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INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL AULA ESCOLAR

INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL AULA ESCOLAR

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Una propuesta metodológica para enfrentar problemas de mediana envergadura en el aula. Adaptación pedagógica del conocido método de la intervención socioeducativa que se ocupa principalmente de problemas sociales. Con esta adaptación, las potencialidades de la educación se emplean para transformar relaciones viciadas y problemas de la situación didáctica enseñanza-aprendizaje. Esta propuesta metodológica tiene un fundamento epistemológico basado en la Biblia.
Una propuesta metodológica para enfrentar problemas de mediana envergadura en el aula. Adaptación pedagógica del conocido método de la intervención socioeducativa que se ocupa principalmente de problemas sociales. Con esta adaptación, las potencialidades de la educación se emplean para transformar relaciones viciadas y problemas de la situación didáctica enseñanza-aprendizaje. Esta propuesta metodológica tiene un fundamento epistemológico basado en la Biblia.

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INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL AULA ESCOLAR

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

COMUNIDAD

ANIMADOR SOCIOCULTURAL

Realidad problemática sentida

IDENTIDAD MISIÓN. FODA
Realidad problemática percibida Línea Base FORTALEZAS Protocolo de Intervención Meta

VISIÓN.

PROYECTO DE INTERVENCIÓN

Consecuencias
Evaluación

DEBILIDADES

Árbol de Problemas

Fruto o problema
Intervención Devolución

OPORTUNIDADES

Raíz o causas
AMENAZAS

DEFINICIÓN La intervención socioeducativa en el aula escolar es un método participativo de investigación-acción educativa que busca movilizar un grupo de estudiantes (comunidad) bajo la animación del profesor (animador sociocultural), para superar sus problemas académicos (realidad problemática sentida), logrando, al mismo tiempo, pasar de ser grupo a ser equipo (con visión, misión, identidad), al sanar y re-estructurar sus relaciones internas por medio de la educación, potencializandose como equipo generador de una cultura de calidad educativa.

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PROBLEMAS DE LA SITUACIÓN DIDÁCTICA Los problemas académicos abordados, origen de los proyectos de intervención socioeducativa, deben ser problemas PARA el profesor y PARA los estudiantes; problemas que dañan la situación didáctica del aula; no necesariamente problemas interesantes para la comunidad científica. Por esto, pudiesen ser problemas sencillos, pero verdaderos dolores de cabeza que afectan o impiden del aprendizaje y la enseñanza a diario, como ser: -Bajo rendimiento en calificaciones. -Bajos niveles de logro en la asignatura. -Incumplimiento de deberes/tareas. -Inasistencia o incumplimiento de horarios por parte de los estudiantes.. -Desunión y conflictos entre estudiantes. -Falta de interés por una asignatura, etc. PARTICIPACIÓN COMO PARTE DE LA SOLUCIÓN El método es participativo; quiere decir que el docente se identifica como parte del problema JUNTO con los estudiantes y sabe que sin una decisión tanto de él como de los estudiantes, nunca se podrá salir de dicho problema. Por ello, la participación es parte de la solución, no sólo un requisito metodológico o una pretención de democratizar la labor investigativa. La primera tarea del animador sociocultural consiste en hacer dar cuenta a la comunidad de su problema (cocienciación), pero luego realizar con ellos el diagnóstico participativo FODA y el ARBOL DE PROBLEMAS, para cofigurar ordenadamente -para el grupo- la realidad que debe ser intervenida. Si la comunidad NO participase en la solución de SU problema, el problema NUNCA SE RESOLVERÍA. Por esto, tanto el animador como la comunidad deben hacer expícitas: Identidad, Visión y Misión. Al hacerlo, se movilizan la esperanza (Visión), el sentido de llamado (Misión), la fuerza interior de “quién soy” y “quien quiero ser” (Identidad). CONOCIMIENTO CIENTÍFICO-FUNCIONAL Como todo método de investigación-acción, no se busca el fruto principal de construcciones teóricas, demostración de hipótesis o respuestas a preguntas, sino trasformaciones sociales y superación de problemas (de la Linea Base a la Meta). El aporte teórico resulta un efecto secundario y necesariamente funcional (conocimiento para...) dado que los actores principales no son expertos ni investigadores profesionales, sino estudiantes y profesores que trabajan

