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LECTURA Y ESCRITURA
DOCUMENTO 1/97.
1.- INTRODUCCIÓN.
Este material retoma y amplia conceptos expuestos en el Documento 1/96 “La Función
Alfabetizadora de la Escuela, Hoy” de la Dirección de Educación Primaria. Se analizan algunos
aspectos que orientan la organización de situaciones didácticas y se exponen ejemplos de las
mismas. Si bien el presente documento está especialmente orientado al primer ciclo, los criterios
didácticos expuestos constituyen enunciados que estimamos válidos para toda la EGB.
“Es un problema didáctico poder plantear situaciones que permitan que este tipo de
prácticas se generen en el aula y se mantengan con sentido para los alumnos. Es decir,
situaciones en las que a los niños les resulte “inevitable” leer y escribir, donde para resolver la
tarea sea necesario hacerlo leyendo y escribiendo; pero además, en situaciones que guarden,
*
desde el inicio de la alfabetización, la mayor similitud posible con las de uso social…”
Si bien desde la investigación se conservan aún problemas por resolver, existen muchos
acuerdos sobre cómo caracterizar dichas prácticas en cuanto a las oportunidades que la escuela
debería brindar a los niños para que ellos puedan aprender a producir y leer textos de
manera eficaz, crítica y autónoma.
1
Participaron en la redacción de este documento los miembros del Gabinete Pedagógico y la
docente Santoro María del Carmen.
*
“La Función Alfabetizadora de la Escuela, Hoy”. Documento 1/96 DEP.
3
Diversidad y continuidad son criterios que orientan las propuestas didácticas, nos ayudan
a definir situaciones de enseñanza.
> Leer y producir variedad de textos de uso social: noticias, cartas, adivinanzas,
informes científicos…
> Tener en cuenta los distintos propósitos que guían las situaciones de lectura y
escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar información, para seguir instrucciones…;
escribir para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para
comunicar algo a la distancia…
> Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros
niños o adultos desconocidos…
> Desplegar distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por sí mismos,
releer, dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un
escrito, reescribir…
> Continuidad áulica, es decir, acciones sostenidas a lo largo del año escolar, donde los
alumnos tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos durante varias
semanas, un cuatrimestre o a lo largo del año escolar; acciones donde se promueva una constante
vuelta a los textos buscando la mayor adecuación posible al propósito que guía la tarea.
Esta diversidad textual, en muchas de nuestras aulas suele no estar presente. En ellas, los
“textos escolares” son los de mayor circulación: los niños leen sólo manuales y libros de lectura y
ejercitan por escrito palabras, oraciones y “redacciones”.
Es por ello que, teniendo en cuenta la amplia variedad de textos de uso social y toda la
diversidad existente en cada género, podríamos proponerles, a lo largo de toda la escolaridad,
leer y/o escribir por ejemplo:
- Cartas, solicitudes…
En todo acto de lectura y escritura están presente intenciones u objetivos. Estos propósitos
son los que guían la actividad del lector y del escritor, de ellos dependen diferentes tipos de
estrategias. No es lo mismo leer para entretenerse, que leer para seguir instrucciones en una
búsqueda del tesoro, que buscar información específica en un diccionario o enciclopedia para
dilucidar una incógnita significativa… Tampoco es lo mismo escribir para guardar memoria que
hacerlo para informar a otros…
5
Los propósitos y las acciones que como usuarios desplegamos frente a los textos se
aprenden en situaciones didácticas en las que los niños:
Tomemos, por ejemplo, el propósito de leer por placer. ¿Cuáles son las oportunidades
que les damos a los niños para que descubran que leer por leer es placentero? ¿Existe tal vez
relación entre las frases “a los chicos no les gusta leer”, “no agarran un libro ni que los maten” y
las propuestas sistemáticas de la lectura de textos como excusa para extraer sinónimos, aprender
letras desconocidas, palabras agudas o esdrújulas, sustantivos o para que se verifique una y otra
vez la comprensión?.
