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1. Evaluación del aprendizaje

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This document is an investigatíon about the learning in Odontology, It has about the characteristics how the teacher works with students in an clinical environment.
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Evaluación del aprendizaje

Índice
Contenido
Presentación Propósito de la Evaluación del aprendizaje Objetivo de la evaluación del aprendizaje Funciones de la evaluación del aprendizaje Principios del sistema de evaluación del aprendizaje Procedimientos para la evaluación del aprendizaje Responsables de la Evaluación Formas de coevaluación Evaluación basada en productos analíticos Evaluación inicial o diagnóstica Evaluación formativa Evaluación sumativa Proceso de evaluación en la enseñanza-aprendizaje de la Odontología
En lo general En lo particular En la atención clínica

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Bibliografía

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Presentación
El significado más aceptado en el presente para la evaluación se aproxima a las definiciones más globales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenómeno. Este significado, que pudiera calificarse de ambiguo, no es casual ni responde a un desatino, ni a una expresión de superficialidad de los estudiosos, aun cuando a toda vista es insuficiente. Tiene la intención de abarcar la riqueza y complejidad de su contenido y de evitar simplificaciones abusivas que se han sucedido al pretender precisiones técnicamente “ u ss psi s o a r uis ojoyf c ns cm ouecnl t r r a” oia; , le c u b t u i e, o o cr o a a io , t g v d r e no r n frecuente identificación de la evaluación con la calificación, entendida como el acto de otorgar una nota o, con una impronta cotidiana: la de aplicar exámenes.1 Se entiende la evaluación como una acción intencional, participativa para la comprensión y la cualificación permanente de toda la vida institucional, que propicie el cumplimiento de los objetivos de formación del Cirujano Dentista. Es intencional porque es coexistente y connatural con el currículo por ser parte integral de él, desde su diseño y planificación. Es participativa porque los diferentes actores del modelo educativo participan de ella. Se requiere de un carácter formativo que hace que tenga un significado cualitativo que, de manera continua, mediante un adecuado tratamiento metodológico, haga resaltar el grado de avance y las dificultades de cada uno de los actores comprometidos en el proceso educativo2. La evaluación del aprendizaje es un proceso que busca no solo apreciar las aptitudes, actitudes, conocimientos y destrezas del estudiante frente a un determinado programa académico, sino también lograr un seguimiento permanente que permita establecer el cumplimiento de los objetivos educacionales propuestos, está presente en todo el proceso educativo desde la planeación hasta el registro de los resultados y la presentación de alternativas que lo mejoren. Se trata de obtener y suministrar información útil en la toma de decisiones, acorde con el proceso educativo. Si concebimos el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e incluso retroceso, resultaría lógico concebir la enseñanza como un proceso de ayuda a los alumnos. La evaluación de la enseñanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen de la evaluación del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar a la evaluación a una visión

1González

Pérez Miriam. La evaluación del aprendizaje, tendencias y reflexión crítica. Revista Cubana de Educación Médica Superior 2001;15(1):85-96 2 Hendricson William D, Cohen Peter A. Future Directions in Dental School Curriculum, Teaching, and Learning. 75th Anniversary Summit Conference, American Association of Dental Schools. 2006 Evaluación del aprendizaje, Odontología 2 de 29

parcial y sesgada, por otra, a limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones de promoción, acreditación o titulación. Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado los alumnos, estamos también evaluando, se quiera o no, la enseñanza que hemos llevado a cabo. La evaluación nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseñanza o del aprendizaje, sino más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje3. Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos de enseñanza. La información que proporciona la evaluación sirve para que el equipo de profesores disponga de información relevante con el fin de analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto. Para ello, será necesario contrastar la información suministrada por la evaluación continua de los alumnos con las intenciones educativas que se pretenden y con el plan de acción para llevarlas a cabo. Se evalúa por tanto, la programación del proceso de enseñanza y la intervención del profesor como animador de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la agrupación de alumnos, los criterios e instrumentos de evaluación, la coordinación. Es decir, se evalúa todo aquello que se circunscribe al ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que signan esa evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados en éste. Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas de manera conciente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Están en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad con el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los implícitos. Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.

Ya no basta con manejar con destreza una tecnología específica o ser experto en una determinada y única disciplina o campo del saber, como tampoco ser el poseedor de información transdisciplinario; para aprender a aprender, lo cual es diferente a buscar y organizar información. En este sentido es valiosa la diferenciación que hacen Davenport y Prusak cuando definen al

González Halcones Miguel Ángel. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos. Universidad de Navarra. España, 1999
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conocimiento como una integración dinámica de experiencias, valores, información contextualizada e ideas que proveen un marco para evaluar e incorporar nuevas experiencias e información. De acuerdo a ello se puede inferir que la información constituye tan solo un insumo para el conocimiento y que tan sólo cuando pueda ser organizada por la mente de las personas se puede convertir en conocimiento. Por otra parte, el conocimiento que tienen las personas pierde validez cuando no transforme las actitudes de las personas y no sea incorporado a las instituciones en forma de documentos, rutinas, procesos, normas y prácticas organizacionales. Los elementos descritos anteriormente suponen importantes retos para las Instituciones Educativas en general y de manera especial para las llamadas Instituciones de Educación Superior en las cuales la generación y socialización del conocimiento juega un papel protagónico. Por un lado, el tradicional modelo de corte relacionado solo con la transmisión de conocimiento, en el cual la pasividad del estudiante y la simple y acrítica apropiación de información constituyen el eje principal del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y por supuesto el principal criterio de evaluación, debe dar paso a modelos de corte más formativos en los cuales los estudiantes se asuman como protagonista de sus propios procesos y encuentren en su profesor un verdadero facilitador de su aprendizaje. Cada vez es más necesario que las actividades de Enseñanza y de Aprendizaje se piensen y se diseñen en función de su contribución a la plena e integral formación del estudiante como persona y como profesional. Esto implica para el profesor la construcción de escenarios en los cuales el estudiante pueda expresar todo su potencial intelectual a través de actividades que le sean significativas y le motiven al esfuerzo que enriquece y produce la satisfacción del aprendizaje. En esa formación integral, los procesos de corte investigativo deben ganar protagonismo para que la indagación sistemática, la reflexión continua sobre los procesos en desarrollo, la valoración rigurosa de la información obtenida y la concreción pertinente de lo aprendido sean la constante en el trabajo de los estudiantes. De esta manera estos desarrollarán estructuras mentales sólidas que les permitan cimentar su creación intelectual en fuertes marcos conceptuales, adecuados niveles de abstracción e innovación; elementos estos cada vez más necesarios para una sociedad en la cual adquieren primacía los conocimientos teóricos y los conocimientos tácitos o implícitos sobre cualquier otra clase de conocimiento. Cómo lógica consecuencia de lo anterior, las propuestas evaluativas que encuentran las raíces de su validez y de su confiabilidad en los modelos pedagógicos que la determinan y a la cual
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retroalimenta, deben repensarse a partir de dos elementos esenciales en todo acto educativo: El porqué y el para qué, dos criterios que marcan la coherencia y la sígnificatividad de la intención pedagógica que encierran. El porqué permite configurar el campo desde el cual se ejecuta la acción evaluativa y por ende señala las diferentes relaciones de poder o de autoridad que encierra la evaluación, mientras que el para qué se ocupa de los efectos que la evaluación tiene sobre los sujetos objeto de la evaluación.

