INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL AULA ESCOLAR

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

COMUNIDAD ANIMADOR SOCIOCULTURAL

Realidad problemática sentida

IDENTIDAD

MISIÓN. VISIÓN.

FODA PROYECTO DE INTERVENCIÓN

Realidad problemática
percibida

Línea Base Protocolo de Intervención Meta

FORTALEZAS
Consecuencias
Evaluación

DEBILIDADES Árbol de
Problemas Fruto o problema

OPORTUNIDADES Intervención Devolución

Raíz o causas

AMENAZAS

DEFINICIÓN

La intervención socioeducativa en el aula escolar es un método participativo de investigación-acción

educativa que busca movilizar un grupo de estudiantes (comunidad) bajo la animación del profesor
(animador sociocultural), para superar sus problemas académicos (realidad problemática sentida),
logrando, al mismo tiempo, pasar de ser grupo a ser equipo (con visión, misión, identidad), al sanar y
re-estructurar sus relaciones internas por medio de la educación, potencializandose como equipo
generador de una cultura de calidad educativa.

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 PROBLEMAS DE LA SITUACIÓN DIDÁCTICA

Los problemas académicos abordados, origen de los proyectos de intervención socioeducativa,

deben ser problemas PARA el profesor y PARA los estudiantes; problemas que dañan la situación
didáctica del aula; no necesariamente problemas interesantes para la comunidad científica. Por
esto, pudiesen ser problemas sencillos, pero verdaderos dolores de cabeza que afectan o impiden
del aprendizaje y la enseñanza a diario, como ser:

-Bajo rendimiento en calificaciones.

-Bajos niveles de logro en la asignatura.

-Incumplimiento de deberes/tareas.

-Inasistencia o incumplimiento de horarios por parte de los estudiantes..

-Desunión y conflictos entre estudiantes.

-Falta de interés por una asignatura, etc.

PARTICIPACIÓN COMO PARTE DE LA SOLUCIÓN

El método es participativo; quiere decir que el docente se identifica como parte del problema
JUNTO con los estudiantes y sabe que sin una decisión tanto de él como de los estudiantes, nunca
se podrá salir de dicho problema. Por ello, la participación es parte de la solución, no sólo un
requisito metodológico o una pretención de democratizar la labor investigativa.

La primera tarea del animador sociocultural consiste en hacer dar cuenta a la comunidad de su
problema (cocienciación), pero luego realizar con ellos el diagnóstico participativo FODA y el
ARBOL DE PROBLEMAS, para cofigurar ordenadamente -para el grupo- la realidad que debe ser
intervenida. Si la comunidad NO participase en la solución de SU problema, el problema NUNCA
SE RESOLVERÍA.

Por esto, tanto el animador como la comunidad deben hacer expícitas: Identidad, Visión y Misión.
Al hacerlo, se movilizan la esperanza (Visión), el sentido de llamado (Misión), la fuerza interior de
“quién soy” y “quien quiero ser” (Identidad).

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO-FUNCIONAL

Como todo método de investigación-acción, no se busca el fruto principal de construcciones

teóricas, demostración de hipótesis o respuestas a preguntas, sino trasformaciones sociales y
superación de problemas (de la Linea Base a la Meta). El aporte teórico resulta un efecto
secundario y necesariamente funcional (conocimiento para...) dado que los actores principales no
son expertos ni investigadores profesionales, sino estudiantes y profesores que trabajan

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 sistemáticamente (protocolo de intervención) sobre un problema, sin apartarse de sus labores
académicas semanales.

Sin embargo se asume una actitud científica frente al problema y frente a la búsqueda de
soluciones: se identifican variables, se las construye conceptualmente, se las operacionaliza y
mide con el fin de que el grupo (llamado comunidad) monitoree continuamente su situación así
como el resultado de sus intervenciones. Este método tiene una epistemología coherente y bien
trabajada, fundamentada en supuestos constructivistas y supuestos relacionales (véase más
adelante em “FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS”).

