Discurso y Aprendizaje

Rector
Ivn Enrique Ramos Caldern

Vicerrector de Investigaciones
Hctor Fabio Zuluaga
Vicerrectora Acadmica
Martha Gmez de Garca
Decano
Facultad de Humanidades
Daro Henao Restrepo
Directora
Escuela de Ciencias
del Lenguaje
Gladys Stella Lpez
Comit de redaccin
Mara Cristina Martnez Sols
Manuel Jimnez N.
Directora General de la Ctedra

UNESCO para la Lectura y la
Escritura en Amrica Latina
Mara Cristina Martnez Sols
Universidad del Valle
Directora Sede Argentina
Elvira Narvaja de Arnoux
Universidad de Buenos Aires
Coordinadora Sede Chile
Marianne Pronard T.
Universidad Catlica de
Valparaso
Coordinadora Sede Mxico
Gerardo del Rosal
Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla
Coordinador Sede Per
Luis Miranda Esquerre
Universidad Ricardo Palma
Coordinadora
Coordinadora Sede Puerto Rico
Hilda Quintana
Universidad Interamericana de
Puerto Rico
Coordinadora Sede Venezuela
Norma Gonzlez Viloria
Universidad Pedaggica
Experimental Libertador
Ctedra UNESCO para la lectura

y la escritura en Amrica Latina
MARIA CRISTINA MARTNEZ SOLS

DIANA ISABELALVAREZ
FANNY HERNNDEZ
FABIOLA ZAPATA
LUIS CARLOS CASTILLO
Universidad
del Valle
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
Ttulo: Discurso y aprendizaje

Autores: Mara Cristina Martnez S.,
Diana Isabel Alvarez, Fanny Hernndez,
Fabiola Zapata, Luis Carlos Castillo
Correo-E: crimarti@telesat.com.co
ISBN: 958-670-287-1
Ctedra UNESCO para el Mejoramiento de la
Calidad y Equidad de la Educacin en Amrica
Latina con base en la Lectura y la Escritura
(Ctedra UNESCO MECEAL: Lectura y Escritura)
Universidad del Valle Sede Principal
Pgina Electrnica:
www.unesco-lectura.univalle.edu.co
Correo-E: unescole@univalle.edu.co
Escuela de Ciencias del Lenguaje
Facultad de Humanidades
Telefax: (57 2) 333 48 95 333 04 94
Telfono: (57 2) 339 84 97
A.A. 25360 Cali, Colombia
Diagramacin: Doris Martnez Sols
Corrector de estilo: Manuel Jimnez n.
Cartula: Orlando Lpez Valencia
Derechos reservados a la Ctedra UNESCO MECEAL:LE
Sede Colombia
Escuela de Ciencias del Lenguaje - Universidad del Valle
Este libro o parte de l no puede ser reproducido por ningn
medio sin autorizacin del editor.
Impreso en el taller de la Unidad de Artes Grficas de la
Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle
Telfono (57 2) 333 49 23 - Telefax: (57 2) 333 49 09
A.A. 25360, Cali, Colombia
Cali, enero de 2004
ndice
Captulo 0
PREMBULO
Captulo 1
INTRODUCCIN
13
PARTE I
FUNDAMENTOS TERICOS
19
Captulo 2
LA COMPRENSIN DEL DISCURSO: MODELOS
2.1 LA COMPRENSIN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO
2.1.1 Del texto a la microestructura
2.1.2 De la microestructura a la macroestructura
2.1.2.1 Las macrorreglas
2.1.2.2 Niveles macroestructurales
2.1.3 Un problema sin resolver
2.2 LA COMPRENSIN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO
2.2.1 La enunciacin como punto de partida para la construccin
de textos y sujetos discursivos
2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento
discursivo
ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL
2.2.2.1 El gnero discursivo

2.2.2.2 La situacin de enunciacin
2.2.2.3 Las diferentes secuencias superestructurales
ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL
2.2.2.4 La textualidad
2.2.2.5 La discursividad
2.2.2.5.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONA DISCURSIVA
a) Discurso o Estilo Directo
b) Discurso o Estilo Indirecto
c) Discurso o Estilo Indirecto Libre
2.2.2 Propuesta programtica para el desarrollo de estrategias
de comprensin y de produccin de textos
2.2.2.1 Principios metodolgicos de la propuesta
21
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68
70
73
77
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2.2.2.2 Caractersticas de la propuesta programtica

2.2.2.3 Qu niveles textuales abordar para el desarrollo
de estrategias?
2.2.2.3.1 EL GNERO Y LA SITUACIN DE ENUNCIACIN
2.2.2.3.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIN SUPERESTRUCTURAL
2.2.2.3.3 LA TEXTUALIDAD
2.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD
2.2.2.4 Qu modos de intervencin se sugieren?
2.2.3 Consideraciones
Captulo 3
ESTUDIOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN TEXTUAL
3.1 LA ORGANIZACIN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIN
3.1.1 Efectos de las relaciones anafricas y causales
en la comprensin
3.1.2 Efectos de las formas de organizacin superestructural,
(fos) en la comprensin y recuerdo del contenido de textos
expositivos
3.1.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensin
de textos expositivos
3.1.4 Investigaciones diagnsticas sobre la comprensin textual
en el contexto de evaluacin
3.1.5 Investigaciones sobre la comprensin de textos polifnicos
Captulo 4
EL INSTRUMENTO DE ANLISIS OTRAS CONSIDERACIONES
TERICO - METODOLGICAS
4.1. LOS PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMNTICAS
4.1.1 La inferencia
4.1.2 La memorizacin
4.1.3 La generalizacin
4.2 LOS RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
4.2.1 Los esquemas
4.2.2 Los marcos
4.2.3 Los guiones- scripts
4.2.4. Memoria semntica y episdica
4.2.5 Estrategias de comprensin
4.3 LA ORGANIZACIN ESTRUCTURAL DEL TEXTO
4.3.1 Las variables textuales
4.3.1.1 La densidad textual
4.3.1.1.1. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE
4.3.1.1.2. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA
4.3.1.2 Los discursos acadmicos y los modos de organizacin
privilegiados
4.3.1.2.1 LA ORGANIZACIN EXPOSITIVA
a) Descripcin
b) Problema/solucin
c) Causalidad
d) Comparacin
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141
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144
144
145
145
4.3.1. 2.2 LA ORGANIZACIN ARGUMENTATIVA

a) La tesis/opinin o punto de vista
b) La argumentacin
c) La conclusin
4.3.1.2.3 LOS TEXTOS CON CARACTERSTICAS ARGUMENTATIVAS
POLIFNICAS
a)
b)
c)
d)
La irona
Palabras entre comillas
La negacin
El Discurso referido
4.4 EVALUACIN DE LA COMPRENSIN TEXTUAL

4.4.1 Criterios de evaluacin de la comprensin textual
4.4.1. 1 Criterios de evaluacin del nivel microestructural
4.4.1.2 Criterios de evaluacin del nivel macroestructural
4.4.1. 3 Criterios de deteccin de las estrategias macroestructurales
(experiencias 1 y 2)
4.4.1. 4 Criterios de evaluacin de las estrategias escriturales
de resumen (experiencias 1, 2 y 3)
4.4.1.5 Criterios de evaluacin de las modalidades del discurso
referido en el proceso de comprensin (experiencia 4)
4.4.1. 6 Criterios de evaluacin de las modalidades del discurso
referido en el proceso de produccin escrita (experiencia 4)
145
145
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146
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159
159
PARTE II
TRABAJOS EXPERIMENTALES
161
Captulo 5
OBJETIVOS
163
Captulo 6
TRABAJOS EXPERIMENTALES 1 Y 2
6.1 HIPTESIS
6.2 MTODO
6.2.1 Muestra
6.2.2 Diseo y operativizacin de variables
6.2.2.1 Diseo
6.2.2.2 Operativizacin de variables
6.2.2.1 Diseo
6.2.3 Material
6.2.4 Procedimiento
6.3 RESULTADOS
6.4 DISCUSIN
167
167
167
167
168
168
169
171
171
174
175
182
200
Captulo 7
TRABAJO EXPERIMENTAL 3
7.1 HIPTESIS
7.2 MTODO
7.2.1 Muestra
205
205
206
206

7.2.2.1 Diseo
7.2.3 Material
7.2.4 Procedimiento
2. TALLER DE PRODUCCIN
7.3 RESULTADOS
7.4 DISCUSIN
Captulo 8
TRABAJO EXPERIMENTAL 4
8.1 HIPTESIS
8.2 MTODO
8.2.1 Muestra
8.2.2.1 Diseo
8.2.3 Material
8.2.4 Procedimiento
8.3 RESULTADOS
8.3.1 Resultado de Variables en Comprensin y Produccin
8.3.1.1 Sntesis de resultados de prueba inicial en la fase
de comprensin
de produccin escrita
8.3.1.3 Sntesis de resultados de prueba final en la fase
de comprensin
8.3.1.4 Sntesis de resultados de Prueba Final en la fase
8.3.2 Anlisis comparativo de resultados de Prueba Inicial
y Prueba Final
8.3.2.1 Fase de Comprensin
9.3.2.2 Fase de Produccin
8.3.3 Revisin de la influencia de las variables programa
acadmico, experiencia acadmica y edad del estudiante
8.4 DISCUSIN
206
206
207
209
210
220
221
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227
227
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243
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246
247
249
249
Captulo 9
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
255
Captulo 10
ANEXOS
261
Captulo 11
NOTA S
301
Captulo 12
BIBLIOGRAFIA
305
Captulo
PREMBULO
Compartimos el punto de vista de que una de las principales fuentes de

riqueza es la posibilidad de adquirir conocimiento. Compartimos igualmente
la opinin de que el elemento funcional ms importante en la adquisicin del
conocimiento es el lenguaje como discurso (es decir, el lenguaje en accin);
por supuesto estamos de acuerdo en que el Lenguaje Escrito es el medio
principal para la transmisin del conocimiento escolar, sin desconocer ni
subestimar la importancia de otras formas de lenguajes. Por tanto, toda
reflexin que apunte a la adquisicin de conocimientos a partir de los
textos es fundamental en el proceso educativo puesto que el asunto tiene
que ver directamente con todos los agentes concernidos: profesores, estudiantes, padres de familia, investigadores, productores de textos, editoriales,
por no citar que los ms evidentes.
Coincidimos igualmente con la idea de que uno de los principales objetivos de la educacin en Amrica Latina debera ser el desarrollo de estrategias que permitan a los estudiantes el acceso a aquellos principios de apropiacin de conocimiento, y que, en este proceso, el mejoramiento de niveles
ms elaborados de la Lengua Materna, tiene un papel funcional muy importante en el desarrollo de procesos cognitivos ms complejos. Si se lograra
mejorar en los estudiantes y tambin, por supuesto, en los profesores, las
estrategias que permiten el acceso a estos principios, los costos educativos
se reduciran y el miedo a la evolucin y a los cambios en el conocimiento
tendra un menor impacto. Es verdad que la memorizacin de la informacin
es en cierta medida importante, pero es fundamental darnos cuenta rpida-
Mara Cristina Martnez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernndez-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo
mente de los cambios que ocurren en el conocimiento y de la necesidad de

desarrollar estrategias que permitan aprovechar la memorizacin para el
logro de un aprendizaje significativo y cambiante.
Tambin coincidimos con la afirmacin, corroborada por nuestra investigacin, de que si bien los estudiantes han pasado por una larga escolaridad
y han adquirido los mecanismos para leer y escribir, la mayora de ellos no
comprenden lo que leen y por tanto tienen grandes dificultades para aprender leyendo y, en consecuencia, tampoco logran escribir textos comprensibles.
La educacin institucionalizada se basa en textos acadmicos no narrativos,
textos que parecen hacer nuevas exigencias al lector porque estn guiados
por otros principios de apropiacin, los cuales no son suficientemente conocidos por la mayora de nosotros.
Es por esta razn que cada vez cobran mayor importancia en el medio
educativo los estudios e investigaciones de naturaleza textual. Y por ello
mismo es una tarea importante analizar la manera como se construyen los
discursos acadmicos escritos y las diferentes organizaciones que stos privilegian; analizar la incidencia de la organizacin textual en la comprensin,
saber cules son los mecanismos inferenciales que los lectores activan en el
proceso de la comprensin, cules son las estrategias discursivas que tienen
a su alcance, cmo infieren y reducen la informacin, la integran o la omiten, cmo la utilizan y la trasmiten a otros; observar los diversos modos que
tenemos para aprender del texto y los modos de razonar que se exponen;
darnos cuenta tambin de la incidencia que una instruccin sobre estrategias discursivas y niveles textuales puede tener en el mejoramiento de la
comprensin y en la realizacin de inferencias ms acertadas durante la
lectura de los textos acadmicos. Todo este entramado de saberes, habilidades y recursos es indispensable en la tarea de incidir en el mejoramiento
del Rendimiento Acadmico y por tanto en el Mejoramiento de la Calidad de la Educacin.
El estudio sobre el discurso es el campo ms representativo de la
interdisciplinariedad puesto que hacia l convergen aproximaciones desde
diversas disciplinas como la semntica discursiva, la lingstica del texto, el
anlisis del discurso, la semitica discursiva, la filosofa del lenguaje, la etno10
Discurso y aprendizaje
grafa del habla y la conversacin, la sociolingstica, la psicologa cognitiva,

la semntica formal, la lingstica computacional y hasta la inteligencia artificial. Cada una de ellas intenta responder a diversas preguntas. Sin embargo cuando se trata de comprensin del discurso y de procesos inferenciales,
la semntica discursiva, la psicologa cognitiva y la lingstica del discurso
son las que primordialmente se ocupan de los aspectos de comprensin y
produccin textual.
Hemos dado gran importancia a los diversos modelos tericos que sustentan el trabajo investigativo sobre el discurso y la comprensin del mismo;
hemos presentado el diagnstico sobre comprensin textual en diversos niveles de escolaridad; sin embargo, nuestra preocupacin mayor es resaltar
las diversas posibilidades de trabajo metodolgico en el aula; a fin de cuentas, el trabajo investigativo experimental y seudo-experimental, no solamente nos ha servido para realizar la comprobacin emprica de nuestras ideas,
sino que nos ha permitido reforzar continuamente el desarrollo del trabajo
pedaggico. Por la misma razn, aspiramos a que estos logros sean tambin de utilidad a nuestros lectores.
Este libro se inscribe en el marco de un Proyecto Macro sobre el Desarrollo de Estrategias Discursivas en los diferentes niveles de escolaridad del
Grupo de Investigacin en Textualidad y Cognicin (GITECLE), de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle. Este proyecto
Macro cobija dos de las lneas de investigacin propuestas: una sobre la
Evaluacin de las dificultades de acceso a los niveles de comprensin
textual en diferentes niveles de escolaridad, y la otra sobre El efecto
facilitador de los organizadores textuales previos en la comprensin, a travs de una propuesta de intervencin pedaggica de tipo
discursivo e interactivo. En la primera lnea se inscriben las investigaciones sobre los niveles y modos de comprensin de Textos Acadmicos
Expositivos y Argumentativos en Educacin Bsica y Media (Experiencias
1 y 2); en la segunda, el Estudio de la Incidencia de una intervencin pedaggica a nivel universitario sobre: i) La comprensin y produccin de las
formas de Organizacin Superestructural de textos acadmicos expositivos
(Experiencia 3) y ii) La comprensin y produccin de textos acadmicos
argumentativos y polifnicos (Experiencia 4).
11
Este libro es entonces el resultado de reflexiones tericas sobre lo que

entendemos por lenguaje como discurso y particularmente sobre el discurso escrito y los procesos de comprensin implicados en l; el anlisis de los
diversos modelos de comprensin de discurso actualmente utilizados; la verificacin emprica de nuestras preocupaciones acerca de las dificultades
en la comprensin de los textos; y finalmente, la comprobacin de que mediante una propuesta pedaggica discursiva e interactiva sobre los niveles
del Discurso, se puede incidir en un mejor desarrollo de estrategias de comprensin y de produccin textual y en el aprendizaje a partir de los textos.
La organizacin de este libro tiene que ver con lo antes mencionado.
Presentamos una parte terica y una parte experimental: en la primera encontraremos los captulos relativos a los modelos tericos utilizados en la
comprensin textual, al modelo terico y pedaggico que orienta nuestro
trabajo, a los diversos estudios realizados en relacin con la comprensin
textual y nuestro instrumento de anlisis. En la segunda, exponemos cuatro
trabajos experimentales: los dos primeros relacionados con la comprensin
de los niveles textuales: micro, macro y superestructural de los textos
expositivos en Educacin Media y Bsica; el tercero relacionado con las
diversas formas de organizacin de los textos expositivos en Educacin
Universitaria; el cuarto con el texto argumentativo y la polifona a travs del
Discurso referido. En cada uno de los trabajos experimentales se presentan
las hiptesis, el mtodo (muestra, variables, procedimientos), los resultados
y la discusin. Finalmente exponemos unas conclusiones orientadoras.
Agradecemos a la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad
del Valle que nos brind el espacio para la formacin y desarrollo intelectual
de las personas que hicieron parte del proyecto, a la Ctedra UNESCO
para la Lectura y la Escritura, por su apoyo acadmico y financiero y en el
marco de la cual realizamos la investigacin, a Manuel Jimnez N. por su
paciencia durante la revisin de este libro.
12
Captulo
INTRODUCCIN
La preocupacin por los estudios sobre comprensin de textos y aprendizaje a partir de los textos es un campo relativamente reciente. Cada vez ms
diversas reas del conocimiento se unen a esta preocupacin de saber cul es
la relacin que existe entre los procesos cognitivos del lector y los diferentes
niveles estructurales del texto y cmo se lleva a cabo la comprensin y el
aprendizaje a partir de los textos. Sabemos bien que los primeros trabajos de
investigacin sobre tratamiento de la informacin en el marco de la psicologa
experimental cognitiva estaban ms ligados a listas de palabras y de oraciones
aisladas de todo contexto, donde el proceso cognitivo implicado era ms la
memorizacin que la comprensin significativa (Murdock, 1962). Desde
hace apenas unos 30 aos se realizan estudios sobre el procesamiento del
texto, y particularmente sobre el texto narrativo (Kintsch y van Dijk 1978). Y
slo muy recientemente se observa un creciente inters en saber qu es lo
que ocurre en el lector cuando se trata de comprender textos expositivos y
argumentativos y cules son los procesos inferenciales que ste activa y le
permiten aprender a partir de los textos.
La preocupacin tiene sus races en dos constataciones: (i) los sistemas
educativos institucionales se basan en el discurso escrito de los manuales y
en el discurso oral de los maestros que se apoyan en manuales; ambos se
refieren generalmente a textos inscritos en el gnero acadmico en los cuales la exposicin, la explicacin y la argumentacin son las secuencias
discursivas ms utilizadas para la transmisin del conocimiento; (ii) los estudiantes saben leer y escribir, saben la tcnica de la escritura pero difcil13
mente comprenden lo que leen y en consecuencia, no aprenden de lo que

leen. El proceso educativo actual no est permitiendo prepararlos para la
comprensin de textos no narrativos, lo cual incide en un proceso de aprendizaje exageradamente lento.
Por supuesto, poco sabamos acerca de los textos y su organizacin; por
ello los estudios recientes sobre lingstica textual, el anlisis del discurso,
los gneros discursivos, la semntica discursiva y la filosofa del lenguaje
han sido un gran aporte cuando se quiere saber acerca de los diversos
niveles de organizacin del texto oral y escrito y de los procesos inferenciales
que estos niveles activan en el lector. Poco sabamos acerca de la importancia de los esquemas de conocimiento previo del lector en el proceso de
comprensin y sobre el tipo de operaciones que ste realiza cuando busca
extraer informacin del texto. Sin embargo, dos orientaciones se han destacado en relacin con la comprensin y el tratamiento de la informacin: por
un lado, la perspectiva del lector con sus esquemas de conocimiento previo,
los cuales pueden permitirle o no construir una representacin mental sobre
los contenidos del texto, y por otro, los niveles de organizacin del texto con
sus grados de complejidad en organizacin y densidad, los cuales pueden
facilitar o impedir la comprensin y la realizacin de inferencias apropiadas,
segn el conocimiento que el lector tenga de la naturaleza y los contenidos
del texto. El trabajo que aqu presentamos, desde una perspectiva discursiva
del lenguaje, insiste en la necesidad de hacer conocer al estudiante y al
profesor, a travs de una intervencin pedaggica basada en el procesamiento activo y significativo del texto, los diversos niveles de organizacin
textual con el fin de enriquecer en el lector los esquemas de conocimiento
previo para el logro de determinadas clases de inferencias en cada nivel.
De este tipo de trabajo en el que se relacionan el discurso, la comprensin y
el aprendizaje se estn ocupando disciplinas como la Psicologa cognitiva, la
Psicologa discursiva y la Semntica de la comprensin del discurso. Nuestra orientacin se encuentra entre las dos ltimas.
El aporte ms importante, en relacin con la lingstica del discurso, ha
sido hecho por Teun A. van Dijk (1978,1980). Este autor identifica una
serie de macrorreglas o mecanismos que funcionan como operaciones
14
cognitivas responsables del proceso de comprensin textual: supresin, seleccin, generalizacin e integracin. Al respecto, van Dijk y Kintsch (1983)
han distinguido dos procesos elaborativos complementarios: a) las estrategias de coherencia local o inferencias conectivas, cuya funcin es enlazar
semnticamente la informacin dada con la informacin nueva, unas informaciones con otras en el texto, explicitando relaciones implcitas entre ellos,
y b) las inferencias constructivas que suponen la identificacin de una
macroproposicin para hacer comprensibles uno o ms datos del texto.
Por otra parte, Halliday y Hasan (1976) definen la cohesin como el
mecanismo por el cual se establece la continuidad del texto. Se refieren a
una semntica relacional que permite construir un texto de manera coherente y verlo como un todo semnticamente elaborado; as, la cohesin establece relaciones de interdependencia semntica en las que el significado
de un trmino depende de otro trmino mencionado antes o despus del
primero. Se identifica las relaciones referenciales que se dan a travs de
los pronombres personales, relativos y demostrativos, las relaciones por medio
de la substitucin nominal, verbal y oracional, al igual que la elisin de estas
mismas categoras, la cohesin lxica a travs de las cadenas semnticas
que se establecen en el tejido discursivo y que van a representar una
escogencia por parte del autor, es decir, un punto de vista.
En los resultados de las investigaciones realizadas por Britton y col.,
desde la perspectiva del lector, se sugiere que la capacidad de comprensin
y el inters del lector dependen de la cantidad de sentido que para sus esquemas cognitivos hay en la informacin del texto. Esto significa que a
medida que aumenta la comprensin del material ledo, el texto va adquiriendo mayor sentido para el lector. En relacin con la comparacin de la
capacidad de comprensin entre los textos narrativos y los textos expositivos,
las investigaciones sugieren (Britton y col. 1990 en Balluerka 1995) que la
facilidad en la comprensin de textos narrativos se produce, en primer lugar,
porque estos textos presentan muchas caractersticas comunes con las experiencias cotidianas; en segundo lugar, porque se leen con ms frecuencia,
lo cual los hace ms familiares; en tercer lugar, porque la estructura es ms
regular que la de los textos expositivos. Todo esto hace que el texto narra15
tivo posibilite un mayor nmero de inferencias. Estos investigadores demostraron adems, que la realizacin de inferencias en determinados textos
expositivos es ms difcil que en textos narrativos y ello incide de manera
importante en la retencin y en procesamiento de la informacin. La estructura de los primeros, contrariamente a la de los segundos, es muy variable y por tanto menos predictible, lo cual dificulta la activacin de procesos
inferenciales. De lo anterior se deduce que si no hay realizacin automtica
de inferencias en textos expositivos, y que si estos textos estn haciendo un
mayor nmero de exigencias inferenciales al lector, es necesario llevar a
cabo un trabajo sistemtico de toma de conciencia de los diversos niveles
organizacionales que intervienen en la construccin del texto expositivo.
Uno de los aportes ms representativos realizados no solamente por los
lingistas sino tambin por investigadores de diferentes disciplinas como la
psicologa cognitiva y la inteligencia artificial, tiene que ver con la teora de
los esquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientos previos del
lector en los procesos de inferencia y de interpretacin del texto. Segn
Lakoff (1987) las investigaciones actuales sobre los procesos psicolgicos
de la comprensin se inspiran en gran parte del concepto de Frame del
lingista Fillmore (1968) desarrollado a travs de la teora de los casos. Los
casos, en palabras de este lingista, equivalen a representaciones mentales
generales sobre la manera como se perciben, se comunican y se interpretan
las experiencias (1976). Un marco o esquema es entonces lo que se tiene
en mente; son paquetes de conocimiento estructurado, ms o menos estable, que orientan la comprensin y la bsqueda de la nueva informacin; es
un movimiento hacia lo desconocido. Los esquemas son abstracciones regularizadas en la mente y representan la gramtica interna del hablante.
Fillmore argumenta que en la caracterizacin del sistema lingstico se debe
aadir a la descripcin de la gramtica y del lxico, una descripcin de los
esquemas cognitivos e interaccionales en trminos de cmo el usuario del
lenguaje interpreta su contexto, formula sus propios mensajes, comprende
los mensajes de otros y acumula y crea un modelo interno del mundo. La
evolucin hacia el lenguaje, aade, debe consistir en gran parte en una adquisicin gradual de un repertorio de esquemas y de procesos mentales para
16
operar con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear y de

transmitir otros nuevos (1976:23). Los conocimientos que tenemos sobre las
actividades y comportamientos humanos, sobre las secuencias de los hechos o eventos y sobre la organizacin semntica de los textos estn relacionados con esta nocin de esquemas, marco, escenario, planes, guiones,
episodios y macroestructura. En Brown and Yule (1987), Mayor y Pinilla
(1991), Mayor y de Vega (1992), de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990),
Snchez M.E.(1993), Balluerka N. (1995), Garca M. y cols (1995), se reportan de manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas a
partir de estas nociones (ver Martnez 1997b).
Por otra parte, en las ltimas dcadas numerosos estudios insisten en el
papel fundamental que desempea la organizacin o estructura semntica
de los textos en el aprendizaje de los contenidos (Mayor, 1984; Meyer, 1971,
1975, 1977a, 1977b, 1984a, 1984b, Kintsch y Keenan 1973). Actualmente
se considera, y siguiendo a Just y Carpenter (1978), que el tipo y frecuencia
de las inferencias que intervienen en el procesamiento del texto dependen
tanto de las caractersticas del lector, sus estrategias y conocimientos previos como de las caractersticas del material escrito, organizacin micro,
macro y superestructural del texto.
Es necesario entonces conocer acerca de (i) la organizacin estructural
de los textos, (ii) la incidencia de las diversas organizaciones en la facilitacin
o no de la comprensin, (iii) el tipo de estrategias que los estudiantes comnmente utilizan cuando buscan extraer informacin de un texto, (iv) la incidencia que un programa de intervencin pedaggica pertinente acerca de
los niveles de organizacin del texto puede tener en un mejoramiento de la
comprensin de textos expositivos y argumentativos. De estos aspectos
trata precisamente nuestro trabajo; buscamos entonces responder a preguntas como el saber que tienen los estudiantes acerca de los textos les
est permitiendo comprender lo que el autor del texto les propone?, cules
son los tipos de textos expositivos que generan mayor dificultad en la comprensin y qu los hace menos comprensibles?, por qu el estudiante no
puede identificar las voces enunciativas en el texto polifnico?cules son
las estrategias inapropiadas que los escolares aplican preferencialmente y
17
qu es lo que les dificulta alcanzar mayores grados de profundidad en la

comprensin? un trabajo de intervencin pedaggica sobre los diversos
niveles del texto puede incidir en un mejoramiento gradual de la comprensin y en la generacin automtica de tipos particulares de inferencia
para el logro de un mejor aprendizaje a partir de los textos acadmicos?
El inters investigativo radica en la necesidad de un estudio objetivo y
riguroso sobre los modos inferenciales relacionados con los niveles estructurales del texto, que lleven a la justificacin del trabajo de intervencin
pedaggica que se ha venido haciendo en la Universidad del Valle (Martnez
1984-1985, 1991-1997) y que se promueve desde la Ctedra UNESCO en
Lectura y Escritura. Este trabajo tiene que ver con una perspectiva
discursiva e interactiva en la enseanza de la lengua materna y en el desarrollo de estrategias de comprensin y de produccin textual. El inters mayor
se proyecta hacia una propuesta de intervencin pedaggica sobre estrategias diferenciales y variadas y la evaluacin final de la incidencia en un
cambio en los procesos de comprensin que permita a los estudiantes el
acceso a los principios de apropiacin y de generacin de conocimiento.
Mi argumento, en tanto que investigadora principal del proyecto, es que
en la medida en que se modifique y aumente el conocimiento previo del
lector acerca de lo que significa abordar el lenguaje como discurso, acerca
de la manera como se construye la arquitectura del texto y sus diversos
niveles de organizacin textual, se puede lograr que los estudiantes hagan
mejores inferencias sobre los textos y as realmente aprender a partir de
ellos. Conocer acerca de la organizacin textual permite adems al profesor, tener criterios para la evaluacin de la comprensin y de la produccin
de los textos que los estudiantes leen o escriben, y por supuesto, permite ver
a los productores de textos y a las editoriales, cmo hacer mejores textos
para lograr un mejor aprendizaje.
La hiptesis que subyace al programa de intervencin pedaggica que
se propone es que por un lado las estrategias se aprenden y por el otro, que
los alumnos poseen esquemas de conocimiento sobre el texto que pueden
ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento sobre la
construccin textual.
18
PARTE
FUNDAMENTOS TERICOS
19
Captulo
LA COMPRENSIN DEL DISCURSO