Pensemos algunas situaciones didácticas posibles para que este propósito se cumpla:
. leer o escuchar leer los libros seleccionados en la biblioteca;
. leer a un autor porque su lectura nos resulta placentera, por ejemplo, a María Elena
Walsh, sus poesías, cuentos o canciones;
. leer o escuchar leer cuentos con alguna temática específica o de interés;
. profundizar en distintos tipos de poesía o de cuentos o de novelas;
. seguir las aventuras de un héroe o de un personaje en historietas como Batman o
Superman...
Como vimos en los ejemplos anteriores no sólo existen propósitos definidos sino
también destinatarios reales. La existencia del destinatario atraviesa todo el texto. ¿Se ponen en
juego los mismos criterios cuando seleccionamos con nuestros alumnos poesías para los chicos
de Jardín que para los del tercer ciclo?. ¿Escribimos del mismo modo una carta o invitación para
un familiar que para un destinatario adulto desconocido?.
Como usuarios, las acciones son distintas: revisamos exhaustivamente el escrito o no;
decidimos qué información incorporar de acuerdo a quién lo va a leer, es decir, seleccionamos la
información relevante. Por ejemplo, un dato imprescindible al escribir una carta a un adulto
desconocido es colocar el lugar desde donde escribimos y la identidad del que escribe:
“...nosotros, los alumnos de tercer grado de la escuela 44 de Merlo, nos dirigimos a Usted...”.
Estos datos serían prescindibles si la carta está dirigida a un familiar o compañero ausente, para
quienes además, elegimos un registro informal. En éste como en otros casos, los destinatarios
posibilitan instancias de reflexión sobre el lenguaje.
Pero en la práctica escolar el maestro suele ser el único destinatario de las acciones de
lectura y producción; la presencia de otros destinatarios reales y variados resulta aún poco
frecuente. A lo largo de la escolaridad, leer y escribir para distintos destinatarios abre
espacios de discusión que no serían posibles sin su presencia.
En la escuela los niños necesitan oportunidades para trabajar la lengua desde diversas
situaciones. Requieren incrementar sus capacidades en todos los usos que la lengua permite:
leer, escuchar leer, recomendar lecturas, comentar y opinar sobre lo leído, seleccionar y
elegir qué leer...; escribir, dictar, copiar, reescribir, revisar...; resumir, citar, parafrasear,
expandir un texto, leer para resolver problemas como escritor... Los saberes que se
construyen a propósito de cada una de estas acciones no son directamente transferibles al resto.
Ante cada una de ellas el usuario se plantea problemas y construye saberes parcialmente distintos
que necesitará reconstruir en otras situaciones.
Veamos algunas de estas acciones con mayor detenimiento.
localizar una información, para estudiar...”.∗ También los niños que no leen de manera
convencional despliegan estrategias frente a lo escrito y “leen” haciendo interactuar lo que saben
con las restricciones que los textos imponen.
Dictar...
Cuando los niños dictan al docente, pueden centrar su atención en lo que van a decir y
en cómo decirlo, delegando en éste la tarea de materializar la escritura.
Registrar tal como los chicos están dictando, no significa que el maestro acepte sin más
sus propuestas o que las adopte con actitud contemplativa. Por el contrario, debe actuar para que
se transformen; transformaciones que, en muchos casos, seguirán conservando características de
la escritura infantil, más aún cuanto más pequeños. En estas situaciones el docente interviene
releyendo durante el dictado para retomar el sentido de lo escrito, interroga sobre la adecuación
del texto, pide a la clase o da él mismo algunas alternativas de solución cuando los niños no
tienen respuesta, abre espacios de discusión sobre las mismas, reescribe nuevamente al dictado
de los niños, revisa otra vez el texto junto a ellos varios días después de producido si la situación
comunicativa así lo exige. Si es necesario, es el maestro quien modifica el texto por propia
decisión; lo hace luego de que los niños lo hayan revisado y no tengan más respuestas,
explicando qué fragmento desea transformar y por qué y justificando explícitamente las
transformaciones.