FIN DEL MÉTODO

El método cumple su función cuando se han verificado dos transformaciones:

a) El problema ha sido superado hasta el punto definido por el propio grupo que lo sufría.

b) El grupo que sufría el problema se ha transformado en un “equipo superador de problemas”

aportando para edificar una verdadera comunidad de aula, con su cultura propia de calidad
educativa por principios y valores.

DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO EN PASOS

1.- a) Identificar el problema. Todo proyecto nace de un problema.

b) El docente, en privado, define su Identidad, su Visión y su Misión respecto a este problema.

Aquí nace la decisión de intervenir.

2.- Diagnóstico preliminar -DXPRE- para que los estudiantes se den cuenta del problema. Define su
comunidad y les invita a una reunión particular para hablar sobre el problema. La comunidad
puede ser entre 5 y 80 personas.

3.- a) Reunión con su comunidad para conversar sobre el problema: devolver resultados del DXPRE,
hablar sobre la identidad del grupo (cómo se sienten?) sobre una visión sobre el problema (cómo
les gustaría llegar a ser o hacer?) sobre una misión (qué tendrían que hacer para llegar a la
misión).

b) El docente hace papelógrafos o cartulinas que pone en las paredes del aula o en cuadros
portátiles con VISIÓN, MISIÓN, IDENTIDAD, para tenerlos siempre a la vista mientras dura la
intervención.

4.- a) Reunión con su comunidad para hacer un FODA (DXP) que es un diagnóstico participativo para
encontrar las variables principales de la intervención.

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 b) En la misma reunión se hace (participativamente) el árbol de problemas con el problema al
centro, causas de primer y segundo orden abajo y consecuencias de primer y segundo orden
arriba.

c) En la misma reunión se toman de las causas de primer orden y se define una que se va a
intervenir. De este modo se tienen dos variables: La variable 1 (causa de primer orden definida
en consenso) y la variable 2 (el problema)

5.- En privado el docente investiga sobre las dos variables. Hace su Modelo Conceptual Intuitivo
sobre cada una y emprende una construcción de Modelo Conceptual Operativo para cada una.

6.- a) En privado el docente define conceptualmente cada variable.

b) Define una Hipótesis explicativa y una hipótesis predictiva.
c) Define operacionalmente cada variable. Es decir de 2 a 4 indicadores para cada variable.
d) Define instrumentos para cada indicador (normalmente listas de cotejo o de observación, pero
pueden ser cuestionarios, pruebas objetivas, etc.).

7.- a) En reunión con su comunidad aplica las pruebas o evalúa el estado de sus variables, tomando
LINEA BASE.
b) En privado o con su comunidad sistematiza resultados y los plasma en un INSTRUMENTO DE
DEVOLUCIÓN que estará en un cuadro en su aula junto a Visión, Misión, Identidad.

8.- a) Devuelve a su comunidad y conversa sobre la visión para plantearse una META. La meta es la
Operacionalización de la Visión. Tiene indicadores cuantitativos. Es muy bueno ofrecerse un
regalo (como comunidad) si se llega a la meta con la ayuda de todos. Hay que darle a la
comunidad un sentido de equipo triunfador: ¡Vamos todos hacia la meta! También póngase de
acuerdo sobre un TIEMPO. Es decir, “nos damos unas 6 semanas para llegar a la meta”.
b) En esa misma reunión conversan sobre la primera medida de intervención. Se ponen de
acuerdo (normalmente el docente compartirá su hipótesis predictiva).

9.- a) El docente hace la primera intervención acordada o consensuada.

b) mide los resultados utilizando el mismo instrumento que utilizó para su línea base, es decir
mide los mismos indicadores.
c) sistematiza los resultados y los plasma en su instrumento de devolución. Lo importante es que
TODOS puedan ver el resultado y que sea MUY CLARO la manera de presentarlo (una gráfica, un
dibujo, etc.)
d) de todo esto debe sacar una foto, guardar en papelógrafos en sus cuadernos de registro. Tener
archivado cada papel.

10.- a) Hace la devolución de la primera intervención usando el instrumento de devolución.

Conversa con su comunidad sobre lo que está sucediendo. Espera explicaciones ¿Por qué sucede
esto? ¿Qué más tendríamos que hacer? Todo lo registra.