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sistemáticamente (protocolo de intervención) sobre un problema, sin apartarse de sus labores académicas semanales. Sin embargo se asume una actitud científica frente al problema y frente a la búsqueda de soluciones: se identifican variables, se las construye conceptualmente, se las operacionaliza y mide con el fin de que el grupo (llamado comunidad) monitoree continuamente su situación así como el resultado de sus intervenciones. Este método tiene una epistemología coherente y bien trabajada, fundamentada en supuestos constructivistas y supuestos relacionales (véase más adelante em “FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS”). FIN DEL MÉTODO El método cumple su función cuando se han verificado dos transformaciones: a) El problema ha sido superado hasta el punto definido por el propio grupo que lo sufría. b) El grupo que sufría el problema se ha transformado en un “equipo superador de problemas” aportando para edificar una verdadera comunidad de aula, con su cultura propia de calidad educativa por principios y valores. DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO EN PASOS 1.- a) Identificar el problema. Todo proyecto nace de un problema. b) El docente, en privado, define su Identidad, su Visión y su Misión respecto a este problema. Aquí nace la decisión de intervenir. 2.- Diagnóstico preliminar -DXPRE- para que los estudiantes se den cuenta del problema. Define su comunidad y les invita a una reunión particular para hablar sobre el problema. La comunidad puede ser entre 5 y 80 personas. 3.- a) Reunión con su comunidad para conversar sobre el problema: devolver resultados del DXPRE, hablar sobre la identidad del grupo (cómo se sienten?) sobre una visión sobre el problema (cómo les gustaría llegar a ser o hacer?) sobre una misión (qué tendrían que hacer para llegar a la misión). b) El docente hace papelógrafos o cartulinas que pone en las paredes del aula o en cuadros portátiles con VISIÓN, MISIÓN, IDENTIDAD, para tenerlos siempre a la vista mientras dura la intervención. 4.- a) Reunión con su comunidad para hacer un FODA (DXP) que es un diagnóstico participativo para encontrar las variables principales de la intervención.

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b) En la misma reunión se hace (participativamente) el árbol de problemas con el problema al centro, causas de primer y segundo orden abajo y consecuencias de primer y segundo orden arriba. c) En la misma reunión se toman de las causas de primer orden y se define una que se va a intervenir. De este modo se tienen dos variables: La variable 1 (causa de primer orden definida en consenso) y la variable 2 (el problema) 5.- En privado el docente investiga sobre las dos variables. Hace su Modelo Conceptual Intuitivo sobre cada una y emprende una construcción de Modelo Conceptual Operativo para cada una. 6.- a) En privado el docente define conceptualmente cada variable. b) Define una Hipótesis explicativa y una hipótesis predictiva. c) Define operacionalmente cada variable. Es decir de 2 a 4 indicadores para cada variable. d) Define instrumentos para cada indicador (normalmente listas de cotejo o de observación, pero pueden ser cuestionarios, pruebas objetivas, etc.). 7.- a) En reunión con su comunidad aplica las pruebas o evalúa el estado de sus variables, tomando LINEA BASE. b) En privado o con su comunidad sistematiza resultados y los plasma en un INSTRUMENTO DE DEVOLUCIÓN que estará en un cuadro en su aula junto a Visión, Misión, Identidad. 8.- a) Devuelve a su comunidad y conversa sobre la visión para plantearse una META. La meta es la Operacionalización de la Visión. Tiene indicadores cuantitativos. Es muy bueno ofrecerse un regalo (como comunidad) si se llega a la meta con la ayuda de todos. Hay que darle a la comunidad un sentido de equipo triunfador: ¡Vamos todos hacia la meta! También póngase de acuerdo sobre un TIEMPO. Es decir, “nos damos unas 6 semanas para llegar a la meta”. b) En esa misma reunión conversan sobre la primera medida de intervención. Se ponen de acuerdo (normalmente el docente compartirá su hipótesis predictiva). 9.- a) El docente hace la primera intervención acordada o consensuada. b) mide los resultados utilizando el mismo instrumento que utilizó para su línea base, es decir mide los mismos indicadores. c) sistematiza los resultados y los plasma en su instrumento de devolución. Lo importante es que TODOS puedan ver el resultado y que sea MUY CLARO la manera de presentarlo (una gráfica, un dibujo, etc.) d) de todo esto debe sacar una foto, guardar en papelógrafos en sus cuadernos de registro. Tener archivado cada papel. 10.- a) Hace la devolución de la primera intervención usando el instrumento de devolución. Conversa con su comunidad sobre lo que está sucediendo. Espera explicaciones ¿Por qué sucede esto? ¿Qué más tendríamos que hacer? Todo lo registra.