MODELOS
En esta investigacin partimos de dos teoras que dan cuenta de la comprensin como una Accin Discursivo-Cognitiva Compleja. De este modo,
estas teoras resuelven, parcialmente, los interrogantes sobre cmo se produce la comprensin de un texto, al tiempo que abordan la naturaleza del
objeto de evaluacin y lo que se debe evaluar de los textos de los estudiantes. Actualmente se reconocen tres modelos tericos que pretenden
configurar una teora del procesamiento de la informacin. Estos son: el
modelo Ascendente, el Descendente y el modelo Interactivo.
El modelo ascendente tambin conocido como procesamiento de Abajo
- Arriba es dirigido por la naturaleza del texto y su contexto. Bsicamente
es un proceso unidireccional que transcurre por etapas sucesivas en el cual
primero se procesan las unidades de bajo nivel (morfofonemas) luego prosigue con unidades de mayor nivel como sintagmas, clusulas y oraciones.
As, la comprensin es el producto del procesamiento que el lector hace del
texto en los niveles lxico, sintctico, semntico y referencial (Carriedo L.
C y Tapia A. 1994). Este modo de procesamiento que se inicia desde el
texto, va siendo dirigido por la naturaleza estructural del texto y es de carcter automtico. De aqu se asume que el papel del sujeto lector es ms
bien pasivo o no controlado y que la calidad del procesamiento depender
ms de la naturaleza estructural de los datos, esto es del texto. En este
modelo la comprensin se aborda entonces desde la perspectiva del texto.
Algunos estudios han probado que los modos como los textos establecen
relaciones semnticas jerrquicas inciden en el recuerdo del texto, puesto
que se argumenta que la funcin de las relaciones lgicas al interior de ste
consistira en unir jerarquas semnticas (Johnson 1970, Crothers (1972).
Otros han detectado que las proposiciones dominantes de alto nivel jerrquico son mejor recordadas que las de nivel inferior (Kintsch 1974, Kintsch y
Monk 1972 y Kintsch y Keenan 1973). Este modelo no explica cmo el
lector procesa otros tipos de informacin que el texto configura como por
ejemplo el propsito del autor (funcin pragmtica). As este modelo no da
cuenta del procesamiento del texto en otros niveles como son: el retrico,
pragmtico y situacional.
El modelo descendente tambin conocido como de Arriba - Abajo es
dirigido por los conceptos, esquemas, scripts y/o guiones almacenados en la
Memoria a Largo Plazo del lector. A diferencia del modelo ascendente, ste
es simultneo, esto es, que se procesan en forma distribuida varios niveles en
paralelo. (Mc Clelland y Rumelhart 1985). Es decir, al tiempo que se procesan en serie las unidades textuales de bajo y alto nivel, tambin se activan
desde la Memoria a Largo Plazo (MLP) conceptos, esquemas, guiones etc.,
los cuales interactan con la informacin que est siendo decodificada desde
las unidades lxica, sintctica y semntica. Este modo de proceder permite la
integracin del contexto (textual y situacional) al procesamiento puramente
lingstico del texto. En este modelo las habilidades cognitivas y estratgicas
del lector estn activas en la medida en que estn orientando los procesos de
comprensin, integracin, anlisis e interpretacin.
En este modelo se presume que el lector es un actor del proceso en tanto
que desde sus conocimientos previos y sus habilidades cognitivas y estratgicas dirige y orienta su interaccin con el texto. As, el sentido del texto
sera el producto de los procesos cognitivos de alto nivel del lector. Por lo
tanto, segn este modelo la lectura no es un proceso automtico; por el
contrario, ste postula la lectura como un proceso controlado y activo. La
perspectiva que se destaca es la del lector.
Algunos de los estudios que jalonaron este modelo reposan sobre la aseveracin de Barttle (1932) de que el conocimiento del mundo que tiene el
22
lector incide en la interpretacin de un texto. Esta afirmacin fue comprobada por Barttle al notar que los sujetos al reproducir un texto (se trataba de
una historia) incorporaban elementos de su propio conocimiento, creando as
una distorsin de la historia que el texto ledo originalmente contaba. Siguiendo
la presuncin de Barttle, en la dcada de los 70 y 80 tom fuerza el modelo
conexionista de Rumelhart - Ortony (1977) y Rumelhart - Mclellan (1985),
Anderson Reynolds, Schaller y Gortz (1977). En general estos autores concuerdan en que los conocimientos que posee el lector sobre temas especializados y generales estn empaquetados en esquemas, los cuales orientan e
influyen en la interpretacin y retencin de los contenidos de los textos.
Aunque este modelo descendente logr instalar en la visn de la lectura el
papel activo del lector tambin opac el papel de los procesos automticos del
procesamiento del texto (los cuales el modelo discursivo interactivo pretende
hacer conscientes). Segn estudios reportados desde el modelo discursivointeractivo, los modos de estructuracin de los textos, su estructura semntica
y modos de organizacin tambin inciden en la interpretacin. Y, puesto que
estos modos de estructuracin son inherentes al texto, es evidente que su
incidencia ocurra durante el procesamiento lxico, sintctico-semntico de las
proposiciones, procesos que son de naturaleza automtica. En consecuencia,
el modelo descendente desconoce la incidencia de los aspectos formales del
texto en la comprensin e interpretacin.
En vista de que los modelos anteriores dejaban por fuera aspectos relevantes para la comprensin de los procesos implicados en la lectura, se
propusieron los modelos interactivos. stos sintetizan los dos modelos anteriores. Fundamentalmente la innovacin de este modelo estriba en que la
comprensin es el producto de la interaccin entre la forma como la informacin est expuesta en el texto y los tipos, naturaleza y control de los
conocimientos previos que el lector tiene y pone en accin para procesar el
texto. As, en este modelo la comprensin tiene dos vas complementarias:
la va ascendente automtica y la va descendente controlada estratgicamente por el lector en apoyo de sus esquemas cognitivos, procedimentales y
metas de lectura. Este modelo implica modos de lectura, a saber, la lectura
predictiva e inferencial del valor semntico de las formas gramaticales y la
23
lectura gradual que va configurando la temtica global y la intencin

comunicativa del autor/texto y la lectura automtica que procesa las unidades morfofonmicas y sintcticas del texto. Sin embargo, como veremos
ms adelante, el propsito del modelo pedaggico Discursivo Interactivo de
Martnez pretende desarrollar la habilidad en el lector de tener control de los
procesos automticos a travs de la toma de conciencia de cmo se
estructuran los discursos en el proceso de interaccin verbal, en el proceso
de construccin de los discursos.
A continuacin se exponen los aportes de las dos perspectivas tericas
que permiten dar cuenta de los procesos e interrogantes arriba expuestos y
a los cuales les subyace la interactividad como perspectiva comn. Nos
referimos, especficamente, a las teoras sobre la Comprensin y Produccin del Texto Escrito de van Dijk & Kintsch (1978- 1988) y Martnez (19912001). La primera es el modelo Constructivo Integrativo y se apoya bsicamente, en un primer momento, en un modelo psicolgico (Kintsch. 1985:
231) y en un segundo momento en uno computacional (Kintsch 1988:163).
La segunda perspectiva terica es el modelo Discursivo Interactivo de
Martnez, el cual, fundamentalmente se sustenta en los aportes tericos de
Bakhtine y Vitgosky.
Lo relevante de estas dos perspectivas tericas, es que ellas se constituyeron en una gua muy importante en la escogencia y organizacin tanto de
las hiptesis a verificar, las variables textuales a evaluar, como tambin de
las estrategias de lectura esperadas, las cuales a su vez determinaron los
parmetros para la construccin de los instrumentos de evaluacin.
2.1 LA
COMPRENSIN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO
INTEGRATIVO
El modelo terico de Walter Kintsch y van Dijk (1978) propone que el

texto est estructurado por tres unidades semnticas y que por tanto aqul
puede ser comprendido, reconstruido y almacenado semnticamente en tales unidades estructurales. Estas unidades son: la Microestructura, la
Macroestructura y la Superestructura.
24
La microestructura se entiende como una red de proposiciones

interconectadas donde tales interconexiones estn apoyadas en correspondencias y relaciones correferenciales. La macroestructura es un producto
del procesamiento del texto en el nivel microestructural que esencialmente
representa semnticamente el asunto, la situacin/ evento que el texto ha
construido en su interior. Ms especficamente, es una representacin semntica global del texto producto de la transformacin de la microeestructura
en un conjunto de proposiciones de mayor jerarqua (macroproposiciones)
que contienen el tema del texto. La superestructura se entiende como el
conjunto de estructuras semnticas globales que le confieren a cada tipo de
texto su carcter diferenciador.
Segn este modelo terico la estructura semntica de un texto puede ser
comprendida, reconstruida y almacenada en dos niveles, a saber: el
microestructural y el macroestructural durante los cuales el lector construye una base textual (proposicional) coherente por medio de procesos
secuenciales que se superponen, gobernados por las capacidades de Memoria a Corto Plazo y sobre la cual se aplican una serie de reglas
macroestructurales. Estas reglas reducen la base textual a su macroestructura
(terica) y operan bajo el control de un esquema lector (van Dijk, Walter
Kintsch. 1978:383).
Durante la Construccin - Integracin de la informacin, al nivel
microestructural se involucran cmputos simultneos en cada ciclo, bajo el
control y anlisis gramaticales y los mecanismos de inferencia, los cuales se
procesan sin tener en cuenta el contexto adyacente. A pesar de ello, el
lector crea una red de proposiciones interrelacionadas, las cuales son luego
integradas en una estructura semntica coherente a travs de procesos de
activacin del contexto discursivo y de las macrorreglas (Kintsch 1988:163).
Este modelo involucra los procesos automticos del modelo ascendente y
los procesos controlados descendentes.
El proceso opera de la siguiente forma: Una vez el lector tiene al frente
el texto, ocurre una fijacin ocular sobre las palabras y sintagmas del texto.
El lector procesa haciendo pausas cuando el fragmento percibido genera
una carga mayor que aquella que la memoria de trabajo del lector puede
25
soportar. Esta capacidad de carga de la memoria a corto plazo depende de

las capacidades individuales del sujeto lector (Just y Carpenter 1980). Seguidamente, mientras la carga dura en la Memoria a Corto Plazo se efecta
la transformacin de las palabras incluidas en la carga en unidades
fonemticas. Una vez decodificadas las palabras que contiene la carga, el
procesador sintctico-semntico asigna significados y roles de acuerdo con
una gramtica interna (casos). Este paso permite al lector relacionar los
constituyentes que integran la carga y convertirla en una representacin
proposicional. Por ltimo, el lector con ayuda de la memoria semntica configura un significado a la carga. Completado este ciclo, la pausa termina y el
proceso vuelve a comenzar una vez la fijacin ocular se posa sobre la
siguiente palabra, clusula o sintagma. Con el producto proposicional de
cada carga, se va formando un texto base, el cual es una estructura semntica coherente de proposiciones donde la correferencia es el factor
cohesionador. Sobre este texto base el lector aplica un conjunto de macro
operaciones que establecen conexiones entre las proposiciones de forma tal
que reducen el texto a su tema esencial. (1978: 366). Este tema del texto es
explicitado en trminos de estructura semntica. Es decir, que las macro
operaciones reducen y organizan la informacin ms detallada de la base
textual (microestructura), quedando un remanente de proposiciones que describen los mismos hechos pero desde un punto de vista ms global. Las
macrorreglas pueden ser aplicadas recursivamente sobre las proposiciones
hasta reducir la microestructura a una sola secuencia proposicional. En
este modelo las macro operaciones son de naturaleza abstracta y su aplicacin se apoya en relaciones de vinculacin semntica. (1978:367). Es importante aclarar que las macrorreglas son aplicadas bajo el control de los
esquemas del lector y sus metas de lectura; esto permite restringir su
operatividad para que las macroproposiciones generadas no lleguen a constituirse en una macroestructura sin sentido o en una generalizacin
exageradamente abstracta. En general, las macrorreglas son operaciones
mentales de reduccin e implicacin y, por lo tanto, la inferencia, la
correferencia y la generalizacin son las operaciones cognitivas implicadas
aqu. De otra parte, es perentorio reconocer que estas operaciones se apo26
yan en los conocimientos lingsticos, cognitivos, estratgicos y generales

(del mundo) del sujeto lector. De aqu que podamos decir que este modelo
tambin reconoce el papel de los esquemas (conocimientos previos) en el
proceso interactivo de interpretar la informacin del texto. Sin embargo, es
evidente que en este modelo tienen mayor incidencia los procesos ascendentes puesto que la aplicacin de las macrorreglas est supeditada a la
naturaleza del texto.
Los esquemas son unidades conceptuales que contienen todo el conocimiento que un hombre ha construido en su vida, son especies de ladrillos
en los que est empaquetado el conocimiento (Rumelhart 1980: 38-40). En
estos ladrillos est la informacin de cmo puede ser usado el conocimiento
. Es as como los esquemas comprenden modos de accin aplicables en
distintos mbitos especficos. Primordialmente, segn Rumelhart, estos paquetes estructuran datos que representan conceptos genricos que se localizan en la Memoria a Largo Plazo (1980:34). Estos conceptos genricos
son fundamentalmente abstracciones de situaciones, eventos y objetos producto de la interaccin que el sujeto enfrenta con su entorno (1980:40); de
este modo los esquemas llegan a ser teoras privadas de la realidad. Sin
embargo, son estos mismos esqueletos abstractos sobre la comprensin de
la realidad los que terminan convirtindose en mecanismos para reconocer,
comprender e interpretar la informacin configurada en los textos. Por
ltimo, se cree que los esquemas se organizan en la Memoria a Largo Plazo
en unidades discretas especificas, a saber, guiones, scripts, planes, marcos y
esquemas. La diferencia entre ellos radica en el tipo de conocimiento que
articulan.
A pesar de la importancia de la teora de los esquemas en la comprensin/interpretacin de la informacin, ella es slo una descripcin del fenmeno de la esquematizacin mas no una explicacin del fenmeno en s. En
realidad la teora de los esquemas no explica las relaciones causales dinmicas que subyacen al interior de los procesos de esquematizacin /conceptualizacin. Es decir, que esta teora no explica el proceso de esquematizacin
/conceptualizacin en funcin de su origen, sino en su funcionamiento y
funciones. Esto es, no asume el estudio evolutivo de la esquematizacin
27
porque no descubre su gnesis: su base dinmica causal. Solamente, aos

ms tarde van Dijk (1994) propone que los esquemas son el producto de
las interacciones sociales: Los esquemas son producto de los diferentes
tipos de interacciones sociales en las cuales el sujeto se ve involucrado y
participa en el transcurso de su existencia. Tambin la perspectiva discursiva
interactiva de Martnez (1991,1992,1995: 52-53, 1999: 38-40) propuso la
gnesis de los esquemas en las interacciones verbales en que el individuo
participa desde su niez.
Segn Martnez (1991:1992), el individuo est constantemente inmerso en
interacciones verbales1. Esta inmersin frecuente permite al sujeto a travs
de generalizaciones construirse esquemas de todo tipo segn la naturaleza
de las interacciones en que participa. Estos esquemas de naturaleza discursiva
orientan al lector durante el procesamiento de la informacin. El proceso de
comprensin es interactivo en tanto que el lector activa sus esquemas para
procesar la informacin textual y al mismo tiempo el texto, debido a su estructura2, exige al lector confrontar sus esquemas y desplegar estrategias y recursos cognitivos. De este modo, desde este modelo la comprensin es automtica y controlada. Estos esquemas de naturaleza discursiva orientan al lector durante el procesamiento de la informacin.
2.1.1 Del texto a la microestructura

De acuerdo con el modelo de van Dijk, el texto es procesado
secuencialmente en trozos y simultneamente en procesos distribuidos paralelamente por ciclos. De este modo, se plantea un procesamiento Constructivo secuencial de abajoarriba (de las unidades menores a las mayores) y
otro procesamiento simultneo Integrativo de arriba abajo (de los esquemas del lector al texto), el cual de forma paralela se apoya en recursos informativos aportados por la Memoria a Largo Plazo (MLP), las inferencias, el
contexto discursivo y los resultados del proceso de Construccin.
El proceso se inicia una vez el sujeto lector comienza a percibir la
estructura morfosintctica y esquemtica del texto. Estas estructuras estn
configuradas en oraciones y secuencias de oraciones. As, en la medida en
28
que el sujeto va percibiendo las oraciones, trozos de ellas van siendo procesadas secuencialmente de abajo arriba. De esta manera, se activan significados potenciales de las palabras decodificadas de cada trozo. Esto se
logra gracias a una red semntica, la cual activa nodos lxicos que van
asignando roles semnticos a cada nodo, generndose, a travs de mecanismos computacionales, una red de nodos asociados con la red de conocimientos del lector. Cada una de las redes de asociacin se constituye en
proposiciones (interpretaciones) probables y posibles. Sin embargo, la intervencin de la inferencia, en este punto del procesamiento, permite que de
este nmero de proposiciones probables se inhiban o fortalezcan aquellas
que de acuerdo con la red de conocimientos del lector tienen una mayor
carga de valor (sentido). La inhibicin o fortalecimiento de una u otra proposicin depender tanto de su correspondencia con la red de conocimientos
del lector como del nmero de relaciones correferenciales que tenga con
otras proposiciones. En la secuencia oracional (1) podemos ver este procesamiento.
1. El abogado discuti el caso con el juez. l dijo: yo enviar al defendido a
la prisin
2. Luego el juez ,desconcertado, regres al estrado.
Tomando en la cuenta lo anterior, es probable que el procesamiento genere representaciones proposicionales como:
A. Discuten (abogado juez caso)
B. Decir (abogado enviar (abogado- defendido prisin))
C. Decir ( juez- enviar ( juez- defendido- prisin) )
Hasta aqu el proceso es automtico y es lo que se conoce como procesamiento de abajo arriba. Una vez producidas estas representaciones
proposicionales, con la ayuda de la Memoria de Trabajo3, la cual facilita la
retencin simultanea de tales representaciones, la red de nodos asociados a
la red de conocimientos generales del lector parcialmente inhibe o fortalece
una u otra de las representaciones. En este caso, dado que (B) y (C) son
potencialmente probables pero excluyentes, (B) es inhibida puesto que en
correspondencia con la red de conocimientos generales, es claro que los
29
abogados no mandan a sus defendidos a prisin. Es innegable en este punto

la participacin de la Memoria Semntica y Episdica4 (Tulving E. 2002: 1).
Sin embargo, este proceso de construccin de sentido se hace sin tener en
cuenta el contexto discursivo (Op. Cit. 1988: 167). Pero, en el siguiente
trozo y ciclo el contexto entra a jugar un papel determinante en la seleccin
de la representacin proposicional ms apropiada. As, suponiendo que a la
secuencia oracional (1) le siguiera la secuencia (2), entonces dado este
contexto, (B) sera fortalecida y (C) enaltecida.
Este proceso as explicado, origina una red de proposiciones
interconectadas cuyo resultado es lo que Kintsch y van Dijk llaman la base
textual o microestructura del texto. As las cosas, la microestructura se
entiende como una red de proposiciones interconectadas donde dichas interconexiones estn apoyadas en correspondencias y relaciones correferenciales.. Sobre la base de estas interconexiones se opera un
proceso de Integracin que, de acuerdo con el contexto discursivo y las
metas del lector, fortalece (privilegia) aquellas representaciones
contextualmente apropiadas (relevantes)5 e inhibe las inapropiadas (irrelevantes). El resultado es una enriquecida red de proposiciones coherentemente enlazadas.
De acuerdo con este modo de procesamiento, el conocimiento general
acerca de las palabras, la sintaxis y las representaciones del mundo intervienen restringiendo y orientando las representaciones del discurso en todos
sus niveles. Es decir, que el conocimiento previo almacenado jerrquicamente
en esquemas conceptuales provee parte del contexto en el cual el discurso
es interpretado. As, aquel conocimiento contribuye a que el proceso de
Construccin Integracin sea inteligente y le confiera a la comprensin
textual un carcter interactivo donde el intercambio de informaciones provenientes del texto y el acerbo cognitivo del lector hacen de este proceso
una ACCIN COGNITIVA, no dependiente solamente de las capacidades
innatas del sujeto lector sino de la adecuacin entre texto, contexto discursivo,
lector (incluyendo sus saberes previos y metas).
30
2.1.2 De la microestructura a la macroestructura

Debido a las limitaciones de la Memoria a Corto plazo (MCP) se hace
necesario ir reduciendo simultneamente las redes de presentaciones coherentemente enlazadas (microestructura). Segn van Dijk y Kintsch (1978:369)
tales redes son almacenadas en una especie de Memoria Intermedia. Para
lograr esta reduccin (para que no sea aleatoria) el lector en concordancia
con sus metas de lectura despliega una serie de macro operaciones. stas
operaciones transforman las proposiciones del texto base en un conjunto de
macroproposiciones, las cuales, representan semnticamente el tema o asunto
del texto. Las macro operaciones, tambin llamadas macrorreglas borran o
generalizan todas las proposiciones que son irrelevantes y/o redundantes,
seleccionando y construyendo unas nuevas proposiciones.
Una proposicin, su generalizacin o construccin que es incluida en la
macroestructura es llamada una Macroproposicin. As, algunas proposiciones pueden ser microproposiciones o macroproposiciones (cuando son
relevantes); las proposiciones irrelevantes o redundantes son solamente
microproposiciones y las generalizaciones y construcciones se convierten
en macroproposiciones (Op. Cit: 1978: 374). Sin embargo, una
microproposicin considerada relevante puede ser incluida en la
macroestructura como tal.
Las macro operaciones son aplicadas probabilsticamente en varios ciclos. En cada ciclo se aplica un criterio cada vez ms restrictivo. En el nivel
ms bajo de la macroestructura de un texto muchas proposiciones son relativamente seleccionadas como importantes por el esquema controlador y
las macro operaciones son ejecutadas en conformidad. En el siguiente nivel,
un criterio ms restrictivo de relevancia es asumido, as que, solamente algunas proposiciones del primer nivel son retenidas como macroproposiciones
del segundo nivel. En los subsecuentes niveles, el criterio se estrecha ms
hasta que solamente permanece una nica macroproposicin .
Conceptualmente, en este modelo las metas del lector estn representadas
en un esquema (Op. Cit. 1978:373). Para los autores el esquema corresponde a varios tipos de propsitos pero el ms importante es el esquema
textual (Ibid). El esquema textual es la estructura cannica de un texto. As
31
por ejemplo, un cuento contara con estructuras convencionales tales como:

Ambientacin, Problematizacin, Desenlace y Cierre. Segn este modelo si el
lector posee tal esquema textual ste le orientar y controlar en la aplicacin
de las macrorreglas. Por lo tanto el esquema textual sirve al lector para clasificar las proposiciones del texto base como relevantes o irrelevantes.
En general, los esquemas textuales especifican tanto las categoras de
los textos como tambin cul informacin es relevante en cada seccin. Un
reporte de investigacin, por ejemplo, supone que contiene Formas de Organizacin Superestructural (F.O.S) (van Dijk 1983:141) como Introduccin, Mtodo, Resultados y Discusiones, y se sabe que la introduccin de un
reporte de investigacin especifica el propsito del estudio. Si, un texto de
esta clase contiene tales FOS y el sujeto lector tambin posee estos saberes
como parte de sus esquemas textuales, entonces, la inferencia e identificacin de la macroestructura ser guiada por dichos esquemas.
Por tanto, las predicciones para formar la macroestructura de un tipo de
texto convencionalizado como ste, requieren de un entendimiento profundo
del esquema (por parte del productor y del lector del texto). No obstante,
otras metas especficas del lector pueden hacer caso omiso de cualquiera
que sea la estructura textual, porque puede haber lectores cuya meta no sea
extraer la macroestructura sino otro asunto. Un ejemplo lo constituye aquel
lector que aborda una novela como Rojo y Negro de Stendal con la intencin de extraer las caractersticas del amor del siglo XIX. En este caso el
esquema textual no es relevante porque lo que se busca no es dar cuenta de
la trama de la obra.
En la presente investigacin, esta posibilidad es abordada con el mecanismo de preguntas contextualizadas y puntuales, o por medio de la peticin
de elaborar el resumen de los textos que conforman la prueba de evaluacin. Estas preguntas y tareas buscan la activacin efectiva de los esquemas textuales en los escolares.
Por otra parte, tambin los autores prevn que si el texto no contiene una
estructura esquemtica, entonces las macrorreglas seran empleadas
imprevisiblemente. Como resultado, construir el tema o asunto del texto
sera una tarea bastante difcil. Del mismo modo y como la comprensin es
32
un proceso interactivo, se puede predecir que si los lectores tampoco tienen

conocimiento de esas estructuras cannicas, en consecuencia la comprensin se har ms difcil.
En consonancia con esta posibilidad, es evidente que para evaluar la
comprensin textual de los escolares es necesario utilizar textos bien
estructurados y acordes con los modos de organizacin cannicas frecuentes en el mundo escolar de los educandos. Tambin se puede
inferir que la estructura de los textos es determinante en la facilitacin
o complicacin de la compresin textual.
Pero, cules son las macro operaciones que se encargan de reducir las
proposiciones que componen la microestructura? Cules son los niveles
macroposicionales posibles que se pueden generar de un texto, partiendo
del hecho de que aquel contenga una estructura cannica y el lector tambin la posea en sus esquemas textuales?
2.1.2.1 Las macrorreglas
Como ya se mencion en los apartados anteriores, para llegar al significado global del texto o macroestructura, el lector pone en marcha una serie
de estrategias que tienen la misin de transformar y reducir la informacin
semntica del texto; a estas estrategias se las ha denominado macrorreglas
(van Dijk, 1980)6, y son las siguientes:
La OMISIN. Toda informacin de poca importancia y no esencial con
respecto a todo el texto puede ser omitida. De este modo, una secuencia
como:
Mi hermana es una excelente deportista. Juega bien baloncesto, es una
veloz nadadora y formidable tenista.
Al aplicar la regla de omisin la proposicin: HERMANA (excelente

deportista), es la elegida como candidata para convertirse en una
macroproposicin.
LA SELECCIN es aquella en la que tambin se omite informacin
que es redundante en cuanto es informacin mutuamente compartida. As
de una secuencia como:
33
Pedro se dirigi hacia su carro, se subi y se fue para Palmira
Se selecciona : PEDRO (ir Palmira) como macroproposicin, puesto

que dirigirse al carro y subirse a l son condiciones que todo lector puede
presuponer para transportarse a otra ciudad. As se omiten estas informaciones presupuestas por hacer parte de los conocimientos situacionales compartidos por miembros de una misma comunidad socio-cultural.
LA GENERALIZACIN en la cual dada una secuencia de proposiciones se omiten las que contengan informaciones esenciales pero que puedan
ser sustituidas por una nueva proposicin que implica conceptualmente a
aquellas omitidas. Esta nueva proposicin evidencia un proceso de abstraccin puesto que la proposicin nueva substituye una serie de conceptos
por un sobreconcepto compartido que define a un conjunto abarcador. (van
Dijk. 1983:61.). As, una secuencia como:
Mi abuelo hace unos dulces magnficos, adems cocina muy bien la carne,
y a los pescados les da un toque muy especial.
Por regla de generalizacin nos quedamos con: ABUELO (buen cocinero).

LA INTEGRACIN- CONSTRUCCIN. Se dice que es una regla de
integracin cuando la proposicin construida substituye una serie de hechos
por su consecuencia o causa. En ella una secuencia de proposiciones es
reemplazada por otra totalmente nueva, esto es, que no aparece en la base
del texto. Por ello, de la secuencia:
Juan es ms alto que Pedro y Pedro ms alto que Luis.
Se puede construir la proposicin: Ser (Juan el ms alto).

