiones pueden interpretarse como concomitantes a los procesos de comprensión lectora.

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El detective: ¿Cómo definen los lectores los términos desconocidos? El objetivo principal de esta sección es observar como infieren las palabras a partir del contexto. El lector que asume el rol de detective se encarga de intentar definir estas palabras desconocidas. “INFERENCIA LEXICAL”: posibilidad de completar el significado de un término desconocido mediante una definición, más o menos aproximada”(p. 84) . Los buenos lectores tienen más habilidad para inferir el significado de palabras artificiales y también tienen más vocabulario. En el corpus se encuentra con tres tipos de definición:  refieren al objeto esencial  aluden exclusivamente al término  señalan asociaciones libres. Las mejores definiciones son las que hacen referencia al concepto en relación con el contexto, porque se cumplen los dos requisitos fundamentales para la definición lexical: el conocimiento del significado convencional adaptado al sentido del texto. Definen a partir del radical, por etimología, por sinonimia relacionada con el contexto, por homonimia y por asociación fonética. Otras por asociación libre. Señala que los alumnos han tenido mucha dificultad para realizar esta tarea. Muchos definen por aproximación creciente. Propone la realización de ejercicios por parejas o pequeño grupo donde se interroguen por escrito sobre las palabras desconocidas. Reflexión sobre como se interpreta un término desconocido: metacognición. El preguntón: ¿Cómo y qué preguntaron al texto? El rol del preguntón es elaborar preguntas sobre datos o información que no aparece en el texto. En la investigación se constató que se formulaban pocas preguntas y muchas de ellas referían a inferencias lexicales [tarea del detective]. Clasifica las inferencias en cinco tipologías: elaboración, generalización, causa/efecto, contextualización (orientación espacio/temporal) i sentimiento. Establece tres modalidades de respuesta a las preguntas formuladas: MOD A: la inferencia se relaciona con el sentido general del texto. MOD B: la inferencia se relaciona parcialmente con el sentido general del texto pero no con la pregunta MOD C: la inferencia se relaciona parcialmente con el sentido general del texto pero no con la pregunta El periodista: ¿Cómo se sintetiza el texto? Se propone un resumen parcial y uno final del texto con el fin de poder discriminar lo central de lo accesorio para mostrar el tema del texto en cuestión. ¿Cómo enuncian la información principal del texto?

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1. Respuestas referidas al tópico del texto con inferencias referidas a las ideas principales. 2. Respuestas referidas al tópico del texto con inferencias referidas a ideas secundarias. 3. Respuestas no referidas al tópico del texto. Resumen de ideas secundarias o episodios aislados. El adivino: ¿Cómo predicen el desenlace del relato? El Sabio: ¿Cómo relacionan lo leído con los propios conocimientos?, lo textual con lo extratextual.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

 Cuestiónese y pregúntese.  Buscar el significado de lo que se esta leyendo.  Exprese lo que va leyendo.

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4.3 COMPRENSIÓN DE LECTURA
OBJETIVO: Experimentar y familiarizarse con las características diversas y de
textos variados, de tal manera que pueda ir aprendiendo las características que lo diferencian y ejercitando la habilidad de lectura según la intención y el texto.

4.3.1 COMPRENSIÓN DEL TEXTO
La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y el texto, dentro de un contexto determinado. Se considera una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos (Colomer, 1992; Díaz Barriga y Aguilar 1988; Solé 1992). Además, el lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como habilidades psicolingüísticas, esquemas, habilidades y estrategias), explota los distintos índices y marcadores psicolingüísticos, los de formato que se encuentran en el discurso escrito. La construcción se elabora a partir de la información que le propone el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias e integraciones adicionadas por el lector, con la intención de lograr una representación fiel y profunda del mensaje comunicado por el autor, (por supuesto, el lector en un momento dado puede incluso ir más allá del mensaje comunicado). De este modo, se puede afirmar que la construcción realizada por el lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos, afectivos, actitudinales y volitivos), de manera que es imposible esperar la misma interpretación de todos los lectores sobre un mismo texto, menos lograr una representación idéntica.

4.3.2 PROCESAMIENTO INTERACTIVO Y LECTURA DE TEXTOS
Gran parte de la complejidad del proceso de comprensión de lectura estriba en la índole y profundidad de los diversos niveles en que esta ocurre. Por esto para comprender un texto se requieren varias actividades de micro y macroprocesamientos (Díaz-Barriga, 1998; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991).