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b) Obtiene en consenso una segunda medida de intervención. El la sugiere o la retoma de alguna sugerencia del grupo. 11.- a) Hace la segunda intervención y se repiten los puntos “9” y “10” tantas veces sea necesario. Por lo menos 3 veces. Máximo 8 veces. Lo ideal es hacer un ciclo cada semana. Aquí la clave es la perseverancia. No se puede abandonar a medio camino o nada cambia. 12.- Cuando termine el plazo y se llegue a la meta, se celebra en grupo. En esa reunión de celebración también se debe evaluar cómo cambió el grupo. Cómo cambió su identidad. Qué experiencias positivas tuvieron. Si se sienten un grupo más sólido, si pudiesen o quisiesen vencer otros problemas, etc. Todo esto lo anotan en papelógrafos y los guarda para sistematización. 13.- TERMINÓ LA INTERVENCIÓN. Ahora se debe redactar el informe final según el esquema provisto. 14.- DURANTE TODO EL tiempo de la intervención, se estuvo investigando los conceptos del MCI, construyendo un MCO. Su marco teórico será un MCO bien fundamentado. (pero no hay que asustar mucho, pues no es tesis de maestría, ni siquiera de licenciatura. Es un Proyecto de grado. El Marco Teórico no es lo más importante, sino la solución del problema). FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS En este método el grupo escencialmente “aprende a resolver” sus problemas con la mediación intrínseca del docente; por esto se trata de un método escencialmente pedagógico. El proceso pedagógico -ecléctico en cuanto a sus fuentes teóricas- es así: El grupo despierta a su situación de generador de esos problemas y describe, analiza la situación problemática en un acto de “concientización” muy similar al que propone Freire1. Luego el grupo propone sus propias teorías sobre el origen del problema, se plantea hipótesis sobre la causa (hipótesis explicativa) y sobre posible solución (hipótesis predictiva), en un acercamiento tipicamente constructivista al estilo del aprendizaje por descubrimiento de Bruner. En tercer lugar, el grupo consensúa metas cuantitativas que expresen un grado de superación del problema, que significan un grado de gobierno sobre dichos problemas. Aquí ayuda el abordaje conductista de motivar hacia un estímulo muy concreto. En cuarto lugar el grupo prueba su hipótesis, evalúa el resultado y sistematiza ajustando su teoría inicial, para proponer nuevas intervenciones, tal como propone el constructivismo piagetiano.