El dictado al docente debería plantearse de manera más frecuente a los niños. Suele
resultar útil cuando se busca escribir un único texto: una carta colectiva, una noticia elaborada
por el grado para publicar en el periódico escolar, un cuento producido entre todos para la
biblioteca, un diario grupal para conservar los momentos más significativos del paso por la
escuela... (2)
Copiar...
∗
DEP, Op. cit. 1996.
8
los chicos aprendan, por repetición y con el menor margen de error posible, el modelo
convencional de la escritura. Si bien hacemos referencia a su presencia predominante como
modalidad de enseñanza en la alfabetización inicial, es también una constante a lo largo de toda
la escolaridad. ¿Cuál es el propósito de copiar en el cuaderno o la carpeta una poesía, adivinanza
o historia que aparece escrita y puede ser leída en el libro de lectura escolar?. La copia-ejercicio
encuentra sus fundamentos más sólidos en la errónea identificación entre copia, repetición y
aprendizaje.
Pero realizar estas consideraciones no significa que deba ser desterrada de la enseñanza.
El propósito es, en primer lugar, reubicarla como una situación de escritura entre otras, una más
y no la predominante, en el marco de la diversidad de posiciones enunciativas que venimos
desarrollando. En segundo lugar, resignificar su uso escolar acercándola más a las situaciones de
uso social en las que aparece inscripta.
Cómo organizar el tiempo didáctico, cómo concebir este tiempo desde la diversidad y la
continuidad necesarias...
Los proyectos son situaciones didácticas en las cuales alumnos y docentes se encuentran
comprometidos en torno a un propósito y un producto final. Las acciones que se proponen a
través del tiempo guardan entre sí relaciones necesarias y cobran sentido en razón de aquello que
se desea producir.
Las situaciones ocasionales, son aquellas que no forman parte de los proyectos y las
actividades en curso, pero que son consideradas valiosas como situaciones de trabajo con los
niños. Pueden ser propuestas por el maestro o por los niños: escritura de una carta a un
∗
Lerner, Op. cit 1996, pág. 14 (el destacado es nuestro)
10
compañero ausente, colaboración escrita ocasional para un mural de la escuela, juego del amigo
invisible, listado de elementos necesarios para un día de recreación, lectura de un material
interesante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etc.
Hemos hecho referencia hasta aquí, a algunas de las diversidades que merecen ser
consideradas al planificar situaciones de enseñanza, así como su necesaria continuidad áulica e
institucional. A fin de ejemplificar estos conceptos, describiremos a continuación algunas
situaciones didácticas.
∗
Lerner, Op. Cit. 1996, pág. 15-16 (el destacado es nuestro).
11
A veces la información es escrita, por ejemplo, cuando se lee una publicación científica,
libro o sección especial de algún diario, pero también se aceptan las informaciones orales
provenientes de padres, hermanos, algún programa documental de la T.V... La condición es
siempre tener clara la fuente y explicitarla. En estos casos se crean interesantes discusiones que
dan origen, muchas veces, a nuevas situaciones de búsqueda en los textos para precisar la
interpretación.
La lectura de las curiosidades se realiza en forma alternada, a veces lee el maestro, otras
los niños. De manera periódica el docente les pide que exploren la biblioteca áulica para
seleccionar alguna información interesante. Esto supone que del total de los textos se elijan los
que puedan servir para este propósito y se desechen los inapropiados. Cada vez con mayor
precisión se dirigen a las colecciones del tipo “La maravilla de la vida”, las “Mil preguntas”, o
las enciclopedias. Entre compañeros y con la ayuda del maestro señalan en los textos o toman
nota por escrito del dato obtenido que luego será leído en la “Hora de las curiosidades
científicas”.
Los destinatarios de esta publicación son sus propias familias y la biblioteca escolar. La
fiesta de fin de curso es el momento elegido para su presentación y distribución...