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Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecución relativamente automática, están relacionadas con todos los subprocesos involucrados que se dirigen al establecimiento, codificación y coherencia local entre proposiciones. Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar tales microprocesos en forma automática y sólo se percata de su existencia al enfrentar algunos obstáculos o problemas de distinto tipo que vuelven difícil la lectura. Más allá de la aplicación de las habilidades psicolingüísticas básicas para la descodificación y presuponiendo, como ya hemos dicho, que el lector las ha automatizado, los microprocesos involucrados en los niveles inferiores de la comprensión son los siguientes:     El reconocimiento de las palabras escritas en los enunciados. La identificación o construcción de las proposiciones (ideas) a partir de los enunciados del texto. La vinculación de las macroproposiciones entre sí, encontrar el hilo conductor entre ellas: coherencia local y proposiciones. Inferencias-puente necesarias para la vinculación e integración de proposiciones.

Reconocimiento palabras

Extraer el significado de las palabras Organizar los significados en proposiciones Reconstruir relaciones entre proposiciones (microestructura)

Significado lexical

Interpretación textual

Extraer el significado global (macroestructura) Asignar significado a categorías funcionales (superestructura) Movilizar los conocimientos previos

Representación contextual

Representación situacional

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4.3.3 POSICIONES QUE ASUME EL LECTOR
1. Como descodificador o descifrador que se enfrenta a diversas problemáticas: ¿Qué dice este texto? , ¿Cómo puedo descifrarlo? 2. Como interprete del texto: ¿Qué significa el texto? , ¿Qué puedo comprender? , ¿Qué ideas construyo a partir de él? 3. Como aprendiz a partir del texto: ¿Qué aprendo de él? , ¿Qué he aprendido a partir de él? 4. Como usuario del texto. Las preguntas clave serian: ¿Cómo puedo utilizar lo que el texto me dice? , ¿Qué puedo aplicar? , ¿para que situación (es) es útil lo que me dice? 5. Como analista critico del texto. Las preguntas clave aquí son muy variadas, pero las más representativas podrían ser: ¿Qué propósito tiene este texto? , ¿Qué aspectos me parecen adecuados o inadecuados, interesantes o no interesantes? , ¿Qué me quiso comunicar el autor? , ¿Qué otras lecturas alternativas puedo hacer del texto a la que me propone al autor? , ¿Qué implicaciones tiene el texto? , ¿Qué criticas puedo hacerle? , ¿Qué tan valioso o transcendental lo encuentro?

4.3.4 ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA
Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar acabo el proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento del propósito para leer y con las actividades de planeación sobre cómo enfrentar el proceso de comprensión de la lectura utilizando los recursos cognitivos disponibles. Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propósito que la antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente o por las exigencias del programa académico). Por ello, se considera que establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental, pues determina tanto la forma de dirección al texto, como la regulación y evaluación de todo el proceso. Establecer el propósito de la lectura. Podemos decir que, en el contexto escolar, se privilegian cuatro tipos de propósitos para la comprensión de textos: 1. Leer para encontrar información (específica o general) 2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etcétera). 3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para actividades de evaluación). 4. Leer para comprender y aprender.

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En gran parte de las actividades de lectura llevadas a cabo en la escuela sin propuestas generalmente por el profesor o por los propios textos, el alumno/lector tendrá que adaptar su propio propósito en función de dichas propuestas. Se ha demostrado la capacidad para saber cómo adaptar el propósito de la lectura a las demandas de las tareas que implican comprensión y aprendizaje, este es un elemento crucial para poder plantear y llevar a cabo actividades de planeación, estudios eficaces y desarrollar en forma apropiada las actividades de supervisión metacognitiva. Los lectores más pequeños y menos habilidosos tienen dificultades para adaptarse a los requerimientos de sus tareas y para comprender los distintos propósitos de la lectura (Brown, Armbruster y Baker, 1986).