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Propósito de la Evaluación del aprendizaje En el contexto de las Instituciones Educativas, podría afirmarse que tradicionalmente se le asigna a la Evaluación del aprendizaje las siguientes funciones:
 Ayuda a determinar la eficacia y el impacto del proceso de enseñanza y de aprendizaje: Lejos de limitarse la evaluación del aprendizaje a la contrastación simple de unos conocimientos o habilidades que deberían poseerse, se amplía su sentido ubicándola como proceso mediante el cual se obtiene información necesaria para el mejoramiento de la propuesta formativa que se desarrolla tanto en los cursos en particular como en la estructura curricular en general.  Le permite al estudiante hacer seguimiento y registrar paso a paso algunos de los avances en el ámbito de la comprensión y adquisición de habilidades y destrezas como resultado del estudio del material y de la realización de las actividades de aprendizaje: La connotación autoevaluativa de esta función, asume al estudiante como directo responsable de su proceso formativo y le invita a perfeccionar sus procesos con base en la información que obtiene del ejercicio evaluativo en el cual se encuentra inmerso.  Posibilita el reconocimiento social de lo aprendido como contenidos válidos para asuntos de promoción o de mejoramiento: La evaluación del aprendizaje no es un acto con dos protagonistas (profesor y estudiante) que carezca de repercusión alguna en el entorno social, por el contrario la evaluación tiene una dimensión social y está socialmente determinada.

Desde estas tres funciones se comprende que el papel de los docentes en el proceso evaluativo de sus estudiantes, lejos de limitarse a la simple elaboración y aplicación de un instrumento con fines evaluativos con base en el cual se establece un juicio valorativo, conlleva la responsabilidad de incidir directamente en la propuesta curricular en la cual se enmarca sus cursos, en el aporte de elementos y criterios que apuntalen una cultura de la autoevaluación en sus estudiantes y por supuesto, la responsabilidad social que corresponde a quién emite una certificación sobre la calidad de las competencias y conocimientos que tiene una personas4. Objetivo de la evaluación del aprendizaje Existen múltiples factores que se manifiestan durante el proceso de evaluación, de los cuales deben extraerse datos para poder realizar una interpretación y un juicio de los aprendizajes de los estudiantes, Primero se consideran aspectos comprendidos en el nivel de competencia curricular, como los conocimientos semánticos y procedimentales; y después las habilidades del pensamiento fundamentales para darles tratamiento a los saberes relacionados con los contenidos de las diferentes pareas del programa educativo, como la capacidad de síntesis, el nivel de razonamiento lógico, la capacidad de juicio, la habilidad para observar o relacionar, para comprender la lectura, etcétera. También existen factores que determinan el contexto escolar y que se desarrolla por medio de un currículo oculto, el cual hay que hacer visible para los resultados con esto se hace referencia
Rizo Moreno Héctor Eli. La evaluación del aprendizaje: una propuesta de evaluación basada en productos académicos. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004, Vol. 2, No. 2
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específicamente a las actitudes y los valores.5 La evaluación del aprendizaje estará circunscrita bajo tres ejes: 1. Contenidos conceptuales, la adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo que requiere de una actitud más activa respecto del propio aprendizaje, un concepto se adquiere cuando se es capaz de dotar de significado a la información que se le presenta al estudiante, la comprensión de los conceptos permite tener una representación propia de la realidad. 2. Contenidos procedimentales, son el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta. Por consiguiente implica el aprendizaje de un saber hacer con un propósito claramente definido y que se espera realizar de una manera ordenada. La clasificación quedaría de la siguiente manera:6
 Habilidades, capacidades manuales o intelectuales que tiene un sujeto para realizar algo.  Técnicas, acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos concretos.  Estrategias, Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar conocimientos con el fin de

llegar a determinada meta.
 Metacognición, Permite determinar los logros en el desarrollo de esta misma habilidad

cuando logran concientizar su propia manera de pensar y la pueden describir. 3. Contenidos actitudinales, es la organización duradera de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algún aspecto del mundo del individuo. Al analizar lo anterior se identifican tres aspectos relacionados con el concepto:7  Valores, son los principios éticos con respectos a los cuales las personas siente un compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas.  Actitudes propiamente dichas, disposiciones de ánimo para actuar de una forma determinada  Normas, las pautas o patrones de conducta conformados por leyes, reglas, acuerdos o compromisos compartidos por los miembros de un grupo social.  Aspectos relacionados con la acción que nos permite reconocer u observar dicha actitud.  Aspecto cognitivo, el cual tiene que ver con los conocimientos y las creencias de la persona

Silva López Frías Blanca. Evaluación del aprendizaje: Alternativas y nuevos desafíos, capítulo Evaluación y conceptos determinantes. Trillas, México. 2001. 6 Blanco Prieto F. Evaluación educativa. Marco concepto-modelo. España, 1990. 7 David Krech, Richard S. Crutchfield y Norman Livson. Elementos de Psicología. Editorial Gredos, Mardrid,1973
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Funciones de la evaluación del aprendizaje El problema de las funciones de la evaluación del aprendizaje ocupa un lugar importante por cumplir con un conjunto de funciones que constituyen premisas fundamentales para su mejor aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre las funciones que cumple la evaluación del aprendizaje se encuentran las siguientes: Función de retroalimentación. Se relaciona estrechamente con la dirección del aprendizaje. La enseñanza como dirección del aprendizaje, responde a las exigencias de un sistema dinámico, complejo por eso ella. Puede ser analizada desde el punto de vista de la teoría general.de la dirección. Esta teoría plantea que la retroalimentación es uno de los .requisitos indispensables para la dirección. Puede decirse, que la información que da el profesor es de influencia directa sobre el estudiante, objeto de dirección a influencia inversa, sobre el órgano de dirección es la información que sobre la asimilación del contenido de enseñanza ofrece el estudiante y que va de éste al profesor. La no concordancia de los conocimientos de los estudiantes con respecto a las exigencias que se plantean concretadas en los objetivos, es la "señal de 'error", en esta influencia inversa, que debe conducir a las acciones de dirección del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje y a las acciones de los estudiantes en la regulación de su preparación y desarrollo de su autovaloración. Función Lógico-cognoscitiva o instructiva. Favorece el aumento de la actividad cognoscitiva de la actividad cognoscitiva del estudiante, propicia el trabajo independiente y contribuye a la consolidación, sistematización profundización y generalización de los conocimientos. Función de comprobación o de información. Informa sobre el logro de los objetivos de enseñanza, el grado en que se cumplen. Si la evaluación es adecuadamente elaborada y aplicada, sus resultados informan: sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes (evaluación del aprendizaje). Este aspecto permite verificar si estos han adquirido la preparación requerida conforme a los objetivos a cumplir; sobre la actividad de la enseñanza (evaluación de la enseñanza), este aspecto conduce a evaluar y reforzar o enmendar la estrategia didáctica empleada. Función educativa. Contribuye a que el estudiante se plantee mayores exigencias, desarrolle un trabajo eficiente, defienda y argumente sus explicaciones, lo que favorece la formación de convicciones y de hábitos de estudio, el desarrollo del sentido de la responsabilidad y la autoevaluación, además de contribuir a desarrollar una motivación positiva por los estudios.