Las anteriores son las clases de MACRORREGLAS bsicas que se
utilizan para inferir una macroestructura segn van Dijk. Estas operaciones
son realizadas de acuerdo con el tipo de texto, segn los conocimientos
previos del lector y la competencia textual del lector.
34
2.1.2.2 Niveles macroestructurales

Anteriormente habamos dicho que las macro operaciones son aplicadas probabilsticamente en varios ciclos y que en cada ciclo se aplica un
criterio cada vez ms restrictivo. De esta manera se pueden tener
macroproposiciones jerrquicamente diferenciadas.
Veamos un ejemplo. Teniendo como base el texto (1) se puede generar
el esquema macroestructural (2). A partir de las marcas textuales (en
negrilla) el lector podr activar un esquema textual propio de los textos
expositivos tal como la Comparacin/Contraste. Este modo de organizacin
textual suele estar presente en aquellos textos cuya finalidad es la de Clasificar un concepto, evento, situacin etc. Si las cosas van bien, es decir, si la
meta del lector es inferir el tema del texto, entonces, la activacin del esquema textual orientar la aplicacin de las macrorreglas.
TEXTO 1
Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el sol. Por
el contrario hay astros a los que los humanos llamamos astros no luminosos, que no
tienen luz propia, como la Tierra, Marte o la Luna.
Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches
despejadas. Los planetas, satlites y cometas son astros no luminosos que tambin
brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. As por ejemplo, la Luna brilla
por las noches porque refleja la luz del sol.
Mientras que las estrellas estn muy alejadas unas de otras, los planetas y satlites se
encuentran mucho ms cercanos entre s.. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y Marte
es mucho menor que la existente entre el Sol y la estrella ms cercana.
Otra diferencia entre los astros luminosos y no luminosos es su tamao. Los astros
luminosos son generalmente ms grandes que los no luminosos. El Sol, que es una
estrella pequea, tiene un tamao de miles de veces mayor que los planetas cercanos a
l, siendo 1.300.000 veces mayor que la Tierra.
En varios ciclos de aplicacin de las macrorreglas se podra seleccionar

o construir las siguientes macroproposiciones (se expone aqu la forma superficial de tales macroproposiciones y no sus formas proposicionales).
35
I. Los astros luminosos tienen una distancia entre s mayor que la existente
ente los no luminosos. (Nivel 1)
II. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por el origen de la
luz que tienen, por la distancia que los separa entre s y por el tamao de
unos y otros. (Nivel 2).
III. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por varias caracterstica fsicas. (Nivel 3)
Es evidente que (iii) es la macroproposicin de ms alto nivel jerrquico

dado su carcter de generalizacin. La figura (2) muestra de forma arbrea el
procesamiento desde la base textual hasta la generacin de la
macroproposiciones que conformaran la macroestructura de un texto. Ntese que la aplicacin de macroreglas como la omisin y la seleccin lo que
hacen es generar o seleccionar macroproposiciones de ms bajo nivel que si
se hubiese aplicado macrorreglas como la generalizacin o la construccin.
En consecuencia con esta ltima afirmacin, es evidente que la aplicacin preferencial de unas macrorreglas en lugar de otras producir grados
diferenciales de inferencia de la macroestructura de un texto. As diremos
que un lector que seleccione o construya la macroproposicin (ii) tendr un
grado menor de comprensin de la macroestructura que aquel que construye (iii).
Desde el modelo interactivo de comprensin y produccin textual de van
Dijk y Kintsch pudimos extraer referentes procedimentales y conceptuales
pertinentes para afrontar una evaluacin de la compresin textual en nuestro trabajo. As, para los trabajos experimentales 1 y 2 qued claro la viabilidad de evaluar la comprensin textual por niveles textuales, de forma tal
que era esperado que los lectores presentasen grados diferenciales en la
comprensin de los niveles textuales abordados por este modelo, como son
el nivel microestructural y el nivel macroestructural. Adems de ello, estos
trabajos integraron las macro-operaciones como estrategias necesarias para
la construccin de la macroestructura de los textos y la inferencia como
operacin lgica coyuntural en el establecimiento de vnculos semnticos
durante la comprensin del nivel microestructural de los textos.
Respecto de los vnculos semnticos entre proposiciones y secuencias
proposicionales, en este trabajo se considera de importancia vital evaluar la
36
competencia de los lectores para inferir relaciones referenciales y

correferenciales.
2.1.3 Un problema sin resolver
En el presente modelo hemos constatado la importancia que tienen para
la comprensin de los discursos los conocimientos previos en general y los
esquemas textuales en particular. Era evidente, para este modelo, introducir estos componentes dada la perspectiva interactiva que se asuma y la
base psicolgica sobre la cual se apoyaba. Sin embargo, este prototipo no
explica la gnesis de tales conocimientos y esquemas sino que se apoya en
ellos, dando por hecho su existencia. Solamente, aos ms tarde van Dijk
(1994) propone estos esquemas como producto de las interacciones sociales; Martnez lo haba hecho en su tesis doctoral (1991; 1992): los esquemas
son producto de los diferentes tipos de interacciones sociales en las cuales
el sujeto se ve involucrado y participa en el transcurso de su existencia.
Por qu era importante situar la gnesis de los esquemas? En primer
lugar, por la importancia de stos en el procesamiento del discurso. Segn el
modelo interactivo anterior, saber su origen se volva una informacin relevante a la hora de localizar la procedencia de las fallas en la comprensin de
los sujetos lectores. En segundo lugar, porque tal gnesis nos orienta en la
identificacin de los tipos de interacciones discursivas que han campeado
en la escuela respecto de la enseanza y la evaluacin de la comprensin
textual, logrando as seleccionar los tipos de tareas ms cotidianamente usadas. En tercer lugar, porque permite entender de una manera holstica los
procesos implicados en la comprensin del discurso. Por ltimo, porque se
proyecta hacia un programa de intervencin pedaggica que busca por medio
de una comunicacin pedaggica bien informada, incidir en los procesos de
interiorizacin de estrategias cognitivas y de modos de comprensin ms
elaborados.
37
2.2 LA
COMPRENSIN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO7
La propuesta modlica discursiva e interactiva del lenguaje reactualiza

aquella vieja hiptesis sobre el papel activo del lenguaje en el proceso de
conocimiento, pero insiste en una nueva mirada hacia el concepto mismo de
lenguaje. Se trata aqu del lenguaje como accin, de la produccin del habla
estrechamente fusionada al contexto social, del lenguaje como prctica social
enunciativa, es decir, el lenguaje como comunicacin discursiva. Por ello se
ubica en el campo del saber lingstico discursivo, de un saber lingstico
reubicado a travs las teoras de la enunciacin (Bakhtine (1929: 41,122-123,
1982:250-267), de la interaccin social (Vygotski 1932), del anlisis del discurso (Charaudeau (1983:37-57) y de la pragmtico-ingstica (Ducrot 1989). El
enunciado se convierte aqu en la unidad de anlisis donde se actualizan los
eventos culturales, sociales y situacionales semantizados por el poder de la
intersubjetividad discursiva. El lenguaje, en tanto que enunciado o discurso,
tiene un papel mediador en la construccin del conocimiento, en la construccin misma del sujeto discursivo. Hablamos entonces de una semntica natural, social y cultural que se construye en el enunciado y slo se interioriza a
travs de la dinmica intersubjetiva de enunciados. Por ello, en general aqu se
habla de una especie de semntica discursiva, una semntica que tiene la
posibilidad de establecer el vnculo tanto con lo externo como con lo interno, o
ms bien con lo externo para construir lo interno y ste a su vez incide sobre
lo externo (Martnez 1991, parafraseando a Bernstein).
Para el trabajo que exponemos en este libro, se podra hablar de una
semntica discursivo-cognitiva. Insistimos en la semntica discursivocognitiva porque el postulado que subyace no destaca totalmente los esquemas en s mismos (como lo hara la psicologa cognitiva) sino los esquemas
como resultado de las interacciones sociales (intersubjetivas), en cuya unidad, el enunciado, se construye el mundo semantizado y, el enunciado es a la
vez el elemento funcional que permite los procesos de generalizacin cognitiva
e incide por tanto, en los procesos de construccin de los esquemas.
Martnez ha insistido siempre en la necesidad de establecer un vnculo
coherente entre una Teora del Discurso y una Teora del Aprendizaje; por ello
hay dos aspectos que intervienen en este modelo: uno de carcter terico
38
sobre el papel del discurso en la construccin de los esquemas cognitivos y

otro de carcter aplicado en el que se prolonga el modelo hacia una prctica
pedaggica que insiste en el procesamiento activo y significativo de los niveles
del discurso, para incidir en cambios en los esquemas previos sobre los textos
y desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan el acceso al aprendizaje a partir de los textos.
Basndose en la distincin entre esquemas cognitivos y esquemas
interaccionales realizada por Fillmore (1979), Martnez (1991) puntualiza su
propia hiptesis as: Los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal y los esquemas interaccionales
se hacen significativos solamente en el proceso discursivo, es decir, que
para que esa relacin entre experiencia externa (mundo ontolgico, social y
cultural) y los procesos subjetivos se vuelva significativa, para que se convierta en esquemas conceptuales, es necesaria la mediacin del discurso.
Dos aspectos intervienen como sustento epistemolgico en la formulacin
de esta hiptesis: por un lado, recupera la explicacin de signo propuesta por
Bajtn, pues este concepto de signo permite dar cuenta no slo de la dinmica interna del enunciado sino tambin de su dinmica evolutiva: la construccin del significado no es asunto de un solo sujeto sino de dos sujetos socialmente organizados; todo enunciado ser entonces el resultado de dos, es
decir, que en el enunciado como unidad del intercambio verbal, se construyen los dos sujetos discursivos, y esta dinmica intersubjetiva se realiza
incluso en el texto escrito: Ningn enunciado desde una perspectiva general, puede ser atribuido a un solo locutor, el enunciado es el producto de la
interaccin de los interlocutores y de manera general, el producto de toda
situacin social compleja, en la cual ste surgi.8
Bajtin (1919:1929:1984:372), dice Martnez, fue el primero en destacar
los actos de discurso como los elementos funcionales del lenguaje y los
inscribi en una filosofa de la accin, en la que la enunciacin y sus enunciados son el punto central en el proceso de construccin del sujeto, en el
proceso de aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproduccin cultural: El mundo es espacio para los actos del hombre, concebidos como
actos ticos porque se llevan a cabo para el otro, bajo la mirada del otro y el
39
acto concebido desde esta ptica es un acontecimiento del ser nico e

irrepetible, un encuentro entre dos sujetos con salidas al nivel ontolgico,
pero a la vez es un encuentro pragmtico, un fenmeno de la vida. Puesto
que el acto es un acontecer, es algo inacabado, algo que est hacindose, los
sujetos participantes estn constituyndose en el proceso del acontecimiento
mismo del ser. Se trata, en palabras de Martnez, de un encuentro
ecodiscursivo con el sentido.
Por otro lado, la organizacin estructural del signo propuesta en la dimensin dialgica del sentido, que para ella sera signo discursivo, es otro de los
aspectos fundamentales para su propuesta, por cuanto rompe con la dicotoma existente entre lo interno y lo externo, y genera la posibilidad de
semantizacin de lo externo: el signo discursivo se constituye en la fusin
estrecha entre una forma material y el contexto. Esta posibilidad de salto del
mundo externo al lenguaje a travs de la dinmica de semantizacin del mundo en el signo discursivo, es la que le permite la formulacin de la construccin
de los esquemas cognitivos en los seres humanos, a travs del proceso dinmico y heterogneo del enunciado; la fusin entre forma material y prctica
social enunciativa en la dinmica de la intersubjetividad moviliza los procesos
de generalizacin del sentido.
Entonces, la nocin de contexto aqu es diferente, el contexto en una
teora del discurso inscrita en una dimensin dialgica del sentido, no es
como un aadido o una sobredeterminacin externa al enunciado. Por el
contrario, el contexto viene a hacer parte de la semntica misma del enunciado en la actividad dinmica enunciativa del discurso. Esta parte sobreentendida del enunciado entrara a formar la semntica misma del enunciado
en la que se toman en consideracin el horizonte espacial y temporal comn
a los sujetos enunciadores (Espacio discursivo ontolgico), los saberes de
contenido social por ellos compartidos (Espacio discursivo social) as como
tambin los valores comunes y diversos que les permiten establecer relaciones entre ellos (Espacio discursivo cultural) (Martnez 1991:1995).
Los esquemas de conocimiento desde esta perspectiva se proponen entonces como el resultado de la dinmica enunciativa que se construye y
establece en el intercambio discursivo. Es por ello que se puede argumentar
40
que es en la mediacin realizada en y a travs de la prctica enunciativa

como se logra la construccin de la subjetividad, la construccin de los
esquemas cognitivos; es en y a travs del enunciado como se logra construir el proceso de semantizacin del mundo (ontolgico, social y cultural);
es en y a travs del enunciado, principal elemento funcional del discurso, como se logra el proceso de interiorizacin de la experiencia humana y
por lo tanto, sta se convierte en conocimiento, en esquemas conceptuales.
Desde esta perspectiva, los esquemas no son resultados de la simple percepcin de un organismo, o de fuerzas transcendentales e innatas; aqu se
considera que no hay proceso de conceptualizacin (superior) y de construccin de esquemas sin la fuerza mediadora y dinmica del enunciado, el
cual ocurre siempre en el proceso de interaccin discursiva.
La polifona, en palabras de Bajtn, es el fenmeno dialgico por excelencia. La situacin comn y corriente del intercambio de enunciados, es la
actividad dinmica de la pluralidad, de la polifona en cada enunciado. El
enunciado instala la intersubjetividad permitiendo la comunicacin entre mutualidades y divergencias de varios tipos y a diferente nivel: no solamente
ontolgicas (en tiempo y espacio) sino tambin posicionales (sociales) y
axiolgicas (culturales). El enunciado estara constituido por una multiplicidad
de voces mutuamente relacionadas que resuenan an en los enunciados ms
simples (Bajtn en Martnez, 1991, 2001:6): as, Martnez advierte que no se
trata, por supuesto, de la acumulacin de sujetos, ni de localizaciones, sino de
la construccin y del cambio constructivo de la relacin intersubjetiva en el
enunciado, cuya representacin en trminos de imagen incide en la variabilidad de los sujetos, en la variacin intrasubjetiva del mismo sujeto discursivo.
Se habla de la puesta en escena de una polifona inter e intrasubjetiva. La
nocin de polifona estara ligada tanto a las voces diversas de los sujetos
discursivos que interpretan distintos personajes, como tambin a la variacin
polifnica de un mismo sujeto discursivo que se adecua a los ritos interactivos
de diferentes enunciados y a las diversas voces que resuenan en un mismo
enunciado (la voz del autor y la voz ajena). El contexto como parte constitutiva de la semntica del enunciado se significa, se construye y reconstruye
igualmente en el mismo terreno comn, el enunciado.
41
Algunas conclusiones que se pueden inferir de lo expuesto hasta aqu

pueden ser: En primer lugar, es importante entender que desde esta perspectiva, los participantes desempean un papel activo en el proceso de produccin de textos. Papel activo, en tanto que sus esquemas son activados y
puestos al servicio de la enunciacin. Adems, esta visin postula que tales
esquemas son subjetivos en su funcionalidad interna pero su origen es
intersubjetivo (Martnez 1991: 1995:57), esto es, generados por una relacin dialgica entre sujetos discursivos(op. Cit.). En segundo lugar, se
sigue de la consideracin anterior que el origen de los esquemas es externo,
es discursivo, esto es, que se generan en el uso funcional del lenguaje, durante los procesos de produccin y comprensin de textos (orales y escritos). En tercer lugar, que los esquemas se interiorizan y se desarrollan en y
a travs de las interacciones verbales en que los sujetos discursivos participan. Finalmente, hay que tener en cuenta que es a travs de los textos
producidos en la interaccin verbal que los esquemas son construidos, y
stos a su vez construyen al sujeto del discurso.
La comprensin sera tambin de naturaleza dialgica; se trata de un
acto mucho ms complejo, igualmente inscrito en la bsqueda de una respuesta comprensiva de la propuesta de otro: en el discurso escrito (tambin
en el oral) se ha construido toda una dinmica enunciativa que busca una
respuesta comprensiva por parte del lector virtual. La construccin textual
es la mediacin dinmica de una semntica discursiva, de tipo dialgico, que
busca ser comprendida por otro y en la que a la vez se construyen las voces
de otros. El proceso de comprensin acertado buscara interpretar la dinmica propuesta para establecer negociaciones de significado entre lo que
ha construido el lector a travs de sus innumerable interacciones y lecturas
y la propuesta dinmica del autor del texto que lee.
Desde la perspectiva discursiva e interactiva de la comprensin y produccin de textos se entiende que los procesos internos del autor del texto son
idnticos en su funcionalidad pero diferentes en su finalidad a los del lector.
Por lo tanto, explicar la manera como se producen los textos, al interior de una
situacin de enunciacin, es un punto de partida para los procesos que necesariamente el lector tendr que ejecutar durante la comprensin e interpreta42
cin del texto. Teniendo en cuenta las propuestas hasta aqu desarrolladas, es
necesario explicar cmo se realiza la dinmica enunciativa en el discurso y
cmo esta dinmica orienta la produccin y comprensin de los textos, para la
generacin de los esquemas de conocimiento.
Por otra parte, necesitamos explicar cmo ocurre la comprensin textual
desde esta perspectiva y qu implicaciones tendr esta visin en la manera
de evaluar la comprensin textual.
2.2.1 La enunciacin como punto de partida para la construccin
de textos y sujetos discursivos
Segn Martnez (2001) entre los estudiosos de la intersubjetividad y de la
interaccin (Benveniste (1974), Goffman (1974), Kerbrat Orecchionni (1989),
Charaudeau (1978), es Ducrot (1984) quien nuevamente integra el ETHOS
aristotlico en las ciencias del lenguaje, a travs de su teora polifnica de la
enunciacin. Desde esta perspectiva, el enunciado es la unidad donde se
construyen los sujetos discursivos denominados Ethos y Pathos (la imagen
del Yo y la imagen del Tu respectivamente). En la pragmtico-lingstica de
Ducrot la enunciacin no es simplemente el acto producido por alguien; la
enunciacin, al igual que en Bajtn, se realiza en la aparicin misma de un
enunciado. Es necesario destacar que Ducrot evita reportar el Ethos al sujeto hablante, a una fuente localizada y que lo importante para l no es el
sujeto hablante (emprico) sino el sujeto discursivo, la instancia discursiva
del locutor: as, Ducrot diferencia entre el Locutor (L) como ficcin discursiva
y el sujeto hablante, y entre en Locutor (L) y el Enunciador (E) como fuente
de posiciones y puntos de vista expresados en el discurso (Ducrot 1984:201).
Ducrot se apoya tambin en la propuesta Bajtiniana sobre enunciado y
polifona. Martnez considera que en razn de su alcance y funcionalidad,
precisamente esta dimensin dialgica y polifnica del lenguaje, es la que
debiera ser la base epistemolgica para una Teora del Discurso, y as lo
plantea por lo menos para su visin de lo que es discurso.
Martnez advierte que mientras los retricos destacan el Ethos, el Pathos
y el Logos como los componentes bsicos de la persuasin, y, el Locutor, el
43
Auditorio y el Lenguaje como componentes localizados en un antes de del

discurso, en su propuesta, se destaca por el contrario, la prctica enunciativa
a travs de unas relaciones de fuerza que se instauran y se generan siempre
en el enunciado, que se llenan de vida solamente en el enunciado. Las
relaciones de fuerza basadas en evaluaciones sociales se construyen y se
esbozan en y por el enunciado a travs de la manera como se construyen las
voces del Enunciador, del Enunciatario y de lo Referido (o discurso ajeno).
El Ethos, El Pathos, Lo Enunciado se postulan como componentes localizados en el enunciado, en el Logos. As, el LOGOS no es un tercer componente (Martnez 2001:31), no es una tercera fuerza sino que es precisamente, espacio comn, el escenario discursivo9 donde se construyen la triloga
de fuerzas entre los sujetos discursivos, entre las voces e imgenes del
Enunciador (Yo- Ethos), el Enunciatario (Tu-Pathos) y Lo Referido (discurso ajeno-el Tercero).
Cmo se manifiestan las evaluaciones sociales entre los interlocutores
al interior del texto? Para Martnez se revelan a travs de imgenes que el
autor del texto construye sobre los enunciadores. Estas imgenes son producto de diferentes posturas valorativas que asume el autor con respecto al
tipo de sujetos discursivos que cree convenientes construir su discurso, con
respecto (i) al enunciado mismo, esto es lo referido y los discursos de otros,
con respecto a un enunciatario, esto es, el posible lector/auditor virtual, y
con respecto al enunciador, es decir a sus propias intenciones y puntos de
vista relacionados con los dos anteriores. As, la dinmica enunciativa es
una fuerza multifuncional discursiva que construye imgenes discursivas.
Las diferentes posturas valorativas construidas en un texto, constituyen lo
que se define como tonalidad; a saber, tonalidad predictiva, tonalidad
apreciativa y tonalidad intencional (Martnez 2001:32-33). El enunciado es
la instancia de discurso, el escenario interpretativo de lo real, la metfora de
la realidad donde ocurre la transformacin de la experiencia de la realidad
en sentido, donde el locutor/autor de un texto despliega intencionalmente la
posicin y evaluacin de un enunciador con relacin a su propio enunciado y
a los enunciados de otros y con respecto al interlocutor/lector al cual le
asigna una posicin de enunciatario. El locutor instaura no slo la presencia
44
del interlocutor en el texto, sino tambin la presencia de otros y su propia

presencia, todo esto con una actitud predictiva y evaluativa que supone un
anhelo de respuesta activa por parte del interlocutor/lector10.
Esta dinmica enunciativa se postula como la situacin comn y corriente de toda prctica social enunciativa, de toda actividad discursiva. En el
enunciado surgen y se construyen las diferentes miradas que los sujetos dan
al mundo natural, social y cultural, se construye la pertenencia a un grupo, a
una cultura, a una familia. En l y por l nos construimos y construimos a
otros como sujetos discursivos, traemos otras voces de otros enunciados y
de otros momentos anteriores y de posibles enunciados posteriores. El enunciado se convierte as en la nica unidad que posibilita la simultaneidad de
una gran diversidad de voces, de situaciones, de intenciones, de valores,
algo que ni la oracin ni la proposicin aisladas pueden provocar.
As, el tipo de interaccin entre los participantes de una prctica social
de comunicacin discursiva, se evidencia a travs de una situacin de enunciacin donde el locutor realiza simultneamente varias acciones: (i) al mismo tiempo que expresa su punto de vista y construye una imagen de s
mismo en tanto que Enunciador, (ii) evala y responde a enunciados anteriores objetndolos o apoyndolos (Voz ajena, el saber), y (iii) se anticipa a los
posibles enunciados de su interlocutor y busca un acuerdo o desacuerdo, y
construye a su vez una imagen de este interlocutor en tanto que Enunciatario.
El interlocutor por su parte al percibir y comprender enunciados que el locutor emite, adopta una postura activa de respuesta: si est de acuerdo los
acepta o los completa, si no, los impugna. La comprensin, es por tanto,
tambin dialgica, y el desarrollo de estrategias discursivas tiene que ver
con potencializar en el lector este tipo de comprensin relacional, dinmica
y multifuncional.
Martnez habla de tres tonalidades que componen el acto evaluativo de
la enunciacin, las cuales se manifiestan en un enunciado y dan cuenta de
sus relaciones sociales:
o La tonalidad predictiva pone en evidencia la manera como el productor del
texto se asume en tanto que enunciador (autoridad, pedagogo, cientfico) y
la imagen que ha construido de su interlocutor como enunciatario (aliado,
45
testigo, oponente) desde la anticipacin de su respuesta.

o La tonalidad apreciativa permite establecer la relacin valorativa que el
enunciador ha establecido con lo referido o con el discurso ajeno (de respeto,
de sumisin, de crtica). Esta evaluacin se manifiesta a travs de la distincin
que hace entre los enunciados referidos y los propios con base en el uso de
diferentes estilos: directo, indirecto e indirecto libre.
o La tonalidad intencional determina la toma de posicin en trminos de intencin manifiesta a travs del punto de vista que asume el enunciador con
relacin al enunciatario y a lo referido. (convencer, informar, proponer).
Estas tonalidades manifiestas en el enunciado ponen en evidencia el juego polifnico de los enunciadores, y su reconocimiento es fundamental para
lograr desarrollar estrategias discursivas. La organizacin que se d a un
texto en su construccin enunciativa lo inscribe en un gnero discursivo
particular y permite identificar los puntos de vista que el enunciador pone en
escena con relacin a su enunciatario, con relacin a s mismo y con relacin a lo referido o a otras voces actualizadas a travs de diferentes modalidades, a travs por ejemplo del Discurso referido.
2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento
discursivo
Es esencial recordar, en primer lugar, que este modelo est relacionado
con los modelos interactivos de la comprensin por cuanto reconoce la necesidad de interaccin entre lector y texto, pero que adems, destaca la
dimensin discursiva e interactiva y reconoce como reales los procesos de
reconstruccin de la estructura semntica de los textos y la participacin del
Texto como Unidad Semntica Relacional en los procesos de comprensin
del lector, as como tambin los conocimientos previos del lector y sus metas
en relacin con la organizacin estructural del texto propuesta por su autor.
En segundo lugar, es fundamental entender que este modelo propone el
enunciado como la unidad de base de la interaccin verbal, y que es a travs
de la dinmica enunciativa del enunciado donde se postulan las interacciones
con su potencialidad de respuesta y de bsqueda de respuesta y son estas
mismas construcciones diversas y a diferente nivel las que inciden de mane46
ra funcional en el proceso de generalizacin y de construccin de los esquemas cognitivos de los sujetos hablantes. Los esquemas construidos varan
de un hablante a otro, de un lector a otro, segn el tipo de interacciones y
actividades sociales en las que haya participado. La diferencia y diversidad
de esquemas construidos permitirn un acercamiento ms o menos acertado del lector al texto y la comprensin ser siempre diferencial dependiendo
de los esquemas que el lector haya logrado construir a travs de sus innumerables interacciones.
En el texto se identifican (Martnez 1985, 1997, 1999: 51, 2001:154, 2003)
cuatro11 niveles textuales: (i) el tipo de gnero discursivo y la situacin de
enunciacin que se construye a travs de las relaciones de fuerza enunciativa
que se focalizan en el texto; (ii) el nivel superestructural a travs de los tipos
de secuencia privilegiada: narrativa, conversacional, expositiva, explicativa
o argumentativa; (iii) la cohesin lineal y global (la textualidad) y la construccin del desarrollo proposicional a travs de las relaciones lxicas,
referenciales y causales; (iv) la coherencia (la discursividad) y la construccin del desarrollo discursivo a travs de los actos de discurso, la polifona,
la heterogeneidad, los sobreentendidos, los tipos de funciones retricas o
secuencias argumentativas y las modalidades. La propuesta est ligada a la
importancia del texto en el proceso de comprensin pero tambin a la necesidad de que el lector conozca ms sobre la manera como se construyen los
textos para que logre hacer mejores inferencias cuando lee.
En cada uno de estos niveles estructurales del discurso subyace un conjunto de formas de relacin semntica que hace de cada nivel una estructura relacional (dinmica) de significados a travs de todo el texto, y adems
contribuye al establecimiento de esquemas semnticos (mentales) que orientan tanto la produccin como la comprensin del discurso. Ahora bien, desde la perspectiva discursiva e interactiva que estamos manejando, consideramos que es el nivel enunciativo el que subyace a todos los dems, orientando la construccin de los otros, y, adems puede ayudar a orientar y a
activar los esquemas discursivos adecuados del autor/lector, durante la ejecucin de los procesos de composicin y de comprensin de los discursos.
47
En el presente trabajo se concibe entonces al texto como una unidad

semntica relacional y tanto su produccin como su comprensin sern el
resultado del manejo que el autor haga o el lector infiera en relacin con dos
grandes niveles de organizacin:
Una organizacin de Nivel Global en el que se busca identificar: 1) el
gnero discursivo o contrato de habla en el que se inscribe el texto, 2) el tipo
de situacin de enunciacin construido y las diversas relaciones de fuerza
que se esgrimen entre los enunciadores, 3) Las diferentes secuencias
superestructurales privilegiadas (narrativa, expositiva, explicativa,
argumentativa) segn el tipo de texto.
Una organizacin de Nivel Lineal en el que se busca identificar la manera como se construye la textualidad y la discursividad en el mismo texto. En
relacin con la Textualidad, se busca identificar: 4) las ideas principales y
secundarias seleccionadas y organizadas, 5) el desarrollo temtico y las
relaciones destacadas entre unidades lxicas, causales y referenciales. En
relacin con la Discursividad, se busca identificar: 6) La polifona y la heterogeneidad a travs de las diferentes voces para dar cuenta del punto de
vista y el propsito (se une con la Situacin de enunciacin), 7) Las
implicaturas y presuposiciones, 8) las modalidades y la organizacin funcional del texto en trminos de los actos de discurso secuenciales y globales,
as como los privilegiados, las secuencias de los modos argumentativos y su
papel en la realizacin de la intencin y propsito del autor. As, el papel de
un buen lector consistira en inferir del texto el punto de vista y el propsito
del autor a travs de los enunciadores, la posicin que le asigna al enunciatario,
los contenidos del texto y la manera como se presentan estos contenidos.
2.2.2.1 El gnero discursivo

Aprendemos a moldear nuestra habla en las formas del gnero y al
escuchar el habla del otro, sabemos inmediatamente, incluso desde las primeras palabras, presentir el gnero, adivinar el volumen (largo aproximado
de un todo discursivo), la estructura composicional dada, previendo el final;
48
49
Secuencias privilegiadas
de la
Organizacin Discursiva
ARGUMENTATIVO
EXPLICATIVO
EXPOSITIVO
CONVERSACIONAL
NIVEL GLOBAL
Tipo de contrato y
Organizacin Enunciativa
Tonalidad Intencional
Tonalidad Apreciativa
Tonalidad Predictiva
EL
(Lo referido)
YO - TU
Situacin
de Enunciacin
+C/-C
GNERO DISCURSIVO
NARRATIVO
Discursividad
del texto
Cohesin global y lineal
Textualidad
Doble articulacin del Discurso
del discurso
Coherencia global intencional
EL FUNCIONAMIENTO DISCURSIVO DEL LENGUAJE
NIVEL LINEAL
Relaciones de significada (Textualidad)