4.3.5 RECURSOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LECTURA
Estrategias, esquemas y estructuras textuales: Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de realizar el proceso, están relacionadas con el establecimiento del propósito para leer y las actividades de planeación. Sobre cómo enfrentar el proceso de comprensión de la lectura utilizando los recursos cognitivos disponibles. Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propósito que la antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente o por las exigencias del programa académico). Para que la actividad de comprensión tenga lugar adecuadamente, es necesario involucrar de manera conjunta y coordinada las estrategias autorreguladoras y específicas durante todo el proceso. Las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias de lectura. Ya lo han señalado Paris, Wasik y Turne (1991), lo más importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, más bien deben aplicarlas eficazmente según algún propósito determinado. Esto sólo es posible cuando se han desarrollado las habilidades metacognitivas y autorreguladoras necesarias, por eso hemos incluido en el cuadro ambos tipos de estrategias.

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Existen distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo al momento (antes, durante y después) en que ocurren dentro del proceso de la comprensión de los textos. ESTRATEGIAS AUTORREGULADORAS   ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS LECTURA ESTRATEGIAS ANTES DE LA LECTURA Establecimiento del propósito Plantación actuación de la    LA   Activación conocimiento previo Elaboración predicciones Elaboración preguntas ESTRATEGIA DURANTE LECTURA  Monitoreo supervisión o Determinación de partes relevantes del texto Estrategias de de de del DE

apoyo al repaso (subrayar, notas,  LA    tomar

relectura

parcial o global) ESTRATEGIAS DESPUÉS LECTURA DE Evaluación Identificación del resumen Elaboración resumen Formulación contestación preguntas y de del

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4.3.6 TÉCNICAS BÁSICAS DE LECTURA
La técnica de los seis pasos. Esta técnica tiene la finalidad de ofrecerle los conocimientos básicos para realizar lecturas y obtener el mayor provecho, además de mejores resultados. Si no posee el hábito y la habilidad de leer, puede utilizar esta técnica universal o genérica antes, durante y después de su lectura. Aplique los siguientes pasos: 1.- Establezca el propósito de la lectura. 2.- Examine e inspeccione el contenido de todo el libro (textos que lo integren). 3.- Cuestiónese y formúlese preguntas. 4.- Busque el significado de lo que lee. 5.- Exprese lo que está leyendo. 6.- Repase lo estudiado. 1.- Establecer el propósito de la lectura. Es muy importante antes de iniciar su lectura, definir y dejar claro para qué le va servir dicho texto o libro. Debe establecer el propósito de la lectura. Usted puede leer para: 1. Obtener las ideas generales de un texto o libro. 2. Distinguir las ideas principales. 3. Evaluar críticamente. 4. Comprender el contenido. 5. Localizar información específica. 6. La aplicación práctica. 7. Distraerse. 8. Dar una revisión rápida del material. 9. Hojear. 10. Hacer una lectura de estudio. 11. Hacer una lectura ligera. 12. Leer palabra por palabra. Propósitos de la lectura. A continuación se definen los diferentes propósitos de lectura: 1.- Leer para obtener las ideas generales de un texto o libro. Si el objeto de la lectura es obtener una idea o las ideas generales de un texto o libro, no es necesario leer minuciosamente, se puede hacer a mayor velocidad fijando la atención sólo en los encabezados y subtítulos, ideas generales, prólogo, introducción o los resúmenes que aparecen al final de cada tema o unidad. 2.- Leer para distinguir las ideas principales. Si el objeto de leer es seleccionar y estudiar las ideas principales, debe realizar una lectura minuciosa guiándose por las notas al margen, los enunciados y recuadros que estén resaltados con negritas, pues resaltan la información más significativa de un texto. 141