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Principios del sistema de evaluación del aprendizaje Para la correcta aplicación del sistema de evaluación del aprendizaje se debe atender a un conjunto de principios que debe satisfacer y que están relacionados entre sí. Entre estos principios se destacan los siguientes: 1. Validez, entendida como la correspondencia entre la evaluación y los objetivos y contenidos de la enseñanza que se desean verificar. Es conveniente señalar que se refiere tanto a las exigencias del control como a la determinación de los índices valorativos que permiten la calificación. Se distinguen dos tipos de validez: conceptual, está vinculada con los conocimientos de las asignaturas y exige que en el contenido del control estén reflejados los principales conceptos, hechos, fenómenos, procesos, leyes y teorías que son objeto de asimilación por parte de los estudiantes; funcional está vinculada con la correspondencia entre el control y las habilidades sujetas a evaluación; esto es imprescindible debido a que los mismos conocimientos pueden ser utilizados en diferentes tipos de actividad. Para cumplir con estos principios es necesario diseñar instrumentos de evaluación a partir de los objetivos de la enseñanza, bajo la condición de que estos últimos estén formulados con la precisión requerida. Además es indispensable delimitar cuáles son las cualidades esperadas en los conocimientos y habilidades de los estudiantes, ellas sirven también de indicadores al valorar el logro de los objetivos. 2. Confiabilidad, entendida como la estabilidad de los resultados obtenidos al repetir la evaluación o al ser calificada por distintos profesores. Este concepto es relativo en el sentido de que al de cursar el tiempo, la calidad de los conocimientos puede variar; pero es evidente que la evaluación debe estar dirigida a verificar la apropiación por parte de los estudiantes, .de aquellos conocimientos y habilidades esenciales que constituyen fundamentos y herramientas básicas para el estudio de nuevos contenidos o para el quehacer profesional. La falta de confiabilidad por las diferencias entre las calificaciones que se otorgan por distintos profesores a un mismo instrumento aplicado, está estrechamente vinculado a la insuficiente precisión de los objetivos a lograr y de los indicadores para valorarlos. Entre la confiabilidad y la validez existen estrechas relaciones. Una evaluación que cumpla las exigencias de la validez tiene un alto de probabilidad de ser confiable, pero no necesariamente ocurre así a la inversa. Es posible que los resultados obtenidos se confirmen al repetir al instrumento de evaluación o al ser calificado por varios profesores de modo independiente y, sin embargo, que la evaluación no responda a los objetivos de enseñanza previstos.

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3. Sistematización, entendido como la regularidad y la sistematicidad que deben caracterizar la evaluación del aprendizaje, por ser ésta uno de los componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje, y como tal en su relación dialéctica debe responder a su condición de sistema. Las formas, contenido y demás aspectos de la evaluación responden a los objetivos de cada etapa y de todo el proceso en su conjunto, así como a las exigencias de la dirección y el control de la calidad de dicho proceso, cuanto más objetiva y sistemática sea la evaluación del aprendizaje mejor cumplirá sus funciones y principios. Procedimientos para la evaluación del aprendizaje El procedimiento que se describe a continuación no pretende ser rígido ni universal. Según las características de aprendizaje algunos pasos pueden resultar obvios o por el contrario, descomponerse en varias actividades. La secuencia también podría variar y de hecho desarrollarse varios pasos simultáneamente. Los pasos que sugerimos son los siguientes:  Definición de lo que se va a evaluar.  Determinación de procedimientos.  Elaboración del instrumento  Definición tic parámetros  Aplicación del instrumento  Revisión

 Calificación
Responsables de la Evaluación En las prácticas actuales de la educación, el enfoque de la evaluación no sólo ha cambiado en sus formas o contenidos, sino que también ha trascendido hacia el impacto de los papeles que se juegan en ella. Si bien es cierto que el maestro es un elemento determinante en la evaluación de un curso, y en última instancia en la acreditación o no en los mismos, ahora se ha planteado una nueva estrategia donde los estudiantes también pueden participaren esta importante fase del proceso enseñanza-aprendizaje. La coevaluación es la evaluación que realizan los compañeros sobre otros estudiantes8 9. Se usa para dar al estudiante retroalimentación adicional sobre un producto o un desempeño, por ejemplo,

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Jiménez Valverde Gregorio. Obtención de notas individuales a partir de una nota de grupo mediante una evaluación

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en las áreas de .habilidades, como el liderazgo, la preocupación por otros, la efectividad en el trabajo grupal y la aceptabilidad social. Se define el concepto de coevaluación10 como un arreglo en el cual los individuos consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o éxito de los productos o resultados de aprendizaje de pares en un estatus similar, permite contrastar la autoevaluación, y desarrolla la formación en justicia al hacer juicios (con información y justificación), cooperar, compartir ideas, criticar las posturas de otros, producir un producto en conjunto y aprender de los demás. Los estudiantes se exponen a las soluciones de otros estudiantes, y al tratar de dar calificaciones a los trabajos, se dan cuenta de la importancia de presentar la solución clara .Se desarrollan habilidades para analizar de manera crítica el trabajo propio y se obtiene una comprensión más clara de cómo mejorar su desempeño.

Formas de coevaluación 1. Explicaciones por pares. Esta tarea evalúa la habilidad para escuchar y para explicar ideas. Primero un estudiante presenta a otro la explicación de su proyecto y luego se cambian los papeles. A. Los que explican pueden ser evaluados en términos de: Profundidad de comprensión, Claridad, Coherencia, Respuesta a las preguntas, Monitoreo de la comprensión de los que escuchan; b. los que escuchan pueden ser evaluados en términos de: calidad de sus preguntas, habilidad para resumir lo que se dice, su ayuda al aclarar ideas, lo apropiado de sus interrupciones. 2. Participación o contribución individual, este método que consiste en grupos pequeños y fijos de tres o cuatro personas por medio del curso. El profesor evalúa el proceso y la presentación en forma individual, pero ofrece una evaluación grupal, promediando las calificaciones obtenidas individualmente. Los integrantes del grupo deben asegurarse de que todos contribuyan y se responsabilicen del trabajo. 3. Evaluación del proceso y del producto, en este método, el profesor sólo evalúa el producto y da una calificación igual a todos los miembros. La coevaluación se enfoca a la parte del proceso, .de acuerdo con la participación que haya tenido cada participante en la elaboración del trabajo.