1 La concientización, según Freire, es un proceso de acción cultural a través del cual las mujeres y los hombres despiertan a la realidad de su situación sociocultural, avanzan más allá de las limitaciones y alienaciones a las que están sometidos, y se afirman a sí mismos como sujetos concientes y co-creadores de su futuro histórico (Freire, 1975). Además de tomar profunda conciencia de esa realidad sociocultural que moldea sus vidas, las personas verdaderamente comprenden la magnitud del potencial que tienen para transformar la realidad, y transformarse a sí mismas como parte de esa realidad.
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En todo este proceso grupal y participativo de concientización, análisis, construcción de teorías, hipótesis, y evaluación, el grupo ha estado trabajando sobre sí mismo, descubriendo que las causas y soluciones -al menos parciales- a los problemas están al alcance de su mano, pero que requieren reestructurar sus relaciones, sus actitudes, sus valores. Como diría Bleger el grupo se “instrumentaliza” y adquiere una nueva conciencia de sus potencialidades en tanto grupo: pasa a ser un equipo2 (similar al grupo operativo, en la terminología blegeriana). En este sentido, se asumen los ricos aportes del constructivismo histórico-cultural de Vygotsky, en el sentido que un cambio en las estructuras de relación implica dialecticamente un cambio en las actitudes y potencialidades de las personas involucradas. El docente, entonces, asume el rol de un animador sociocultural. Es decir, sabe que es parte del problema, pero también ha tomado la decisión de ser parte de la solución y anima al grupo a tomar la misma actitud. Entiende que su decisión implica ir más allá de hallar una supuesta fórmula, una técnica, una “clave”; lo que busca es transformar la cultura de su aula, cambiar el microclima viciado que reproduce el problema; esto significa trabajar con las personas, con los estudiantes en su integralidad: intelectual, emocional, volitiva, axiológica, sus cosmovisiones, en suma tratar directamente lo espiritual. Por esto el docente no es el agente externo que trae las soluciones. No es el técnico que aplica las fórmulas, ni el investigador que pone a prueba al grupo para probar sus conjeturas, por científicas que parezcan. Este nuevo rol de animador está enmarcado en la pedagogía de la Biblia: la propuesta del maestro-discipulador que se hace uno con sus discípulos (Juan 15:5) y da la vida por ellos (Juan 15:13). Durante todo este proceso, en suma, el grupo se transforma en equipo, disolviendo parcialmente las relaciones dañadas que generaban los mencionados problemas. El mero cambio de actitud de un estudiante hacia sí mismo y hacia sus compañeros, hacia la asignatura y hacia el profesor vienen a ser el origen de la solución. Esta es la aplicación del principio bíblico que del corazón caído del ser humano nacen todos los males que pueblan y destruyen el mundo (Mateo 15:18-20). Por esto, desde una cosmovisión bíblica, en la raiz de cualquier problema académico, por técnico que aparente ser, existe siempre el componente humano, el componente espiritual de una rebeldía, una rivalidad, un descuido, una indiferencia, una falta de amor y preparación, sea del estudiante o del docente. Una de las herramientas pedagógicas imprescindibles en este método es la evaluación cuantitativa contínua. El grupo mide su línea base del problema y lo consigna visiblemente en una pared del aula en términos muy objetivos, en lo posible cuantitativos. Todos saben, por ejemplo, que “5” retrasos por semana es el límite de lo admisible. La meta de “2” retrasos sería una meta alcazable y mejor que la situación de partida. Por esto, expresar los problemas y las soluciones en forma numérica es parte escencial del método3.
2 Equipo en el concepto de David Kornfield es “un grupo definido, comprometido, capacitado y coordinado para obtener los mismos objetivos” (2002:18). 3 Excepto en el caso de niños de inicial o primero, para quienes los números aún no “dicen” mucho. Para estos, tener caritas, flores (marchitadas -medio marchitadas-lozanas) sería lo aconsejable.
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Para que el grupo obtenga un “feedback” o retroalimentación contínua de la aplicación de todas sus hipótesis predictivas, es preciso la evaluación contínua. Aquí es fundamental el trabajo del docente o de otros agentes externos que apliquen los instrumentos de medición especificamente diseñados, que pudieran ser listas de cotejo, pruebas objetivas, guías de observación, etc. De este modo, el grupo aprende a ser equipo, aprende a superar problemas, aprende a transformar situaciones socio-culturales por medio de la educación. Las personas cambian, aprenden nuevas actitudes, nuevos valores, nuevas formas de relacionarse consigo mismos, con los otros, con el conocimiento, con el entorno y con Dios. Se podría sintetizar este método como: “proceso de superación simultánea de problemas académicos y transformación de relaciones sociales (intra-aula) por medio de la educación en contextos formales”. Como se vio, se trata de un proceso pedagógico, que por medio de las potencialidades de la educación llegaría a superar un problema de aula escolar y transformar las relaciones entre estudiantes y profesor para evitar que sigan surgiendo nuevos problemas. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS Se ha dicho que uno de los objetivos del método de intervención socioeducativa es transformar las relaciones del grupo que “sufre” el problema hacia un equipo que “resuelve” sus problemas. La sociología nos advierte que, en la mayoría de los casos, son precisamente las relaciones interpersonales al interior del grupo, viciadas de injusticia, de prejuicios, de violencia simbólica y física, de indiferencia y falsedad las que generan los problemas que el grupo sufre y que le parece que provienen de fuentes ajenas. Por ejemplo, analicese un problema académico: “el aula está llena de basura” El clima de descuido predispone a seguir ensuciando, afectando el trabajo académico y los ánimos. El recurso de solución típico es la queja respecto de otros, añadiendo más contaminación espiritual al ambiente. En muchos casos, la actitud es: “alguien debe ocuparse de la basura en el piso”, en lugar de “podríamos dejar de generar basura en el piso”. Aquella actitud y las acciones que conlleva hacen la cultura del colegio: un colegio con fama de sucio y descuidado. Un colegio así no sólo educa por lo que dictan los profesores, sino sobre todo por lo que se vive cada día, dentro de la cultura escolar. Un cambio de actitud, un cambio de principio, puede significar una transformación significativa en la cultura del colegio; por ejemplo un grupo que viva según el principio: “Toda basura va al basurero”. Nuevos patrones de conducta, nuevos valores (lo que está bien y lo que está mal), en fin nueva cultura que da al colegio la fama de ser un colegio limpio y ordenado, donde los estudiante aprenden a ser mejores personas, no sólo buenos estudiantes. Desde el punto de vista sociológico, la relación entre cultura y comunidad es fundamental para este método; pero una relación dialéctica, no determinista: Todo grupo humano llega a ser comunidad cuando crea y re-crea una cultura común a partir de sus relaciones interpersonales; toda comunidad tiene aquella estructura de relaciones que viene codificada en su cultura.
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Entoces, la mayoría de problemas académicos son fruto de malas relaciones codificadas en la cultura del aula; relaciones descuidadas, viciadas por principios y valores equivocados que están presentes en la cultura del aula y son creídos por profesores y estudiantes: “no hay problema en llegar media hora tarde”; “las chicas son menos importantes que los varones”; “la letra entra con sangre”; “un aula silenciosa es un aula buena”; “las matemáticas son sólo para algunos 'sabiondos'”, etc. Inversamente, las soluciones a los problemas académicos parten por transformar las relaciones interpersonales, al confrontar las mentiras codificadas en la cultura del aula. Por eso, se comienza por identificar al grupo que sufre los problemas y ayudarles a darse cuenta del problema, a objetivarlo en forma de palabras; a trabajar junto con ellos un diagnóstico participativo FODA, elaborar un árbol de problemas, identificar variables “fruto” y “raíz”, aislando factores causales “al alcance de la mano”, cuya desaparición podría significar la solucion del problema; todo esto moviliza las relaciones interpersonales del grupo y sacude las creencias y códigos dañosos que activan desde la cultura del aula. En este sentido, por medio del diagnóstico participativo FODA no interesa tanto hallar la “verdad”, como hallar las “mentiras” que está creyendo el grupo. Supóngase que el grupo dice: “El exceso de basura en el aula es porque no nos enseñan las consecuencias negativas de la basura”, y esta hipótesis explicativa es probada en una intervención; el grupo se daría cuenta que por mucho que se les enseñe las malas consecuencias de la basura, si no existe la voluntad de botar CADA basura al basurero, nada cambiará. Se desecha una mentira que estaba impidiendo un cambio de actitud y conducta. De este modo se irían probando diversas hipótesis predictivas: “Si se haría esto, probáblemente desaparecería la basura del aula”; “si se haría aquello, probáblemente desaparecería la basura del aula”; finalmente el grupo hallará una solución, encontrará SU factor determinante. No se sabe si este factor serviría para otros grupos, pues no se trata de encontrar una ley natural, sino un elemento significativo y movilizador para “este” grupo. Lo más probable es que el proceso haya servido para sanar relaciones, re-pensar principios, desechar creencias falsas, tal que ya nada impida que se proceda hacia la meta consensuada. El diagnóstico participativo FODA, entonces, sirve para registrar el “imaginario” del grupo acerca del problema; el conjunto de creencias (falsas o verdaderas, no interesa) que configuran la percepción de “realidad” que tiene el grupo acerca del problema. El árbol de problemas, al establecer participativamente relaciones entre causas y consecuencias en torno al problema, configura un nuevo imaginario, un reordenamiento de casusas y efectos que permite al grupo intervenir sistemáticamente probando diversas hipótesis predictivas, hasta producir los cambios deseados. En el sentido de la sociología del conocimiento de Berger y Luckmann (1968), este método asume que la realidad del aula es un producto social, una construcción resultado de determinadas relaciones, creencias, principios y valores asumidos como verdaderos. Los problemas son