Relaciones de sentido (Discursividad)
Organizacin funcional del discurso y Actos

discursivos
Implicaturas/Presuposiciones/Sobrentendidos
Polifona, Heterogeneidad
y construccin discursiva de los sujetos
(Discurso Referido)
Relaciones lxicas
Relaciones referenciales
y desarrollo temtico
Organizacin Macroestructural
es decir, desde el inicio somos sensibles al todo discursivo que, enseguida,

en el proceso de habla vertir sus diferencias. Si los gneros del discurso no
existieran y si no tuviramos su dominio, y que cada uno de nosotros tuviera
que construir nuevos enunciados, el intercambio verbal sera prcticamente
imposible(Bajtn 1984:285).
Las formas del texto en todos los niveles de funcionamiento discursivo,
as como la dimensin del enunciado, se construyen en funcin del gnero
discursivo del cual da cuenta la situacin de enunciacin inmediata o ms
amplia. La significacin y sentido del enunciado estn intrnsecamente ligadas al proyecto enunciativo de un gnero discursivo especfico. Por ejemplo, la composicin de un texto sobre el tabaco variar segn se trate de
un discurso inscrito en el gnero publicitario (se destacan las cualidades), de
un gnero informativo en el rea de la salud (prevencin), o de un gnero
expositivo sobre la industria del tabaco. Cada uno de ellos tiene propsitos
enunciativos diferentes: incitar en el primero, informar y prevenir en el segundo, exponer y promover en el tercero.
Martnez destaca la propuesta bajtiniana sobre la clasificacin de los
gneros en dos grandes bloques: (i) gneros primarios donde se incluye la
conversacin oral cotidiana; (ii) gneros secundarios donde se incluyen todos los gneros que han pasado por la escritura y exigen mayores grados de
elaboracin. La definicin de gnero est esencialmente ligada, no a la forma o a la convencin literaria, sino a la prctica social enunciativa: as,
habr tantos gneros discursivos como prcticas sociales existan, es decir,
los gneros se construirn y se constituirn de acuerdo con las experiencias
de los grupos sociales, y stas varan de uno a otro; por ello hay gneros que
existen en una cultura pero que no existen en otras. Por otro lado, no todos
nuestros estudiantes estn expuestos o tienen la oportunidad de estar expuestos a las diversas prcticas sociales y sobre todo a aquellas prcticas
sociales privilegiantes y privilegiadas de la escuela. A travs de los gneros
discursivos se aprende a hablar pero se aprende tambin a mandar o a
obedecer; a travs de los gneros discursivos se aprende a comprender el
mundo natural, social y cultural que rodea al nio. Se han notado problemas
cuando el estudiante pasa del lenguaje cotidiano al lenguaje escolar, del co50
nocimiento cotidiano al conocimiento cientfico, del discurso oral al discurso

escrito, del gnero pedaggico familiar al gnero pedaggico escolar. El
paso de los gneros primarios a los gneros secundarios est ligado primordialmente a la exigencia de distanciamiento del contexto social inmediato
que hacen los segundos (escritos) a diferencia de los primeros (orales), y al
carcter consciente y abiertamente intencional de los gneros secundarios,
a la bsqueda voluntaria de comprensin por un otro que no est presente
(como ocurre en el oral), lo cual hace que la produccin sea ms explcita y
elaborada y por tanto menos predicativa.
2.2.2.2 La situacin de enunciacin
Cada gnero discursivo est relacionado con un contrato de habla global
que permite caracterizar un tipo de gnero discursivo. Es decir, el contrato
de habla del gnero publicitario es diferente al del gnero pedaggico y ste
al del cientfico: en el primero se ofrece un producto para hacer desear la
compra y obtener una ganancia, en el segundo se ofrece un saber para
hacerlo aprender pero no se espera retribucin, en el tercero se busca compartir los resultados de una investigacin. Por otra parte, en cada gnero
discursivo si bien hay un contrato global, se puede construir una gran diversidad de dinmicas enunciativas (sub-gneros). La situacin de Enunciacin es la construccin de la dinmica enunciativa que se establece entre las
imgenes del ENUNCIADOR (YO) en tanto que Ethos discursivo, del
ENUNCIATARIO (TU) en tanto que Pathos y de LO REFERIDO en tanto que el Tercero (lo dicho, la Voz ajena), los tres Sujetos Discursivos puestos en escena en el ENUNCIADO, es decir, el Logos. As, la situacin de
comunicacin especfica, el tema y el auditorio son aspectos que se integran
en la dinmica de semantizacin del enunciado en una situacin de
enunciacin concreta. Un enunciado ser entonces el resultado no de
dos sino de por lo menos tres sujetos enunciadores (un trilogo) cuyas relaciones sociales de diferente intensidad en l se manifiestan. Estas relaciones sociales van a orientar las formas de realizacin sintctica y funcional
que tomar el discurso. Las relaciones sociales entre los enunciadores (que
son eminentemente sujetos discursivos) se manifiestan en el enunciado des51
de tres orientaciones: tonalidad intencional, tonalidad apreciativa y tonalidad

predictiva. As, en todo enunciado (as sea escrito) siempre se instaura una
relacin dinmica de fuerzas vivas desde el acto de enunciacin realizado con unos enunciados anteriores ajenos y unos posibles enunciados rplicas posteriores, crendose una dinmica intertextual en el mismo enunciado. Las formas de organizacin discursiva del sentido y las formas de
manifestacin lingstica del significado de un enunciado estarn entonces
ligadas no slo a las relaciones dinmicas que dan indicios de una tonalidad
sino a las relaciones dinmicas entre las tres tonalidades. Por supuesto, en
un enunciado se podr enfatizar de manera explcita una tonalidad ms que
la otra, pero esto no quiere decir que las otras desaparezcan. Estas relaciones sociales siempre harn parte de la dinmica estructural del enunciado.
Los sujetos que intervienen en una situacin de enunciacin son
heterogneos; por tanto es importante considerar el nmero y la naturaleza
de los interlocutores en el intercambio verbal. En el discurso polmico, por
ejemplo, el nmero y la naturaleza de los interlocutores es bien marcado
enunciativamente. Es decir, que en este tipo de discurso, generalmente, entran a participar varios enunciadores. Este tipo de discurso se caracteriza
porque menciona, explcita o implcitamente, de quin se habla, y porque el
enunciador y el enunciatario hacen presencia permanente a travs de todo
el texto. ... toda secuencia discursiva lleva la marca de su enunciante,
pero segn modos y grados diversos. (Orecchioni 1980, p. 202).
Dentro de este tipo de discurso encontramos, por ejemplo, el gnero
periodstico, el cual, en principio, reporta la palabra de alguien en un lugar y
un momento determinados en relacin con una situacin especfica. El periodista se encarga de recoger la informacin suministrada por aquellos quienes participan directa o indirectamente en la situacin y decide reportarlas
haciendo uso de diferentes estilos discursivos de acuerdo con su punto de
vista; l es pues un comentarista que analiza hechos. El periodista utiliza
varios recursos para establecer la relacin con el Discurso Referido; l
puede:
52

Reportar literalmente
Resumir seleccionando las ideas importantes segn su opinin.
Reorganizar el texto original.
Hacer comentarios en relacin con las palabras pronunciadas por cada uno
de los enunciadores.
Hacer uso de un lxico que apoye la interpretacin de las ideas y actitudes
de cada enunciador.
El gnero periodstico se caracteriza por ser un discurso en el que intervienen muchas voces que le sirven al enunciador para hacer juicios evaluativos
dejando hablar a otro; la polifona desde el discurso ajeno en sus modalidades de Discurso Directo, Discurso Indirecto y Discurso Indirecto Libre es
utilizada como un recurso argumentativo que permite mostrar posiciones
personales a travs de discursos de otras voces vlidas, reconocidas en el
medio en el que se produce el texto. Es importante, por tanto, tener en
cuenta la actitud del que reporta frente al personaje que produjo el discurso
inicial, si sta es favorable, desfavorable o indiferente. (Gauvenet, 1976).
Por esta razn el anlisis del discurso debe empezar por definir el estatus
intratextual de los diferentes enunciadores en el texto. Al hacerlo se debe
tener en cuenta:
En primer lugar, el estatus lingstico del enunciador, propuesto por el
autor del texto quien mantiene la iniciativa discursiva. ste establece su
presencia en forma explcita o implcita o se manifiesta en el texto a partir
de elecciones estilsticas u organizacionales en conjunto. Su presencia puede explicitarse mediante el uso de la primera persona o sus correspondientes desinencias verbales. Modalizadores como las expresiones afectivas,
interpretativas, evaluativas, axiolgicas dan lugar al establecimiento de su
presencia en forma implcita (Opino que..., a mi manera de ver..., es de
suponer que..., es odioso pensar que..., etc.
En segundo lugar, el Enunciatario del texto que aunque en el caso del
texto escrito no establece una relacin cara a cara, su presencia se encuentra impregnada en todo el texto y se manifiesta con la ayuda de diversos
procedimientos con nfasis distintos: alusin directa al lector, uso de interrogativos impersonales, uso de estilos discursivos diversos que hacen exigen53
cias diferenciadas al lector como es el caso del uso de enunciados opuestos

que supone un lector capaz de hacer procesos lectores complejos.
La bsqueda de establecimiento de relacin entre los diferentes miembros de la comunicacin a travs de procedimientos explcitos como son los
apelativos (o vocativos). Estos apelativos permiten interpelar al lector,
establecer el vnculo de comunicacin entre enunciador y enunciatario. Segn estudios de Delphine Pret (1968, p.9)12, tambin se muestra que ellos
permiten, adems, establecer la relacin social existente entre los diferentes
interlocutores de la interaccin discursiva. En esta modalidad tambin se
puede tener en cuenta al imperativo, dado que ste establece una relacin
directa entre enunciador y enunciatario (remite inmediatamente a la presencia de otro).
La interrogacin formulada en segunda persona marca interpelacin
explcita, pero un poco ms tenue, a un interlocutor. La interrogacin permite anticipar los posibles cuestionamientos que este enunciatario se plantee a
travs de la lectura del texto o aquellos que el enunciador quiera que ste se
plantee.
La presencia del enunciatario aparece igualmente en todo el texto en
forma menos explcita en la medida que el enunciador se hace una imagen
de ste y construye su discurso a partir de dicha imagen de acuerdo con sus
propsitos o intenciones. Dependiendo de ello, l selecciona el tipo, el grado
y la forma en que presentar la informacin. El uso de la nominalizacin, por
ejemplo, indica el grado de valoracin y capacidad que el enunciador asigna
al enunciatario, dado que sta hace una exigencia mayor al lector en su
comprensin. As mismo, los modos argumentativos que selecciona el
enunciador para organizar el contenido de su discurso tambin dan cuenta
de la imagen de enunciatario que ha construido ese enunciador. El uso de
enunciados opuestos, por ejemplo, exige al enunciatario ir ms all de las
primeras afirmaciones hechas por el enunciador, le exige integrar puntos de
vista nuevos a los ya planteados. Los planteamientos presentados a partir
del uso de enunciados opuestos lleva a ese lector del texto a pensar en
trminos de complementariedad y no en trminos de oposicin absoluta. As
mismo da cuenta de ello el uso de uno u otro estilo discursivo que utiliza el
54
autor del texto para poner en escena las diferentes voces que desea conjugar en su discurso y la escogencia de stas de acuerdo con el grado de
validez que les asigne, teniendo claridad sobre ese posible enunciatario.
La presencia del enunciatario aparece pues marcada explcita o implcitamente en todo el texto, pero es el autor del texto quien lo construye, quien
tiene en sus manos la posibilidad de organizacin discursiva de acuerdo con la
representacin que se haya hecho de su posible lector, de su intencin, de las
ideas que quiera hacer pasar y de las relaciones que quiera establecer con los
diferentes enunciadores puestos en escena. En un texto se conjugan las voces
de varios enunciadores que apoyan o contradicen su propia voz. Como ya se
dijo, a este tipo de texto en el que una multiplicidad de voces aparece presente
en el escenario textual se le denomina polifnico13. El Nivel de Situacin de
Enunciacin est estrechamente relacionado con la discursividad por cuanto
en esta ltima se identifican tambin las intenciones del autor del texto y la
manera como se postula en relacin con otros enunciados, y para ello acude a
organizaciones secuenciales en tminos de actos de habla y modalidades que
sirven de estrategia para el desarrollo de las secuencias argumentativas.
2.2.2.3 Las diferentes secuencias superestructurales
El paso de los gneros primarios a los gneros secundarios est ligado,
por un lado, con el paso de formas de organizacin en secuencias narrativas
(cuentos, chistes, situaciones, relatos) y conversacionales para los primarios
a formas de organizacin ms complejas que privilegian las secuencias
expositivas, explicativas y argumentativas en los secundarios (discurso escolar). A medida que avanza la escolaridad, los textos acadmicos se van
tornando ms complejos y comienzan a privilegiar una construccin que
exige otros niveles de elaboracin, del uso de secuencias narrativas se pasa
a un mayor uso de secuencias de tipo expositivo (descriptivo), explicativo y
argumentativo. El estudiante se enfrenta entonces a una gran diversidad de
tipologas textuales y de secuencias organizativas preferenciales que constituyen lo que se llama la Superestructura del texto (van Dijk).
Recordemos entonces que la superestructura (van Dijk 1983: 141) es
un tipo de estructura global a travs de la cual se desarrolla una narracin,
55
se expone un tema, se explica un evento o se sustenta una tesis. De acuerdo

con las necesidades, esta estructura global distribuye tales desarrollos en
construcciones cannicas; las superestructuras son las estructuras globales
que caracterizan los tipos de textos; as gracias a ellas un cuento, un ensayo,
una noticia o un reporte de investigacin son reconocidos como tales.
En el caso de los Textos Expositivos por ejemplo, los autores suelen empotrar la macroestructura de un tema en estructuras globales tales como: la
Comparacin/Contraste, la Causalidad, la Descripcin y/o en forma de Problema Solucin 14. Del mismo modo, un gran nmero de textos
argumentativos desarrolla o sustenta sus tesis o aseveraciones en estructuras
globales como: Premisas, Justificacin y Conclusin15, o Introduccin de una
opinin, Tesis o punto de vista, Justificacin o Argumentacin y Conclusin.
Las secuencias superestructurales de los textos
Tipo de Prosa o secuencias
NARRATIVA
CONVERSACINAL
EXPOSITIVA
EXPLICATIVA
La importancia de estas estructuras globales radica en la funcin que desempean en la organizacin e interpretacin global del discurso. Esta doble
funcin es ejercida tanto por el autor del texto como por sus lectores, durante
los procesos de produccin y comprensin de los discursos, es decir, durante
56
ARGUMENTATIVA
la enunciacin. Es as como el sujeto lector sabe previamente qu tipo de texto

en particular tiene en su horizonte, gracias al reconocimiento de sus estructuras cannicas. As, un lector al abordar un texto narrativo lo reconoce como
un relato, cuento o fbula porque identifica en ellos una ambientacin, una
problemtica y una solucin. O reconoce que un texto es una receta porque
identifica en l como mnimo dos unidades esquemticas: los ingredientes y la
preparacin. Por supuesto, esto ocurrira en un lector ideal, un buen lector,
pero cuando el lector no ha adquirido los esquemas textuales, el procesamiento de la informacin ser mucho ms lento.
Los Textos Explicativos son aquellos que buscan explicar cmo se realiza un proceso, la estructura y el funcionamiento de un sistema, la manera
como los objetos estn clasificados y sus criterios de clasificacin, las fases
de un procedimiento y las condiciones de elaboracin. En esta explicacin
intervienen diferentes categoras o constituyentes regulares que caracterizan un tipo de texto explicativo. Se trata de la identificacin, en el gnero
acadmico, de una diversidad de textos genricos en los que se realizan
siempre las mismas categoras semnticas expuestas, sea ste de ciencias
naturales o sociales. Categoras que pueden estar o no explicitas
sintcticamente. As, el esquema de informacin de un texto de proceso,
como la formacin de las rocas, estara definido por determinados tipos de
relaciones o roles semnticos (conceptualmente obligatorios y opcionales)
que se establecen con el tipo de evento expuesto en el texto (categoras que
se inspiran en la gramtica de Casos de Fillmore y la semntica de Chafe,
Baena y Martnez (1985:1991: 1997: 2000:2002) como son: un evento de
proceso o transformacin, una sustancia o material (pacientes) que
pasa de un estado 1 a un estado 2 de transformacin, unas propiedades y localizaciones, unas causas de cambio ( espacio o tiempo). Un
evento de accin-proceso o procesamiento, como sera la elaboracin de la
cerveza, incluira categoras obligatorias como: un agente (no siempre
explicitado) que intencionalmente realiza el proceso de transformacin,
el proceso de transformacin, una sustancia que pasa de un Estado
Inicial a un Estado Final, un instrumento de cambio, unas fases o condiciones para el cambio. Un texto de clasificacin social o natural incluira
57
necesariamente como categoras: grupo o partes, localizacin, caractersticas,

ventajas y desventajas, funcin (o responsabilidades), criterio de clasificacin
(deducible)16. En el proceso de comprensin de estos tipos de texto se busca
que el lector realice la inferencia adecuada de acuerdo con el esquema
semntico de la informacin del texto. Estas inferencias sern ms difciles
de realizar cuando no ha habido un entrenamiento previo del lector para la
comprensin y aprendizaje de estos tipos de textos. La inversin cognitiva es
mayor y el proceso inferencial es ms lento. Por el contrario, cuando el lector
conoce acerca de los tipos de textos, se espera que incluso identifique los
vacos que trae el texto (informacin no explcita) y realice inferencias ms
elaboradas.
Los esquemas de informacin de los prototextos17
A estos tipos de textos, por su calidad de genricos, se les llama prototextos

y estn ligados a los procesos de categorizacin inicial construidos por los
sujetos en su relacin con el mundo. Martnez destaca la Interaccin Verbal,
como evento de Accin-proceso que da la posibilidad de conceptualizar los
dems tipos de eventos: Accin, proceso, fenmeno, y sus derivados: funcionamiento, procedimiento, mecanismo (Davies 1979). Segn el tipo de
evento, se acude a diferentes categoras semnticas como agentes, pacientes, instrumentos, temporalidad, causa. (Davies, Martnez 1985:1997:2001;
en relacin, no con los textos sino con la proposicin, Fillmore, Chafe y
Baena)18. Un texto de proceso tendr siempre la categora de sustancia 1 y
2 (paciente), de fases, de instrumento de cambio o condiciones de cambio,
adems de las modalidades de tiempo.
58
Tipo de prototexto
Categora
Accin
Agentes
Procesamiento
Agentes
Proceso
Paciente
Estructura Fsica
Partes
Los esquemas de informacin de los Textos Explicativos
El esquema de evento ms conocido por el estudiante es el de la accin el

cual se muestra a travs de una organizacin textual narrativa. Los textos
acadmicos explicativos ofrecen gran variedad de tipos de texto de cuyo esquema es necesario tomar conciencia: fenmenos, mecanismo, teoras, entre
otros (Davies 1979, Martnez 1985, 2001: 2002).
Tipo de texto
Funcionamiento
Clasificacin
Procedimiento
Adaptacin
ESTRUCTURAS
DE NIVELOtras
LINEAL
Categoras obligatorias
categoras
Estructura
Procedencia Material/sustancia Funcin Medio de

La Textualidad y la-transporte
Discursividad:
la doble dimensin del discurso
Punto de llegada
Reforzamos
la
idea
de
que
la
dimensin
que tome un Discurso y sus
Grupo/subgrupos
- Localizacin Caractersticas Ventajas/Desventajas
Criterio
clasificacin de enunciacin
formas de manifestacin- Funcin
est /Responsabilidades
determinada por
ladesituacin
Pasos y particularmente
- Materiales
Aparatos
o medidas
concreta
por la
intencin
y el Condicin/Advertencia
auditorio al cual se dirige el
Resultado Interpretacin
discurso. Estas formas de manifestacin se llevan a cabo a travs de una
Especies/ejemplar
- Condiciones Medio ambiente Efectos Rasgos de
doble dimensin discursiva
que se realiza
adaptacin/Mecanismos
Funcin de manera simultnea y
multifuncional: la textualidad y la discursividad o la cohesin y la coherencia:
dos dimensiones que corresponden a la construccin del tejido semntico
del texto y del tejido pragmtico del discurso respectivamente. La toma en
cuenta de estas dos nociones est ligada a la identificacin metodolgica
que Widdowson (1979:147) realiz entre Cohesin y Coherencia. Ante la
dicotoma que rein en los aos 70 y 80 entre las dos funciones principales
del lenguaje, Widdowson propone un enfoque integrativo en el que se articulan ambas: la funcin conceptual y la funcin comunicativa del lenguaje.
59
Esta propuesta cobra hoy no solamente una importancia metodolgica sino

una importancia terica por cuanto permite mostrar por un lado, la manera
como se manifiestan las formas de la lengua en la construccin del tejido
semntico (cohesin) para dar cuenta de la significacin del texto (en el
modelo de Martnez, Textualidad), y por el otro, la manera como se organizan las funciones o actos de discurso en la construccin del tejido pragmtico o de la coherencia del discurso, para dar cuenta del sentido del texto (en
Martnez se llama discursividad- 2001:2002). Estas dos dimensiones que se
actualizan de manera simultnea en todo enunciado se interrelacionan entre
s a travs de una dinmica creativa de negociaciones de significado y de
sentido en toda en toda prctica social discursiva (ver Martnez 1985, 1995,
1997, 2001, 2002).
2.2.2.4 La textualidad
La textualidad es una dimensin de carcter sintctico-semntico a travs
de la cual se construyen las relaciones de significado en el texto como un todo.
La nocin de textualidad estar ligada entonces a la nocin de cohesin, que
se refiere a la identificacin de los lazos y marcas formales (gramaticales)
que se utilizan para relacionar (semnticamente) una informacin nueva con
una informacin vieja durante el desarrollo proposicional que se construye en
el texto; as, un pronombre personal como ella, es una marca formal que
establece una relacin semntica con algo que se ha mencionado con anterioridad (o se va a mencionar) y que permite llenar esta marca formal de significado. El trmino Libertador en un texto de Historia de Colombia estar relacionado con Simn Bolvar y Prcer de la Independencia a travs de un
mecanismo de relacin lxica que permite la ampliacin semntica del concepto. Para poder dar cuenta de la continuidad y progresin temtica en un
texto (el texto no se construye con una sola palabra o su repeticin), se establecen diferentes tipos de relacin semntica, lxica y correferencial: (i) una
relacin a travs de los trminos (lxica), (ii) una relacin a travs de las
marcas gramaticales (correferencial y causal) y (iii) una relacin a travs de
elisiones y sustituciones (nominales, verbales u oracionales). Todos estos
mecanismos textuales permiten establecer interdependencias semnticas de
60
tipo retrospectivo (anafrico), prospectivo (catafrico) e incluso exofrico (fuera

del texto) (Martnez 1985: 1997: 2001).
Este nivel, inspirado bsicamente en Halliday y Hasan (1976), da cuenta
de las relaciones lineales a travs del desarrollo proposicional del texto, y
por tanto, tiene mucho que ver con lo que se conoce como la Microestructura
del texto. Para que un lector logre hacer la representacin global de la
Macroestructura del texto, es necesario que haya descifrado la red de relaciones o el tejido semntico que se ha construido a travs de toda una conexin de ideas en el texto a nivel Microestructural; su comprensin ser
an ms completa si antes ha hecho una identificacin del Nivel
Superestructural. Cuando un lector sabe aprovechar la informacin haciendo las inferencias lxicas, correferenciales y causales apropiadas podr ms
fcilmente seleccionar, generalizar e integrar las macroproposiciones de la
base semntica del texto, y podr dar cuenta del resumen del texto.
Las unidades lingsticas tienen una funcin muy importante en la construccin de la textura del discurso: por un lado, establecen relaciones de
compatibilidad semntica entre el lxico utilizado llevando a cabo as un
proceso semntico de ampliacin del concepto por medio de otros trminos.
Esta ampliacin puede tener una orientacin positiva, negativa o neutra,
dependiendo del punto de vista que se busca desarrollar a travs de esa
ampliacin semntica. La seleccin del lxico en determinados textos (la
prensa por ejemplo) es un mecanismo importante para recargar de significado un concepto y para mantener el recuerdo. Por otro lado, por medio de
enlaces gramaticales, estas unidades lingsticas sostienen el desarrollo
proposicional de las unidades conceptuales que van a constituir las ideas
principales y secundarias del texto y a mantener una unidad y una continuidad temtica. Estos enlaces son de gran ayuda para que el lector logre un
nivel eficiente de comprensin de las ideas locales del texto y mediante
procesos de construccin e integracin realice inferencias lxicas,
referenciales y causales, punto de apoyo para la comprensin global del
texto. La inadecuada ejecucin de estas inferencias generar deficiencias
en la comprensin textual. La estrategia asociada a este nivel de comprensin del texto es la estrategia relacional (Martnez 1985:1997:2001:2002),
61
la cual orienta al lector en la identificacin de marcadores lingsticos y

conectivos textuales que le sirvan de gua para establecer nexos entre proposiciones correferenciales y en la diferenciacin de relaciones jerrquicas
entre ellas. La identificacin de las relaciones jerrquicas son las que le
permitirn el acceso a la macroestructura del texto.
Relaciones de significado en la construccin de la Textualidad
Enlaces de
Cohesin Lxica
(Cadenas semnticas)
Enlaces de
Cohesin gramatical
Adaptado de Martnez 1985:2001.
2.2.2.5 La discursividad
La discursividad es una dimensin de carcter semntico-pragmtico
que permite interpretar la manera como se construyen las relaciones de
sentido en el discurso y el valor que toman las expresiones en trminos de
actos de habla y de voces enunciativas o puntos de vista. La nocin de
discursividad estar entonces ligada a las funciones que realizan las propo62
Operaciones
semnticas relacionales
siciones en el texto y a la manera como esas funciones se relacionan entre

s para construir actos de discurso ms globales. Las proposiciones, a la vez
que se encargan de transportar y correlacionar informacin a travs del
desarrollo del texto, tambin y de manera simultnea, realizan actos y estos
actos a su vez establecen un desarrollo ilocutivo adecuado a la situacin e
intenciones del hablante. Estos actos determinan la funcin de lo que se
dice, es decir, definen lo que se hace con lo que se dice en el texto: qu clase
de comunicacin se establece mediante las proposiciones y cul es el valor
que toman tales proposiciones en el discurso; se trata de una aseveracin,
un mandato, una invitacin, una afirmacin, una promesa, un reclamo, una
propuesta, una definicin, una ejemplificacin, de dar informacin, de amplar
una explicacin, una contradiccin? La discursividad estara entonces ligada a la nocin de coherencia (desde la propuesta de Widdowson), la cual se
refiere a la funcin que los contenidos del texto estn desempeando en el
discurso. En los textos acadmicos se distinguen tres tipos de funciones:
Funciones dependientes de la Interaccin (invitacin, consigna, felicitacin,
sugerencia...), Funciones dependientes del contexto del texto (asercin,
ejemplificacin, comentario, conclusin...) y Funciones autnomas (definicin, clasificacin, identificacin) (Nuttal en Martnez 1985: 1997:2001.
Estructura retrica de textos acadmicos
Tipo de Texto
Organizacin secuencial de funciones
Estructura
Definicin Descripcin de composicin/forma- Anticipacin estructura

Serie de descripciones Descripcin de parte por definicin
Funcionamiento
(Estructura) Descripcin de secuencias (y partes) Explicacin Identificacin
Procesamiento
Resultado Descripcin de etapas Ejemplificacin (utilidad)
Clasificacin
(Definicin) Clasificacin anuncio de criterios (enumeracin grupos)

Descripcin subgrupos- Definicin y/o identificacin, Ejemplificacin
Instruccin o Procedimiento
Determinacin de propsitos (invitacin a actuar)- Enumeracin material(ingredientes)