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 b) Obtiene en consenso una segunda medida de intervención. El la sugiere o la retoma de alguna
sugerencia del grupo.

11.- a) Hace la segunda intervención y se repiten los puntos “9” y “10” tantas veces sea necesario.
Por lo menos 3 veces. Máximo 8 veces. Lo ideal es hacer un ciclo cada semana. Aquí la clave es
la perseverancia. No se puede abandonar a medio camino o nada cambia.

12.- Cuando termine el plazo y se llegue a la meta, se celebra en grupo. En esa reunión de
celebración también se debe evaluar cómo cambió el grupo. Cómo cambió su identidad. Qué
experiencias positivas tuvieron. Si se sienten un grupo más sólido, si pudiesen o quisiesen
vencer otros problemas, etc. Todo esto lo anotan en papelógrafos y los guarda para
sistematización.

13.- TERMINÓ LA INTERVENCIÓN. Ahora se debe redactar el informe final según el esquema
provisto.

14.- DURANTE TODO EL tiempo de la intervención, se estuvo investigando los conceptos del MCI,
construyendo un MCO. Su marco teórico será un MCO bien fundamentado. (pero no hay que
asustar mucho, pues no es tesis de maestría, ni siquiera de licenciatura. Es un Proyecto de grado.
El Marco Teórico no es lo más importante, sino la solución del problema).

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

En este método el grupo escencialmente “aprende a resolver” sus problemas con la mediación
intrínseca del docente; por esto se trata de un método escencialmente pedagógico. El proceso
pedagógico -ecléctico en cuanto a sus fuentes teóricas- es así: El grupo despierta a su situación de
generador de esos problemas y describe, analiza la situación problemática en un acto de
“concientización” muy similar al que propone Freire1. Luego el grupo propone sus propias teorías
sobre el origen del problema, se plantea hipótesis sobre la causa (hipótesis explicativa) y sobre
posible solución (hipótesis predictiva), en un acercamiento tipicamente constructivista al estilo del
aprendizaje por descubrimiento de Bruner. En tercer lugar, el grupo consensúa metas cuantitativas
que expresen un grado de superación del problema, que significan un grado de gobierno sobre
dichos problemas. Aquí ayuda el abordaje conductista de motivar hacia un estímulo muy concreto.
En cuarto lugar el grupo prueba su hipótesis, evalúa el resultado y sistematiza ajustando su teoría
inicial, para proponer nuevas intervenciones, tal como propone el constructivismo piagetiano.

1 La concientización, según Freire, es un proceso de acción cultural a través del cual las mujeres y los
hombres despiertan a la realidad de su situación sociocultural, avanzan más allá de las limitaciones y
alienaciones a las que están sometidos, y se afirman a sí mismos como sujetos concientes y co-creadores de
su futuro histórico (Freire, 1975). Además de tomar profunda conciencia de esa realidad sociocultural que
moldea sus vidas, las personas verdaderamente comprenden la magnitud del potencial que tienen para
transformar la realidad, y transformarse a sí mismas como parte de esa realidad.

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En todo este proceso grupal y participativo de concientización, análisis, construcción de teorías,
hipótesis, y evaluación, el grupo ha estado trabajando sobre sí mismo, descubriendo que las causas y
soluciones -al menos parciales- a los problemas están al alcance de su mano, pero que requieren re-
estructurar sus relaciones, sus actitudes, sus valores. Como diría Bleger el grupo se
“instrumentaliza” y adquiere una nueva conciencia de sus potencialidades en tanto grupo: pasa a ser
un equipo2 (similar al grupo operativo, en la terminología blegeriana). En este sentido, se asumen
los ricos aportes del constructivismo histórico-cultural de Vygotsky, en el sentido que un cambio en
las estructuras de relación implica dialecticamente un cambio en las actitudes y potencialidades de
las personas involucradas.