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>> El maestro y los niños seleccionan textos informativos y literarios que desean leer en
el salón de clase o llevar en calidad de préstamo por el mero placer de leer. El docente prevé
situaciones donde les lee a los niños y donde los niños leen por sí mismos. En este último caso
exploran individualmente o compartiendo de a dos o tres el mismo texto, mientras el maestro
participa escuchando, tratando de facilitar la lectura espontánea o leyendo él mismo algunos
fragmentos. Si la lectura es seleccionada y asumida por el docente, entonces pone especial
interés en presentar a los niños un buen modelo lector. En esta situación, al mostrarse como
usuario, suele explicitar también los motivos de la elección -“quiero leerles esta historia
porque...”- así como los datos necesarios para contextualizar su lectura, informando sobre título,
autor, editorial, etc.. En caso de ser un texto informativo puede poner en común lo que los niños
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saben del tema y si es un texto periodístico además, mostrar la revista o sección del diario en
donde se encuentra.
En algunas ocasiones, planifica situaciones donde lee con continuidad un mismo texto, como una
novela por capítulos o un cuento que admite ser interrumpido para crear suspenso.
Estas actividades de lectura las realiza una o dos veces por semana...
>> A partir de la integración con los textos, el maestro propicia momentos para la
recomendación bibliográfica destinada a los compañeros y a niños de otros años. Para ello,
además de las recomendaciones espontáneas, habilita un espacio formal para intercambiar
opiniones. El docente solicita justificaciones a los niños y expone también su parecer sobre los
materiales compartidos. Su intención es informar acerca de los aspectos que como usuario
considera relevantes - un final sorprendente, lo que imagina del lugar donde se desarrolla la
acción, sus impresiones acerca de algún personaje o la forma en que está dicho algún fragmento
del texto - buscando ampliar así, el clásico “me gusta” o “no me gusta” de los niños. Leer con el
propósito de seleccionar y recomendar, es parte del “aprender a ser lector”.
>> Si bien las recomendaciones pueden realizarse en forma oral, el docente planifica
momentos específicos para que se concreten también por escrito. Las recomendaciones escritas
tienen como propósito comunicar a otros informaciones y opiniones, impulsar y facilitar el
intercambio entre lectores, tanto entre compañeros del mismo año o de otros años. En este último
caso, las recomendaciones son publicadas periódicamente en un boletín informativo, en el diario
mural de la escuela o en un panel habilitado para ese propósito. La finalidad de esta publicación
periódica de opiniones es generar en la escuela “un estado de lectura” con continuidad anual.
- El fichado de libros y otros textos para facilitar su rápida ubicación. Esta situación
permite la lectura y copia selectiva de datos específicos como título, autor, editores y brevísimas
referencias.
- La confección de carpetas temáticas que permiten darle utilidad a las viejas y a veces
destruidas revistas que los niños van aportando a la biblioteca del aula.
Previa distribución de las revistas, son explicitados y expuestos en una cartulina los temas
de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales que se espera trabajar en el año. Contenidos como
paisajes urbanos y rurales, la diversidad animal, el organismo humano, la vida de San Martín,
etc., se distribuyen proporcionalmente y se solicita a los niños clasificar el material que aportan
las revistas en relación con ellos. La intención es armar carpetas por temas, en las que se va a
buscar información a lo largo del año cuando se necesite. A pesar de que algunos niños aún no
leen convencionalmente, esta situación de lectura les permite realizar la selección pedida,
basándose en los múltiples índices que el material provee (palabras, ilustraciones, esquemas,
etc.). Debido a las distintas interpretaciones que la lectura da lugar, se suscitan interesantes
discusiones. Esta actividad mensual o bimensual de lectura la realizan los niños en pequeños
grupos, el docente sólo ayuda en caso de dudas...
A lo largo del año las carpetas son ampliadas y usadas en situaciones diversas como
confección de carteles, ilustraciones para los cuadernos, armados de láminas que apoyan
exposiciones orales o simple fuente de información.
Esta actividad resulta de la previa lectura de programas de T.V., suplementos de los días
viernes de los diarios donde aparecen los espectáculos recién estrenados, revistas especializadas,
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otras entidades. Las conclusiones son volcadas a un boletín informativo que es entregado a cada
grado para que el docente lea a sus alumnos. En los casos en que sea posible que los niños
puedan ver un nuevo video o un programa de T.V. en la escuela o en sus casas, ellos mismos
escriben la recomendación, de lo contrario se transcribe toda o parte de la crítica hecha por los
especialistas.