3.- Leer para evaluar críticamente. Las experiencias educativas anteriores (su preparación académica previa), deben ayudarle a elaborar opiniones sobre los hechos. Cuando lea puntos de vista distintos, sea imparcial y una vez que conozca la consistencia de las ideas de autor, júzguelas o valórelas objetivamente. Debe descubrir las influencias o implicaciones ideológicas, para ponderar la validez y fundamentos de las tesis parciales. Lo importante es leer con una actitud abierta. Cuando sea posible consulte al menos dos puntos de vista antes de formarse una opinión definitiva sobre el tema. 4.- Leer para comprender los contenidos de los temas. Es el tipo de lectura que se hace con la finalidad de adquirir nuevos conocimientos, implica la realización de una serie de actividades, tales como elaborar notas, consultar el diccionario, repasar, etc. Estas actividades proporcionan la comprensión de los contenidos. 5.- Leer para localizar información específica. Cuando sabe qué busca, puede guiarse por el índice temático y ver únicamente lo interesante, evite leer párrafos innecesarios, esto le facilita la localización de la información que requiere. 6.- Leer para la aplicación práctica. En este caso la lectura se realiza con el propósito de obtener conocimientos que facilitarán al estudiante la realización de alguna tarea, posteriormente. 7.- Leer para distraerse. Es el tipo de lectura de esparcimiento, se lee únicamente por diversión. Las lecturas dependen siempre de sus preferencias, gustos o aficiones. 8.- Leer para hacer una revisión rápida. Como su nombre lo indica, es una búsqueda muy rápida de algún punto importante. Puede ser el título o subtítulo de un tema. El punto esencial aquí es que usted no se distraiga leyendo otras partes del texto, debe concentrarse para localizar lo deseado. 9.- Leer para hojear. Este tipo de lectura se parece mucho a la revisión rápida, la diferencia es que no se busca nada en particular, simplemente está viendo el contenido sin tener un objetivo fijo o interés determinado. 10.- Leer para hacer una lectura de estudio. Este tipo de lectura el estudiante la aplica con mayor frecuencia para aprender. Es lenta y repetitiva, su objetivo es dominar lo leído. 11.- Para hacer una lectura ligera. Este tipo de lectura, generalmente las personas la realizan para distraerse o evadir situaciones, es muy parecida a la lectura para distraerse.

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12.- Leer palabra por palabra. Algunas lecturas requieren de esta técnica, ejemplos claros son la lectura de lenguas extranjeras o de fórmulas matemáticas. Aquí la lectura es muy técnica. Sin importar el motivo o razón de iniciar una lectura, ponga atención y concéntrese. Lea con detenimiento para comprender y entender. Es recomendable que vaya subrayando las ideas importantes e ir tomando notas para posteriormente desarrollar sus escritos con mayor facilidad. Para estudiar eficientemente debe aprender a variar la velocidad de sus lecturas, adecuándola tanto al material que está leyendo como a los objetivos que persigue. Propóngase aplicar todos los tipos de lectura que mencionamos anteriormente, serán herramientas que le permitirán buscar puntos específicos mediante revisiones rápidas. Podrá valorar y analizar con rapidez todo lo leído.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Técnicas para mejorar la comprensión lectora.    Registrar. Retener. Rememorar.

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4.4. AUTOEVALUACIÓN
OBJETIVO: Concebir la lectura como un aprendizaje activo, en ella no se recibe la
información elaborada como en la clase sino que se busca, se indaga; posibilita la autoformación. El libro es un instrumento de docencia y de investigación al mismo tiempo. Para ello evaluará su propio rendimiento académico y cognoscitivo. 1.- Examinar e inspeccionar el contenido del libro. Significa dar un vistazo rápido a los textos o escritos cortos que contiene el libro, (capítulo o capítulos) que está leyendo, no emplee mucho tiempo en hacerlo. Revise los títulos y subtítulos ya que estos representan el esqueleto del contenido de la obra del autor, así se le facilitará encontrar las ideas principales. Lea las introducciones y resúmenes de cada capítulo, en estas partes se explica por qué se escribió el libro y los objetivos del mismo. Cuando se presenten gráficas o cuadros, deles un vistazo, los resúmenes gráficos le muestran de forma visible el contenido de muchos hechos y relaciones. Todo lo anterior le ayudará a conocer la temática del capítulo estudiado, antes de hacerlo con más detalle. Las ventajas de esta actividad son: 1. Se logra una visión global. 2. Se tiene una idea de la extensión. 3. Se conoce el contenido de los textos que estudiará. 4. Logra centrar su atención sin distraerse. 2.- Cuestiónese y pregúntese. Siempre que termine de leer párrafos no muy extensos, pregúntese la temática, para que confirme lo que ha leído. Un buen consejo es convertir a preguntas los títulos y subtítulos. La mejor manera de sacar provecho a las actividades de estudio, es formularse preguntas acerca de lo que está leyendo. Las preguntas le ayudarán a centrar su atención en la lectura y a la vez le darán un sentido personal, pues usted irá buscando respuestas a las preguntas que se planteó. 3.- Buscar el significado de lo que está leyendo. Lea cuidadosamente y busque las ideas principales, así podrá saber lo que está leyendo. Las lecturas en la modalidad no escolarizada (abierta, virtual y a distancia), no deben ser pasivas, sino activas, subraye las ideas principales, haga anotaciones de lo más importante y además un listado con las palabras que no entienda, señale, anote, etc. Lo anterior servirá para lograr una mejor comprensión en el proceso de las lecturas que efectúe. 145