- Instrucciones (advertencias) Descripcin resultados Otras instrucciones
- Invitacin a describir resultado (sugerencias)
63
La discursividad en textos que privilegian una organizacin polifnica,

estara relacionada con la pluralidad de voces en el texto y los diversos
modos de penetracin indirecta de los diferentes interlocutores, autores e
incluso de los posibles lectores o locutores anteriores, en el enunciado. Una
de las particularidades lingsticas en que se manifiesta la polifona discursiva
es el Discurso Referido (Directo, Indirecto e Indirecto Libre). El Discurso
Referido sera como una especie de Enunciacin (anterior) que se desliza a
travs y dentro de la Enunciacin actual. Se trata, en trminos de Bajtin, de
la inclusin de un Discurso Referido dentro de un Discurso Narrativo. Podemos encontrar discursos en los que el Locutor (narrador) se vuelve invisible y aparecen personajes que hablan con sus propias voces y construyen imgenes de Enunciadores con puntos de vista semejantes o contradictorios, o por el contrario, el locutor se desliza y se presenta de manera indirecta a travs de una de las voces, y asume el punto de vista particular de
una de ellas (es cuando ocurre el discurso indirecto libre). Durante este
proceso se esboza en el discurso, no slo el Enunciador sino el Enunciatario
que representa al interlocutor o lector imaginario. El anlisis de este aspecto
de la discursividad tiene mucho que ver con la situacin de enunciacin y la
dinmica enunciativa entre los sujetos discursivos. Slo en la actividad
enunciativa (interaccin de enunciados) entre s y dentro de s se construye la heterogeneidad enunciativa, la polifona, las implicaturas, los presupuestos y los sobreentendidos. Es en el acto de Discurso, en el Evento
Discursivo donde se ponen en escena todos estos fenmenos y es all
donde pueden analizarse los esquemas o conocimientos compartidos.
El Nivel enunciativo y el Nivel de la discursividad del texto se confunden
para lograr una mejor identificacin de los tipos de relaciones de fuerza
enunciativa que pueden existir entre la palabra actual y la palabra ajena
referida, la actitud valorativa en relacin con el otro (respeto, acuerdo, desacuerdo, indiferencia, apropiacin) que se construye en el discurso. Los
enunciados en la cadena discursiva se construyen con base en enunciados
anteriores pero tambin se dirigen hacia los enunciados de otros; este proceso de intertextualidad discursiva es la evidencia ms grande del dilogo
implcito que se realiza en todo discurso. Es en este nivel de la
64
interdiscursividad donde se deben examinar los mecanismos de interaccin

semntico-discursivos que posibilitan reconocer las interrelaciones entre las
voces discursivas, los presupuestos y las implicaturas.
2.2.2.5.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONA DISCURSIVA
La visin Bajtiniana de la polifona enmarca en una relacin dinmica la
orientacin recproca entre el discurso autorial y el discurso ajeno. Este dinamismo se desarrolla a travs de unas relaciones de fuerza enunciativa (Martnez
1991: 2002) que se establecen en el enunciado autorial con relacin a la palabra ajena y es a partir de ella que se destaca la prctica enunciativa del discurso. Los indicadores de la correlacin de fuerzas entre estos enunciados son
los modelos de reproduccin lingstica del discurso ajeno en sus diferentes
modalidades: Directo, Indirecto e Indirecto libre.
Cuando el enunciado ajeno entra a formar parte integral de la estructura
del discurso autorial se convierte, a su vez, en tema del discurso autorial. Sin
embargo, el adquirir estas caractersticas no le hace perder contenido temtico o independencia estructural, pues un enunciado autorial que admite un
ENUNCIADO AUTORIALenunciado
(EAu)
ajeno debe elaborar normas semnticas, estilsticas y composicionales
ENUNCIADO AJENO
que (EAj)
mantengan su propia autonoma autorial, pero que a su vez conserven,
aunque sea en parte, la independencia inicial del enunciado ajeno.
En las formas de trasmisin del discurso ajeno, expresadas a travs de

formas estructurales estables de la lengua, se deja ver una actitud activa
de un enunciado con relacin al otro y se reflejan tendencias de esta percepcin del discurso ajeno. Sin embargo, un enunciado ajeno no es slo el
tema del discurso; de ser as sera apreciado nicamente en su estructura
superficial; el enunciado ajeno puede entrar a formar parte del discurso
autorial y ser apreciado desde su contenido. Para que esto suceda es nece65
sario que l sea integrado en la estructura del discurso autorial y permanezca dentro de los lmites de la representacin temtica del discurso ajeno, su
contenido podr ser develado a travs de la presentacin de sus palabras
por medio de los diferentes estilos discursivos: directo e indirecto.
El hacer una interpretacin acertada de estas formas de transmisin del
Discurso ajeno puede permitir reconocer tendencias sociales fijas del proceso de percepcin activa del discurso ajeno. Su mecanismo de percepcin
se sita en la sociedad, la cual es la encargada de integrar a la estructura
gramatical de la lengua, aquellos aspectos importantes y constantes de la
percepcin activa del discurso ajeno en la colectividad, es decir, de reflejar
las relaciones sociales estables de los hablantes. El Ethos, el Pathos, lo Referido (Martnez 2001) se construyen en el enunciado, se dibujan a travs
del lxico utilizado, la complejidad sintctica preferida, la amplitud semntica construida y las relaciones lgicas establecidas; el enunciado pone en
escena las diferentes fuerzas enunciativas a travs de mecanismos de distanciamiento y de aproximacin que ponen en evidencia la manera como los
diversos sujetos enunciadores se estn observando e interactan a travs
del texto y de los textos.
El discurso ajeno es entendido como el discurso en el discurso, enunciado dentro de otro enunciado, pero al mismo tiempo es discurso sobre otro
discurso, enunciado acerca de otro enunciado.(Bajtin, 1919:1992, p.155).
El discurso ajeno es puesto en el discurso propio para apoyar o contradecir
tesis propias o de otros y por ello resulta de gran importancia en los estudios
sobre el discurso razonado y el texto argumentativo.
Un texto no es una entidad enunciativa homognea; se presenta, en
general, como una sucesin o un encajamiento, segn los casos, de isotopas
enunciativas, que se oponen unas a otras por la naturaleza y/o la modalidad de inscripcin de un L (Locutor) en el enunciado. (Orecchioni 1980,
P.208). Un enunciado es un continuum discursivo, la dialoga discursiva no
es slo dilogo con un otro (Tu / Pathos) sino con el otro EL ( El Tercero),
con otro enunciado producido anteriormente y, es precisamente a travs de
esta interaccin (Enunciador/ Voz ajena) que la dinmica de la intertextualidad
tiene lugar en el discurso: un enunciado es una trialoga (Martnez 11991,
66
2001). El discurso autorial y el ajeno se encuentran en una interrelacin

dinmica (de tipo dialgico) que refleja la orientacin social y las relaciones
de fuerza enunciativa implicadas entre las personas que intervienen en el
proceso de comunicacin; se construyen entonces dos sujetos enunciadores
cuyos puntos de vista pueden estar fuertemente delimitados (Enmarcacin
Fuerte)19 o por el contrario se desdibujen las fronteras entre uno y otro
(Enmarcacin Dbil); se le resta autenticidad al Discurso ajeno y se le hace
deslizar sutilmente en el Discurso autorial o en la voz del Enunciador, permitiendo, sin embargo, su identificacin. Puede ocurrir tambin que las fronteras se debiliten completamente y las evidencias de la interaccin entre los
dos enunciadores desaparezcan; el discurso Ajeno se funde completamente
en la voz del Enunciador actual y la intertextualidad es ms difcil de identificar. De manera simultnea, en el discurso se est construyendo un
Enunciador que evidencia la interaccin con un interlocutor especfico, cuya
imagen est tambin siendo construida en trminos de Enunciatario.
Discurso Referido con Enmarcacin Fuerte (E+)
ENUNCIADO AUTORIAL (EAu)
Pathos
TU
Ethos
YO
Tiers - EL
ENUNCIADO AJENO (EAj)
Discurso Referido con Enmarcacin ms o menos Dbil (E+/-)

Pathos
TU
Ethos
YO
Tiers - EL
X dijo que... ENUNCIADO AJENO (EAj)
Discurso Referido con Enmarcacin Dbil (E-)

Pathos
TU
Ethos
YO
Tiers - EL
ENUNCIADO AJENO (EAj)
67
La dinmica enunciativa de los sujetos enunciadores en el Discurso Referido se evidencia en dos diferentes modelos, el estilo directo y el estilo indirecto. Bajtin (1919:1992), contempla el estilo Indirecto libre como una modalidad
del estilo Indirecto cuyas diferencias estn precisamente indicando la correlacin de fuerzas entre los dos discursos. Una primera direccin del dinamismo
de la orientacin mutua entre el discurso ajeno y el autorial es el estilo lineal,
cuya tendencia principal es la creacin de fronteras enunciativas ntidas en el
discurso ajeno (Enmarcacin fuerte, E+). Una segunda es el estilo pictrico,
el cual se caracteriza por desdibujar esas fronteras enunciativas de la palabra
ajena (Enmarcacin Dbil, E-). Fronteras ntidas o desdibujadas marcan los
indicios de acercamiento o distanciamiento entre el discurso autorial y el referido. La relacin entre los dos est ligada a la tonalidad apreciativa entre el
Ethos y el Tercero o Lo Referido (ver Nivel de Situacin de Enunciacin en
Martnez 2002). La forma como se organiza el discurso autorial (diramos
Enunciador 1) en integracin con el discurso ajeno (Enunciador 0) distingue el
estilo discursivo, entendido como la manera en que un enunciador se acerca o
se aleja de los enunciados de otros enunciadores puestos en su propio discurso. Identificar quin habla en un texto y las diferentes voces que all se escuchan, as como las relaciones que se establecen entre ellas es importante
cuando en un texto argumentativo se quiere comprender los diversos puntos
de vista y el posicionamiento de los diferentes enunciadores en un texto. En un
anlisis como ste es indispensable la identificacin (en la comprensin) o
seleccin (en la composicin) del estilo discursivo en el que es presentado o se
va a presentar el discurso ajeno.
a) Discurso o Estilo Directo (abreviatura DD o ED)
Este estilo es el ms marcado en el discurso escrito, se caracteriza por el
hecho de que discrimina claramente las dos situaciones de enunciacin. Las
comillas son la marca ortogrfica ms frecuente en este estilo discursivo;
son indicadores de los lmites entre un enunciado y otro, en muchos casos
les anteceden los dos puntos x dice: ...; en otros casos el verbo
introductorio de habla (tales como decir, expresar, afirmar) aparece al final
del discurso que se quiere referir ..... expres x. Orecchioni (1980)
68
plantea que este estilo discursivo es el nico que ofrece un 100% de objetividad por reportar las palabras tal y como fueron enunciadas, pero la objetividad20 no depende exclusivamente de la forma sino tambin del sentido. La
libertad de escogencia de la secuencia a referir puede dar lugar a desviaciones del sentido del discurso original, pues muy probablemente al hacerlo
estamos introduciendo algo de nuestra propia voz. Ya el hecho de sacar
las palabras del contexto lingstico y extralingstico, en que se dieron e introducirlas en uno nuevo las hace entrar en una nueva relacin dialgica (en el sentido de Bajtin) con las palabras colindantes
y adquirir por tanto nuevas significaciones. (Lozano, 1999 p.149). El
sentido puede cambiar de acuerdo con el contexto en el que un mismo enunciado es utilizado.
Ejemplo21: Paul habra deseado poder decir: ..... o
Conoces a alguien que pueda decir: .....
El dice: .....
La escogencia o eleccin de utilizacin del discurso reportado en estilo

directo tiene que ver con la estrategia que se desea utilizar para hacer pasar
el mensaje que se quiere referir. Maingueneau (1998) plantea tres razones
por las cuales un autor utiliza este estilo discursivo:
1. El autor desea hacer pasar el texto autntico, pues son las palabras textuales
de quien las pronunci.
2. El autor del texto no desea hacerse responsable de las palabras citadas o
reconoce respetuosamente los enunciados de un enunciador con prestigio
y los diferencia de los suyos.
3. El autor del texto desea mostrar objetividad, seriedad.
El DD es el estilo ms marcado enunciativamente, tiene una Enmarcacin

fuerte E+. Esta E+ puede hacerse a travs del uso de las comillas o de las
itlicas, lo cual permite una identificacin relativamente fcil de los lmites
del enunciado. Sin embargo, este estilo puede ser construido a partir de
diferentes formas que van de las ms simples a las ms complejas y por
tanto pueden facilitar o dificultar la comprensin del enunciado presentado.
Parece ser que cuando la marca se anticipa al enunciado ajeno puesto en el
69
texto, el lector, en la mayora de los casos, ubica fcilmente su autora. Si al

contrario, esta marca aparece al final del enunciado quien lee debe devolverse y reasignar la autora del enunciado ledo. Este proceso de reasignacin
de enunciador no se realiza en todos los casos y, es entonces cuando se
genera una lectura equivocada del texto (Trabajo experimental 4).
Otras modalidades de presentacin de este estilo discursivo son propuestas por algunos autores tales como Maingueneau (1988), Orecchioni
(1980). Algunas de ellas son: discurso directo predeterminado, discurso directo reificado, discurso directo libre, discurso directo acompaado de la
conjuncin que, discurso directo sin comillas. El estilo directo acompaado
de la preposicin que es de uso frecuente entre los periodistas cuando intentan presentar dos escenarios a la vez: por un lado establecen distancia
con un sujeto que describe una situacin de enunciacin dada, y por otro
lado intentan hablar su lenguaje y reconstruir su punto de vista usando sus
propias palabras. El estilo directo sin comillas, por su parte, contiene el sentido de todo el enunciado, lo que explica la ausencia de las comillas, reconstruye el sentido de la proposicin, no la literalidad. Ejemplo: Jos me habl
de su inters por la msica.
b) Discurso o Estilo Indirecto (abreviatura DI o EI)
De acuerdo con los planteamientos de Bajtin (1919:1992) el discurso
indirecto puede referirse a dos objetos diferentes: puede ser transmitido
esencialmente en cuanto a la toma de posicin en relacin con un contenido
temtico o puede ser transmitido en cuanto a la expresin o coloracin y al
caracterizar el tema tambin se caracteriza al hablante, sus formas
discursivas, su manera de hablar, su estado de nimo, etc. A la primera
modalidad del modelo del discurso indirecto Bajtn le llama Analtico-temtica y a la segunda Analtico discursiva.
La primera toma aquellos aspectos de la construccin verbal que poseen
importancia temtica y busca presentar de manera ms objetiva lo que dijo
el otro. Esta modalidad da lugar a la rplica y al comentario del discurso
autorial y conserva una distancia marcada entre el discurso autorial y el
ajeno. Se realiza un desarrollo relacionado con un inters por el sentido,
70
donde el autor del discurso postula una posicin cargada de sentido,

responsabilizndose de sus propias palabras. , aparece como un magnfico recurso para la transmisin lineal del discurso ajeno. (Bajtin,
1992 p.173).
La segunda permite introducir las palabras y giros del discurso en cuanto
a la expresin. En la primera, la analtico-temtica, el personaje enunciador
es portador de una determinada posicin cognoscitiva, tica, cotidiana, etc.
y lo que dice no da lugar o no es suficiente para hacerse una imagen de l
como hablante, mientras que en la segunda, la modalidad analtico-discursiva,
s se hace. El discurso ajeno permite construir una imagen del hablante (en
trminos de enunciador), en su forma de pensar y hablar, la escogencia que
hace de las palabras y esta construccin de imagen requiere una valoracin
del autor sobre el discurso del otro. Es importante tener en cuenta las consideraciones contempladas en la Modalidad Apreciativa, es decir, preguntarse sobre la manera como el enunciador del discurso autorial se sita
frente al discurso reportado; en su enunciado aparecen ndices explcitos o
implcitos de adhesin o rechazo que marcan el enunciado favorable o desfavorablemente22. Tomar conciencia de las delimitaciones entre los enunciados y sus grados de aproximacin o distanciamiento es de gran utilidad
en la comprensin (Enmarcacin +/- Fuerte).
El estilo indirecto en algunos casos ofrece marcas u operadores de discurso referido que permiten, de alguna manera, delimitar enunciados e identificar diferentes voces puestas en escena como sucede en el DD, pero
puede ocurrir tambin que no aparezca ninguna marca formal, que un
enunciador externo sea deslizado en el enunciado autorial sin dejar huella.
... la lengua tiene el poder de evocar por medio de algunas expresiones, e incluso por medio de algunos contenidos mencionados o aludidos, al locutor que los dijo (o los podra haber dicho) sin necesidad de
citarlo. Oricchioni (1980, p.213). Un estilo discursivo con estas caractersticas ofrece dificultades para su identificacin, por lo que se requiere
acudir a informaciones extratextuales, o a contradicciones internas en el
enunciado (Enmarcacin Dbil E-).
71
En el estilo indirecto pueden aparecer operadores de discurso tales como

x estima que..., segn x ..., x opina... o ... sugiere x en cuyocaso ya
no estn acompaados de las comillas como en DD. Sin embargo en muchas
otras oportunidades no aparecen ni marcas ni operadores de discurso, los
lmites se desdibujan y es entonces cuando la identificacin de las voces puestas en el texto y su anlisis en general se hace ms complejo.
Dadas las diferencias que se establecen entre estas dos modalidades
contempladas dentro de un mismo estilo, (DI), de acuerdo con la propuesta
de Bajtin ellas son caracterizadas por varios autores como formas independientes, sin dejar de reconocer su dependencia original. A la modalidad analtico temtica se le conoce como estilo discursivo indirecto (abreviatura DI)
y a la modalidad analtico discursiva como estilo discursivo indirecto libre
(abreviatura DIL).
Se dice que el estilo indirecto es menos objetivo. Para referir las palabras de otro en estilo indirecto el enunciador debe reformular lo que desea
referir. Quien refiere debe reproducir ms o menos fielmente, cambiando
los verbos, las personas y utilizando las expresiones referenciales y decticas
de acuerdo con el punto de vista que quiera hacer pasar a travs del enunciado pronunciado. Quien refiere debe sintetizar el contenido del discurso
referido para expresar en sus propias palabras lo que el otro ha dicho. El
discurso indirecto no exige la mencin de expresiones exactas, transmite el
acto ilocucionario realizado por quien pronunci el discurso (Ducrot 1980 en
Orecchioni 1980)23.
El DI integra el enunciado reportado en el enunciado que reporta. Los
pronombres y decticos utilizados aqu corresponden a aquellos que tiene el
enunciador primario como referente en su narracin o como dice Pret (1994)
reportar un discurso en DI es una operacin de parafraseo. Este discurso se
construye bajo la forma de una subordinada completiva de objeto directo introducido por un verbo introductorio de habla del tipo decir seguido por la
conjuncin que (mi madre dice que llegar a las cinco) o de los interrogativos directos si, cundo, dnde, quin, cul etc. (David pregunta si su
madre llegar hoy). Sin embargo es el verbo de habla el que hace percibir
la presencia del discurso referido y no la simple subordinada objetiva.
72
Ejemplo tomado de Maingueneau (1998, p.127).

A. Paul dice que llueve.
B. Paul sabe que llueve
Mientras que en el ejemplo A el enunciado se percibe como referido en el caso B no
se percibe de la misma forma.
c) Discurso o Estilo Indirecto Libre (abreviatura DIL o EIL)

El uso del estilo indirecto libre se identific por primera vez en la
literatura narrativa del siglo XX. Este estilo es un discurso indirecto en la
medida en que el enunciador introduce el discurso ajeno en el suyo. En este
estilo como en el indirecto, tambin cambian los tiempos y las personas,
pero no se pretende simplemente reproducir el sentido de los enunciados
sino tambin la forma en que fue expresado, y necesariamente se crea una
confusin entre la enunciacin propia y la ajena. Los decticos, a diferencia
de lo que sucede en el estilo indirecto, son utilizados en el indirecto libre para
contextualizar el discurso desde el punto de referencia del discurso referido.
As mismo los tiempos verbales pueden ser remitidos al tiempo en el que su
enunciacin fue emitida. Bajtin reconoce esta modalidad como una construccin hbrida, la cual gramaticalmente pertenece a un solo hablante,
pero donde los dos enunciadores se confunden. A travs de esta forma el
autor no slo introduce a ese tercer enunciador (EL) y habla a travs de l
sino que tambin hace pasar sus pensamientos y puntos de vista. Maingueneau
(1998), apoyndose tambin en Bajtn, denomina formas hbridas aquellos
enunciados en discurso referido que hacen uso de marcas caractersticas
de distintos estilos. Ejemplo: enunciado marcado con comillas o itlica que a
su vez hace uso de la conjuncin que para presentar el discurso referido. A
estas formas discursivas donde el estilo directo y el indirecto se integran en
una mezcla peculiar Bajtin las denomina Discurso Cuasi Directo y las estudia separadamente de los estilos Directo e Indirecto. Bajtin entiende esta
forma como aquella que toma prestados el tono y el orden de las palabras del discurso directo y los tiempos y personas de los verbos del discurso indirecto.
En los enunciados de tipo refutativo, dirigidos especialmente a rechazar
una opinin ajena, el discurso referido puede ser presentado a travs de la
cita implcita de diferentes maneras:
73
La negacin, por ejemplo, supone la introduccin de otra voz en su propio

discurso, dado que a la negacin se opone una afirmacin atribuible a otro
enunciador distinto del que la pronuncia. Para Ducrot un enunciado negativo es una especie de dilogo entre dos enunciadores que se oponen el uno
al otro. En la negacin hay un enunciador ms que rechaza el punto de vista
presentado. ...cuando alguien enuncia una frase negativa no-P, en su
enunciado se expresan dos voces: la de la libido que se expresa a travs
del acto P y la del super-yo que se expresa a travs del rechazo ligado al
morfema negativo no. (Ducrot, 1988, p.23)24. En el enunciado: Mi auto no
es pequeo, es enorme/ est contenida la proposicin positiva presentada
por alguien, su auto es pequeo. En ese enunciado nico aparece un
dilogo entre dos enunciadores distintos: E1- Su auto es pequeo. E0- No,
mi auto no es pequeo, por el contrario, es enorme25.
Desde este mismo principio de funcin refutativa se dice que las conjunciones adversativas PERO y SINO funcionan de la misma manera, pues ellas
son dirigidas a rechazar una opinin ya formulada por un tercer enunciador
o por el enunciador principal mismo en un momento previo. Con sino el
discurso del otro es citado como objeto de un rechazo inmediato por parte
de quien lo cita (en la medida en que sino sigue siempre a un enunciado
negativo, el argumento expuesto sobre la negacin justifica el anlisis de
sino como forma de cita); con pero el discurso ajeno es citado como objeto
de un acuerdo instrumental que ser tambin anulado por el argumento
que se sigue y que objeta las conclusiones que podran desprenderse del
enunciado primero (Cuando pero va precedido de una oracin negativa,
sta es tambin atribuida a otro... (Lozano, 1999 p.157 ).
Otra forma de citar implcitamente a otro enunciador es el uso de las comillas de
distancia donde el discurso reportado se integra a la sintaxis del discurso que
reporta y es solamente a partir de la tipografa (las comillas) como se puede ver
que quien reporta no se hace cargo de ese enunciado. Las comillas muestran
la no apropiacin de esa expresin particular y en algunos casos denota irona
donde sta se refiere a descalificar, burlarse, poner en ridculo26. Sin embargo
para Orecchioni, C., 1980, no todas las comillas de distancia indican irona, ms
bien indican una no adhesin al enunciado que se pronuncia. Ella ubica esta
forma de presentacin de discurso referido en el conjunto de formas hbridas.
Para Orecchioni el hecho de que en toda irona exista una distancia del
enunciador respecto a lo dicho, no significa que sea siempre interpretable
como cita implcita, y caracteriza los enunciados irnicos en ironas verbales
citacionales y no citacionales. Han intercambiado algunas flores sera por
ejemplo una muestra del segundo tipo.
De la misma forma el uso de enunciados predicativos verbales es interpretado como una cita implcita ya que ellos dan cuenta de una experiencia a la
74
que slo un agente directo puede tener acceso de tal manera que ellos funcionan slo en primera persona y, cuando se los utiliza en tercera, se remite
directamente a ese enunciador por quien fueron pronunciados. A Pedro le
duele la cabeza, no se siente bien, no quiere saberlo; ve el sol colorado.
(ejemplo tomado de Orecchioni, 1980, p.212)
Un factor que causa dificultad en el DIL es el hecho de que a pesar de

que algunas veces aparece el operador de discurso referido, no es fcil
definir su alcance, pues las proposiciones utilizadas en l tienden a violar sus
lmites. An cuando los operadores vinculen el enunciado completo con el
discurso referido las secuencias enunciativas muchas veces tienden a adquirir connotaciones que las alejan de su referente real y llegan a confundir
la autora de este discurso referido con la voz del enunciador del texto. La
escogencia en su presentacin est cargada de sentido, la interpretacin se
condiciona, dndole un cierto estatus al discurso citado.
Este estilo discursivo permite introducir giros discursivos en cuanto a su
expresin tales como opiniones, sentimientos, etc.; expresiones que dejan
percibir una clara subjetividad en el discurso y las palabras ajenas quedan
impregnadas de tonos de actitud autorial tales como la irona, la burla o el
humor.
Entender, identificar y tener claridad y dominio de las diferentes posibilidades de construccin del discurso propio a partir de la utilizacin del discurso ajeno en sus diversos estilos discursivos, con sus respectivas modalidades o formas de presentacin, se convierte en una estrategia de acceso a
la comprensin y a la produccin de textos argumentativos polifnicos desde el discurso referido. Este recurso argumentativo da al enunciador la posibilidad de construir textos bien sustentados desde la razn, a travs de la
evidencia. Los diferentes enunciadores que all se ponen en escena entran a
establecer relaciones dinmicas a partir de referentes valorativos comunes
que permiten desarrollar una intencin: ganar la adhesin de un enunciatario
individual o colectivo a partir del uso de voces pertinentes y reconocidas
socialmente.
Podemos decir entonces que en la construccin de este tipo de Texto
argumentativo, se debe entonces tener en cuenta la situacin de enuncia75
cin en la que se quiera producir el discurso. La habilidad para producir

textos desde este gnero argumentativo requiere del dominio de estrategias
verbales que permitan organizar las ideas en conflicto, en forma convincente. El sujeto productor del texto requiere de un manejo de operaciones
mentales complejas y anticipatorias que tengan en cuenta las posibles
posturas o reacciones del interlocutor y con base en esto construya la imagen de ste en trminos de enunciatario, elabore a partir de los diferentes
puntos de vista y los sustente en voces vlidas en su contexto social y cultural. Esta caracterstica de dominio de habilidades ubica al discurso con caractersticas polifnicas dentro del tipo de argumentacin razonada, reconocido como un nivel ms complejo. Este proceso se hace an ms complejo en el discurso escrito, ya que debemos hacer representaciones mentales
de un enunciatario no presente fsicamente, una representacin indispensable para construir el carcter polmico o polifnico; el proceso de produccin escrita exige una mayor intencionalidad; para lograr hacer uso de formas lingsticas que pongan de relieve construcciones individuales y posiciones propias, con bases firmes en la evidencia y en valores, que den cuenta de esa imagen de enunciatario bien construida y que regulen su coparticipacin en la construccin del texto.
En resumen, desde esta perspectiva de la Comprensin del Discurso, las
inferencias que se busca que un lector realice estarn entonces relacionadas con la naturaleza del discurso, su gnero discursivo (inferencias de gnero), su situacin de enunciacin y relaciones de fuerza enunciativa
(inferencias enunciativas), las relaciones entre las diversas partes del texto
en trminos de secuencias organizativas preferenciales (inferencias
superestructurales), las relaciones entre grupos de proposiciones que representan una idea principal (inferencias macroestructurales), las relaciones
referenciales que posibilitan la continuidad temtica entre las ideas viejas y
las ideas nuevas, as como las relaciones lxicas y causales (inferencias
referenciales, inferencias lxicas, co-referenciales, inferencias causales,
tambin inferencias temticas), las relaciones entre puntos de vistas y modos de razonamiento (inferencias enunciativas, posicionamiento de voces,
puntos de vista).
76
Entonces, para poder dar cuenta del sentido discursivo es necesario partir de los cuatro aspectos que intervienen en el funcionamiento discursivo:
El anlisis del componente de base, el gnero discursivo y la situa-
cin de enunciacin inscrita en el discurso: contrato de habla, posiciones enunciativas, tonalidades, polifona.
El anlisis de los modos o secuencias organizativas superestructurales
privilegiadas por los gneros, subgneros o tipos de textos: Narrativo (Situacin inicial, trama, desenlace, Situacin Final),
Conversacional (Turnos), Expositivo (la Comparacin/Contraste, la
Causalidad, el Problema/Solucin, la Descripcin/seriacin/ordenacin), Explicativo (texto de proceso, procesamiento, fenmeno, clasificacin, estructura fsica), Argumentativo (premisas, argumento y
conclusin).
ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL
El anlisis de la textualidad en sus diferentes niveles: microestructural

y macroestructural: relaciones lxicas, referenciales y causales, y
desarrollo temtico.
El anlisis de la discursividad tambin en sus diferentes niveles,
el cual est ntimamente relacionado con la Situacin de Enunciacin: heterogeneidad y polifona (discurso referido, irona,
sobrentendidos), modalidades y actos de discurso, tipos de secuencias argumentativas (deductiva, inductiva, dialctica, por
valores), conectores pragmticos.
2.2.2
Propuesta programtica para el desarrollo de estrate

gias de comprensin y de produccin de textos27
En esta propuesta programtica se integran dos orientaciones en relacin con los efectos de la Intervencin Pedaggica en el incremento de las
habilidades para un mejor procesamiento del texto: por un lado, se considera aquella orientacin en la que se busca el desarrollo de estrategias
77
metacognitivas independientemente del contenido para lograr la identificacin de ideas principales y la realizacin de resmenes apropiados; por otro,
el desarrollo de los conocimientos necesarios sobre los diversos niveles del
texto, para lograr en el lector diversos tipos de inferencias que le permitan
construir la representacin adecuada de un texto y lograr as una buena
comprensin del discurso y el aprendizaje de su contenido.
Partimos del hecho de que una y otra orientacin trabajan con textos
ledos por seres humanos y construidos por seres humanos y que toda construccin discursiva est basada en una multifuncionalidad de niveles que
interactan entre ellos y ocurren de manera simultnea en la dinmica significativa del texto. Por ello nuestra perspectiva es Discursiva, Relacional e
Interactiva. Discursiva porque destaca el papel del lenguaje como discurso
(dimensin intersubjetiva) en el proceso de conceptualizacin semntica y
de construccin de los esquemas mentales y por ello a travs de la comprensin del funcionamiento discursivo, busca el enriquecimiento de los esquemas del lector en relacin con los niveles del texto; Relacional porque
integra los niveles textuales (de arriba-abajo-arriba: interniveles) y sus mecanismos relacionales (intra-nivel); e Interactiva porque por un lado, se basa
en el proceso de comprensin y de produccin de textos como un proceso
interactivo (dialgico) de toma en cuenta del otro (lector y autor del texto),
por otro porque destaca la interaccin entre los diversos niveles del texto y
finalmente, porque la prctica pedaggica que promueve es una prctica de
cooperacin y de acompaamiento durante el proceso de desarrollo de habilidades de comprensin y de aprendizaje a partir de los textos y las estrategias discursivas a ellos ligadas. Se considera que el desarrollo de unas
mejores maneras de aprender por parte de los estudiantes, tiene que ver con
la apropiacin gradual casi inconsciente (por medio de talleres sobre los
niveles textuales, con sealizadores y focalizacin) de las Estructuras
Discursivas que se despliegan significativa y funcionalmente en la dinmica
del texto. Este desarrollo va a permitir al estudiante apropiarse de los principios estructurales y relacionales que les facilitarn ms adelante el aprendizaje gil de los contenidos del texto.
78
En esta propuesta Martnez (1985:1997: 2002) ha insistido en la importancia de establecer un puente coherente entre una Teora del Discurso y
una Teora del Aprendizaje, para tomar decisiones procedimentales para
abordar el lenguaje como elemento fundamental para el aprendizaje. La
escuela ensea, segn el concepto que tenga acerca de cmo la gente aprende. Igualmente ensea el lenguaje segn el concepto que tenga de cmo la
gente aprende a categorizar el mundo28. Aqu se asume la propuesta de que
el lenguaje se aprende en las prcticas enunciativas reales en forma de
discursos y que una perspectiva que asuma el lenguaje como discurso para
la enseanza de la lengua materna podra ser una buena alternativa para el
desarrollo de estrategias que permitan a los estudiantes estar bien armados
para la comprensin de los textos a los que estarn expuestos durante su
proceso escolar y por supuesto para la composicin de mejores textos. Hacer conscientes a los estudiantes, de los mecanismos funcionales inscritos
en los discursos, podra incidir en el enriquecimiento de los esquemas lectores acerca de los textos y permitir el acceso a los principios de apropiacin y seguramente de generacin de conocimientos.
Desde el punto de vista metodolgico, se trata de buscar optimizar los
procesos cognitivos de generalizacin semntica, de reduccin y de integracin, a travs de la identificacin, la seleccin, el anlisis, la relevancia de
las operaciones relacionales y los grados de vinculacin entre los niveles del
texto, y de un texto con otros textos, de destacar el proceso relacional que
se construye en el discurso, proceso que por supuesto no est basado en la
memorizacin ni en esquemas mentales fijos sino en la utilizacin funcional
del lenguaje (Martnez 1985/1991, 1994/1997).
El discurso se convierte entonces en la unidad de base para un proyecto
educativo que pretende tanto la calidad como la equidad y es por ello que la
propuesta pedaggica se basa en los textos y en las posibilidades de mejorar el
trabajo con los textos y un trabajo como ste no se puede improvisar; es
necesaria la formacin en relacin con el Discurso y sus niveles, para que los
talleres propuestos tengan bases tericas slidas.
79
2.2.2.1 Principios metodolgicos de la propuesta