Jiménez Valverde Gregorio, Llitjós Viza Anna. Deducción de calificaciones individuales en actividades cooperativas: una oportunidad para la coevaluación y la autoevaluación en la enseñanza de Las ciencias. Revista Eureka de Enseñanza y Divulgación de las Ciencias., 2006, 3(2), pp. 172-187 10 Topping, K. (1998): "Peer assessment between students in College and Universities", Review of Educational Research, 68(3), pp. 249-276.
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Para esto es necesario que con anticipación se conozcan los criterios de coevaluación y el valor de cada criterio. Por último, la presentación del proyecto es evaluada tanto por el profesor como por los otros integrantes del grupo. La autoevaluación consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que intervienen. Provee una evidencia muy valiosa concerniente a la percepción del estudiante de sí mismo y de cómo quiere que los otros lo vean. Puede usarse para dar información acerca del comportamiento del estudiante que el profesor no es capaz de observar, como, por ejemplo, información sobre el estudiante fuera del aula y por otro lado, también información acerca del pensamiento de los estudiantes: preocupaciones, sentimientos y opiniones, permite la autorregulación, una de las habilidades del pensamiento crítico. Entonces, el estudiante autoexamina y corrige su pensamiento, y este proceso le ayudará a ver sus errores y quizá a darse cuenta de la forma o formas de solucionarlos. Se puede dar el caso de alumnos demasiado críticos para juzgarse, así como alumnos que se juzgan demasiado positivos, pero a los dos tipos hay que orientarlos hacia la moderación y la objetividad. La tarea consiste en que aprendan a emitir juicios de valor y a desarrollar su capacidad crítica11. Si existe el potencial en el alumno, pero debemos educarlos para esta función. Si nuestra meta es que los alumnos aprendan a aprender, debemos también enseñarles a autoevaluarse. Las ventajas de la autoevaluación, En forma general, permite la formación en metacognición y honestidad y la responsabilidad en el autoaprendizaje. En forma particular, sirve para evaluar habilidades y productos del pensamiento, como el pensamiento crítico, la solución, de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a aprender. Por otro lado, por medio de la autoevaluación es posible estimular la discusión, mejorar los programas de estudio diseñándolos con miras a mejorar habilidades, evaluar las competencias del alumno y diseñar retos apropiados, entre otras acciones12. Evaluación basada en productos analíticos En el contexto descrito anteriormente, se desea impulsar la evaluación con base en diferentes producciones académicas que bajo la orientación del docente o desde su propia iniciativa, pueda y deba ser realizada por el estudiante. Tales producciones pueden tener la forma de ensayos, de
Blanco López Ángel, Prieto Ruz Teresa. Un esquema para investigar el progreso en la comprensión de los alumnos sobre la naturaleza de la materia. Revista de Educación, núm. 335 (2004), pp. 445-465. España. 12 Correa Rodríguez Nieves. Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo. El aprendizaje estratégico, enseñar a aprender desde el curriculum. 1999, ISBN 84-294-6228-7, págs. 74-86
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estudios de caso, de reseñas, de ponencias, de talleres etc. y realizarse en función de los conceptos, procedimientos, actitudes y competencias propuestas desde los ámbitos formativos establecidos para el curso. Equivocadamente se afirma que en la evaluación de tipo formativo importa el proceso y que los productos son objeto de la evaluación llamada sumativa, quienes así piensan desconocen el carácter complementario que tienen estos dos tipos de evaluación. En la propuesta con base en productos académicos, es necesario tener en cuenta que el proceso es importante en la medida en que permite comprender el acto creativo del estudiante, para reorientarle en su labor, constatar la originalidad y efectividad del esfuerzo por él realizado, pero que el producto es fundamental en la medida en que garantiza que el proceso tenía un norte claro y estrategias de desarrollo eficaces. En otras palabras en un propósito de formación integral, el proceso es tan importante como el producto En términos de la evaluación basada en los productos académicos pueden considerarse, con carácter general, tres momentos: Antes de su elaboración, durante su elaboración y en la terminación y presentación del producto:

Evaluación inicial o diagnóstica Es la que se realiza antes de iniciar una etapa de aprendizaje (un curso, una unidad, un tema), con el objetivo de verificar el nivel de preparación que poseen los estudiantes para enfrentarse a las tareas que se espera sean capaces de realizar. Generalmente al iniciar un curso se parte de una serie de suposiciones que provocan pérdida de tiempo, errores, conclusiones y múltiples dificultades para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una evaluación diagnóstica permite verificar esas suposiciones y remediar las deficiencias antes de que se conviertan en problemas. La decisión de si la evaluación diagnostica se hace al principio del curso o antes de una o de varias unidades depende de la ubicación de la asignatura en el Plan de Estudios y de la relación que uno o varios temas tienen con cursos o niveles escolares anteriores. En todo caso, este tipo de evaluación debe referirse a los conocimientos o habilidades necesarios para enfrentar exitosamente los temas y tareas del nuevo curso, no debe conducir a la modificación del programa, al menos en sus partes fundamentes, sino a la adecuación de las estrategias didácticas. Los resultados de la evaluación diagnóstica no deben ser solo del conocimiento del profesor, sino que deben darse a conocer a los estudiantes de modo que cada uno individualmente conozca su punto de partida y la situación en que se encuentra el grupo. Dada las características y finalidades que persigue la evaluación diagnóstica, es obvio que no debe asignársele una calificación ni debe promediarse o afectar de ninguna manera la calificación del estudiante en el curso.
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Evaluación inicial o Diagnóstica, concepto Todo producto presenta una fase previa en la que se establece un marco, desde el cual se planea su elaboración. Se definen sus objetivos, se seleccionan temáticas y se establecen metodologías. Aquí es necesario que el docente oriente al estudiante con el propósito de optimizar los esfuerzos y garantizar un buen aprendizaje.

Opciones de elementos valorativos del trabajo
 precisión en los objetivos establecidos Hay  temáticas recogen los elementos fundamentales Las  relevancia de la temática a desarrollar La  calidad de las fuentes consultadas La  metodología posibilita el logro del objetivo propuesto La  recursos dan garantía de viabilidad para la realización del Los trabajo  el caso de trabajos grupales, los niveles de participación de En cada miembro y la división técnica del trabajo

Evaluación formativa Evaluación formativa, es la que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje, porque constituye una evaluación frecuente o sistemática, cuya finalidad es localizar las deficiencias para remediarlas. La. Evaluación formativa no pretende "calificar" al estudiante, ni centra su atención en los resultados sino que se enfoca hacia los procesos, y trata de poner de manifiesto los puntos débiles, los errores y las deficiencias, de modo que d estudiante pueda' Corregir, aclarar y resolver los problemas que entorpecen su avance. Las características fundamentales de la evaluación formativa son las siguientes:
 Retroalimentación, es decir, proporcionar al profesor y al estudiante información sobre la forma como se está desarrollando el aprendizaje.  Se orienta el conocimiento de los procesos, más que de los productos. Por ejemplo, no interesa tanto saber si el resultado de un problema es correcto, sino conocer la manera cómo se llegó a ese resultado  Busca información específica sobre las partes, las etapas, los conocimientos necesarios para el logro de los objetivos que plantea un curso.  En n gn ao ee s nr luacl ai ” ir eis,if t d n gn m nrlcl ai o i ú cs db ai á e n " i c n np m d r na c re i ua ae a af c n n g se af ó , o a e i c ea n a i ó i c la evaluación sumativa de un curso.

En este último punto frecuentemente existe resistencia por parte de los profesores. Esto se debe sobre todo a la visión deformada de la evaluación. Si la evaluación formativa fuera considerada para el promedio, de hecho se anularían sus aportaciones positivas, pues tendría las siguientes limitaciones:  Se le niega al estudiante la oportunidad de cometer errores y corregirlos, puesto que afectarían en forma negativa su resultado final, los errores son una fuente importante de aprendizaje; si el estudiante se equivoca y tiene oportunidad de constatarlo y descubrir por qué, en qué consistió