El docente pone especial interés en promover discusiones, donde intervengan todos los
niños, en relación con los programas de televisión. Algunas discusiones exceden el marco de lo
espontáneo y se transforman en debates cuidadosamente formalizados, de los que participan
también compañeros de otros grados.
El boletín producido, una variante del texto informativo que cruza la trama descriptiva-
narrativa con la argumentativa, pone a los niños en posición de aprender a ser “críticos”
contribuyendo a cumplir con distintos propósitos como el de apreciar la calidad estética, formar
criterios de selección de material, desechar lo inadecuado por decisión personal-grupal y no por
censura previa.
Muchas veces esta actividad se hace por dictado de los niños al maestro. Otras, son los
niños los que escriben en pareja o en pequeños grupos y someten sus escrituras, antes de ser
publicadas, a la lectura de sus compañeros de clase para garantizar su comprensión por parte de
los destinatarios finales.
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El cuaderno es también un eficaz archivo. Es el lugar adecuado, por ejemplo, para acopiar
información de la que se toma nota, para usar más adelante en la producción de un texto
informativo o el lugar donde escribir conclusiones luego de haber trabajado intensamente sobre
un tema...
El docente propone a los niños este tipo de escrituras en el cuaderno o carpeta de clase
porque cumple con los propósitos de seleccionar y guardar datos, impedir el olvido, organizar la
acción y facilitar la evaluación de lo realizado, constituyéndose además, en una constancia de la
actividad diaria que facilita la comunicación con los padres.
Agendar actividades...
1- Escritura personal. 2- Copia del pizarrón de un texto dictado y revisado por todos.
Lectura de libros informativos para distintos proyectos de trabajo (primer año).
19
“ Miércoles 5 de junio.
La primera etapa de trabajo consiste en definir con los niños qué se va a hacer, para qué,
para quiénes y cómo, es decir, definir la propuesta de elaboración de una enciclopedia
especializada, decidiendo con ellos los propósitos del texto, sus destinatarios (las familias y otras
bibliotecas áulicas de la escuela) y las acciones y materiales necesarios para comenzar la tarea.
Los alumnos dictan al maestro los acuerdos y los copian en sus cuadernos para conservarlos y
volver a ellos cuando sea necesario.
En este intenso contacto con los textos, el maestro planifica distintas situaciones de
lectura. A veces los niños deben trabajar con varios materiales a la vez, previamente
seleccionados por él. En otras oportunidades, propone trabajar sobre un solo texto de manera
colectiva, en pequeños grupos o en forma individual. En estos casos, el texto puede ser igual para
todos o bien distinto para cada grupo de trabajo.
Luego de varias clases, deciden junto al maestro hacerse "expertos en aves". Siendo éste
finalmente el tema de su enciclopedia, es necesario acudir a distintas fuentes, retomando y
profundizando la información. En este sentido, resulta necesario volver a las enciclopedias y
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revistas consultadas: localizan alguna información específica; discuten sobre el sentido del texto
y marcan en el mismo la información que consideran relevante para la elaboración de la propia
enciclopedia; sintetizan algunos conceptos importantes escribiendo por sí mismos en el cuaderno
o dictándolo a otro; copian de manera selectiva en el cuaderno o en tarjetas especiales pasajes
que se consensuaron como relevantes; copian título y autor del material consultado para
organizar la búsqueda de información...
También otras fuentes son consultadas para ampliar la información. La visita al zoológico
y la explicación de un guía es un aporte para el conocimiento del tema. Allí los niños toman
"notas" sobre distintos ejemplares utilizando la escritura e ilustraciones. En las páginas 18 y 19,
las escrituras sobre las aves en el cuaderno de clase, ejemplifican algunas de estas acciones.
Los niños buscan en sus cuadernos la información que les resulte necesaria para escribir
sobre el tema del capítulo y deciden de manera general, qué y cómo lo van a hacer. En el
transcurso de dos clases cada pareja escribe su primer borrador.