Una pedagoga discursiva e interactiva se ubica necesariamente en la perspectiva del lenguaje como comunicacin discursiva puesto que responde a la
intencin de hacer aprender a otro. En una pedagoga de este tipo el aprendiz
es el centro del proceso y el objetivo principal es dirigirlo hacia una autonoma
en el aprendizaje. A partir de condiciones sociales del estudiante, de sus conocimientos, de sus creencias, intereses, necesidades y estrategias, el profesor
determina y selecciona los materiales y metodologas adecuadas para cada
nivel textual. Una pedagoga interactiva se centra en el potencial de aprendizaje de los estudiantes; por eso se parte de la hiptesis de que los estudiantes
pueden aprender a hacer las inferencias apropiadas para cada nivel textual,
las cuales se convertirn en automticas a medida que transcurre el desarrollo
de estrategias discursivas. Este procedimiento estratgico sobre los niveles
discursivos, posibilitar la aprehensin automtica de las inferencias y la comprensin ms acertada de los discursos, lo cual preparar mejor al estudiante
para el estudio individual y el aprendizaje a partir de los textos acadmicos.
Se destaca en esta propuesta interactiva el trabajo en grupo (en clase
particularmente) para posibilitar la confrontacin continua y la toma en cuenta
del otro y la importancia de la mirada evaluadora para un aprendizaje cooperativo, consciente y deliberado que beneficie el desarrollo de mejores
maneras de procesar la informacin. Se trata de una prctica pedaggica
inscrita en una pedagoga interactiva que busca desarrollar un ambiente
cooperativo en el aula que posibilite la autoevaluacin y la confrontacin a la
crtica constructiva, que permita al estudiante elevarse mediante un esfuerzo intencional propio pero en relacin con la mirada evaluadora y constructiva de los otros. Una mirada que se ir perfeccionando en todos los estudiantes, en la medida en que aumenten las categoras y niveles de anlisis
que les posibilite la observacin cercana del texto, les permita hacer una
evaluacin de la produccin lectora o de escritura del otro, pero por supuesto, con mayores criterios. Se trata entonces de dar herramientas para
una autorregulacin grupal: desarrollar habilidades para descubrir
las formas, las modalidades, las secuencias, apropiarlas, adoptarlas,
generalizarlas y aprender a utilizarlas. Dado que se hace nfasis en el
80
proceso de desarrollo de estrategias ms que en el mismo producto, el ritmo

aqu es importante, un ritmo adecuado a cada individuo promovido por la
actividad grupal compartida y estimulado por los propios alumnos. Nos apoyamos tambin en la necesidad de establecer una relacin permanente entre el proceso de comprensin y el de composicin y en la importancia de
reconocer que si bien uno y otro proceso son diferentes, los dos se basan en
la misma unidad: El Discurso Escrito y sus niveles.
Pero, y cmo lograr desarrollar estrategias? La respuesta est relacionada naturalmente con los modos de adquirir conocimiento, con los modos
de aprender, es decir, con la manera eficaz como comprendemos para lograr aprender. Se destaca aqu el carcter constructivo de los esquemas en
el marco de una teora de la interdiscursividad y del dilogo que busca hacer
a los estudiantes ms conscientes de los recursos que la lengua ofrece y que
siempre se actualizan de manera significativa a travs de procedimientos
relacionales en los discursos. Todo esto con el fin de permitir en los estudiantes un mayor control de sus propios procesos y lograr desarrollar en
ellos criterios analticos, crticos e intencionales.
La propuesta de prctica pedaggica est centrada en la necesidad de la
toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos de desarrollo
cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una competencia discursiva
que posibilite una lectura relacional no slo en el interior del texto sino entre
diversos textos, a cuya simultaneidad actualmente es difcil escapar. Todo
esto nos hace pensar en la necesidad de desarrollar estrategias para mejorar competencias analticas y crticas para lograr una verdadera madurez
discursiva que permita una lectura ms relacional que lineal, que permita la
exploracin a travs de varios textos, que permita reconocer las exigencias
que hacen los nuevos contextos, y las diversas exigencias de comprensin
que hacen las diversas modalidades argumentativas, y que permita adems
establecer relaciones y lograr conclusiones.
81
2.2.2.2 Caractersticas de la propuesta programtica

Martnez (1997:2001) reitera que una de las tareas ms difciles de lograr es el desarrollo real de estrategias de comprensin y de produccin
textual ya que la exposicin directa del saber sobre los niveles de construccin de los discursos no va a garantizar la apropiacin de ese saber y su
conversin en un proceso estratgico que realice cambios en el comportamiento del sujeto lector/autor. El desarrollo de una competencia discursiva
supone una capacidad para producir discursos y por supuesto una capacidad para comprender discursos. La capacidad para comprender los discursos supone la adquisicin de recursos, de estrategias y de conocimientos, en
fin de competencias que permitan al sujeto operar en el nivel de los discursos. La mayora de nuestros estudiantes adolecen de estas estrategias porque simplemente no se les ha preparado en ellas.
Se parte del reconocimiento de la necesidad de tener en cuenta los esquemas del lector en el proceso de comprensin; sin embargo, la propuesta
se centra principalmente en un trabajo sistemtico sobre los niveles estructurales del texto con el fin de aumentar en el lector los saberes sobre los
diversos recursos textuales en cada nivel. Con esto se busca promover procesos inferenciales graduales y pertinentes en el proceso de lectura y en el
de estudio de los textos de tipo acadmico (Martnez 1998b: 2002). En resumen, se busca enriquecer los conocimientos previos del lector acerca de la
organizacin estructural de los textos, desde los recursos de construccin
del texto, para lograr un cambio hacia esquemas mejor informados acerca
de la manera como funcionan los discursos y los diferentes tipos de textos.
La propuesta consiste en hacer evidentes los mecanismos de la construccin arquitectnica de los discursos, para incidir en el mejoramiento de los
procesos de comprensin y de produccin textual, en la medida en que se
logre que el lector integre estos nuevos conocimientos a sus esquemas de
conocimiento previo. La experiencia con talleres de lectura y escritura, en
el mbito universitario, ha demostrado que s se puede incidir en un cambio
de los esquemas lectores y que para ello es necesaria una intervencin
sistemtica pues el slo contexto familiar no permite esta formacin de esquemas que posibiliten la comprensin de textos expositivos y
82
argumentativos; es necesario reducir la distancia entre el lector y el texto,

mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas a travs de un proceso metadiscursivo.
2.2.2.3 Qu niveles textuales abordar para el desarrollo
de estrategias?
Martnez (2003)29 propone una inversin metodolgica en relacin con
los estudios sobre lenguaje, enla cual el Discurso como unidad y los diversos
modos de organizacin de Nivel Global son el punto de partida: propone
abordar ms tarde las secuencias lineales (Nivel Lineal) y sus interrelaciones
de significado. Propone partir de los gneros discursivos y la diversidad de
situaciones de enunciacin y de los tipos de texto para llegar ms tarde a los
niveles de la textualidad y la discursividad en el texto:
2.2.2.3.1 EL GNERO Y LA SITUACIN DE ENUNCIACIN
Reconocer que un texto escrito obedece a un contrato de habla particular y por tanto a una intencionalidad global es un punto de partida fundamental en el reconocimiento de los gneros discursivos en tanto que prcticas
sociales enunciativas. Reconocer por tanto que el Discurso, oral y escrito,
es tambin interactivo, puesto que es el producto de una situacin de enunciacin, es igualmente importante para el desarrollo de estrategias textuales. En el texto escrito se crea un escenario discursivo en el que se ponen a
funcionar fuerzas enunciativas entre los sujetos discursivos: el Yo, el Tu y el
El (lo enunciado, la voz ajena). La identificacin o toma de conciencia de
las voces discursivas en el texto, significa poder identificar por ejemplo, el
papel discursivo que el mismo autor ha asumido como Enunciador (cientfico, pedagogo, testigo, observador, participante) y que ha asignado al lector
como Enunciatario (alumno, colega, aliado, contrincante) y a la vez la manera como estos dos protagonistas han sido relacionados con el Tercero o Voz
ajena (objetividad investigativa, aprecio, engrandecimiento, apoyo, sumisin,
contradiccin). Significa por tanto poder hacer inferencias sobre las intenciones que el autor tiene con el texto respecto al lector (persuadir, convencer, informar, seducir).
83
El reconocimiento de la situacin de enunciacin y los enunciadores a

travs de las imgenes construidas en el texto ayuda de manera significativa
en el proceso de comprensin del tipo de gnero discursivo en el que el texto
se inscribe y de la situacin enunciativa particular que el gnero est poniendo
en escena. Sin embargo, hemos notado que por la falta de un entrenamiento
adecuado, el estudiante no reconoce los distanciamientos, los diversos
posicionamientos y las relaciones de fuerza enunciativa que el autor de un
texto est proponiendo y tiende a pensar que el que habla u opina es el que
firma el texto (no identifica por ejemplo el Enunciador que se esconde detrs
de la voz de autoridad, de discriminacin o de empata) (Martnez 2001:2002).
Una de las investigaciones realizadas a nivel universitario, y que se presenta
en este libro (Hernndez, Trabajo Experimental 4), corrobor que el Discurso
Referido Indirecto e Indirecto libre utilizado en textos polifnicos de Ciencias
Sociales es difcil de identificar por los estudiantes universitarios. Una intervencin pedaggica sobre las diversas modalidades del discurso referido y
particularmente aquellas que son dificultosas mostr que con un entrenamiento pertinente se puede realmente incidir positivamente en el mejoramiento de
la comprensin de textos acadmicos polifnicos. La identificacin por parte
del estudiante del tipo de gnero discursivo, de toda esta dinmica enunciativa
que se construye en el discurso y particularmente en el discurso escrito le
podra permitir hacer un desprendimiento ms rpido de la inmediatez del
contexto emprico para realizar el paso tan importante de participante
involucrado con el texto a observador o testigo de su propia produccin, a un mayor control de la comprensin de lo que lee y a la bsqueda
intencional de lo que escribe. Hacer tomar conciencia al estudiante de este
proceso de distanciamiento con el texto que se lee y con el que se escribe
parece ser tambin un aspecto muy importante en la formacin de buenos
lectores y escritores de textos.
En relacin con la comprensin de textos y el aprendizaje a partir de los
textos, se ha notado que las estrategias de comprensin desarrolladas a
travs de los gneros primarios son un punto de partida importante pero no
son suficientes para la comprensin de los textos acadmicos del gnero
pedaggico escolar, y el fracaso en el aprendizaje a partir de textos se hace
84
evidente: el estudiante tiene que leer por lo menos 10 veces el texto y al final
opta por la memorizacin como ltima estrategia que le va a resolver el
problema. Los avances tecnolgicos nos estn enfrentando cada vez ms
rpido a una mayor diversidad y a una mayor amalgama de gneros
discursivos. Es entonces importante preparar al estudiante y por supuesto al
profesor para que pueda enfrentar la diversidad de gneros discursivos complejos y poder garantizar el aprendizaje a partir de los diversos textos. Parece esencial sobre todo hacer tomar conciencia de que las exigencias de
comprensin que se hacen en los gneros primarios son diferentes a las que
se hacen en los secundarios.
Un trabajo sobre las relaciones enunciativas dar entonces como resultado el desarrollo de estrategias sobre la diversidad de los gneros y de las
prcticas enunciativas en ellos inscritas, de los diversos contextos
socioculturales y sobre la aprehensin de un esquema o modelo textual de la
situacin de enunciacin de los textos. Durante el procesamiento de este
nivel textual se espera entonces que el lector ejecute inferencias enunciativas
que le permitan construirse una imagen del referente del texto, de su autor,
del interlocutor, del propsito del texto, de su finalidad, del tipo de texto, del
espacio donde podra aparecer (en qu tipo de documentos) y de cuando
fue producido. A la adecuada ejecucin de tales inferencias se le llamar
Estrategia enunciativa.
2.2.2.3.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIN SUPERESTRUCTURAL.
La toma de conciencia de que existen otros tipos de organizaciones textuales diferentes a la narrativa se convierte en un aspecto fundamental para
abordar, en el proceso de desarrollo de estrategias para la comprensin de
textos acadmicos. El estudiante no est siendo preparado para comprender estructuras de textos no-narrativos, y las que ha adquirido son importantes pero no parecen ser suficientes, y cuando se enfrenta a otros tipos de
organizacin discursiva, su estrategia es la memorizacin de los contenidos
sin entenderlos. Entonces el conocimiento previo de los diversos niveles
textuales y sus modalidades, juega un papel importante en el proceso de
comprensin de textos, en tanto que le permite diferenciar los diversos tipos
85
de textos, y orientarse en la inferencia del tema que stos tratan. De este

modo, durante la lectura de un texto cuyo tema es expuesto y organizado en
forma de cadenas causales, la activacin, empleo y dominio de esta forma
de organizacin global, guiar la mirada del lector, centrndola en aquellas
secuencias del texto que explicitan relaciones de Causa y Efecto, de Comparacin o entre categoras de un Proceso. Igualmente, si un lector afronta
la lectura de la Introduccin de un Reporte Cientfico, el reconocimiento de
la funcin de esta estructura global le conducir a buscar preferencialmente
la secuencia que explicita el propsito de la investigacin. La estrategia
estructural (Meyer, Bonnie y otros, 1980:72-102) suele ser la ms pertinente
a seguir para lograr una adecuada comprensin en el nivel superestructural
de los textos.
Los resultados de las investigaciones realizadas por Meyer, Bonnie et al
(1980:72) y por Kintsch W. & Yarbroug (1982) mostraron que hay una
fuerte incidencia de la naturaleza de la superestructura del texto en las habilidades de comprensin textual, es decir, que la existencia o no de estas
formas cannicas de organizacin en los textos facilita o dificulta la compresin. Segn estos estudios, el recuerdo de un texto cuyo tema est organizado globalmente en forma de Problema/solucin es mejor que aquel organizado en forma de Comparacin/contraste. Ms tarde P. Carrell en
estudios realizados en E.U. en Lengua extranjera pudo constatar que efectivamente la manera como se organizan los Textos Expositivos en trminos
de Superestructura (como Comparacin, como Problema/Solucin, como
Descripcin, como Causa/Efecto o como Seriacin), tiene incidencia en la
facilitacin o no de la comprensin de un contenido. Una de las investigaciones expuestas en este libro (Alvarez, Trabajo Experimental 3), y realizadas a nivel universitario ratific que efectivamente en el nivel universitario
el estudiante (LM) recuerda mejor los contenidos cuando el texto est escrito como Problema/solucin que cuando lo est en forma de Comparacin, de Descripcin o Causalidad. Parece ser que en general los textos en
trminos de Problema/Solucin son menos densos que los construidos en
forma de Comparacin; en los primeros se menciona explcitamente la organizacin del texto por medio de un marcador mientras que en los segun86
dos no aparece y es necesario un esfuerzo mayor por parte del lector. Los
resultados tambin muestran que con una intervencin pedaggica sobre los
modos organizacionales del texto, estructuras, marcas lingsticas y conectores
lgicos (con funciones retricas), diagramas de flujo a travs de talleres de
anlisis, reconstruccin y produccin, se puede lograr en los estudiantes
universitarios un mejor rendimiento comprensivo de los textos acadmicos.
Durante el procesamiento de este nivel se espera que el estudiante infiera la
organizacin global lgica que el autor ha dado a su texto, lo cual le ayuda a
determinar en gran parte el propsito que en l se despliega y una mejor
apropiacin del contenido del texto.
Los tipos de esquemas de informacin de los Textos Explicativos (procesos, procesamiento, estructura, funcionamiento, clasificacin, adaptacin),
tambin son importantes cuando se quiere lograr el desarrollo de estrategias
que permitan no slo comprender los textos sino sobre todo aprender de los
textos. Estos esquemas de informacin son ampliamente utilizados en los
textos acadmicos. Un trabajo pedaggico para lograr que los estudiantes
realicen inferencias apropiadas en relacin con los diferentes tipos de textos, es decir, que construyan semnticamente el modelo mental de las categoras que representan un tipo especfico de texto, puede indudablemente
ayudar al aprendizaje de contenidos acadmicos a partir de los textos
(Martnez 1997, 2001, 2002). Poco se ha hecho a nivel experimental en
relacin con los Textos Explicativos.
2.2.2.3.3 LA TEXTUALIDAD
La toma de conciencia de que todo texto obedece a un plan de accin,
resultado de una seleccin y una ordenacin de ideas, y que va a ser desarrollado a travs del texto, es uno de los aspectos ms importantes en el
proceso de comprensin textual. El reconocimiento de las ideas principales
de base (la microestructura), dar cuenta de la organizacin macroestructural
del texto y por supuesto de su comprensin. El desarrollo de estrategias
para la identificacin y diferenciacin de las proposiciones principales de un
texto permitir al alumno trabajar en el nivel de los procesos adecuados de
sntesis, cuando se eliminan proposiciones secundarias, de generalizacin,
cuando realizamos la sustitucin de una secuencia de conceptos por un con87
cepto superordenado que los cubre (Europa, Asia, Amrica, Africa y Oceana
por la nocin ms abstracta de continentes), de construccin, cuando una
secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva pero
que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye. En este nivel se
proponen talleres graduales de reconstruccin y anlisis dirigidos,
semidirigidos y libres para la identificacin de la macroestructura. Teun van
Dijk y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado las nociones de
microestructura, macroestructura y macrorreglas.
La toma de conciencia de que en todo texto se construye una continuidad temtica a travs de relaciones cohesivas entre la informacin vieja de
una proposicin y la informacin nueva de otra, es tambin importante para
desarrollar estrategias que permitan establecer relaciones significativas a
travs del texto. La inferencia adecuada de la referencia implica un trabajo
activo por parte del lector que debe ser capaz de funcionar a travs de la
informacin del texto, estableciendo relaciones entre un trmino cuyo significado depende de otro que se encuentra antes o despus en el texto. Es
necesario que los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones
referenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado de elaboracin
discursiva que se logra en su construccin. Una de las mayores fallas en la
comprensin textual tiene que ver precisamente con la lectura predicativa
en la que no se busca el referente que est reemplazando el pronombre l o
ella en el mismo texto. Esta falta de estrategia referencial se evidencia
mucho ms en la produccin del discurso donde el sujeto de la oracin es
elidido, y el referente desaparece prcticamente del texto. No hay conciencia de la importancia de la continuidad temtica en el discurso escrito.
La toma de conciencia igualmente de que el autor de un texto ha hecho
una seleccin del lxico en razn de su propsito e intencin es importante
cuando se quiere hacer ver los puntos de vista que se construyen a travs de
los textos. El anlisis de las cadenas semnticas en un texto muestra cmo su
produccin obedece a una escogencia intencional y a un punto de vista determinado, el cual se manifiesta mediante el uso de un lxico recurrente y de
trminos relacionados entre s para ampliar el contenido semntico de la cadena discursiva, Martnez (2001, 2002).
88
En relacin con la comprensin en el nivel macroestructural, un gran

nmero de investigaciones ha permitido poner en evidencia igualmente que
en el procesamiento de la microestructura, existen ciertas caractersticas
especiales de los textos que determinan diferencias en el rendimiento comprensivo. Nos referimos especficamente a que el uso o no de ciertos
conectivos (con funciones retricas), crea diferencias en la comprensin al
nivel macroestructural. Dado que la mayor parte de la escolaridad se hace
a travs de textos escritos, los estudiantes deben enfrentarse igualmente a
textos cada vez ms densos en su lxico y en su construccin lineal. Una de
las dimensiones de la construccin del texto es precisamente la construccin del tejido semntico en trminos de conceptos, el cual se hace a travs
de la progresin semntica lineal (lxica y gramatical) y global de estos
contenidos (macroestructural).
Las investigaciones estn mostrando que el estudiante tiene problemas
no solamente para establecer las relaciones de significado a travs del lxico utilizado en el texto sino tambin a travs de los trminos gramaticales
que recuperan las ideas antes o despus en el texto y, que adems existen
grados diferenciales en la comprensin pero stos no estn relacionados
con el nivel de escolaridad del estudiante. Al estudiante se le dificulta establecer relaciones de significado fuera de la linearidad de la oracin y no est
entrenado para establecer relaciones de significado y de sentido a travs de
la dinmica relacional del texto. Es precisamente de este aspecto que trata
una de las investigaciones propuestas en este libro (Castillo, Trabajo Experimental 1 y Zapata, Trabajo Experimental 2): los estudiantes comprenden
mejor la microestructura (lxica) que la macroestructura y la estrategia
macroestructural o macrorregla ms utilizada cuando de inferir la
macroestructura de los Textos expositivos se trata es la Omisin. Se observa en general, que a pesar de los grados diferenciales en la comprensin
segn el nivel textual, el nivel de comprensin siempre es muy bajo. As, el
estudiante no est entrenado para comprender textos escritos y menos textos acadmicos escritos y los resultados dan para pensar que esto no cambia a travs de la escolaridad (ocurre lo mismo en Educacin Bsica como
en educacin Media (en los colegios evaluados) y los resultados de las prue89
bas de Estado muestran que algo similar pasa antes de ingresar a la universidad (en la mayora de colegios).
Las investigaciones han mostrado adems que la manera como se realice el desarrollo temtico en el texto incide en el proceso de comprensin
(Barletta 2002). Es ms fcil de comprender un desarrollo temtico lineal o
en escalera que uno mixto. En una investigacin realizada con estudiantes
de 8 grado (poco expertos) en Barranquilla, Colombia, se encontr que
cuando en un texto el Tema no coincide con el Sujeto de la oracin, esto
constituye una dificultad mayor para el lector poco experto. Las relaciones
distantes entre las referencias, la nominalizacion, la densidad lxica y gramatical inciden en una comprensin diferencial entre buenos lectores y lectores menos expertos.
2.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD
Hacer tomar conciencia de la manera como el locutor (o narrador ) se
desliza a travs de las voces de los sujetos discursivos para mostrar puntos
de vista similares o contradictorios, o simplemente para actualizar en el
enunciado diferentes enunciadores a travs de Discursos referidos (Directos, Indirectos, Indirectos libres) y de secuencias argumentativas especficas (inductivas, deductivas, por valores), es por supuesto uno de los aspectos ms importantes de abordar en una intervencin pedaggica que busca
hacer de los estudiantes unos interlocutores vlidos.
Arnoux y Silvestri (2002) nos advierten que el desconocimiento de las
estrategias argumentativas, sobre todo cuando se acenta la dimensin polmica, incide tanto en la comprensin como en la produccin y el estudiante
durante su escolaridad tiene poca oportunidad de desarrollar estrategias
discursivas ligadas al discurso razonado. En una de las investigaciones del
proyecto que enmarca este libro, se encontr que los estudiantes universitarios al leer o componer textos de carcter polifnico, no son conscientes de la
necesidad de representarse a s mismos en trminos de enunciador y de construir una imagen de enunciatario (del otro) a travs del texto (Hernndez,
Trabajo Experimental 4). Silvestri (2001) insiste en que en la construccin de
las argumentaciones, los adolescentes muestran habilidades de abstraccin y
90
de generalizacin desarrolladas, propias de las nuevas formas de pensamiento

que pueden adquirirse en este perodo; sin embargo, no siempre son capaces de ajustar el nivel de generalizacin adecuado para los requerimientos de
la tarea argumentativa. En el momento de leer o componer textos razonados
tienen muchas dificultades porque simplemente no han sido entrenados para
ello. Tienen todas las condiciones psicobiolgicas para hacerlo pero no lo
pueden hacer a nivel discursivo.
La tarea del lector en relacin con el nivel de la discursividad ser inferir
el tipo de acto discursivo global que se realiza en el texto y los propsitos
que se revelan a travs de las diferentes voces y secuencias argumentativas.
Por supuesto, el xito o el fracaso de la inferencia apropiada en la realizacin de la tarea, depender de la disponibilidad o no, en los conocimientos
previos del lector, de los esquemas textuales de alto y bajo nivel en relacin
con la situacin de enunciacin, la polifona, los modos argumentativos y los
diversos actos de habla. La falta de entrenamiento en esta tarea har por
tanto que los esquemas de conocimiento previo no sean lo suficientemente
ricos para su realizacin. Lograr ser conscientes de los diferentes modos
argumentativos expuestos y enfatizados en los textos es alcanzar uno de los
mayores niveles de comprensin discursiva pues implica la elucidacin de
los propsitos ocultos del autor del texto. Implica adems reconocer el
tipo de exigencias de comprensin que el texto hace a un pblico determinado. Aqu se une el nivel enunciativo con las secuencias argumentativas utilizadas en el desarrollo de la discursividad, niveles que por supuesto estn
estrechamente relacionados.
2.2.2.4 Qu modos de intervencin se sugieren?
Resumiremos algunos de los modos de intervencin propuestos en otros
libros por Martnez (1985, 1995, 1997, 2001). Las estrategias pedaggicas que
se utilizan en la intervencin son diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento de la importancia del lenguaje y del logro de mayores niveles de
desarrollo y la incidencia del lenguaje en los procesos de aprendizaje y de
desarrollo personal, lo cual promueve una vinculacin del lenguaje no slo
91
con la vida acadmica sino tambin con la vida personal. Las estrategias
pedaggicas enfatizadas son las siguientes (Ver Martnez 2001): Descubrimiento gradual extraordinario; Modelado interactivo individual y grupal; Motivacin explicativa; Diversidad de talleres adaptables a diferentes pblicos
con objetivos especficos en cada nivel: a) Talleres de sensibilizacin b) Talleres de anlisis. c) Talleres de reconstruccin. d) Talleres de produccin. e)
Talleres de refuerzo o recapitulacin. Grficos o textos que implican la recuperacin de estrategias desarrolladas en las sesiones anteriores. f) Talleres de
choque con el propsito de sorprender y buscar la actitud para aprender
estrategias; Modelado cclico; Volver continuamente a niveles ya vistos.
Materiales. Un programa de intervencin pedaggica que busque el desarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debe igualmente acudir a una
gran variedad de textos que permitan ms tarde generalizar estrategias y adems sean significativos para el pblico con el que se est trabajando. Los
textos cortos permiten mantener una mayor agilidad, diversidad en clase y
dan la posibilidad de ser representativos para cada nivel de anlisis. Los materiales tambin deben inscribirse en el marco de la comunicacin real; las producciones de los alumnos y los documentos autnticos orales o escritos se
ajustan activamente a este tipo de pedagoga. Partir de textos Narrativos para
llegar a los Expositivos y Argumentativos puede ser una buena estrategia
para mostrar las diferencias.
Preparacin del material. El anlisis previo de los materiales es necesario en una prctica pegaggica basada en la utilizacin de textos autnticos.
La seleccin de todo material responder al nivel de anlisis y al tipo de estrategia que se desee desarrollar. La elaboracin de un programa que busque el
desarrollo de las habilidades de lectura y escritura implica proponerse realizar
actividades que involucren una lectura interactiva, analtica y crtica y una
escritura igualmente interactiva e intencional.
Metodologa de trabajo. Para que la propuesta tenga xito, es preciso
crear las condiciones a fin de que el alumno est en posicin de aprendizaje,
desarrolle el deseo de aprender; por ello el profesor debe comprometerlo en
actividades que aumenten al mximo su potencial de aprendizaje. El trabajo
en grupo ha resultado ser una de las actividades que ms promueve el apren92
dizaje; la situacin de colaboracin, la retroalimentacin que all se presentan son ideales para la motivacin. Esta modalidad permite involucrar al
estudiante en una lectura interactiva, da la oportunidad de hacer pausa y
devolverse, de generar, confrontar y comprobar hiptesis, de compartir los
resultados y estar atentos a la actitud de respuesta del grupo.
Algunos de los principios que subyacen a la prctica pedaggica consisten en hacer experimentar primero el fenmeno de relacin semntica y las
posibles fallas en su comprensin o produccin; segundo, permitir la conceptualizacin del fenmeno discursivo antes de nombrarlo y tercero permitir aprehender algunos trminos lingsticos una vez que se ha conceptualizado
el funcionamiento relacional discursivo.