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producidos socialmente, las soluciones también. Creencias falsas están en el origen de conductas equivocadas, desmantelar dichas mentiras estarán en el origen de comportamientos acertados. Se asume, entonces, que el proceso educativo en contextos formales (aula de clase, regulaciones institucionales precisas, etc.) contiene TODO lo necesario para superar los propios problemas que se generan durante la enseñanza-aprendizaje, lográndose por añadidura producir nuevo conocimiento pedagógico.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS. Una de las características principales de este método es la cuantificación en la medición de las variables. Para cuantificar una variable se requiere, normalmente, un proceso largo y complejo de validación, sólidamente fundamentado en consideraciones epistemológicas. Esto se torna más complicado aún cuando las variables hacen referencia a asuntos intangibles como: la indisciplina, la falta de interés, el mal uso de métodos de enseñanza, etc. El poderosos concepto lógico-matemático de “función” es clave para salir al paso de este desafío epistemológico, sin mayores complicaciones. Una función es la relación entre dos conjuntos que asigna a cada elemento del primero un elemento del segundo o ninguno4. Si uno de los conjuntos es los estados de la variable y el otro conjunto una escala numérica cualquiera, entonces el desafío consiste en asignar a cada estado de la variable un valor en la escala numérica, de este modo, cualquier variable puede tener un sistema de medida. La tarea consiste ahora en identificar los posibles elementos del conjuto “variable”, vale decir los estados de la variable, a los cuales se les relacione un elemento del conjunto “escala de medida”. Para esto se emplean los indicadores: si la variable presenta tal y tal indicador, su medida será N; si presente tal y tal otro indicador, su medida será N+1; si no presenta ningún indicador, la medida será N-1. Por ejemplo, se tomó la medida de la cantidad de basuras en el aula y dió: 75 basuras pequeñas y medianas en el suelo. Si son 40 estudiantes, se tiene una relación de 1,875 basuras por estudiante. Ya se tiene una función. Si aumenta la basura en el piso, aumentará el indicador de basuras por estudiantes y a la inversa. Como se ve, no resulta nada complicado. ¿Cómo proceder con variables menos tangibles como “participación”, por ejemplo? Aquí se requiere creatividad y experiencia. Este tipo de variables se definen epistemologicamente como “constructos”5. El docente/investigador/animador debe definir, en consenso con sus estudiantes
4 Diccionario Microsoft Encarta 2009 5 ...el constructo es una propiedad que se supone posee una persona, la cual permite explicar su conducta en
determinadas ocasiones. Como tal, el constructo es un concepto teórico, hipotético. Por ejemplo, la inteligencia, la motivación, la creatividad, las actitudes, etc. Los constructos se definen como propiedades Santa Cruz de la Sierra, mayo 2010 9