Tras la primera escritura, el maestro y los niños desarrollan sucesivas clases de revisión.
Por capítulos, el docente presenta con los autores las distintas versiones. Los compañeros de
clase opinan sobre las mismas sugiriendo transformaciones posibles. Dada la riqueza de los
señalamientos, el maestro toma nota para guardar memoria de los mismos. A la hora de volver al
texto, los autores decidirán si son o no tomados en consideración. En esta situación de revisión
se decide incluir además un glosario, con el propósito de "explicar a los que lean las palabras
más difíciles".
Antes de probar una nueva escritura, el maestro cree necesario volver a algunas de las
enciclopedias usadas al iniciar el proyecto, pero ahora, con el propósito de ver cómo han sido
escritas por sus autores. Debe analizar algunos aspectos de las mismas, pues ha observado que en
las primeras producciones los niños no han logrado plasmar muchas de sus características. La
intención es que los alumnos puedan elaborar por sí mismos algunas conclusiones. Éstas, se
escribirán luego en los cuadernos.
La escritura de la nueva versión se realiza durante dos o tres clases. En algunos casos es
necesario realizar sobre éstas nuevas modificaciones, en otros, sólo pasarlas en limpio para
obtener el texto final. El trabajo de edición se completa con la producción de la portada, elección
de ilustraciones, epígrafes y la escritura de índices.
Situación
Frecuencia Marzo Abril Mayo Junio
didáctica
Actividad Un día
permanente semanal.
de lectura: la
hora de las
curiosidades
científicas.
** (B)
Actividad Diaria.
permanente
de escritura:
el cuaderno de
clase como
agenda y
archivo.
NOTAS.
(1)-
(2)-
El dictado del docente a los niños, ubica a éstos de manera distinta frente al texto. Deben
resolver aquí problemas de naturaleza notacional, dado que la redacción del texto en este caso es
resuelta por el maestro.
En ocasiones, el dictado a los niños suele ser una buena situación para que el maestro explicite al
dictar, todo aquello que como usuario competente sabe sobre el proceso de escritura, la
organización textual y los aspectos ortográficos incluida la puntuación. Podría escucharse por
ejemplo en una situación de dictado: "...Se invita a los padres"... no, mejor pongamos "invitamos
a los papás"... así va a quedar menos formal, un poco más familiar, como dicho por todos
nosotros. Miren que "invitamos" va con ve corta y "papás" va con acento en la segunda "a"...",
"Juan, releé por favor para ver cómo va quedando... me parece que hay que borrar el saludo final
que les dicté, antes faltaría algo... ¿quedó claro hasta aquí?. ¿Tenemos que agregar cosas?". Al
dictar, muestra su preocupación por resolver problemas de distinta naturaleza.
(3)-
Las "actividades permanentes" y las "secuencias de actividades" citadas por Delia Lerner a
propósito de la lectura, podrían corresponder a esta opción. (Lerner, 1996. Págs. 14-15).
(4)-
Las escrituras de niños expuestas en este documento pertenecen a la Escuela Graduada "Joaquín
V. González" de la UNLP; Escuela Nº10 de Merlo; Escuela Nº1 de Marcos Paz; Escuela Nº1 de
Hurlingham; Escuela Nº29 de Morón; Escuela rural Nº108 de Ignacio Correas, La Plata.
ANEXO I
"Cuando Las personas leen o escriben ponen en juego sus saberes sobre el lenguaje
escrito o sobre el "lenguaje que se escribe" (según Blanche Benveniste). Es un lenguaje más
formal, diferente según las variedades discursivas, que es esperable encontrar de manera escrita,
con ciertas características lingüísticas distintas en cada tipo de texto. Autores como A.