1. ¿Qué es un libro? 2. ¿Qué es un texto? 3. Explique qué significa leer para obtener las ideas generales de un texto o libro. 4. Explique qué significa leer para evaluar críticamente. 5. Explique cómo se debe leer para comprender los contenidos de los temas que integran un texto o libro. 6. Explique lo que implica leer para localizar información específica. 7. ¿Qué es la lectura comprensiva o analítica? 8. ¿Qué es la lectura contextual? 9. ¿Qué es la lectura crítica? EJERCICIO DE LECTURA      Realizará dos lecturas. Usted elegirá los textos que va a leer. Una vez que haya leído los textos deberá contestar las preguntas indicadas. Elija textos de entre 2 y 5 páginas, no más. Los textos deben tratar temas diferentes.

Las lecturas podrán ser de textos no muy extensos o publicados en cualquier medio de comunicación (revistas, periódicos, Internet, libros, etc.) de entre 2 y 5 páginas. Preguntas que debe contestar: 1. ¿Cuál es el propósito de la lectura que realizó? 2. ¿Cuál es el enfoque de la lectura que realizó? 3. ¿Se enfoca la lectura que realizó en un tema específico o en varios? 4. ¿Cuál es el tema o idea principal de la lectura que realizó? 5. ¿Cuáles son los temas o ideas secundarias? 6. ¿De qué trata la lectura? 7. ¿Cuál es el contexto socio-histórico? 8. ¿Qué relación hay entre el título y lo que plantea el autor? 9. ¿Cuál es la posición del autor con respecto al tema que aborda? 10. ¿Cuál es la visión del autor? 11. ¿Acepta o cree usted la información y las ideas que el autor expresa? 12. ¿Están los términos escritos de forma clara? 13. ¿Están fundamentadas las ideas o propuestas del autor?

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
     Etapa estructural.- ¿Sobre qué trata el libro como un todo? Reglas para analizar la estructura de un libro. Etapa interpretativa.- ¿Qué dice el libro en detalle y cómo lo dice? Reglas para interpretarlo. Etapa crítica.- ¿Es cierto lo que dice el libro, y qué importancia tiene?

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4.5

RESOLUCIÓN DE EXÁMENES

OBJETIVO: Enfrentar al lector a los instrumentos útiles y válidos para la resolución
práctica a los que se enfrenta en la evaluación sumativa.

4.5.1 CÓMO AFRONTAR EL MIEDO AL FRACASO EN LOS EXÁMENES
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA El examen se define como una prueba en la que debemos demostrar nuestra aptitud en determinadas materias. Las personas que experimentan una alta ansiedad por ser evaluados sufren una merma importante en la ejecución de tales pruebas en comparación con aquellos que no padecen esta ansiedad.

El problema de la ansiedad no está relacionado necesariamente con los resultados a obtener. Así podemos distinguir cuatro grupos de estudiantes en función de su grado de ansiedad.

1- Los estudiantes que no manifiestan respuestas de ansiedad ante los exámenes y superan estas pruebas. 2- Los que no presentan ansiedad ante los exámenes y no suelen superar con éxito los mismos. 3- Estudiantes que suelen aprobar sus exámenes pero aun así muestran respuestas de ansiedad, su rendimiento sería mejor de no presentarse dicha ansiedad. 4- Estudiantes que no aprueban (en muchos casos no se presentan) y también padecen ansiedad. Existe por lo tanto en las personas con ansiedad, una predisposición a manifestar respuestas de ansiedad en situaciones en las que los individuos son o se sienten evaluados. Esta predisposición hacia la ansiedad significa que estos estudiantes tienen una forma determinada de interpretar la situación de examen. Dichos estudiantes realizan una evaluación negativa de su rendimiento y tienden a atribuirse los fracasos. También es común que responsabilicen a otros de sus éxitos (azar, profesores, etc.). El examen es vivido antes, durante o después como una amenaza, algo insuperable, peligroso y con una importancia exagerado.