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su error y cómo debe corregirlo, alcanzará un aprendizaje más firme y más claro que si nunca se hubiera equivocado  Si la calificación y la acreditación están en juego, el estudiante echará mano de todos los recursos posibles para enmascarar sus deficiencias y aparentar un mejor aprovechamiento.  Se le niega al estudiante la posibilidad de asumir la responsabilidad de su propia evaluación, y de adquirir conciencia de la forma como se está dando su aprendizaje y de lo que debe hacer para mejorarlo. La evaluación formativa, al desligarse de la acreditación permite al profesor evitar actitudes de vigilancia y supervisión, en involucrar más al estudiante en el desarrollo de la tarea. La utilización de instrumentos de autoevaluaciones recomendable en la evaluación formativa, inclusive, pueden desarrollarse instrumentos que permitan a los estudiantes evaluarse entre sí, por parejas o en equipos. Evidentemente de la evaluación formativa se derivarán acciones tendientes a corregir errores, repasar o reforzar puntos débiles, asignar actividades extras y programar la atención diferenciada de los estudiantes por parte de los profesores. Evidentemente, de la evaluación formativa se derivarán acciones tendientes a corregir errores, repasar o reforzar puntos débiles, asignar actividades extras y programar la atención diferenciada de los estudiantes por parte de los profesores. Evaluación formativa, concepto Durante la elaboración es muy importante el apoyo del docente, especialmente en el proceso de contribuir a dar claridad a las ideas de los estudiantes; su capacidad para reorientar, si es necesario, el trabajo del alumno; motivar hacia la profundización e investigación sobre elementos donde no exista mucha claridad. Opciones de elementos valorativos del trabajo
 Forma como el estudiante afronta las dificultades y retos que supone el trabajo Ajuste de lo realizado con referencia a lo planificado.  Manera como se manejan las situaciones o hechos que aparecen inesperadamente durante la realización del trabajo.  Compromiso del estudiante con el trabajo.  Rigor en el manejo de la información.  Creatividad del estudiante.  Coherencia en el manejo conceptual de las temáticas.  En el caso de trabajos grupales, los niveles de participación de cada miembro y la división técnica del trabajo.  Utilización de las fuentes de información.

Evaluación sumativa Es la que se realiza al término de una etapa de aprendizaje (un curso, una unidad, un conjunto de unidades, etc.), para verificar los resultados alcanzados. Este tipo de evaluación se enfoca, a los objetivos generales o fundamentales de un curso, es decir, a aquellos que implican el mayor grado de complejidad o de integración. No se refiere solo a los conocimientos que debe haber logrado un
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estudiante, sino también a lo que debe hace capaz de hacer con esos conocimientos, o bien a las habilidades que debe poseer o a las tareas que debe ser capaz de desarrollar. Este es el tipo de evaluación que está directamente vinculado con la acreditación cuyo resultado normalmente se expresa en una calificación. Esta circunstancia hace aconsejable que se utilicen los instrumentos lo más estructurado posible y que permitan obtener información clara y acorde con los aprendizajes a evaluar, por lo anterior es necesario hacer un análisis cuidadoso de los objetivos, de modo que la actividad de evaluación vaya dirigida exactamente a los objetivos esenciales finales y constituya una verdadera evaluación del curso o etapa que se trata. La forma más usual en este tipo de evaluación es el examen escrito que tiene importancia, entre otros aspectos, porque muestra la preparación que realiza el estudiante con vista al mismo que constituye la etapa final del trabajo independiente en el curso, unidad o tema Evaluación sumativa, concepto
La terminación del producto, se asume como la finalización de una fase del trabajo del estudiante y el docente hace hincapié en que el producto es la mejor representación de la valía del esfuerzo realizado. El análisis de la calidad del producto conlleva a entender que los productos académicos nunca pueden darse por terminados y el docente debe garantizar suficiente retroalimentación para que el estudiante pueda mejorarlo. El mensaje que debe quedar es que la entrega o presentación del producto, no representa el final de un trabajo, sino la apertura de mejores perspectivas y campos de acción para el desarrollo de ese producto, además de mayores niveles de satisfacción para el estudiante como miembro de una comunidad académica. Entre otros, se pueden utilizar los siguientes elementos para su valoración:

Opciones de elementos valorativos del trabajo
 Correspondencia entre los resultados obtenidos y los objetivos establecidos.  Claridad y precisión en el desarrollo de las ideas y conceptos.  Fuerza de las argumentaciones presentadas.  Coincidencia entre el trabajo y el tipo de producto intelectual que se pretendía construir.  Calidad de las conclusiones y resultados.  Estilo.  Redacción.  Manejo ortográfico.  Aportes del trabajo.  Cumplimiento con el cronograma de trabajo.  Calidad de la presentación del trabajo.  En el caso de presentaciones orales, claridad expositiva.  Mejoramiento del producto.

Proceso de evaluación en la enseñanza-aprendizaje de la Odontología13 La metodología de la evaluación en la enseñanza-aprendizaje del programa formativo deberá adecuarse a las tipologías y necesidades de los estudiantes. El sistema fomentará el desarrollo del
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aprendizaje independiente. Por esto se debe dar un papel apropiado a los trabajos en grupo y a las correspondientes presentaciones orales. Es decir, se ha de procurar que haya un buen nivel de participación de los alumnos. También se ha de tener en cuenta el uso creativo de tecnologías y los avances en el uso adecuado de la tecnología de información. El proceso de evaluación de los aprendizajes deberá ser coherente con los objetivos del programa formativo y con las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Será de especial importancia la evaluación de las prácticas clínicas asistenciales y la valoración de las competencias específicas propuestas en el plan de estudios. Los métodos de evaluación del rendimiento y de los conocimientos adquiridos, deberán potenciar la adquisición de determinados conocimientos y competencias, y por ello se velará por la coherencia de la evaluación con los contenidos y objetivos del programa formativo y la metodología empleada. Se deberá velar por un adecuado cumplimiento de las tutorías, la atención y guía al estudiante, la accesibilidad y disponibilidad de los profesores, son condiciones necesarias para la calidad del plan de estudios, y comportar la correspondiente necesidad de profesorado. La comunicación debiera cuidarse especialmente en los primeros estadios, ya que esto posiblemente contribuiría significativamente a la disminución del fracaso escolar. El propósito fundamental es presentar una propuesta de evaluación del aprendizaje de la disciplina odontológica para cumplir con los fines de la educación en el ámbito universitario. Esta propuesta se basa en la concepción formativa, democrática y constructivista de la evaluación. Se concluye que el procedimiento de la evaluación utilizado está determinado por la estrategia didáctica utilizada y por la naturaleza del objeto de estudio. Finalmente, se resalta la importancia de practicar el postulado de coherencia: poner en práctica los principios prescritos para lograr el éxito de la evaluación, en cuyo proceso el propósito es el componente más importante, puesto que determina y condiciona todo lo que se haga. Tradicionalmente, la práctica de la evaluación en la odontología ha sido interpretada como medición. Asignar calificaciones al final de un período para aprobar o reprobar se ha convertido en el objetivo fundamental, en ocasiones el único. Por lo tanto, el instrumento de evaluación más utilizado ha sido el examen escrito basado en la construcción de ítems por parte de los profesores que imparten la asignatura de una manera improvisada, lo cual no posibilita el tratamiento del estudiante como un ser integral y obstaculiza, con frecuencia, la posibilidad de contribuir con el desarrollo de las competencias de los estudiantes. La utilización exclusiva de la prueba, como una práctica fuera de contexto, carente de sentido para el estudiante, con propósitos sumativos, aunque ampliamente
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utilizada, no se corresponde con el proceso constructivista del aprendizaje que sigue el estudiante. En consecuencia, existe la necesidad de replantear la concepción de evaluación en el ámbito odontológico, con el propósito de abordarlo de manera integral, para que, de esa manera, se beneficien los estudiantes, los docentes y el programa. Para el proceso evaluativo deben usarse todos los métodos disponibles, no solo como medio para determinar la aprobación de la asignatura sino que como recurso para medir el proceso de enseñanza-aprendizaje y, que a su vez, permita al docente comprobar, en forma objetiva, el cumplimiento de lo establecido en los programas, gracias al uso de los diversos medios pedagógicos de enseñanza14,15. En un intento por crear un paradigma cualitativo que marca las directrices de la evaluación en el quehacer cotidiano de la enseñanza en Odontología, se han elaborado los siguientes elementos que corresponden a la recopilación de autores especialistas y a la experiencia como docentes en la educación superior: En lo general:  Se considera que la objetividad es un aspecto siempre relativo: permanentemente está presente la intervención de los sujetos que la determinan de alguna manera.  Se hace énfasis en los procesos; lo cual no indica que el producto pase inadvertido; sin embargo, deja de ser el centro de interés (el único objeto) para la evaluación.  Debe estar inmerso en un proceso educativo plural, participativo, democrático, constructivista, para actuar en consecuencia.  Lleva implícita la negociación como proceso conducente a la toma de decisiones.  Es un proceso natural y espontáneo y se realiza, en consecuencia, bajo estas condiciones.  Implica una práctica continua y permanente, la cual se realiza desde el inicio hasta el final del proceso de aprendizaje.  Predomina la concepción de educación ligada a los valores.  Aborda al ser humano de manera integral e integrada.  No admite generalizaciones; los fenómenos son únicos e irrepetibles.