El docente, entonces, asume el rol de un animador sociocultural. Es decir, sabe que es parte del
problema, pero también ha tomado la decisión de ser parte de la solución y anima al grupo a tomar
la misma actitud. Entiende que su decisión implica ir más allá de hallar una supuesta fórmula, una
técnica, una “clave”; lo que busca es transformar la cultura de su aula, cambiar el microclima viciado
que reproduce el problema; esto significa trabajar con las personas, con los estudiantes en su
integralidad: intelectual, emocional, volitiva, axiológica, sus cosmovisiones, en suma tratar
directamente lo espiritual. Por esto el docente no es el agente externo que trae las soluciones. No
es el técnico que aplica las fórmulas, ni el investigador que pone a prueba al grupo para probar sus
conjeturas, por científicas que parezcan. Este nuevo rol de animador está enmarcado en la
pedagogía de la Biblia: la propuesta del maestro-discipulador que se hace uno con sus discípulos
(Juan 15:5) y da la vida por ellos (Juan 15:13).

Durante todo este proceso, en suma, el grupo se transforma en equipo, disolviendo parcialmente las
relaciones dañadas que generaban los mencionados problemas. El mero cambio de actitud de un
estudiante hacia sí mismo y hacia sus compañeros, hacia la asignatura y hacia el profesor vienen a
ser el origen de la solución. Esta es la aplicación del principio bíblico que del corazón caído del ser
humano nacen todos los males que pueblan y destruyen el mundo (Mateo 15:18-20). Por esto,
desde una cosmovisión bíblica, en la raiz de cualquier problema académico, por técnico que aparente
ser, existe siempre el componente humano, el componente espiritual de una rebeldía, una rivalidad,
un descuido, una indiferencia, una falta de amor y preparación, sea del estudiante o del docente.

Una de las herramientas pedagógicas imprescindibles en este método es la evaluación cuantitativa

contínua. El grupo mide su línea base del problema y lo consigna visiblemente en una pared del
aula en términos muy objetivos, en lo posible cuantitativos. Todos saben, por ejemplo, que “5”
retrasos por semana es el límite de lo admisible. La meta de “2” retrasos sería una meta alcazable y
mejor que la situación de partida. Por esto, expresar los problemas y las soluciones en forma
numérica es parte escencial del método3.
2 Equipo en el concepto de David Kornfield es “un grupo definido, comprometido, capacitado y coordinado
para obtener los mismos objetivos” (2002:18).

3 Excepto en el caso de niños de inicial o primero, para quienes los números aún no “dicen” mucho. Para
estos, tener caritas, flores (marchitadas -medio marchitadas-lozanas) sería lo aconsejable.

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Para que el grupo obtenga un “feedback” o retroalimentación contínua de la aplicación de todas sus
hipótesis predictivas, es preciso la evaluación contínua. Aquí es fundamental el trabajo del docente
o de otros agentes externos que apliquen los instrumentos de medición especificamente diseñados,
que pudieran ser listas de cotejo, pruebas objetivas, guías de observación, etc.

De este modo, el grupo aprende a ser equipo, aprende a superar problemas, aprende a transformar
situaciones socio-culturales por medio de la educación. Las personas cambian, aprenden nuevas
actitudes, nuevos valores, nuevas formas de relacionarse consigo mismos, con los otros, con el
conocimiento, con el entorno y con Dios.

Se podría sintetizar este método como: “proceso de superación simultánea de problemas

académicos y transformación de relaciones sociales (intra-aula) por medio de la educación en
contextos formales”. Como se vio, se trata de un proceso pedagógico, que por medio de las
potencialidades de la educación llegaría a superar un problema de aula escolar y transformar las
relaciones entre estudiantes y profesor para evitar que sigan surgiendo nuevos problemas.

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS

Se ha dicho que uno de los objetivos del método de intervención socioeducativa es transformar las
relaciones del grupo que “sufre” el problema hacia un equipo que “resuelve” sus problemas. La
sociología nos advierte que, en la mayoría de los casos, son precisamente las relaciones
interpersonales al interior del grupo, viciadas de injusticia, de prejuicios, de violencia simbólica y
física, de indiferencia y falsedad las que generan los problemas que el grupo sufre y que le parece
que provienen de fuentes ajenas.