Teberosky, L. Tolchinsky, J. Harste, D. Graves, entre otros, han demostrado que los niños, aún
sin saber leer y escribir de manera convencional y desde edades muy tempranas, producen textos
lingüísticamente diferenciados (por ejemplo narraciones y descripciones), son capaces de
producir mensajes que poseen marcas de diferenciación entre géneros y demuestran, además, que
la organización sintáctica de los textos también es diferente". ∗
Al mismo tiempo que los niños construyen estos conocimientos sobre el lenguaje escrito
en la diversidad textual, construyen también saberes sobre el sistema de escritura o sistema
de notación alfabético, es decir, sobre los elementos (letras y tipos de letras, signos especiales)
y las reglas que rigen su combinación. Los estudios psicogenéticos han aportado información
relevante en cuanto a la manera en que los niños construyen el sistema, información que ha
impactado de manera decisiva en la alfabetización inicial (investigaciones de E. Ferreiro y A.
Teberosky).
Para ilustrar lo expuesto, se presentan dos escrituras realizadas en la escuela por niños de
primer año:
∗
DEP (1996) Op. Cit.
27
Texto 1:
"Receta de pizza
Ingredientes
- Pan lactal
- Tomate
- Queso fresco
- Orégano
- Sal
- Paleta
Preparación
Texto 2:
Cuento "La bruja del hielo". Texto para una antología de cuentos sobre el personaje realizado
de manera individual.
"Se sabe que los buenos y habituales usuarios de lengua escrita como escritores,
guionistas, científicos... no producen escritura con la primera intención. Por el contrario,
comprometen de manera simultánea y recursiva tres tipos de tareas: planificación, textualización
y revisión. Para escribir se hacen esquemas y planes, se elaboran borradores, se revisa, se
consultan fuentes variadas, se da a leer a otros, se corrige hasta llegar al producto deseado. Se
sabe además que los niños (y adultos no expertos) no proceden de la manera hasta aquí descripta,
sino que escriben de primera intención, "lo que les va saliendo", sin planificarlo ni revisarlo. En
cambio, un buen escritor o un competente escribiente, transforma el conocimiento que quiere
transmitir en la medida en que necesita adecuarlo a las formas retóricas que la situación le
impone (cómo decirlo). La interacción entre el contenido y las formas retóricas no es una
adquisición espontánea, de ahí que el problema plantee su importancia didáctica desde el inicio
de la alfabetización."
"...Los alumnos pueden y deben tener oportunidades para planificar sus escritos (antes de
intentar la escritura propiamente dicha), para realizar todos los borradores que necesiten, para
revisar su producción solos o con la colaboración de pares y adultos, para consultar textos de
autor buscando soluciones a sus problemas como escritores y para editar sus escritos de manera
adecuada a las circunstancias de comunicación."∗
a) Para ilustrar acerca de cómo el contexto de enseñanza puede dar oportunidades para que
los niños, aún desde muy pequeños, se enfrenten al proceso de escritura, revisión y reescritura de
sus propios textos;
∗
DEP, Op. Cit. 1996.
29
En todos los casos son textos con características informativo-descriptivas sobre animales
producidos en equipos de trabajo por el mismo grupo escolar a través de distintos años de
escolaridad: en sala de 4 años, en sala de 5 años de jardín de infantes y en primer año de EGB.∗
>"Acá no dice lo que tenemos que escribir"; "los papás no pueden aprender nada de eso".
>"No tiene que ir con tantas letras" (señalando la parte superior del escrito).
∗
Los textos presentados podrían pertenecer a alumnos de EGB. La inclusión de producciones de niños de Jardín
de Infantes procura ilustrar la precocidad de las adquisiciones y la indudable necesidad de espacios de enseñanza
que las posibiliten.
Los textos y comentarios infantiles fueron extraídos de; Molinari, M.C. (1996) "Diversidad y continuidad en
situaciones de escritura y revisión en el Jardín de Infantes". Congreso Internacional "Educación, Crisis y Utopías.
UBA.(Datos extraídos de trabajos realizados con las docentes Graciela Brena, Mónica Diotto y Guillermina Lanz.
Escuela Graduada "Joaquín V. González, UNLP)."
30
En estos intercambios los pequeños hacen referencia tanto a los propósitos de la escritura
y su relación con los destinatarios (la necesidad de transformar un texto que no informa en texto
informativo), como a problemas del sistema de escritura en cuanto a cantidad de letras utilizadas.
Texto final.