CÓMO QUISIERA QUE SEA LA PARTICIPACIÓN en el aula. Esta definición consensuada se describe mediante INDICADORES: “Participación se entiende para esta investigación-acción como la cantidad de veces que alguien pasa a la pizarra, contesta una pregunta, sugiera una idea, de manera espintánea durante un período de clase”.. Si se observa bien, estos indicadores pueden ser aquellos rasgos de comportamiento o hechos que SE QUIERE VER APARECER como parte de la solución deseada, de la meta a lograr. Pueda ser que para un académico o para un científico la definición operacional y los indicadores queden muy restringidos o “poco científicos”. Pero para el contexto de esta investigación-acción es suficiente, pues el objetivo principal NO es “descubrir” la verdadera causa de la participación, sino superar un problema muy específico relacionado con la “participación”. Así, apoyados en la epistemología constructivista social, se definen los constructos o variables en los términos que se los quiere ver aparecer, dado que sea cual sea su estado, siempre serán construcciones sociales. Los estados de la variable, relacionados con un número arbitrario de la escala o con un porcentaje (mediante un algoritmo sencillo) representan la medida de la variable, que sirve de señal en la evaluación contínua, para que el grupo siga trabajando o compruebe que llegó a su meta. Asalta una sola preocupación: ¿dónde queda la verdad? ¿si se dice que el grupo tiene '8' en participación, pueda ser que sea '4' si se definiesen otros indicadores; o que sea '0' si se definiese de otra manera? ¿existe una medida absoluta y real para la variable? Se debe afirmar que NO existe una medida absoluta, pues aún si hubiese una que la utilizan las comunidades más amplias de científicos, seguiría siendo un acuerdo social que existe bajo ciertas condiciones. Piensese en el concepto de Coeficiente Intelectual, por ejemplo. ¿Existe tal cosa en el cerebro de las personas? NO, porque es un constructo social, es una relación entre cantidad de respuestas y edad del que responde una prueba escrita6. Obviamente que si muchas personas con el mismo contexto y bajo las mismas condiciones se someten a la misma prueba, puede servir de medida comparativa. Pero cámbiese el contexto, cámbiese el trasfondo cultural de las personas y el instrumento deja de ser útil.