Por ejemplo, analicese un problema académico: “el aula está llena de basura” El clima de descuido
predispone a seguir ensuciando, afectando el trabajo académico y los ánimos. El recurso de solución
típico es la queja respecto de otros, añadiendo más contaminación espiritual al ambiente. En
muchos casos, la actitud es: “alguien debe ocuparse de la basura en el piso”, en lugar de “podríamos
dejar de generar basura en el piso”. Aquella actitud y las acciones que conlleva hacen la cultura
del colegio: un colegio con fama de sucio y descuidado. Un colegio así no sólo educa por lo que
dictan los profesores, sino sobre todo por lo que se vive cada día, dentro de la cultura escolar.

Un cambio de actitud, un cambio de principio, puede significar una transformación significativa en la

cultura del colegio; por ejemplo un grupo que viva según el principio: “Toda basura va al basurero”.
Nuevos patrones de conducta, nuevos valores (lo que está bien y lo que está mal), en fin nueva
cultura que da al colegio la fama de ser un colegio limpio y ordenado, donde los estudiante aprenden
a ser mejores personas, no sólo buenos estudiantes.

Desde el punto de vista sociológico, la relación entre cultura y comunidad es fundamental para este
método; pero una relación dialéctica, no determinista: Todo grupo humano llega a ser comunidad
cuando crea y re-crea una cultura común a partir de sus relaciones interpersonales; toda comunidad
tiene aquella estructura de relaciones que viene codificada en su cultura.

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Entoces, la mayoría de problemas académicos son fruto de malas relaciones codificadas en la cultura
del aula; relaciones descuidadas, viciadas por principios y valores equivocados que están presentes
en la cultura del aula y son creídos por profesores y estudiantes: “no hay problema en llegar media
hora tarde”; “las chicas son menos importantes que los varones”; “la letra entra con sangre”; “un
aula silenciosa es un aula buena”; “las matemáticas son sólo para algunos 'sabiondos'”, etc.

Inversamente, las soluciones a los problemas académicos parten por transformar las relaciones
interpersonales, al confrontar las mentiras codificadas en la cultura del aula. Por eso, se comienza
por identificar al grupo que sufre los problemas y ayudarles a darse cuenta del problema, a
objetivarlo en forma de palabras; a trabajar junto con ellos un diagnóstico participativo FODA,
elaborar un árbol de problemas, identificar variables “fruto” y “raíz”, aislando factores causales “al
alcance de la mano”, cuya desaparición podría significar la solucion del problema; todo esto moviliza
las relaciones interpersonales del grupo y sacude las creencias y códigos dañosos que activan desde
la cultura del aula.

En este sentido, por medio del diagnóstico participativo FODA no interesa tanto hallar la “verdad”,
como hallar las “mentiras” que está creyendo el grupo. Supóngase que el grupo dice: “El exceso
de basura en el aula es porque no nos enseñan las consecuencias negativas de la basura”, y esta
hipótesis explicativa es probada en una intervención; el grupo se daría cuenta que por mucho que se
les enseñe las malas consecuencias de la basura, si no existe la voluntad de botar CADA basura al
basurero, nada cambiará. Se desecha una mentira que estaba impidiendo un cambio de actitud y
conducta.

De este modo se irían probando diversas hipótesis predictivas: “Si se haría esto, probáblemente
desaparecería la basura del aula”; “si se haría aquello, probáblemente desaparecería la basura del
aula”; finalmente el grupo hallará una solución, encontrará SU factor determinante. No se sabe si
este factor serviría para otros grupos, pues no se trata de encontrar una ley natural, sino un
elemento significativo y movilizador para “este” grupo. Lo más probable es que el proceso haya
servido para sanar relaciones, re-pensar principios, desechar creencias falsas, tal que ya nada impida
que se proceda hacia la meta consensuada.

El diagnóstico participativo FODA, entonces, sirve para registrar el “imaginario” del grupo acerca del
problema; el conjunto de creencias (falsas o verdaderas, no interesa) que configuran la percepción
de “realidad” que tiene el grupo acerca del problema. El árbol de problemas, al establecer
participativamente relaciones entre causas y consecuencias en torno al problema, configura un
nuevo imaginario, un reordenamiento de casusas y efectos que permite al grupo intervenir
sistemáticamente probando diversas hipótesis predictivas, hasta producir los cambios deseados.