Dalrymple Kirsten R., Wuenschell Carol, Shuler Charles F. Development and Implementation of a Comprehensive Faculty Development Program in PBL Core Skills Journal of Dental Education, Volume 70, Number 9. September 2006 15 Sánchez-Quevedo María del Carmen. El mapa conceptual. Un instrumento educativo polivalente para las ciencias de la salud. Su aplicación en histología. Educación Médica. vol.9 no. 2 Barcelona jun. 2006
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En lo particular:
Técnicas de evaluación de la unidad de aprendizaje 1. Evaluación diagnóstica Se realizará una evaluación previa de acuerdo a los criterios del profesor 2. Exámenes escritos Se realizarán dos evaluaciones: una a la mitad y otra al final del cuatrimestre. 3. Prácticas relacionadas con el estudio de la asignatura Se evaluara las prácticas de acuerdo a los indicadores del manual de prácticas. 3. Diseño y edición de elementos didácticos para biblioteca virtual Se evaluara de acuerdo a los indicadores del manual para la biblioteca virtual. 4. Actitudinal y de valores El profesor da un valor de acuerdo en lo observado durante el curso para la actitud del alumno y los valores que la representan. 5. Evaluación final La calificación final será la sumatoria de la evaluación continua
Evaluación continua
Porcentaje

0%

30%

30%

30%

10%

En la atención clínica: La odontología ha diseñado protocolos de atención que se utilizan para la conservación y restauración de la salud bucal. Son formas procedimentales que responden al comando de un saber de mayor horizonte que, de acuerdo con la clasificación de Aristóteles, se denomina saber práctico. Por lo tanto, las ciencias de la salud tienen la particularidad de evaluar la práctica sobre el desempeño en una actividad clínica que posibilite el aprendizaje significativo de la atención de pacientes, se quiere retomar la esencia de la evaluación clínica ya que se ha hecho una costumbre en la odontología únicamente determinar la eficiencia en la atención de problemas de salud del sistema estomatognático con el “sld pr s cni r ep cs e eqe e e nul r uao u ”i os e rlr eo n lu s v eveo e t o n da o t el estudiante y que es lo realmente valioso para ir adquiriendo la experiencia necesaria y que complemente su formación como cirujano dentista. Rescataremos la esencia de la atención clínica para dar un planteamiento de evaluación del aprendizaje.

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Desde la antigua Grecia, Aristóteles16 definía el grado del conocimiento más básico es el sentir, el cual, es un modo de saber. En el sentir se tiene ya la presencia de algo, y por esta razón, y porque todos los hombres aman el saber, los hombres tienen amor por los sentidos (Aristóteles subraya el apego de los hombres a la vista, que es el sentido que da más presencia). Esta presencia del sentir la comparte el hombre con los animales. Ahora bien, el sentir es una fuga constante, si no hubiera más que sensación el conocer sería cosa de instantes y se iría con ellos; las sensaciones son, dice Aristóteles, como un ejército en fuga. Pero ocurre en algunos animales y en los hombres que las sensaciones detienen su fuga por la memoria. Por la memoria se va organizando un orden que permite a las sensaciones reorganizarse y dirigirse a las cosas. Este orden, organizado por la memoria sobre el sentir, es lo que Aristóteles llama experiencia (empeiría), que es el segundo grado del conocer. El hombre tiene otros modos de saber ya exclusivos suyos, pero que están todos apoyados en la experiencia organizada por la memoria: tékhne, phrónesis, episteme, nous y sophía. La tékhne (técnica o arte) es el saber que rige la producción de algo, es decir, ese tipo de acción que en griego se llama poíesis. La poíesis es aquella acción en que cabe distinguir la acción misma y su objeto: el término de la acción es algo distinto de la acción, como la estatua se distingue del hecho de esculpirla. La tékhne es un saber superior a la mera experiencia, porque mientras por experiencia se sabe de un número concreto de casos, por tékhne se sabe de todos los casos de un mismo fenómeno. El empírico sabe que Fulano está enfermo y que suministrándole tal fármaco se curará, mientras que quien posee la técnica de la medicina sabe por qué se cura. Este último obra con conocimiento de causa y así conoce no de este o aquel caso sino de todos los casos, por ejemplo, de todos los griposos; alcanza con ello un saber universal que no posee el empírico. La phrónesis se refiere también a la acción pero entendida como praxis, no como poíesis. La poíesis tiene su fin en una obra que es exterior a la acción misma. La praxis tiene por objeto la misma acción: son las acciones que producen el carácter del propio agente. Para Aristóteles lo práctico, la praxis en sentido griego, no se opone a la teoría. Al contrario, la teoría es la forma suprema de la praxis, porque la teoría es la acción que más perfecciona al agente. Pues bien, la phrónesis es el saber que rige la praxis. La phrónesis, que se traduce como prudencia, es el saber moral, esto es, el saber que se refiere a la perfección del agente. Por eso es el saber sobre el bien y el mal, lo conveniente y lo inconveniente.

Metafísica. Versión en castellano en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, según la traducción del gijonés Patricio de Azcárate. (1800-1886)
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Por encima de los conocimientos anteriores se encuentra el grado de saber que Aristóteles llama episteme, ciencia. La definición de episteme es el saber demostrativo por las causas de lo necesario (de lo que no puede ser de otra manera que como es). En esta definición se sienta un ideal de la ciencia que permanece en vigor hasta nuestros días: el ideal demostrativo. La demostración, procedimiento por el que se muestra necesariamente una tesis, acontece en un acto mental preciso: el silogismo (de sin y logoi, conexión de razones). El silogismo tiene diversos momentos: las premisas y la conclusión. Es un razonamiento por el que el consecuente o conclusión se deriva necesariamente de las premisas: supuestas las premisas, se sigue necesariamente la conclusión. El saber práctico propuesto por Aristóteles y que perdura hasta nuestros días es aquel que permite encontrar la respuesta apropiada para distinguir situaciones y dar respuesta oportuna a los problemas que encara, basado en el saber teórico y mediante la operación del saber operativo o procedimental. Hacer un diagnóstico correcto y proponer un plan de tratamiento efectivo son ejemplos en nuestro campo de lo que es el saber práctico, al cual, en el campo de la educación, se está llamando competencia. Se define la aplicación de conceptos aristotélicos a la comprensión de la enseñanza-aprendizaje-evaluación del ejercicio clínico de la odontología. De modo concomitante, consideramos apropiado recurrir a nuestra comprensión del funcionamiento cerebral para ubicar el saber práctico en la dinámica de la formación del conocimiento y de su actualización frente a una situación que lo reclama. El saber práctico corresponde a la organización de la multiplicidad de conocimientos que se incorporan a lo largo del aprendizaje. Se trata de un saber complejo que debemos atribuir a la capacidad que el cerebro tiene para establecer relaciones significativas entre las piezas de información acumuladas en la memoria. Al parecer, frente a la necesidad de activar un saber práctico determinado, el cerebro propone en fracciones de segundo una respuesta en base a la información registrada y a la organización que de dicha información ha podido realizar. Es interesante explorar a qué nivel de la conciencia se produce el primer contacto entre el saber organizado a base de la información disponible en el subconsciente y la proposición de una respuesta adecuada. Aparentemente, entre el subconsciente donde se encuentra organizado el saber práctico y la conciencia al momento de hacerlo efectivo, habría un momento de preconciencia, que sería aquel instante previo a la emisión de la respuesta – apariencia intuitiva- y la capacidad de para explicarla conscientemente. Las técnicas, como procedimientos, forman parte de la tercera categoría propuesta por Aristóteles; constituyen la forma de cómo manipular los objetos de la realidad para lograr un producto determinado (saber procedimental). Están al servicio de un diagnóstico y plan de tratamiento integrales.