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4.5.2 SÍNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES
En este aspecto hemos de diferenciar la ansiedad normal. Que todos tenemos ante cualquier situación importante, en la cual estamos más activados física y mentalmente, preparados para responder. Mientras la ansiedad que aparece de forma continua y excesiva, descontrolando conductas y pensamientos, sí supone un problema porque nos impide alcanzar los objetivos planteados: estudiar, ir al examen, aprobar…. La vivencia fundamental es de miedo, a la propia situación del examen o a las consecuencias del mismo. El miedo es la emoción experimentada cuando se percibe que pueda suceder algo negativo, no deseado y pone en peligro su bienestar físico y/o psicológico. Es la sensación de que algo malo puede sucedernos con bastante seguridad. En la situación de ansiedad, el alumno imagina al examen como una situación con muchas probabilidades de ser negativa y el suspenso tiene unas consecuencias para él, “terribles”. Para los alumnos que experimentan este grado de ansiedad tan elevado, vivido con mucha angustia, el significado de un suspenso es mucho más catastrófico. Las consecuencias negativas de un suspenso pueden referirse al ámbito personal o social. En el ámbito personal puede significar para el estudiante, no servir, no ser inútil, etc. Las consecuencias negativas en lo social pueden ser, por ejemplo, no obtener un premio, un reconocimiento, un trabajo etc. La ansiedad se puede poner de manifiesto antes, durante y/o después del examen en tres áreas. - a nivel físico se pueden dar alteraciones en el sueño, la alimentación, dolores en el estómago, en la cabeza, sensación de paralización o híper activación, náuseas, opresión en el pecho…etc. A nivel de comportamiento, el estudiante puede realizar conductas inadecuadas. Antes del examen al verse incapaz de centrarse debido al malestar que experimenta, el estudiante puede pasarse horas enteras viendo TV, durmiendo o simplemente dejando pasar el tiempo delante de los libros. El final de estas situaciones puede ser la evitación y/o el escape de estas vivencias que le producen tanto malestar, llegando en ocasiones a no presentarse para el examen. En lo referente a lo que piensa, todo lo que pasa por su cabeza y se refiere al examen es de carácter negativo. Por un lado, el estudiante se infravalora (“soy incapaz de estudiar todo”, “soy peor que todos los demás”, “no valgo para estudiar”) y/o prevé que va a suspender e imagina unas consecuencias muy

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negativas del suspenso (“lo que dirían mis padres”, “no voy a poder acabar mis estudios”. etc.).

4.5.3 PREVENCIÓN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES
Para afrontar un examen hay que trabajar en dos frentes: 1. realizar una preparación técnica: estudiar de forma adecuada (seguir unas buenas técnicas de estudio) y llevar un plan de repasos. 2. realizar una preparación mental. Es necesario romper el círculo negativo de la angustia: a más angustia menos estudio y más bloqueo, con lo cual aumenta la angustia. En el control de los pensamientos que producen ansiedad está la clave:” no voy a aprobar, no me va a dar tiempo, si no los llevo bien no me presento, soy peor que los demás, se me va a olvidar, ¡es horroroso!, lo llevo fatal”… Para llevar esto a cabo:  Practica alguna técnica de relajación, prestando especial atención a tu respiración, intentando que sea cada vez más profunda y pausada.  Detecta cuáles son tus propios pensamientos ansiógenos. Escríbelos en una lista.  Observa que este tipo de pensamientos no son operativos: - No son reales - No facilitan metas de conducta: estudiar, presentarse, aprobar. - No facilitan metas de emoción: sentirse bien, con tranquilidad y seguridad. - Te restan energía para estudiar y rendir en el examen.  Contrasta estos pensamientos con lo real y cuestiónalos. Analiza si lo que piensas refleja la realidad o es algo exagerado, negativo y generaliza demasiado como: ¡todo me sale mal!, ¡no aprobaré nunca! ¿Realmente es cierto?, ¿en qué te basas para afirmarlo?¨.  Crea otros pensamientos más concretos, positivos y reales, como: Me voy a dar una oportunidad No puedo adivinar el futuro Voy a hacer lo mejor que sepa Lo perfecto no es posible, lo adecuado sí. Voy a estudiar lo que me dé tiempo. Si suspendo podré soportarlo aunque no me guste. Puedo aprender de mis equivocaciones.  Practicar estos pasos de forma activa tantas veces como sea necesario.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

 Definiciones de temas. 1. Identificar el tema que se va a estudiar. 2. Liste las ideas más importantes del tema. 3. Formulación de ideas. 4. Redactar el primer borrador. 5. Examine los errores que contenga. 6. Corregir. 7. Repaso final.