En el sentido de la sociología del conocimiento de Berger y Luckmann (1968), este método asume
que la realidad del aula es un producto social, una construcción resultado de determinadas
relaciones, creencias, principios y valores asumidos como verdaderos. Los problemas son

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producidos socialmente, las soluciones también. Creencias falsas están en el origen de conductas
equivocadas, desmantelar dichas mentiras estarán en el origen de comportamientos acertados.

Se asume, entonces, que el proceso educativo en contextos formales (aula de clase, regulaciones
institucionales precisas, etc.) contiene TODO lo necesario para superar los propios problemas que se
generan durante la enseñanza-aprendizaje, lográndose por añadidura producir nuevo conocimiento
pedagógico.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.

Una de las características principales de este método es la cuantificación en la medición de las

variables. Para cuantificar una variable se requiere, normalmente, un proceso largo y complejo de
validación, sólidamente fundamentado en consideraciones epistemológicas. Esto se torna más
complicado aún cuando las variables hacen referencia a asuntos intangibles como: la indisciplina, la
falta de interés, el mal uso de métodos de enseñanza, etc.

El poderosos concepto lógico-matemático de “función” es clave para salir al paso de este desafío
epistemológico, sin mayores complicaciones. Una función es la relación entre dos conjuntos que
asigna a cada elemento del primero un elemento del segundo o ninguno4. Si uno de los conjuntos es
los estados de la variable y el otro conjunto una escala numérica cualquiera, entonces el desafío
consiste en asignar a cada estado de la variable un valor en la escala numérica, de este modo,
cualquier variable puede tener un sistema de medida.

La tarea consiste ahora en identificar los posibles elementos del conjuto “variable”, vale decir los
estados de la variable, a los cuales se les relacione un elemento del conjunto “escala de medida”.
Para esto se emplean los indicadores: si la variable presenta tal y tal indicador, su medida será N; si
presente tal y tal otro indicador, su medida será N+1; si no presenta ningún indicador, la medida será
N-1.

Por ejemplo, se tomó la medida de la cantidad de basuras en el aula y dió: 75 basuras pequeñas y
medianas en el suelo. Si son 40 estudiantes, se tiene una relación de 1,875 basuras por estudiante.
Ya se tiene una función. Si aumenta la basura en el piso, aumentará el indicador de basuras por
estudiantes y a la inversa. Como se ve, no resulta nada complicado.

¿Cómo proceder con variables menos tangibles como “participación”, por ejemplo? Aquí se
requiere creatividad y experiencia. Este tipo de variables se definen epistemologicamente como
“constructos”5. El docente/investigador/animador debe definir, en consenso con sus estudiantes
4 Diccionario Microsoft Encarta 2009

5 ...el constructo es una propiedad que se supone posee una persona, la cual permite explicar su conducta en
determinadas ocasiones. Como tal, el constructo es un concepto teórico, hipotético. Por ejemplo, la
inteligencia, la motivación, la creatividad, las actitudes, etc. Los constructos se definen como propiedades

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CÓMO QUISIERA QUE SEA LA PARTICIPACIÓN en el aula. Esta definición consensuada se describe
mediante INDICADORES: “Participación se entiende para esta investigación-acción como la cantidad
de veces que alguien pasa a la pizarra, contesta una pregunta, sugiera una idea, de manera
espintánea durante un período de clase”.. Si se observa bien, estos indicadores pueden ser
aquellos rasgos de comportamiento o hechos que SE QUIERE VER APARECER como parte de la
solución deseada, de la meta a lograr.

Pueda ser que para un académico o para un científico la definición operacional y los indicadores
queden muy restringidos o “poco científicos”. Pero para el contexto de esta investigación-acción es
suficiente, pues el objetivo principal NO es “descubrir” la verdadera causa de la participación, sino
superar un problema muy específico relacionado con la “participación”.