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Tipos de Saber o conocimiento17
Conocimiento teórico
Castellano griego latín definición
conocimiento demostrativo de las relaciones esenciales entre las cosas conocimiento intuitivo, no demostrativo, de las esencias de las cosas la ciencia y la inteligencia de las cosas que por naturaleza son las más nobles

características

ejemplos

objeto de fin del conocimiento conocimiento

Ciencia

epistéme

scientia

da razón de lo universal y lo necesario da razón de lo universal y necesario da razón de lo universal y necesario

los objetos universales o Saberes deductivos esencias de las cosas

Matemáticas

el saber por el saber

Inteligencia o Razón

noûs

intellectus

Matemáticas Filosofía

los primeros principios de las ciencias

el saber por el saber

Sabiduría

sophía

sapientia

Filosofía

el ser en tanto que ser, pero también Dios (filosofía primera)

el saber por el saber

Conocimiento Práctico
Castellano griego latín definición características ejemplos objeto de fin del conocimiento conocimiento
la poiésis: producción de una obra exterior al propio agente

Arte o Técnica

tékhne

ars

saber hacer cosas; habilidad para la creación de objetos

da razón de lo universal pero no necesario da razón de lo universal pero no necesario

Medicina Escultura Poesía

la producción de cosas

Prudencia phrónesis

prudentia

saber lo bueno y lo malo para el hombre

Ética Política

Dirección de la la praxis: acción conducta y la inmanente que realización de la tiene en sí su vida buena y propio fin feliz

En odontología, la enseñanza de lo procedimental clínico18 ha sufrido del aislamiento que la ha separado de su contexto biopsicosocial y terapéutico, fundamental para la conformación del saber práctico, posiblemente como consecuencia de una concepción lineal y fraccionada del proceso de aprendizaje, que ha terminado disociando el saber práctico del saber teórico y del saber procedimental, intrínsecamente relacionados en el ejercicio de la odontología. En efecto, según la concepción tradicional del aprendizaje clínico, parecía indispensable dominar todas las técnicas en simuladores mucho antes de enfrentar al paciente. Esta disociación cronológica y fraccionamiento del aprendizaje de las técnicas y del tratamiento al paciente se reflejaba, más adelante, cuando se
Aristóteles, Moral a Nicómaco, Libro Sexto, IV. Biblioteca Filosófica. Obras filosóficas de Aristóteles. Volumen I Beltrán RJ, Flores M, Ikeda MC. El saber práctico y el aprendizaje de las técnicas en odontología. Revista Estomatológica Herediana. 2006; 16 (2): 139 - 141.
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requería realizar tal número de casos de las distintas clases o procedimientos, a pesar de que técnicamente pertenecen a un mismo rango de habilidades y procedimientos psicomotores. Este esquema, caracterizado por una disonancia con un aprendizaje centrado en la adquisición de competencias integradoras para la solución de problemas en pacientes concretos, se ha perpetuado durante años, en parte por la concepción lineal de aprendizaje, como por la especialización de los docentes dentro de una división del trabajo en dos momentos cronológicamente distantes, el llamado preclínico y el clínico. No es sorprendente que al término de su educación el odontólogo sea más un técnico, repetidor de procedimientos, que un profesional de la salud capaz de distinguir la múltiple variedad de los problemas que debe enfrentar en la práctica. Por otra parte, la llamada teoría, dada con precedencia, formaba parte de un conocimiento que el alumno no vinculaba fácilmente con la técnica que estaba aprendiendo. La teoría de las inteligencias múltiples19, 20 señala que la inteligencia es un conjunto de capacidades que permiten al sujeto solucionar problemas y a la vez, generar productos considerados importantes en un determinado contexto cultural. También señala que las mal llamadas pruebas objetivas son un freno para el desarrollo del entendimiento, debiendo realizarse "evaluaciones autenticas" que corresponden a aquellas basadas en los desempeños. Así, un estudiante de Odontología, debe tener desarrolladas, en mayor o menor grado, diversas inteligencias: lingüística, lógica-matemática, espacial, cenestésico-corporal, naturalista, interpersonal e interpersonal, lo que propone la definición d iegni “ u pt c lsoiói pr r o e p b m s c a neo p dc s en lec :e n o ni pi b l c a e l r r l a o r r uvs r ut ti a s e a c o go a sv o e e o o que tiennvl e s cn x clr” e a rn u ot t uu l o e o ta. Para Gardner existen siete inteligencias independientes y distintas que constituyen las formas como los individuos adquieren, retienen y manipulan la información del medio; estas teorías son aplicables en alto grado en la enseñanza de la Odontología por la interrelación de aspectos cognoscitivos, neuromotrices y de relación con el medio ambiente21, y que se considera pertinente dar una breve explicación para comprender la evaluación en una disciplina de las ciencias de la salud: Inteligencia lingüística, es la que se utiliza en la lectura de libros, en la escritura de textos y en la adecuada comprensión de las palabras, así como también en el uso del lenguaje cotidiano; Inteligencia lógico-matemática, Se utiliza en la resolución de problemas matemáticos y en las tareas
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Monteros Molina José María. Génesis de la teoría de las inteligencias múltiples. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). 2006 20 Moreno Olivos Tiburcio. Evaluación cualitativa del aprendizaje: enfoques y tendencias. Revista de la Educación Superior, Vol. XXXIII (3), No. 131, Julio-Septiembre de 2004. 21 Pueyo Antonio Andrés. Psicología y Biología en la obra de Hans J. Eysenck. Revista de psicología general y aplicada: Revista de la Federación Española de Asociaciones de Psicología, ISSN 0373-2002, Vol. 50, Nº. 4, 1997, págs. 475-502 Evaluación del aprendizaje, Odontología 23 de 29

