Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Teoria de Jean Piaget
Teoria de Jean Piaget
Magda Rivero
Piaget define la epistemologa gentica como la disciplina que estudia los mecanismos y
procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor conocimiento a los
estados de conocimiento ms avanzado (Piaget, 1979, p. 16).
As pues, Piaget crea una psicologa con base emprica - la psicologa gentica - para
intentar responder a la pregunta epistemolgica bsica a la cual nos hemos referido y a
las cuestiones ms concretas que de ella se derivan. La psicologa es as concebida
como una forma de proporcionar a la epistemologa un fundamento cientfico y la tarea
investigadora de Piaget va a consistir en el anlisis de la evolucin ontogentica de las
nociones bsicas del pensamiento racional y cientfico (espacio, causalidad, nmero,
clasificacin, seriacin).
Todo proceso de adaptacin remite a una estructura del organismo. Los procesos ms
puramente fisiolgicos, como por ejemplo la alimentacin o la captura de presas, tienen
lugar a partir de estructuras orgnicas, como la boca, los rganos de prensin, etc. Al
aplicar el modelo de adaptacin al conocimiento se hace necesario especificar la
estructura en relacin con la cual tienen lugar los procesos adaptativos. Piaget
encuentra en la accin del organismo la clave para caracterizar esa estructura -la
estructura cognitiva-. Ms adelante veremos con ms detalle a qu unidades
estructurales hace referencia Piaget en el mbito del conocimiento. Por ahora,
utilizaremos expresiones genricas como esquemas cognitivos o estructura
cognitiva.
El conocimiento humano -la inteligencia- es concebido por Piaget como una forma
especfica de adaptacin biolgica de un organismo complejo a un medio complejo. La
adaptacin cognitiva, entendida como equilibracin entre asimilacin y acomodacin,
implica que el conocimiento no est en realidad ni en el sujeto ni en el objeto, sino que
es resultado de la interaccin entre ambos.
El desarrollo cognitivo se inicia a partir de las potencialidades del beb de actuar sobre
el medio. El beb dispone de un conjunto de capacidades perceptivas (orientacin visual
y auditiva) y motrices (reflejos). Muchos de los reflejos del beb desaparecen, pero
otros adquieren una significacin cognitiva importante (reflejo de succin y prensin),
al evolucionar por el ejercicio constante y su aplicacin repetida a objetos y
acontecimientos externos. Piaget confiere a esos reflejos el carcter de esquemas,
denominndolos esquemas reflejos, ya que poseen una organizacin interna y una
regularidad.
Los esquemas que no desaparecen, sino que evolucionan por el ejercicio constante, dan
lugar a esquemas de accin. A travs de los mecanismos de asimilacin y
acomodacin, los esquemas reflejos se van diferenciando, de manera que dejan de ser
conductas automticas o involuntarias producidas ante ciertos estmulos, para pasar a
acomodarse a una serie de situaciones y de objetos. Los esquemas de accin (chupar y
coger) se coordinarn posteriormente entre s, dando lugar a formas ms complejas de
interaccin con el medio (por ejemplo coger objetos y llevrselos a la boca). Los
A modo de resumen de este punto, podemos sealar que el esquema -ya sea reflejo,
de accin (fsica) o representacional (de accin mental o interna)- es la unidad
estructural asimiladora en que se basa la construccin del conocimiento. En
determinados momentos del desarrollo los esquemas se organizan y combinan entre s
de acuerdo a unas reglas, dando lugar a estructuras. Las estructuras cognitivas son
esquemas organizados en totalidades que respetan determinadas reglas de composicin
y presentan una serie de propiedades no reducibles a la suma de las propiedades de los
esquemas componentes. Esquemas y estructuras constituyen la actividad cognitiva
misma que, mediante los mecanismos de asimilacin y acomodacin, da lugar a la
construccin del conocimiento.
Como es sabido, Piaget propone que el orden de sucesin de los estadios es universal, si
bien puede variar sensiblemente la cronologa de un individuo a otro. Un estadio se
caracteriza, como ya hemos sealado, por una estructura de conjunto. La estructura que
se organiza a lo largo del estadio sensoriomotor (el grupo de desplazamientos)
permite la estructuracin espacial, temporal y causal del universo prctico. Esta
estructura, a diferencia de las que se construirn posteriormente (la estructura
operatoria concreta y la estructura operatoria formal) no constituye una estructura
operatoria tal y como ha quedado definida en el punto anterior, ya que los esquemas que
la constituyen no son representacionales sino esquemas de accin material o fsica.
El paso de uno a otro estadio constituye un proceso gradual, lo cual permite hablar de
subestadios, o de niveles de preparacin y completamiento. Cada estadio supone un
nivel de equilibrio nuevo en la interaccin sujeto-medio. Finalmente, cabe sealar que
los estadios tienen un carcter integrativo, en el sentido en que la estructura construida
en un perodo determinado pasa a ser parte integrante -reconstruida a un nivel superiorde la siguiente.
La estructura aparece pues, en la obra de Piaget como un constructo terico que permite
dar cuenta de la interrelacin entre las diferentes conductas de un sujeto en un momento
determinado, en base a la organizacin subyacente a las mismas (Garca Madruga,
1991). Las diferentes estructuras construidas a lo largo del proceso ontogentico son
modeladas por Piaget y sus colaboradores en trminos algebraicos o lgicos (vase, por
ejemplo, Rivero, 1996).