Esta producción atestigua que los niños, aún escribiendo de manera no convencional, han
logrado volver a la producción inicial con la intención de transformarla. Que en este caso, dichos
cambios consisten en el agregado de información al texto inicial para ser considerado
"informativo" para los destinatarios ("que `olen` con la lengua", "que se les sale la piel", "que
nacen por huevos").
Primera escritura: Texto informativo sobre las ballenas para una muestra pública sobre
animales que habitan en el sur de la República Argentina.
"Ballena
Que son
mamíferos
que toman leche
materna
que salen para
respirar
tienen capa de grasa
comen plancton y cril
el cril son unos
animalitos
el plancton y el cril
son unos ani
malitos y algas
no tienen dientes
las ballenas.
31
>"Repite mucho `que son, que son, que son"; "en los libros no dice `son, son, son".
>"Queda mejor poner `sacan la cabeza para respirar?..."(en reemplazo de "que salen para
respirar").
Texto final.
"Ballenas
Las ballenas son mamíferos
toman leche materna
sacan la cabeza para respirar
tienen capa de grasa para el frío
las ballenas no tienen dientes
tienen barbas
comen plancton
y cril que son algas y
animalitos microscópicos.
Los niños reorganizan el texto informativo-descriptivo sobre las ballenas tomando las
sugerencias dadas por los compañeros en la situación didáctica de revisión. La reescritura
presenta una organización textual más coherente y cohesiva, donde se ve el aporte de un niño del
grupo que ahora participa escribiendo tal como sabe hacerlo, es decir, de forma no convencional
(por lo que se consigna la transcripción del maestro). La presencia de la escritura no alfabética es
un hecho aceptado y respetado por todos...
32
Primera escritura: texto para una enciclopedia especializada en aves cuyos temas
centrales son "generalidades sobre las aves", "La alimentación de las aves. Sus picos" y "El
apareamiento de las aves y el cuidado de sus crías". La escritura corresponde al tema inicial.
33
(a) "Tienen que sacar donde dice `enciclopedia` porque eso lo tenemos que poner en la
tapa".
(f) "Donde dice del flamenco pusieron ´tienen` y va `tiene` porque es el flamenco".
(g) "No es muy importante lo que dice del avestruz, ya se sabe que el avestruz no vuela".
En estos comentarios, los niños señalan a sus compañeros la necesidad de ampliar (c),
quitar (g) y reubicar la información del texto (b). En este último caso, sugieren una acción muy
compleja: desplazar partes de lo escrito en búsqueda de una estructuración más coherente.
Realizan también señalamientos sobre la organización del paratexto: quitar un título innecesario
(a) así como marcar diferencias gráficas entre tamaño del título y el desarrollo de la información
(d). Por último, sus indicaciones señalan la necesidad de suprimir repeticiones inadecuadas (e) y
resolver problemas sobre el uso del singular y el plural (f) (h).
Texto final.
34
Los niños, luego de haber hecho algunas correcciones sobre el borrador inicial, releen y
reescriben en varios días el texto definitivo hasta lograr la versión final. En ella se advierten
transformaciones sustanciales. Cada uno de los aspectos discutidos, en general fueron
considerados por los autores, logrando una producción desde lo textual y paratextual mucho más
cercana al modelo convencional. Antes de "editar" el material, el maestro interviene informando
a los niños sobre los problemas ortográficos no resueltos, es decir, problemas aún presentes en su
escritura y que ellos no han logrado resolver por sí mismos en las situaciones de intercambio
entre compañeros, los materiales bibliográficos y el docente (palabras como "utilizan", "néctar",
"veloz").∗
∗
Resulta importante aclarar que esta información ortográfica se suministra especialmente a aquellos niños que
comprenden o están comenzando a comprender la alfabeticidad del sistema de escritura.
Desde la perspectiva de la enseñanza escolar, lo ortográfico no se desdibuja como contenido, sino que debe
resignificar en momento (y no sólo el modo) de su adquisición.
35
ANEXO II
LERNER, Delia (1996): “¿Es posible leer en la escuela”.
Lectura y Vida. Año 17, N° 1.
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