subyacentes, que no pueden medirse en forma directa, sino mediante manifestaciones externas de su existencia, es decir, mediante indicios. En otras palabras, los constructos son variables subyacentes, por lo cual, habitualmente, caen en la denominación común de variables. http://www.eumed.net/tesis/2010/prc/Conceptualizacion%20del%20Diseno%20Conceptual%20del%20Constructo.htm 30/05%2010

6 Tradicionalmente, el CI es la relación entre edad mental y edad cronológica, según una campana de distribución normal. Así, lo “normal” sería tener un CI del 100, que equivale al promedio logrado por personas de la misma edad para la misma prueba. Como se puede comprobar, es sólo un algoritmo estadístico basado en una realidad social y cultural dada. No es una medida absoluta.
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Esta aparente afirmación del relativismo “absoluto” (perdón la contradicción) no niega que exista la “verdad”. Pero existe si se aceptan los presupuestos de la epistemología relacional, fundada en la revelación bíblica (Saavedra, 2007). Según la Biblia, todo en este mundo es relativo...a un absoluto, que es la voz de Dios, la Palabra del autor creador de todo cuanto existe, el único con autoridad para definir la verdad de todas las cosas. En otras palabras, si Dios no nos hace conocer SU PALABRA al respecto de algo, el ser humano está librado a su experiencia y a su razón, en un mar sin orillas, echándose boyas de referencia para no perderse, pero boyas provisionales, nunca referentes absolutos. Es así que se afirma, desde la epistemología relacional, que la verdad existe, pero no puede ser descubierta, sólo puede ser escuchada y creída; sólo puede ser conocida en el contexto de una relación personal, entre la persona que la desconoce y la persona de Dios. A esta comunicación tan particular se le denomina teologicamente “revelación”. Lo que SI puede ser descubierto por uno mismo es apenas la certidumbre o certeza, que es la sensación de que algo es verdadero, o al menos “cierto”...para ese alguien en particular. Así, en esta epistemología coexisten la verdad absoluta y la relatividad subjetiva sin problemas.

BIBLIOGRAFÍA Berger, Peter y Thomas Luckmann (1968). La construcción social de la realidad. Un tratado sobre la sociología del conocimiento. Buenos Aires: Amorrortu editores, 1968. Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press. Freire, Paolo. Freire, Paolo. Siglo XXI. (1975) Pedagogía del Oprimido. México. Siglo XXI. (1977)Acción Cultural Para la Libertad. México.

Piaget, Jean. (1975b) Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires: Paidós. Saavedra, Sergio (2007) Cruz,Bolivia, ensayo. Cosmovisión y educación. Santa

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica. México: Grijalbo.

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