2.2.3 Consideraciones
Despus de pasar por la propuesta terica y pedaggica de un Modelo
discursivo e interactivo relacional no podemos obviar las siguientes consideraciones, en relacin con la necesidad de la toma de conciencia de un nuevo
concepto de lenguaje y de aprendizaje para lo cual es necesario reconocer
los siguientes postulados:
1. El lenguaje en su realidad social es discurso pues ste es el resultado de
relaciones intersubjetivas organizadas a travs de prcticas sociales que
actualizan situaciones de enunciacin apropiadas. Se hace necesario un
cambio de actitud hacia el lenguaje: el Lenguaje como actividad enunciativa
es Discurso. La comunicacin discursiva es la caracterstica natural del
lenguaje humano. Una teora de la enunciacin (de tipo dialgico) podra ser
la base fundamental para una teora del discurso.
2. Es necesario establecer pronto una relacin ms estrecha entre una teora
del discurso y una teora del aprendizaje. Segn el concepto que tenemos de
la manera como la gente aprende el lenguaje as lo enseamos; admitamos
que aprendemos a hablar a travs de gneros discursivos que se actualizan
en prcticas sociales enunciativas. El lxico que utilizamos, las formas
sintcticas que privilegiamos y las formas organizativas que tomar nuestro
enunciado estn ligadas a un gnero discursivo especfico y a una situacin
93
de enunciacin inmediata particular. Desarrollar estrategias para aprender a

partir de los textos implica abordar el lenguaje como discurso; la educacin
institucional, lo sabemos, se transmite a travs de textos; an en el caso de
los medios audiovisuales y de la Internet, hay textos escritos. El Lenguaje
como discurso es una alternativa para ofrecer al estudiante el acceso al
aprendizaje a partir de los textos.
3. Es necesario adems tomar en consideracin la importancia del Lenguaje
escrito en la adquisicin de procesos cognitivos ms elaborados (Vygotski).
En efecto, las exigencias que hace el discurso oral con la presencialidad de
los sujetos y el contexto son diferentes a las que hace el discurso escrito.
Pero necesitamos tomar pronto conciencia de la descontextualizacin y la
recontextualizacin que ocurre en el discurso escrito. Este distanciamiento
del que nos habla Vygotski es un aspecto importante en el proceso de comprensin y de produccin del lenguaje escrito y es lo que posibilita verlo
como una especie de escenario discursivo en el que se construyen imgenes del contexto, de los diferentes enunciadores: Ethos, Pathos y Tiers y
una dinmica de fuerzas enunciativas entre ellos (Martnez 2001, 2002). La
construccin interna de la semantizacin del mundo natural, social y cultural
en la escritura implica una mayor toma de conciencia y una intencionalidad
mayor que la que habra en la oralidad.
4. Tomar conciencia de que cuando escribimos tambin hacemos un proceso
de comunicacin discursiva, de dilogo y contruimos no slo nuestra imagen, nuestra voz sino que intencionalmente construimos (eso debemos
lograr en los estudiantes) la imagen del otro y del tercero. En un texto escrito
se establece un dilogo con una respuesta anticipada de un interlocutor y se
responde a un enunciado anterior proferido por otros enunciadores en situaciones previas de enunciacin.
5. Necesitamos admitir adems que la diversidad de gneros discursivos y de
formas textuales implica una mayor diversidad de estrategias de comprensin y que el esquema narrativo previo no es suficiente para la comprensin
de otros tipos de superestructuras. Tenemos que hacer tambin conocer la
manera como se construyen los textos que utilizan secuencias expositivas,
explicativas y argumentativas. Comprender entre otras cosas que los gneros secundarios (acadmicos) son ms complejos que los gneros primarios
(la conversacin cotidiana) e implican niveles de construccin ms elaborados ajenos a los esquemas que cotidianamente ha construido el estudiante
y por tanto es necesario hacerlos conscientes y tambin sistematizarlos para
el manejo inconsciente por parte del estudiante. Que adems con el desarrollo tecnolgico los estudiantes estn cada vez ms rpidamente expuestos a
una gran diversidad de gneros discursivos e incluso a la amalgama de
gneros y de secuencias discursivas. Que existen diferencias importantes
94
6.
7.
8.
9.
entre la comprensin de textos que privilegian las secuencias narrativas con

los textos que privilegian las secuencias expositivas y argumentativas.
Debemos tomar conciencia adems de que es diferente el proceso de comprensin al de produccin y que mientras en el primero se exige un proceso
de anlisis y de reduccin semntica, en el segundo se exige uno de planificacin y de ampliacin semntica, lo cual lleva a procesos complejos y elaborados.
Tomar conciencia del gran poder del discurso como elemento funcional que
posibilita la construccin de los esquemas mentales es de gran importancia
puesto que es tambin admitir que es a travs del discurso que se puede
modificar y mejorar los esquemas de conocimiento previo que construyen
los estudiantes. Tomar conciencia por supuesto de que el enriquecimiento
de los esquemas previos en relacin con los discursos puede tener gran
incidencia en una comprensin significativa y por tanto en el mejoramiento
del rendimiento acadmico de los estudiantes.
Siempre y an a pesar de la tecnologa, el Discurso escrito elaborado ser la
base de la educacin formal institucionalizada y de la misma tecnologa; por
lo tanto es necesario comprenderlo y tomar conciencia de sus altos grados
de elaboracin.
Y, finalmente, que la misin de una educacin formal es mejorar los procesos
de aprendizaje y en estos procesos el lenguaje escrito, el lenguaje como
discurso tiene un papel esencial. No ofrecer a los estudiantes el acceso a los
principios de apropiacin del conocimiento y de la manera como se construye el discurso, se convierte actualmente en una de las formas de discriminacin ms poderosas en Amrica Latina por cuanto se niega el acceso al
discurso razonado y a la comunicacin argumentada.
95
Captulo
ESTUDIOS PARA MEJORAR

LA COMPRENSIN TEXTUAL
Un amplio nmero de investigaciones en el contexto local e internacional

ha venido aportando evidencias de la incidencia de las estructuras y modos
de organizacin de los textos sobre la comprensin textual. En efecto, desde
la psicologa cognitiva y la semntica cognoscitiva estudios llevados a cabo
en diferentes latitudes han confirmado la incidencia de ciertos modos de
establecer vnculos referenciales y causales en el procesamiento local de
secuencias de enunciados. Otros han constatado tambin la influencia determinante del uso o no de conectivos y/o marcadores retricos en el procesamiento global de un texto.
Por otra parte, estudios experimentales desde diversos contextos pedaggicos han confirmado la incidencia de las variables textuales en la comprensin, al mostrar que la explicitacin, en el aula, de las caractersticas de
los textos, mejora el rendimiento comprensivo. Finalmente, evaluaciones
diagnsticas sobre la competencia lectora de escolares colombianos y chilenos, llevados a cabo durante la dcada de los 90 han permitido confirmar la
existencia de grados de desarrollo de la competencia textual, determinados
por los niveles textuales como el microestructural y el macroestructural.
En esta parte abordamos dichos estudios con el propsito de enmarcar
esta investigacin en el contexto de las investigaciones experimentales sobre la incidencia de factores textuales en la comprensin y sobre la evaluacin del rendimiento comprensivo de los escolares. Estos estudios nos per-
mitieron diagnosticar de modo ms puntual las diferencias en el rendimiento,

determinadas por tales factores textuales.
Con el propsito de construir este marco de investigaciones, se exponen
en primer lugar aquellos estudios que han investigado la incidencia de los
modos de establecer relaciones referenciales y causales en la comprensin;
en segundo lugar, se abordan aquellos estudios sobre los efectos de la organizacin global de los textos en el procesamiento de la informacin; en tercer lugar, aquellos que desde el contexto educativo han confirmado que la
enseanza de las formas y modos de estructuracin de los textos mejora la
competencia textual; en cuarto lugar se exponen de forma sucinta los resultados de evaluaciones sobre la competencia textual llevadas a cabo en Chile
y en Colombia; por ltimo se presentan los estudios sobre la polifona
discursiva.
3.1 LA
ORGANIZACIN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIN
3.1.1 Efectos de las relaciones anafricas y causales

en la comprensin
Segn los estudios de Hankamer & Sag (1990)30 el procesamiento de las
relaciones anafricas es diferencial dependiendo de si la relacin anafrica
es construida con una elipsis (anfora superficial) o si es pronominal (anfora profunda).
Los autores sostienen que el procesamiento de las anforas superficiales est influida por los lmites de la memoria a corto plazo y se resuelven
atendiendo la estructura superficial del texto en que aparecen. De esta manera
los lectores mantienen en su memoria operativa una representacin de la
clusula procesada ms recientemente y acuden a dicha representacin
para buscar el posible antecedente. Por el contrario, la comprensin de las
anforas profundas, como los pronombres, se vale directamente del modelo
mental del sujeto lector y no de la estructura superficial del texto.
En concordancia con las hiptesis de Hankerman & Sag, otros estudios
han buscado comprobar si la representacin superficial del texto est implicada en el procesamiento de las anforas superficiales. Para ello, Garnham
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(1987) manipul la distancia entre la anfora y el antecedente del texto.

Segn el modelo de Hankerman & Sag, esta distancia debera tener un
impacto en la resolucin de las anforas superficiales, pero no en las profundas puesto que, bajo circunstancias normales, una anfora superficial
debera ser difcil de interpretar si est demasiado lejos de su antecedente.
La hiptesis que subyace, entonces, es que cuanto mayor sea la distancia
entre anfora y antecedente, ms difcil resultar el procesamiento de
la relacin anafrica. Con esto en mente, Garnham present un ejercicio
de este tipo. Los resultados mostraron que las oraciones que contenan elipsis
verbales se lean ms rpidamente cuando el antecedente estaba en la oracin inmediatamente anterior, en comparacin con la condicin de lejana.
Igualmente Clark y Sengul (1979)31 intervinieron la distancia entre la
oracin que contena la anfora y la que contena el antecedente. Los resultados mostraron que los sujetos identificaban ms rpidamente el antecedente cuando estaba situado en la oracin contigua a la anaforizada, que
cuando estaban separados interoracionalmente. Murphy (1985) obtuvo resultados similares a los de Garnham. En su investigacin Murphy les exhibi
a los sujetos 12 historias de ocho lneas donde el antecedente se presentaba
siempre en la lnea seis y la anfora en la lnea siete. Manipul la distancia
haciendo ms corta o ms larga la oracin del antecedente. La tarea de los
lectores consista en leer las historias y luego responder una pregunta sobre
ellas. De nuevo, los resultados mostraron que la oracin que contena la
anfora tardaba ms en leerse con la condicin larga que en la corta.
Sin embargo, otros estudios han confirmado que los lectores algunas
veces acuden a una representacin del contenido del texto o a un modelo
mental para procesar una relacin referencial construida con una elipsis
(anfora superficial). As, Garnham & Oakhill (1987) trabajaron con prrafos que tenan una anfora elptica, la cual era presentada a los sujetos. Esta
anfora era lingsticamente correcta pero poda ser pragmticamente plausible o no, adems la distancia entre la anfora y el antecedente era igual
tanto en el caso plausible como en el no-plausible. Se comprob que la
anfora se lea ms rpido cuando era pragmticamente plausible que
en el caso contrario. Esto pone en evidencia la influencia del contexto
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pragmtico (conocimiento del mundo) en la compresin de una relacin

anafrica superficial.
En resumen, estos dos estudios proponen que en el proceso de ligar la
anfora superficial con su antecedente, los lectores se apoyan tanto en la
representacin superficial de la clusula procesada ms recientemente, como
en una representacin del contenido del texto.
En contraposicin con los anteriores estudios, otros sugieren que ms
que la distancia entre la anfora y su antecedente, es la naturaleza del
material lo que potencia o inhibe la compresin anafrica. As, siguiendo los
presupuestos tericos de Halliday acerca de los modos de mantener la cohesin lineal, Garrod y Sandford (1982) sugirieron que ms que la distancia
entre anfora y antecedente es el cambio del foco de atencin lo que afecta
el procesamiento de la relacin anafrica. Estos autores proponen que si el
material que interviene entre la anfora y el antecedente consigue mantener
al antecedente enfocado, la referencia posterior a tal antecedente ser ms
fcil, porque la informacin estar todava en la MCP. As que, es la conservacin de la focalizacin del antecedente lo que facilita o dificulta
el procesamiento de la anfora.
En este sentido Whitehead (1982)32 comprob en dos experimentos que el
efecto de la distancia entre anfora y antecedente desapareca cuando el
texto mantena siempre el antecedente en el foco del discurso. Del mismo
modo, Clifton y Ferreira (1978)33 mostraron que la continuidad referencial es
el factor que permite que se mantenga activado el antecedente y no la distancia. Sus resultados comprobaron que la anfora se lea ms rpidamente cuando
el antecedente era el tema principal del discurso, independientemente de la
distancia entre anfora y antecedente.
Otro estudio interesante que evalu la incidencia de los modos de
anaforizacin fue el trabajo de Garnham y Oakhill (1985). Estudiaron la incidencia de la concordancia de gnero entre la anfora y su antecedente. Segn los resultados de esta investigacin, cuando el antecedente es discriminable
en funcin de los indicios de gnero, el procesamiento de la anfora es ms
rpido que cuando existen palabras que concuerdan en gnero. En general lo
que encontraron fue que cuando los antecedentes eran de distinto gnero, la
100
clusula que contena la anfora se lea ms rpidamente que cuando los

antecedentes tenan el mismo gnero. Un ejemplo de esto se puede observar
en las dos siguientes oraciones.
a) Sandra le prest su bicicleta a Mara porque ella tena que ir en tren.
b) Sandra le prest su bicicleta a Pepe porque ella tena que ir en tren.
De acuerdo con estos autores a) es leda ms lentamente que b). Estos

hallazgos muestran que cuando hay ms de un antecedente que concuerda
con el pronombre, la lectura es ms lenta ya que el sujeto debe utilizar su
propio conocimiento general de los acontecimientos para resolver la anfora. En sentido contrario, la lectura de la oracin es ms rpida cuando los
sujetos, al examinar las caractersticas superficiales del antecedente, como
su gnero, procesan rpido la anfora si constatan que el pronombre concuerda en gnero con un solo antecedente.
Igualmente, el uso de nombres de objetos o nombres propios como antecedentes de una anfora produce diferencias en el procesamiento de relaciones referenciales. Earnham, Oakhill, Ehrlich y Carreiras (1995) usaron
textos que iban seguidos de una pregunta para obtener dos medidas temporales: (i) el tiempo de lectura de la clusula subordinada y (ii) el tiempo de
respuesta a la pregunta posterior. Ellos encontraron efectos del indicio de
gnero en ambos tipos de frases. Estos efectos fueron similares para ambos
tipos de frases en los tiempos de lectura de la clusula subordinada. Sin
embargo, en los tiempos de respuesta el efecto de indicio de gnero fue
considerablemente mayor en las frases relativas a personas que a objetos.
Estos estudios sugieren el uso de una representacin superficial como fuente de apoyo para procesar los pronombres.
Otro estudio en relacin con este asunto, es el trabajo de Cacciari y otros
(1997:517) quienes tambin indagaron el efecto del uso diferenciado de indicios morfosintcticos de gnero en la resolucin de las anforas profundas,
para lo cual se utilizaron palabras epicenas. Los autores partieron de la
premisa de que si el lector se vale de los indicios morfosintcticos durante el
procesamiento de las anforas, entonces era posible un menor tiempo en la
lectura de una secuencia oracional cuando el gnero de la anfora concuer101
da con el del antecedente. As en una secuencia oracional como d) la anfora debera ser leda ms rpidamente que en c).
c) La vctima del accidente se golpe la cabeza con la ventana. l perdi mucha
sangre y se desmay.
d) La vctima del accidente se golpe la cabeza con la ventana. Ella perdi
mucha sangre y se desmay.
Los autores encontraron consistentemente que la concordancia de gnero morfosintctico tena un efecto facilitador sobre el tiempo necesario
para asignar un antecedente.
Respecto de la incidencia del gnero del antecedente de una anfora,
Cacciari y otros (1997:517) estudiaron tambin el efecto del uso de sustantivos
epicenos como antecedentes de una anfora. El estudio se hizo con palabras en italiano que inflexionalmente pueden referir a un individuo macho o
hembra. Los investigadores realizaron cuatro experimentos usando tiempos
de lectura autocontrolados para investigar el proceso de asignacin del referente en oraciones neutras cortas con anforas cuyos antecedentes eran,
ya sustantivos epicenos, ya sustantivos a los que no era posible asignarles
un gnero porque el artculo que les preceda estaba apostrofado (v, gr,
Lerede). Los examinadores observaron una ventaja en el apareamiento del
gnero sintctico para los sustantivos epicenos cuya anfora era un nombre
propio, un pronombre, un cltico o un nombre propio en posicin catafrica.
Los resultados muestran la importancia que tiene el gnero morfosintctico
en el proceso de resolucin de una anfora (Op Cit. 1997: 532).
Una rplica del estudio anterior fue llevado a cabo por Garnham, Oakhill,
Earlich y Carreiras (1995:41) quienes indagaron la incidencia del uso de
pronombres en francs y espaol en la representacin y procesamiento de
relaciones anafricas. Para lograrlo, los cientficos realizaron tres experimentos en espaol y en francs en los cuales exploraron la interpretacin de
pronombres que por la forma eran referencialmente indeterminados o determinados. Ahora bien, dado que los sustantivos en espaol y francs que
se refieren a objetos, suelen tener gneros gramaticalmente arbitrarios, los
evaluadores fueron capaces de comparar casos en los cuales la determinancia
referencial podra nicamente ser hallada desde la base morfolgica. Se
102
encontr una clara incidencia de la estructura morfolgica de los pronombres en la interpretacin de las relaciones anafricas (op. Cit.1995:61).
Otro indicio gramatical que ha sido investigado es el efecto de indicios
morfosintcticos de nmero. Al parecer, el marcador de nmero es importante para establecer el vnculo entre antecedente y anfora debido a su
funcin de coordinacin entre el sujeto y verbo o entre nombre y adjetivo.
Al respecto, Carreiras y Gernsbacher (1991) constataron que la comprensin de anforas plurales encierra una mayor complejidad que las anforas
en singular. As, si el pronombre en plural tiene como referente un sintagma
nominal singular, aunque conceptualmente sea plural, el procesamiento de la
anfora se vuelve ms compleja. (v gr., la banda toc toda la noche. Ellos
estaban agotados al amanecer). Para estos autores una anfora conceptual
es aquella anfora que no concuerda en nmero con el antecedente. Estos
autores hallaron que la anfora conceptual no provoca dificultades en el
procesamiento; encontraron que las frases que contenan anforas plurales
se leyeron ms rpidamente cuando iban precedidas por nombre colectivos,
eventos mltiples y genricos, en comparacin con aquellas frases que iban
precedidas por miembros individuales, especficos o eventos nicos. Las
anforas conceptuales no plantean dificultades en su comprensin porque el
lector acude al contenido del modelo mental del mundo que ha ido construyendo durante el procesamiento, en lugar de acudir a la forma superficial
del texto. En un trabajo posterior encontraron que las anforas plurales
(anforas cero) tanto cuando estaban precedidas por un antecedente plural
explcito como implcito, tardaban menos en interpretarse como cuando iban
precedidos de antecedentes en singular.
Implictamente en los estudios anteriores subyace la afirmacin de que
las inferencias referenciales deben ser resueltas para que el lector vaya
logrando establecer una coherencia local. Sin embargo, Levine William y
otros (2000) descubrieron que cuando el lector falla en la resolucin de una
anfora, ello no le crea un rompimiento en la coherencia y el lector contina
leyendo en lugar de invertir tiempo y atencin adicional para identificar el
antecedente. Estos evaluadores realizaron seis experimentos en los cuales
sondearon las resolucin de anforas midiendo los tiempos de lectura de
103
oraciones donde el antecedente era un sustantivo especfico y su anfora

uno genrico ( vgr; Torta Postre) o donde una oracin tena una anfora
distractora conformada por un sustantivo especfico como pastel; en el primer caso era evidente que tanto antecedente como anfora tienen una alta
correspondencia mientras que en el segundo no. Los resultados mostraron
que el antecedente no fue identificado en ningn caso.
En general estos estudios muestran que la resolucin de una relacin
referencial est altamente determinada por las formas que el autor usa para
establecer el vnculo entre anfora y antecedente. Ya sea que el lector se
valga de la forma superficial de las oraciones o que acuda a sus representaciones mentales inmediatas, o previas, es evidente que los modos de
anaforizacin influyen en el procesamiento de una secuencia oracional.
Otros estudios han explorado el efecto de los modos de vincular una
relacin causal entre secuencias proposicionales. En este sentido una observacin emprica relacionada con este proceso relacional mostr que los
conceptos de la oracin inicial, (antecedente) permanecen ms activados
en la memoria del lector, en presencia, que en ausencia de conjunciones
causales. As, los estudios de Millis. K y Just, M (1994) trataron la influencia de los conectivos en la comprensin de una secuencia oracional. Los
resultados de sus cuatro experimentos indican que la presencia de conectivos
causales como porque incrementa el nivel de activacin de la primera clusula cuando tal conjuncin est en medio de dos clusulas.
3.1.2 Efectos de las formas de organizacin superestructural,
(FOS) en la comprensin y recuerdo del contenido de textos
expositivos
Los estudios acerca de la incidencia de la estructura del texto en la
comprensin han constatado reiterativamente que las Formas de Organizacin Superestructural de los textos afectan tanto la determinacin de estrategias como la identificacin de las ideas relevantes de un texto, adems de
determinar la exigencia de capacidades cognitivas (Meyer, B. et al 1980;
Britton, B. et al 1982; Kintsch, W & Yarbrough, J 1982; Carrell, P.1984).
Las estructuras textuales tpicas de la prosa expositiva revelan los propsi104
tos que el autor tiene con el texto y son ampliamente utilizadas en el mbito
educativo.
Meyer, B.; Brandt, D.M. y Bluth, G. J. (1980)34, indagan sobre el efecto
del uso de estructuras de alto nivel en la comprensin de la organizacin
expositiva en estudiantes de noveno grado. En este estudio los investigadores indagaron si el uso de estructuras de alto nivel facilitaba o dificultaba la
ejecucin de la estrategia estructural. Esta estrategia consiste en que el
lector sigue y se apoya en la estructura organizacional del texto para determinar qu es importante recordar del mismo. A travs de esta estrategia, el
lector reconoce cules estructuras son jerrquicamente ms relevantes. Las
identificaciones y reconocimientos son realizados por el lector con la ayuda
de sealizadores o marcadores estructurales explcitos en el texto
(conectores, expresiones retricas, verbos perlocutivos). Los sujetos fueron
divididos en grupos de lectores buenos, regulares y deficientes. Esto se hizo
de acuerdo con su desempeo en la escala de comprensin de la lectura, el
test de suficiencia Stanford y el test de logros de lectura. Los materiales
comprendan dos prrafos bien organizados de un texto expositivo con estructuras de alto nivel (FOS) como Problema/Solucin y Comparacin/
Contraste. Adems, los prrafos tenan un nivel de lecturabilidad apropiado
para los escolares de noveno grado. De cada tipo de prrafo se escribi una
versin con sealadores y otra sin ellos. Para verificar si los lectores identificaban la estructura de alto nivel en cada pasaje, se aplic el procedimiento
de anlisis de prosa de Meyer (1975 1975b). Los estudiantes leyeron una
versin de cada tipo de prrafo y al trmino de la lectura procedieron a
escribir sus protocolos (sin la presencia del texto) acerca de todo lo que
podan recordar. A la semana siguiente, nuevamente se les pidi que escribieran lo que recordaban del texto ledo, y finalmente se les aplic un test de
reconocimiento de enunciados contenidos en dicho texto.
Los resultados obtenidos en este estudio muestran que los lectores competentes se dejan ayudar por los sealizadores que trae el texto para
identificar la organizacin estructural del mismo y as anticipar las relaciones entre las distintas ideas, la agrupacin de stas y la identificacin de las
ms pertinentes. Los lectores competentes utilizan una estrategia estruc105
tural que representa el carcter activo de su comprensin. Por el contrario,

los lectores menos competentes no reconocen la importancia de los
sealizadores y por tanto utilizan una estrategia de listado, de tipo fragmentario, que da evidencia de que no poseen estrategias que les permitan
realizar un procesamiento activo del texto.
Investigadores de las Universidades de Georgia y del Estado de Arizona,
Britton, Glynn, Penland y Meyer (1982)35 estudiaron, mediante tres experimentos con estudiantes universitarios, de qu manera las caractersticas estructurales de un texto hacen exigencias a las capacidades cognitivas de los
lectores para procesar dicho texto. Utilizaron textos tcnicos en ingls estndar
(unos con sintaxis sencilla y otros con sintaxis compleja) y algunas versiones
de ellos sin sealizadores, manteniendo en el texto el significado de la relacin
estructural implcito, pero modificando sus representaciones estructurales. Los
resultados de este estudio mostraron que los lectores necesitaron menor uso
de sus capacidades cognitivas para leer un texto con sintaxis sencilla que uno
con sintaxis compleja, primero, porque un texto con sintaxis sencilla utiliza
menos oraciones compuestas y complejas que cuando se trata de un texto
con sintaxis compleja, lo cual hace que el primero contenga menor nmero de
ideas principales (o clusulas) por oracin; y segundo, porque en un texto con
sintaxis simple generalmente se evita el uso de las construcciones de formas
menos frecuentes, como por ejemplo, la voz pasiva.
As mismo pudo observarse que los lectores requirieron de un menor uso
de sus capacidades cognitivas para procesar los textos tcnicos cuando
stos incluan palabras o frases que les sealaban las ideas importantes, as
como tambin las relaciones entre estas ideas. Apoyados en Halliday y Hasan
(1976) y en Meyer (1982), se concluye que los sealizadores pueden ayudar
a construir en los lectores representaciones internas (o esquemas) sobre el
contenido textual.
Kintch & Yarbroug (1982)36, realizaron dos experimentos con los cuales
pretendan demostrar que los textos ofrecen al lector una oportunidad de
usar las estrategias retricas (en ellos expuestas) para la comprensin y que
por lo tanto, sern mejor comprendidos en el nivel global. A partir de un
experimento, exploraron cuatro diferentes estructuras retricas y en el otro
106
experimento introdujeron ms tipos de texto. Los materiales utilizados fueron textos construidos en cuatro formas retricas: Clasificacin, ilustracin,
comparacin y contraste, y descripciones de procedimientos. Para cada
forma, se escribieron dos textos: un texto estructuralmente simple, y otro,
con una forma estructuralmente compleja. En los instrumentos, las preguntas fueron preparadas para cada texto: la primera, una pregunta tpica, de
qu trata este ensayo/texto?; la segunda pregunta fue diferente para cada
texto; se les pidi afirmar las ideas principales del texto, pero el nmero de
ideas principales no era siempre el mismo para los diferentes textos, aunque
el promedio de los textos simples y complejos tena el mismo nmero de
ideas. Para el conjunto de materiales, la forma retrica fue muy til tanto
para los textos estructuralmente simples como para los complejos. La estructura retrica fue efectiva pero solamente cuando se us una prueba de
comprensin sensible a los macroprocesos. De acuerdo con las hiptesis
principales para este trabajo Kintch y Yarbroug confirmaron que Los sujetos fueron ms capaces de contestar preguntas sobre el tpico y la idea
principal en los textos que estaban claramente organizados de acuerdo con
una estructura retrica cannica que en los textos con contenido idntico
pero sin tal organizacin. De acuerdo con la teora de Kintsch y van Dijk
(1978), las respuestas a tales preguntas indican principalmente que tambin
los sujetos fueron capaces de formar las macroestructuras para los textos.
Este hallazgo implica, por lo tanto, que las claves retricas y la ordenacin
cannica que distinguen a las buenas formas de los textos de las malas,
facilita los macroprocesos en la comprensin, presumiblemente porque ellas
permiten el uso exitoso de estrategias retricas de comprensin, como sugeran van Dijk y Kintsch (1983).
Estos resultados le dan un soporte a la nocin de procesos estratgicos
de base en la comprensin. Especficamente, los resultados son consistentes en el sentido de que varias claves retricas en las buenas versiones de
los textos, evocaron los esquemas retricos apropiados en los sujetos. Los
sujetos luego usaron estos esquemas para organizar los textos y tuvieron
xito en hacerlo as, porque los textos concordaban bien con sus esquemas.
Para las malas versiones de los textos, por otra parte, los sujetos tuvieron
107
menos probabilidad de activar los esquemas correctos, porque las claves