Así, apoyados en la epistemología constructivista social, se definen los constructos o variables en los
términos que se los quiere ver aparecer, dado que sea cual sea su estado, siempre serán
construcciones sociales. Los estados de la variable, relacionados con un número arbitrario de la
escala o con un porcentaje (mediante un algoritmo sencillo) representan la medida de la variable,
que sirve de señal en la evaluación contínua, para que el grupo siga trabajando o compruebe que
llegó a su meta.

Asalta una sola preocupación: ¿dónde queda la verdad? ¿si se dice que el grupo tiene '8' en
participación, pueda ser que sea '4' si se definiesen otros indicadores; o que sea '0' si se definiese de
otra manera? ¿existe una medida absoluta y real para la variable?

Se debe afirmar que NO existe una medida absoluta, pues aún si hubiese una que la utilizan las
comunidades más amplias de científicos, seguiría siendo un acuerdo social que existe bajo ciertas
condiciones. Piensese en el concepto de Coeficiente Intelectual, por ejemplo. ¿Existe tal cosa en el
cerebro de las personas? NO, porque es un constructo social, es una relación entre cantidad de
respuestas y edad del que responde una prueba escrita6. Obviamente que si muchas personas con
el mismo contexto y bajo las mismas condiciones se someten a la misma prueba, puede servir de
medida comparativa. Pero cámbiese el contexto, cámbiese el trasfondo cultural de las personas y
el instrumento deja de ser útil.

subyacentes, que no pueden medirse en forma directa, sino mediante manifestaciones externas de su
existencia, es decir, mediante indicios. En otras palabras, los constructos son variables subyacentes, por lo
cual, habitualmente, caen en la denominación común de variables.
http://www.eumed.net/tesis/2010/prc/Conceptualizacion%20del%20Diseno%20Conceptual%20del%20Constructo.htm
30/05%2010

6 Tradicionalmente, el CI es la relación entre edad mental y edad cronológica, según una campana de
distribución normal. Así, lo “normal” sería tener un CI del 100, que equivale al promedio logrado por
personas de la misma edad para la misma prueba. Como se puede comprobar, es sólo un algoritmo
estadístico basado en una realidad social y cultural dada. No es una medida absoluta.

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Esta aparente afirmación del relativismo “absoluto” (perdón la contradicción) no niega que exista la
“verdad”. Pero existe si se aceptan los presupuestos de la epistemología relacional, fundada en la
revelación bíblica (Saavedra, 2007). Según la Biblia, todo en este mundo es relativo...a un absoluto,
que es la voz de Dios, la Palabra del autor creador de todo cuanto existe, el único con autoridad para
definir la verdad de todas las cosas. En otras palabras, si Dios no nos hace conocer SU PALABRA al
respecto de algo, el ser humano está librado a su experiencia y a su razón, en un mar sin orillas,
echándose boyas de referencia para no perderse, pero boyas provisionales, nunca referentes
absolutos. Es así que se afirma, desde la epistemología relacional, que la verdad existe, pero no
puede ser descubierta, sólo puede ser escuchada y creída; sólo puede ser conocida en el contexto de
una relación personal, entre la persona que la desconoce y la persona de Dios. A esta comunicación
tan particular se le denomina teologicamente “revelación”. Lo que SI puede ser descubierto por
uno mismo es apenas la certidumbre o certeza, que es la sensación de que algo es verdadero, o al
menos “cierto”...para ese alguien en particular. Así, en esta epistemología coexisten la verdad
absoluta y la relatividad subjetiva sin problemas.

BIBLIOGRAFÍA

Berger, Peter y Thomas Luckmann (1968). La construcción social de

la realidad. Un tratado sobre la sociología del conocimiento.
Buenos Aires: Amorrortu editores, 1968.

Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA:

Harvard University Press.

Freire, Paolo. (1975) Pedagogía del Oprimido. México. Siglo XXI.

Freire, Paolo. (1977)Acción Cultural Para la Libertad. México.

Siglo XXI.

Piaget, Jean. (1975b) Introducción a la epistemología genética.

Buenos Aires: Paidós.

Saavedra, Sergio (2007) Cosmovisión y educación. Santa

Cruz,Bolivia, ensayo.

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos

superiores, Crítica. México: Grijalbo.

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