que involucran la lógica inferencial; Inteligencia musical, se utiliza al cantar una canción, componer o tocar instrumentos musicales, así como también al apreciar una pieza musical; Inteligencia espacial, se aplica en la realización de desplazamientos por una ciudad o edificio, en el momento de comprender mapas y orientarse; Inteligencia cinestésico-corporal, se utiliza en la ejecución de deportes, de bailes y en general en aquellas actividades en donde se necesite un adecuado manejo corporal; Inteligencia interpersonal, se aplica en las relaciones con otras personas, para comprender sus motivos, deseos, emociones y comportamientos. Es la capacidad de entender y comprender los estados de ánimo de los otros; Inteligencia intrapersonal, es la capacidad de acceder a los sentimientos propios, las emociones de uno mismo y utilizarlos para guiar el comportamiento y la conducta del mismo sujeto. Se refiere también, a la capacidad de cognitiva de comprender los estados de ánimo de uno mismo. La evaluación22,23 debe estar en coherencia con el trabajo que el docente realiza en el aula o en cualquier otro espacio educativo. Debe abarcar todos los aspectos de la cognición y dar la posibilidad a cada alumno de mostrar y demostrar sus capacidades en estas distintas aéreas y no solo privilegiar los aspectos lingüísticos o lógico-matemáticos. Hay que atender y respetar las diferencias individuales de los estudiantes: educación centrada en el individuo que lo habilite para su permanente autoaprendizaje y autonomía, al formularse la teoría de la inteligencia emocional, señaló que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del estudiante y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.) y, por ende, en el aprendizaje y en el rendimiento escolar. El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento es muy importante; existen emociones positivas de la tarea que motivan y conducen a un incremento del rendimiento (disfrutar de la tarea) y emociones negativas de la tarea, que tienen efectos globales, pudiendo ser positivas o negativas, tales como aburrimiento, ansiedad (que puede provocar alta motivación) o insatisfacción. Por medio de la evaluación determinamos el valor o el grado de eficiencia de algún proceso de enseñanza o de alguna experiencia de aprendizaje, es el proceso de valorar cambios de conducta al término de los objetivos que se persiguen; debe reunir, organizar, analizar y comunicar la información que es necesaria para la toma de decisiones. El proceso de evaluación será efectivo en

Marzo Navarro Mercedes Competencias transversales demandadas por el mercado laboral versus fomentadas por las universidades: Perspectiva de los alumnos. Universidad de Zaragoza, España 2002. 23 García-Hernández, F. Evaluación Práctica de la Anatomía Basada en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, Carrera de Odontología de la Universidad de Antofagasta, International. Journal of. Morphology., 24(1):83-88. Chile, 2006.
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la medida que facilita una información adecuada (validez), confiable (confiabilidad) y en el momento que es requerida (temporalidad). Por lo tanto en la disciplina odontológica debe de estar enfocada a las competencias propias de un cirujano dentista en el contexto de su práctica profesional y que serán los ejes en donde girará la atención para apoyar la formación y que la propia evaluación propicie el mejoramiento de ésta, las competencias serán como se señalo en perfil profesional del estudiante llevándolo a los terrenos de lo práctico24, 25     Resolver urgencias odontológicas Realizar diagnósticos en diferentes situaciones clínicas Demostrar habilidades comunicacionales en el diagnóstico y tratamiento de los pacientes Aplicar un enfoque terapéutico frente a las diversas patologías

 Reconocer acciones de bioseguridad en la práctica profesional
La práctica pedagógica relacionada con las ciencias de la salud está asociada a aspectos tales como la representación de la enseñanza, la planificación, la organización de la clase, los tipos de alumnos con los que se trabaja, los métodos de evaluación desarrollados y las características personales integradas en el acto de enseñar. La educación en el área clínica, ha sido definida como la parte de la formación académica de los estudiantes en la cual se aplican y practican los conocimientos adquiridos en clase y se desarrollan las habilidades profesionales. Se han descrito comportamientos pedagógicos que deben presentar los docentes clínicos como una herramienta importante en la práctica, en aras de garantizar la calidad de la educación clínica. Entre estos comportamientos, se ha incluido habilidades pedagógicas tales como adaptar la enseñanza a necesidades individuales, enseñar a través de la demostración, dar y recibir retroalimentación y evaluar los resultados. Para el alumno es útil conocer si durante el proceso pedagógico está logrando adecuadamente los objetivos, así como identificar los aspectos específicos en que debe mejorar. El alumno no sólo debe recibir retroalimentación negativa, con el propósito de corregir las conductas inadecuadas, sino también una retroalimentación positiva, con el objeto de tomar conciencia y reforzar una conducta específica adecuada. Además, señalan que la influencia educativa de la práctica docente de los profesores, trasciende la interacción maestro-alumno en el ambiente de aprendizaje y se extiende
Brailovsky Carlos A. Educación médica, evaluación de las competencias. Advances in Health Sciences Education, 2000; 5:207-219 25 Waldman H. Barry,. Perlman Steven P. A Special Care Dentistry Specialty: Sounds Good, But . . . Journal of Dental Education ■Volume 70, Number 10. 2006
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desde las actividades inmediatas que ocurren como resultado del aprendizaje, pasando por las actitudes de los alumnos hacia una disciplina, hasta el desempeño académico posterior de los estudiantes en dicha disciplina. La parte sustancial de la relación entre el docente y sus alumnos se realiza mediante una definición previa de los objetivos educacionales y su adquisición interactiva, utilizando técnicas como el aprendizaje basado en problemas o similares. Los actuales métodos de enseñanza de adultos, tienen como eje principal el interés y la necesidad de aprender a solucionar problemas reales, por ello, han ido reemplazando la simple transmisión de conocimientos a un alumnado pasivo. En estos métodos juega un rol crucial la relación positiva y cercana del docente - que actúa principalmente como catalizador - y de sus alumnos, utilizándose la retroalimentación (feedback) adecuada y oportuna como una valiosa herramienta de enseñanza. Lo anteriormente expuesto se puede aplicar a una práctica pedagógica que se caracterizaría por los siguientes lineamientos: el alumno es el eje central del proceso, su aprendizaje es continuo y evolutivo en complejidad, el alumno no es un sujeto pasivo de aprendizaje sino activo, no es alguien aislado, sino que es parte de un grupo social y además puede aprender con otros; su desempeño debe orientarse hacia la creación de formas de pensar que se manifiesten en la manera de hacer las cosas, más que hacia un aprendizaje memorístico; su formación debe incorporar mecanismos críticos de retroalimentación y comparación con otras formas de pensar que faciliten la posibilidad de cambio permanente26.

Las directrices del comportamiento pedagógico de la evaluación se darán en el marco de una guía estructurada de seis directrices que a continuación las mencionamos:
 Explicación y orientación de los objetivo. Propiciará que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje, orientando adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos, y así promover establezcan relaciones de aprendizajes previos.  Utilización de medios de enseñanza. Estimulará la búsqueda de conocimientos y el empleo de normas de bioseguridad necesarias  Tratamiento metodológico. Ejemplificará activamente las ejecuciones prácticas utilizando el método explicativo demostrativo, propiciando el trabajo independiente de los alumnos en la ejecución de las actividades prácticas.  Forma de organización de la sesión práctica. Dará el formato para desenvolverse en ambientes clínicos relacionados a la atención de problemas de salud bucal.

Álvarez Montero Carmen Julia, Rojas de Morales Thaís, Navas Perozo Rita, Quero Virla Milton. Proceso didáctico del docente en ambientes de aprendizaje clínico – odontológicos. Acta odontol. venezuela v.45 n.3 Caracas sep. 2007
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 Evaluación del aprendizaje. Los llevará desde el registro de conocimientos previos que puedan tener los alumnos relacionados con la asignatura y obtener información sobre los procesos de aprendizaje. Para que a partir de los resultados de las evaluaciones, se comuniquen y analicen los resultados y los alumnos identifiquen sus progresos y dificultades.  Relaciones interpersonales con los participantes del entorno. Propiciará un ambiente de respeto que fomente la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y el buen desenvolvimiento de los campos clínicos.

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Bibliografía
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