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BIBLIOGRAFIA
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GLOSARIO
Ámbito: Ambiente, medio, entorno. Autoevaluación: Aquella valoración que el alumno realiza acerca de sus propias producciones y/o procesos de aprendizaje. Autorregulación: Se refiere a las actividades de control y regulación del conocimiento. Es de naturaleza inestable, no necesariamente constatable y su ocurrencia depende de la tarea o del dominio de conocimiento más que de la edad. Contexto: Entorno, ambiente, relación, trama Discusión guiada: Como estrategia de enseñanza consiste en un intercambio de ideas entre profesores y alumnos acerca de un tema determinado. Por lo común, es originada por el enseñante y se utiliza como estrategia de enseñanza pre instruccional para activar y/o generar conocimientos previos pertinentes. Estrategias autorreguladoras: Estrategias de alto nivel que permiten regular procesos de aprendizajes y de solución de problemas. Dentro de este rubro se consideran a las siguientes: identificación de la meta de aprendizaje, planificación, supervisión y evaluación. Estrategias de aprendizaje: Procedimientos que el alumno utiliza en forma deliberada, flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizajes significativos de la información. Implicación: Participación, intervención, convivencia, complicidad. Interacción: Acción que se ejerce recíprocamente. Introspección: Observación interna de los pensamientos, sentimientos o actos. Léxico: Repertorio de voces, modismos y giros de un autor. Macro: grande Mapas conceptuales: Recursos gráficos que permiten visualizar las relaciones entre conceptos y explicaciones (proposiciones) sobre una temática o campo de conocimiento declarativo particular. Está inspirado en las ideas de Ausubel sobre la forma en que se almacena la información en la base de conocimientos (organización jerárquica). Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza (si las usa el docente), como estrategias de aprendizaje (si la usan los alumnos) Como recursos para la evaluación de conocimientos declarativos, como instrumentos para el análisis de cuerpos de conocimientos disciplinares y para la estructuración y organización del currículo. Meta cognición: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparición relativamente

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tardía en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos: el relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias meta cognitivas. Metas de (orientadas al) Aprendizaje Llamadas también metas de dominio o de involucramiento con la tarea, donde los alumnos manifiestan un genuino interés por aprender. Motivación: Se deriva del vocablo moveré que significa moverse, poner en movimiento o estar listo para actuar. Es un factor cognitivo afectivo que determina los actos volitivos de los sujetos. En el plano pedagógico se relaciona con la posibilidad de estimular la voluntad, interés y esfuerzo por el aprendizaje. Motivación extrínseca: Motivación que depende más bien de lo que digan o hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje. Motivación intrínseca: Motivación que se centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito. Puente cognitivo: Ideas, conceptos o apoyos que permiten enlazar la estructura cognitiva con los contenidos por aprender, de manera tal que orientan al alumno de forma regulada a detectar las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura de conocimientos. Reflexión: Actividad dinámica que realiza el aprendiz para elaborar inferencias o conclusiones sobre las acciones de aprendizaje realizadas, ya sea durante ellas o al término de las mismas. Juega un papel importante en la atribución de sentido del aprendizaje logrado y en el estable cimiento de los enlaces entre el conocimiento meta cognitivo y las acciones autorreguladoras. Semiótico: Conjunto de las doctrinas morales, instituciones y costumbres de los pueblos semitas. Subliminal: Adj. [Percepción sensorial, emoción o sensación] que el hombre percibe y experimenta sin tener conciencia de ello: Transposición: Acción y resultado de transponer. Figura retorica que consiste en alterar el orden normal de las voces en la oración. Vincular: Unir o relacionar una persona o cosa con otra. Volitivo: Acto o fenómeno de la voluntad

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