A la maduracin, entendida como evolucin orgnica (del sistema nervioso, del sistema
endocrino, de los rganos), Piaget le atribuye un papel de condicin necesaria pero no
suficiente para el desarrollo. De hecho, ninguno de los factores que propone es
concebido como suficiente. El desarrollo es resultado de la interaccin entre los
distintos factores propuestos.
La experiencia con el mundo fsico, con el mundo de los objetos, permite construir
conocimiento sobre la propia accin, sobre las propiedades de los objetos y sobre las
consecuencias de la accin sobre los objetos. Este factor es primordial en la teora de
Piaget. Buena parte de su obra se dirige a mostrar la relevancia de la interaccin con el
mundo fsico para la construccin del pensamiento racional.
El tercer factor al cual alude Piaget es la interaccin con el medio social. La atencin
que Piaget ha concedido a este factor no es en absoluto comparable a la otorgada a la
interaccin con el medio fsico, ni en el plano emprico ni en el terico.
Piaget postula un cuarto factor, necesario para la coordinacin de los otros tres: la
equilibracin, entendida como autorregulacin del organismo. Lo esencial de los
organismos vivos es que son sistemas autorregulados. Cuando el organismo encuentra
una pauta de interaccin con su entorno que posibilita la adaptacin se halla en estado
de equilibrio. No obstante, el equilibrio es siempre dinmico. La actividad del
organismo no cesa para compensar o suprimir cualquier alteracin posible del sistema,
bien de hecho, bien de manera anticipada. La equilibracin consiste en un conjunto de
reacciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores, que pueden ser
efectivas o anticipadas en distintos grados. En su interaccin adaptativa con el entorno,
el organismo pone en funcionamiento, como ya hemos comentado anteriormente, los
mecanismos de asimilacin y acomodacin. Ante una situacin de desequilibrio el
organismo trata de reajustar sus esquemas cognitivos para reestablecer el equilibrio.
Las formas de pensamiento que se construyen a lo largo del desarrollo -las estructuras
cognitivas que caracterizan los diferentes estadios- pueden ser entendidos como
autnticos mecanismos de regulacin encargados de mantener un cierto estadio de
equilibrio -cada vez ms estable- en los intercambios funcionales organismo-medio
La equilibracin acta pues, segn Piaget, como un verdadero motor del desarrollo. El
sistema cognitivo humano participa de la tendencia general de los seres vivos a
reestablecer el equilibrio perdido (equilibracin simple), pero adems muestra una
tendencia a reaccionar ante las perturbaciones externas introduciendo modificaciones en
su organizacin que aseguren un equilibrio mejor, es decir, que le permitan anticipar y
compensar un nmero cada vez mayor de perturbaciones posibles (equilibracin
mayorante) (Coll y Mart, 2001).
Desde el punto de vista de la mente del sujeto, un dominio puede definirse como el conjunto de
representaciones que sostiene un rea especfica de conocimiento: el lenguaje, el nmero, la fsica, etc.
(Karmiloff-Smith, 1992).
Por lo que respecta a la estructura del conocimiento, cada estadio est caracterizado por
unas determinadas propiedades generales de la cognicin. En cada momento de su
desarrollo el sujeto est dotado de un conjunto de capacidades de razonamiento que
pone en funcionamiento al abordar cualquier tarea cognitiva, sea cual fuere su contenido
especfico.
Por lo que respecta a los mecanismos de cambio, desde sus primeras obras, Piaget
propone un conjunto de mecanismos generales (asimilacin, acomodacin y
equilibracin) que regulan los intercambios entre el organismo y el medio, dando lugar
a la construccin de estructuras de conocimiento que permiten al organismo un
equilibrio cada vez ms completo y estable con el entorno. A partir de la dcada de los
setenta, Piaget y sus colaboradores llegaron a proponer mecanismos ms concretos de
cambio cognitivo y de transicin entre estadios, pero continuaron siendo mecanismos
generales.
REFERENCIAS
Coll, C. y Mart, E. (2001). Aprendizaje y desarrollo: la concepcin gentico-cognitiva del
aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicolgico y
educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar. 2 ed. (pp. 67-88). Madrid: Alianza
Editorial.
Garca Madruga, J. A. (1991). Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.
Piaget, J. (1947) La psychologie de lintelligence. Paris: A. Colin. (Trad. cast.: La psicologa de
la inteligencia. Barcelona: Crtica, 1983).
Piaget, J. (1970). Piagets theory. En P. H. Mussen (Comp.), Carmichaels manual of child
psychology. Vol 2. Nueva York: Wiley.
Piaget, J. (1979). Tratado de lgica y conocimiento cientfico (1). Naturaleza y mtodos de la
epistemologa. Buenos Aires: Paids.
Piaget, J. (1986). Seis estudios de psicologa. (2 ed.) Barcelona: Barral.
Piaget, J. y B. Inhelder (1981). Psicologa del nio. (10 ed.) Madrid: Morata.
Rivero, M. (1996). Cognici. En G. Martnez y C. Triad (Eds.), Psicologia del
desenvolupament: adolescncia (pp. 55-67). Barcelona: Publicacions Universitat de
Barcelona.