estaban ausentes.
Patricia Carrell (1984) retoma los estudios de Meyer en su trabajo Los
efectos de la organizacin retrica en lectores del ingls como segunda
lengua y aborda tambin el estudio de los efectos FOS, pero esta vez,
Carrell los estudia en el contexto de aprendizaje y comprensin de textos en
ingls como segunda lengua. El trabajo consisti en la realizacin de un
experimento con 80 sujetos quienes estudiaban ingls como segunda lengua. El estudio se llev a cabo con los estudiantes de la Universidad de
Carbonel del suroriente de Illinois. El propsito de la investigacin consisti
en evaluar los efectos que pueden tener las FOS de textos con prosa
expositiva en ingls, en la comprensin de lectura. Cabe aclarar que los
sujetos eran originarios de diferentes naciones y por lo tanto, hablaban diferentes idiomas. De forma ms precisa, se pretenda saber si estos grupos de
lectores diversos, posean el esquema formal apropiado para procesar las
distintas estructuras retricas, a saber: agrupacin, descripcin, causalidad,
problema/solucin, y comparacin /contraste, y si estas estructuras tenan
un impacto diferencial en ellos. Para el propsito del estudio de Carrell, a los
80 sujetos se les asign al azar, pero equitativamente, una de las cuatro
versiones de un mismo pasaje con informacin de contenido idntica, pero
con marcadores explcitos para las ideas y los tipos de discurso que eran
diferentes en cada versin. As, cada texto fue ledo por 20 sujetos. Al trmino de la lectura, stos realizaron un protocolo a corto plazo (inmediato) y
otro a largo plazo (48 horas despus), en los cuales deban incluir todo lo que
recordaran acerca del texto; inmediatamente despus del segundo protocolo, se les administraron preguntas para examinar el recuerdo de informacin
idntica de cada versin del pasaje.
Los resultados indicaron que los textos representativos de estructuras
discursivas ms altamente organizadas como la comparacin, la causalidad
y el problema/solucin, fueron ms fciles de recordar por los lectores no
nativos del ingls en general, tanto a corto como a largo plazo. Dicho recuerdo se vio reflejado en el reconocimiento y utilizacin que hicieron los
estudiantes de los mismos tipos discursivos empleados por el autor del texto
108
al momento de organizar sus propios protocolos. De aqu pudo concluirse

entonces, que las variaciones en los tipos discursivos influyen en la cantidad
de informacin recordada de los textos en prosa por parte de los lectores de
ingls como L2, especialmente, cuando dichos tipos discursivos corresponden a los ms altamente organizados como la comparacin, la causalidad y
el problema/solucin.
3.1.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensin
de textos expositivos
Otras investigaciones han explorado el efecto de la explicitacin o enseanza de las estructuras textuales, macroestructura y las Formas de Organizacin Superestructural, en el mejoramiento de la comprensin textual y
en la formacin y adquisicin de estrategias y conocimientos a partir de la
lectura de textos expositivos.
En este sentido los resultados del estudio de Mayer, Richard & Cook
(1988) mostraron que un grupo de estudiantes entrenados en discriminar y
usar las estructuras superestructurales de textos de qumica logr recordar
y comprender mejor pasajes de un texto de biologa, que estudiantes universitarios quienes estuvieron implicados en actividades no relacionadas. Estos
resultados permiten concluir que el entrenamiento tuvo un efecto
substancialmente positivo en el recuerdo y comprensin de textos cientficos organizados en las estructuras de alto nivel, tales como la generalizacin, enumeracin, secuencia, clasificacin, comparacin y contraste.
En el mismo sentido del trabajo de Mayer & Cook, Patricia Carrell
(1984)37, publica un estudio sobre el entrenamiento controlado con 25 estudiantes de nivel intermedio de ingls como segunda lengua, con el fin de
contestar al interrogante de si la enseanza de la estructura textual puede
mejorar la compresin lectora en ingls como segunda lengua. Los grupos
lingsticos representados por los estudiantes incluyeron chinos, rabes,
malayos, japoneses, indonesios, coreanos, espaoles y turcos, de los cuales
14 conformaron el grupo experimental y 11, el grupo de control. Para llevar
a cabo el entrenamiento, cuya duracin fue de una semana (con sesiones de
una hora diaria), Carrell se bas en el procedimiento de entrenamiento de
109
Bartlett (1978) e incluy los cuatro principales tipos de discurso expositivo

de Meyer (1975): Comparacin, Problema/solucin, Causalidad y agrupacin de descripciones.
En el grupo experimental, un profesor, al comienzo de cada sesin
dirigi la mayor parte de la instruccin dando explicaciones y ejemplos sobre las formas de organizacin tpicas de los textos expositivos a nivel de
superestructura, enfatizando en el hecho de que a travs de esta enseanza
se esperaba que los estudiantes mejoraran su comprensin lectora, y tambin, mediante la enseanza de una estrategia que les permitiera utilizar
dicho conocimiento, se esperaba que recordaran mejor lo que haban ledo.
Durante cada sesin, los sujetos trabajaron con un paquete de estudio enfocado en unas actividades determinadas y emplearon textos autnticos,
ilustrativos de cada tipo discursivo, caracterizados por ser cortos y sencillos.
Despus de cada instruccin, se les encarg responsabilizarse por su propio
aprendizaje aplicando lo que estaban aprendiendo a todo lo que leyeran hasta la siguiente sesin; esto, con el propsito de que los estudiantes utilizaran
la estrategia en contextos diferentes al del saln de clase, sin la asesora del
profesor. La inclusin de listas de verificacin en los paquetes de estudio les
permiti monitorear su propio aprendizaje.
En el entrenamiento recibido por el grupo de control, se utilizaron los
mismos textos; sin embargo, se diferenci del entrenamiento dado al grupo
experimental en tanto que se enfoc en el contenido de los pasajes y en el
desarrollo de operaciones lingsticas para resolver tareas de lectura y escritura. Para evaluar ambos grupos, se administr una evaluacin previa y
otra despus del entrenamiento, y slo el grupo experimental tuvo una segunda evaluacin posterior (tres semanas despus de la primera evaluacin
posterior) con el fin de determinar qu tan persistentes eran los efectos del
entrenamiento. Tanto en la evaluacin preliminar como en la posterior los
sujetos leyeron dos textos que tenan respectivamente, slo dos de los cuatro tipos de organizacin discursiva enseados: la comparacin y la agrupacin de descripciones. Despus de su lectura, deban escribir un protocolo
de recuerdo inmediato e identificar la organizacin global del texto contestando una pregunta abierta. Los resultados de este estudio indicaron que la
110
enseanza explcita de la organizacin superestructural de textos expositivos

puede efectivamente facilitar tanto la comprensin de lectura en ingls como
segunda lengua, como el recuerdo a corto y a largo plazo de temas principales, subtemas e informacin de apoyo.
Por su parte, Robert J. Stevens (1988)38 apoyndose en trabajos como
los de Brown & Smiley, 1977; Brown,1981; Goetz y Armbruster, 1981; Baker
& Brown, 1984; Bruce & Rubin, 1981; Myers & Paris, 1978, entre otros,
investigaron la efectividad relativa de los mtodos instruccionales para mejorar la habilidad en la identificacin de las ideas principales de prrafos
expositivos por parte de un grupo de estudiantes de 6 a 11 grado de Colegios del medio oeste de Estados Unidos, quienes estaban cursando una materia
de recuperacin en lectura. A estos grupos de estudiantes se les practic
una preevaluacin y post-evaluacin. Despus de la preevaluacin se realiz la intervencin pedaggica que consisti en los mtodos que incluyeron la
instruccin estratgica, la instruccin de clasificacin, la instruccin combinada de estrategia y clasificacin y el mtodo de slo prctica. Para el
propsito de este estudio, la idea principal de un pasaje fue definida como un
resumen relativamente breve y compuesto por una sola oracin de la informacin presentada en la mayora de proposiciones de un pasaje, excluyendo
informacin trivial o redundante.
Para este estudio se seleccionaron los prrafos expositivos como foco de
inters, puesto que ste es el tipo de prrafo con el que ms frecuentemente
se encuentran los estudiantes entre grados 6 y 11 en las lecturas de un rea de
contenido. Los prrafos de los textos se construyeron en varias estructuras
retricas: de tipo descriptivo, comparativo, secuencial y causal, y las diferentes estructuras se utilizaron de tal forma, que con cualquiera de ellas los estudiantes pudieran identificar la idea principal de un prrafo. Los prrafos fueron escritos con o sin oraciones temticas explcitas; durante la intervencin,
la presentacin de los prrafos avanz desde los ms cortos y fciles hasta los
ms largos y complejos, en una escala de 85 a 160 palabras.
Los resultados de este estudio confirman la hiptesis de que la formacin de estrategias para identificar la idea principal de un prrafo y de estrategias metacognitivas para monitorear su uso en estudiantes de un curso de
111
recuperacin en lectura, mejora su habilidad para identificar dicho tipo de

ideas en los prrafos expositivos, sin importar cul sea su contenido.
En la investigacin Efectos del entrenamiento sobre el esquema estructural y la organizacin textual en el procesamiento de la prosa expositiva,
realizada por Brooks y Dansereau (1983) se presenta el desarrollo de dos
experimentos con estudiantes de college y de pregrado, con el fin de
medir los efectos del entrenamiento en el uso del esquema estructural como
instrumento para el procesamiento del texto cientfico. La hiptesis de la
cual parten estos autores es que el procesamiento del material acadmico
puede ser facilitado por el esquema formal, ya que ste precisa el conjunto
de categoras de informacin que un lector instruido necesita conocer acerca de un tema en particular.
En este caso, para ambos experimentos se utiliz un esquema estructural, el cual fue creado con base en una encuesta aplicada a 30 individuos
pertenecientes a distintos niveles educativos. Dicho esquema precis las
seis siguientes categoras de conocimiento (DICEOX), que segn los sujetos encuestados son las que representan su comprensin de una Teora Cientfica, las cuales esquematizamos en el siguiente cuadro:
Descripcin
Inventor/
Consecuencias
Evidencia
Otras teoras
historia
Resumen de la
teora, el cual
incluye fenmenos, predicciones, observaciones y
definiciones
Relato breve
de la historia
de la teora,
incluyendo
nombre(s), fecha y antecedentes
Informacin
Extra
Resumen de
cmo la teora ha influido
en el hombre,
incluyendo
aplicaciones y
creencias
Resumen de
los hechos que
apoyan o refutan la teora,
con experimentos y observaciones
Resumen de
teoras sobre
los mismos
fenmenos y
que pueden ser
opuestas o similares
Categora
abierta sin ninguna informacin relevante
que haya sido
incluida en las
cinco categoras a anteriores
En el primer experimento, 31 estudiantes de un curso sobre Tcnicas de

Aprendizaje para College fueron divididos en dos grupos: el grupo DICEOX
y el grupo de control. El primero recibi seis horas de entrenamiento en
cuanto a varios esquemas estructurales como herramientas para el aprendizaje, y particularmente en cuanto al uso del esquema DICEOX, realizando
prcticas posteriores con pasajes sobre teoras cientficas. Por su parte, el
112
segundo grupo fue entrenado en estrategias de apoyo para el aprendizaje,

incluyendo instrucciones y discusiones grupales acerca de tcnicas de relajacin, estrategias de control afectivo, as como del manejo del tiempo y la
concentracin durante el estudio y las evaluaciones. Posteriormente, este
grupo utiliz estas tcnicas con los textos de carcter cientfico, trabajados
en sus clases regulares (Tcnicas de Aprendizaje para College). Cinco
das despus de haber estudiado un pasaje de Geologa (Las placas tectnicas)
sin encabezamientos, a ambos grupos se les administr un test de recuerdo
libre a largo plazo.
En el segundo experimento, 81 estudiantes de pregrado matriculados en
un curso de Psicologa General, fueron divididos en cuatro grupos: el grupo
de entrenamiento en el esquema DICEOX / texto con organizacin DICEOX,
el grupo de entrenamiento en esquema DICEOX / texto sin organizacin
DICEOX, el grupo de control / texto con organizacin DICEOX y el grupo
de control / texto sin organizacin DICEOX. Durante casi dos horas, los
dos primeros grupos recibieron una breve clase e informacin relevante
acerca de las categoras del esquema DICEOX, as como ejemplos sobre el
uso de este esquema al momento de estudiar o de presentar una evaluacin.
Por otro lado, los grupos de control recibieron instrucciones, tambin durante casi dos horas, en cuanto al uso de mtodos de estudio normales para
ser aplicados durante la sesin de prctica. Durante dicha sesin (dos das
despus del entrenamiento) los cuatro grupos estudiaron un pasaje sobre
Geologa presentado en dos versiones: una con el esquema DICEOX y otra
sin ste; cada sujeto hizo uso de las tcnicas aprendidas en su respectivo
grupo. A los cinco das, se les administr un test de recuerdo libre, seguido
de un test de claves esquemticas.
A partir de los resultados de ambos experimentos, pudo concluirse que
bajo ciertas condiciones de tiempo, el entrenamiento sobre el esquema estructural aumenta la cantidad de informacin recordada de un pasaje de
mediana extensin. Particularmente, la duracin que se le dio al entrenamiento en el uso del esquema estructural en el primer experimento result
ser benfico, como tambin lo fue el uso de las categoras del esquema, a
manera de claves para el recuerdo en el segundo experimento. As mismo,
113
el texto de la evaluacin que fue organizado de acuerdo con un esquema

estructural preestablecido, en comparacin con el mismo texto organizado
de un modo alternativo, aument el recuerdo del nmero de ideas principales en las medidas, tanto de recuerdo libre como de recuerdo con claves.
Garca Madruga, J.A. et al. (1995)39, basndose en las investigaciones
realizadas por van Dijk (1979, 1980), van Dijk y Kintch (1983) y Meyer
(1975,1983) parten de la pregunta de cmo se puede mejorar la comprensin de textos y, a travs de ella, la adquisicin de conocimientos. Para este
propsito, plantean dos tipos de intervencin o actuaciones en el marco de la
escuela: (i) intervencin sobre el texto, (ii) intervencin sobre el sujeto.
La intervencin sobre el texto es el conjunto de las tcnicas aplicadas
directamente a la organizacin y presentacin del material escrito y su procesamiento. Estas tcnicas a su vez se dividen en dos grupos; primero,
tienen que ver con la modificacin de la organizacin o secuencia general
del discurso, la simplificacin lxica y sintctica, y el uso de conectivos o
frmulas retricas; segundo, son aquellos procedimientos que no alteran el
texto pero que se espera que influyan sobre su procesamiento y recuerdo.
Aqu se incluyen los organizadores previos, los ttulos, los sumarios, el esquema etc. La intervencin sobre el sujeto, que es aquella direccin y supervisin del profesor, quien debe ensearle al estudiante a modificar la
forma de procesar los textos, se relaciona con el aprendizaje y desarrollo de
estrategias para la comprensin y memoria de textos.
De acuerdo con las anteriores definiciones, estos autores desarrollaron
un trabajo experimental que consisti en una intervencin centrada en el
desarrollo de dos conjuntos de estrategias: el primero trata de actividades
destinadas a la identificacin de ideas principales en el texto, y el segundo se
basa en actividades destinadas a elaborar esquemas a partir de las ideas
principales.
Los sujetos que participaron en el trabajo fueron 90 estudiantes de tercer
curso de bachillerato, pertenecientes a tres grupos escolares de un instituto de
educacin media baja de Madrid. El diseo empleado fue el de tres grupos
seleccionados al azar con medidas de pre y post-tratamiento. Todos los sujetos recibieron el mismo entrenamiento. En la sesin de pretest, todos los
114
estudiantes realizaron un test de inteligencia verbal y recibieron uno de los

textos experimentales. El programa de intervencin fue aplicado por dos de
los investigadores durante cuatro sesiones de 50 minutos cada una, dentro del
horario normal de clases. La secuencia de instruccin consisti, en todos los
casos, en la presentacin y descripcin de la estrategia mediante instruccin
directa, su posterior modelado por el instructor y ocasiones para realizar prctica guiada de la estrategia.
Los resultados del trabajo experimental demostraron que el programa de
entrenamiento a pesar de su brevedad, produjo, en los sujetos, mejoramiento en el recuerdo de las ideas principales de los textos. Los autores de este
estudio manifiestan finalmente, que este tipo de entrenamientos en la toma
de conciencia de la macroestructura por parte de los sujetos mejora la comprensin de textos expositivos.
Eduardo Vidal-Abarca (1990), en su trabajo, Un programa para la enseanza de la comprensin de ideas principales de textos expositivos presenta una investigacin que hizo con nios de 5 curso quienes fueron instruidos en la identificacin de ideas principales de textos expositivos con las
estructuras retricas de enumeracin y comparacin y en la construccin
de la macroestructura textual. Dos grupos de nios fueron entrenados, uno
en instruccin directa y el otro sirvi como grupo de control. Se tomaron
tres tipos de medidas dependientes tras la lectura de diversos textos con un
diseo pretest-postest incluyendo en cada uno de ellos varias pruebas. El
primer tipo de medidas se refera a la captacin de ideas principales mientras el segundo y el tercero medan la conciencia de estructura textual y el
recuerdo respectivamente.
Para la instruccin directa, este investigador se ha apoyado en van Dijk
y Kintch(1980), de quienes deduce que: la meta ltima de la comprensin
es la formacin de la macroestructura textual entendiendo por tal una descripcin semntica abstracta del contenido del texto con el fin de posibilitar
una coherencia global del discurso. La construccin de esta macroestructura
textual, se realizara segn este modelo, a partir de la aplicacin de unas
macrorreglas (supresin, generalizacin y construccin) a las proposiciones
individuales del texto, lo cual conducira a la formacin de macroproposiciones
115
de diferente nivel. Adems de estas macrorreglas existiran unas

macroestrategias que operaran sobre el conjunto del discurso. Estas
macroestrategias constituiran el componente arriba-abajo (top-down) del
proceso interactivo que ocurre en la comprensin y permitiran al lector
hacer inferencias y anticipaciones acerca de las macroproposiciones probables del texto. El modelo distingue entre macroestrategias contextuales derivadas de los esquemas de conocimiento del lector y macroestrategias textuales dentro de las cuales van Dijk y Kintsch citan las seales estructurales, las estrategias sintcticas del escritor, los marcadores textuales, les estrategias semnticas y las estrategias esquemticas. La aplicacin de estas
macrorreglas y macroestrategias se vera facilitada por unos patrones
organizativos de naturaleza esquemtica consistentes en categoras convencionales que proporcionan una estructura al texto considerado como un
todo. Tambin se basa, para otro de los puntos de su entrenamiento, en la
estructura textual o estructura esquemtica de la prosa expositiva Meyer
(1975,1985): compilacin (con las modalidades de secuencia y enumeracin), causacin, comparacin/contraste, problema/solucin y descripcin
que proporcionan un mejor recuerdo que otras, debido al grado de interconexin de las ideas que producen en la memoria.
Los resultados mostraron una ejecucin significativamente mejor del grupo experimental en el postest, con respecto al grupo control, en la mayor parte
de las medidas dependientes. Tras un periodo de seguimiento de varios meses
se aplicaron de nuevo algunas pruebas mantenindose las mejoras del grupo
experimental. Con estos resultados se confirmaron sus hiptesis y demostraron la eficacia de su programa de instruccin.
De este mismo autor, cabe mencionar las investigaciones de Carriedo y
Alonso (1992) y Vidal-Abarca y Gilabert (1991) orientadas a mejorar las
prcticas pedaggicas de los profesores en la enseanza de estrategias para
la comprensin y produccin de textos. En estos trabajos se hace evidente
la importancia que tienen las diferentes organizaciones retricas de los textos acadmicos para facilitar a los estudiantes un mejor aprendizaje y una
buena redaccin de sus textos.
116
3.1.4 Investigaciones diagnsticas sobre la comprensin textual

en el contexto de evaluacin
La enseanza y evaluacin de la comprensin textual se ha venido transformando gracias a los avances en diferentes disciplinas afines: los desarrollos tericos sobre la inteligencia, el aprendizaje en contextos multiculturales y
ms puntualmente, los estudios sobre niveles discursivos, y sobre los modos
de evaluar la cognicin; de igual manera, los estudios sobre los procesos
sicosociales y lingsticos que inciden en el aprendizaje y desarrollo de la comprensin del discurso escrito.
Los avances se llevaron a cabo tambin en relacin con la evaluacin de
lenguaje en general, y con la comprensin textual en particular. La nueva
conceptualizacin asumi la evaluacin como una experiencia investigativa y
no como un mero instrumento de control. As, los modelos de evaluacin
terminal dieron paso a los modelos de evaluacin continua y sistemtica. En
este sentido, se emprendieron proyectos de evaluacin de la comprensin
textual y de la competencia comunicativa en escolares chilenos y colombianos. El caso chileno se dio entre 1988 y 1995, bajo el proyecto Fondecyt
realizado en la Universidad Catlica de Valparaso.
En la Universidad Catlica de Valparaso de Chile se desarroll entre
1988 y 1995, en el marco del Proyecto FONDECYT, un trabajo de evaluacin de las Estrategias de Comprensin, realizado por Mariane Peronard,
Luis A. Gmez Maker y Giovanny Parodi. En este trabajo los investigadores evaluaron alumnos de educacin bsica y media, buscando conocer las
estrategias puestas en prctica por ellos al momento de efectuar una lectura. En general en este proyecto se estudiaron los niveles y estrategias de
comprensin a partir de preguntas abiertas que exigan al lector hacer uso
de inferencias para identificar relaciones lxicas, causales, referenciales y
macroestructurales. Se demostr que los alumnos clasificados como buenos lectores obtuvieron niveles ms altos de comprensin en las inferencias
de referentes anafricos pero alcanzaron niveles bajos de comprensin de
relaciones causales lxicas como tambin en las macroestructurales.
En este mismo proyecto se investig la relevancia de la variacin de la
estructura de un texto en su relacin con la comprensin medida por medio
117
de preguntas inferenciales que requieren descubrir la relacin causa efecto

entre dos o ms oraciones. Se concluye, entonces, que las dificultades presentadas por los estudiantes obedecen a la falta de conocimiento bsico
sobre lo que es un texto escrito, as como lo que significa comprenderlo.
Uno de los resultados importantes de esta investigacin fue que los estudiantes tienen menos dificultad cuando hacen una inferencia intraprrafo
que cuando la hacen interprrafo.
En Colombia se inici toda una dcada de investigacin evaluativa de la
calidad de la educacin (aos 90)40. En efecto, durante toda la dcada de los
90 el pas educativo experiment y vivi una constante renovacin en relacin con los modelos de evaluacin. Debido a diferentes causas, el Estado
se vio en la necesidad de evaluar la calidad de la educacin. Esta imperiosa
necesidad dio lugar al nacimiento del Sistema Nacional de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (SINECE) al interior del Servicio Nacional de Pruebas SNP del ICFES y a la creacin, al interior del MEN, del proyecto SABER. Todos estos organismos y grupos generaron un conjunto de pruebas
para evaluar los niveles de logro de los estudiantes a nivel nacional. Se
crearon por primera vez pruebas con referencia a criterio. Casi la totalidad
de las pruebas se centraron en evaluar las reas de lenguaje y matemticas.
Durante esta dcada se elaboraron pruebas sistemticas que permitieron establecer el lugar de los sujetos en relacin con ciertos niveles de conocimiento y competencia de acuerdo con un plan de logros cognitivos, que
supuestamente deberan haber alcanzado. Las pruebas no evaluaron conocimientos sino niveles de logro en relacin con la competencia comunicativa
y la textual. Las pruebas crean un contexto de juego e interaccin
comunicativa y tareas de comprensin (pruebas SABER, Pruebas de evaluacin del impacto de la universalizacin de la primaria y las pruebas de competencia bsicas del Distrito Capital.
En el caso particular de la comprensin textual, sta se avalu a partir de
lecturas interpretativas de situaciones iconogrficas, comunicativas y de textos
escritos, preferiblemente de orden literario.En este sentido, la comprensin
no ha dejado de ser, en cierta medida una ms de las habilidades
comunicativas a evaluar. Tal vez sea por ello que la evaluacin an se
118
circunscribe principalmente a la comprensin de textos de carcter literario,

y es en este marco que se ha venido dando la evaluacin de la comprensin
textual en Colombia.
De acuerdo con los resultados de 1992, se supo que los alumnos no
mostraban en su mayora haber alcanzado los niveles o logros esperados
para la comprensin textual. Tampoco los resultados de 1997 fueron muy
diferentes de los anteriores. Segn stos, los nios saban leer en el nivel
literal pero tenan dificultades para hacer inferencias y anlisis critico de
los textos. Igualmente, segn el Ministerio de Educacin Nacional, el SINECE,
el ICFES y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de
la Educacin (LLECE) en los resultados en comprensin textual se observ que los nios de 3, 4 y 5 de primaria comprenden slo fragmentos de
los textos, y no llegan a identificar el propsito y finalidad comunicativa de
los textos.
En general, despus de una dcada de pruebas, los resultados de las
evaluaciones en lenguaje y en especial en comprensin de lectura muestran
que los estudiantes de bsica y media tienen dificultades para inferir relaciones: lxicas, referenciales, macroestructurales, lgicas y argumentativas.
Tambin los resultados de la recin modificada Prueba de Estado muestran
que la mayora de los estudiantes del calendario B presentan un alto nivel en
la identificacin de las funciones de los elementos de un texto, pero exhiben
un bajo nivel para inferir el sentido global de los textos, es decir, que no
logran inferir el asunto o la macroestructura de los textos.
A diferencia de las pruebas realizadas en el panorama nacional, la presente investigacin se centra en la evaluacin del rendimiento comprensivo de
textos expositivos y argumentativos a travs de preguntas abiertas, siguiendo
el modelo tradicional de preguntas de comprensin de lectura, ya que al parecer las escuelas no han modificado los modos de evaluar la comprensin.
3.1.5 Investigaciones sobre la comprensin de textos polifnicos
Las investigaciones relacionadas con la comprensin y produccin de
textos argumentativos de carcter polifnico son novedosas. Destacamos
119
particularmente los hallazgos de Arnoux, E., Nogueira, S. y Silvestri, Adriana,

expuestos en La escritura producida a partir de la lectura de textos
polifnicos: Evaluacin del desempeo de grupos con diferente entrenamiento escolar previo (2001). Las investigadoras buscaban medir la
comprensin y la produccin escrita de una poblacin estudiantil seleccionada, a partir de la lectura de un texto polifnico que haca uso del discurso
referido en estilo directo e indirecto. Ellas buscaban adems delimitar las
dificultades estadsticamente ms significativas y disear propuestas
didcticas destinadas a ejercitar las operaciones requeridas para alcanzar
un desempeo satisfactorio en el nivel de escritura. La investigacin se
llev a cabo en la ciudad de Buenos Aires, en cuatro instituciones educativas con caractersticas pedaggicas distintas; dos de ellas ofrecan un alto
grado de exigencia a los estudiantes en las prcticas de lectura y escritura
de textos complejos (Grupo 1) y otras dos instituciones tenan un nivel escolar estndar (Grupo 2). En la prueba participaron 160 estudiantes que cursaban el ltimo ao del ciclo secundario en la ciudad de Buenos Aires.
Una primera parte de la prueba evaluaba la comprensin a partir de un
cuestionario de seleccin mltiple que contemplaba preguntas relacionadas
con aspectos micro y macroestructurales, as como factores enunciativos
tales como la atribucin de un enunciado a su fuente o la interpretacin de
relaciones entre puntos de vista alternativos. Una segunda parte de la prueba evaluaba la produccin escrita. Se plantearon dos consignas: una conduca a la produccin de un texto que expusiera la confrontacin de dos perspectivas no coincidentes sobre un mismo problema y la otra peda definir un
concepto complejo para cuya respuesta se deban integrar dos nociones
antitticas en un mismo ncleo. La investigacin total se realiz en dos etapas a partir de los resultados de la prueba; una primera etapa se centr en la
parte de comprensin y una segunda en la produccin escrita, confrontando
posteriormente los resultados de las dos partes de la prueba. Los resultados
generales de esta prueba muestran que el desempeo global en el cuestionario de seleccin mltiple fue superior en los alumnos del grupo 1 y que
adems, la diferencia es bastante significativa, pues las frecuencias en el
Grupo 2 estuvieron por debajo de la media. En la prueba de produccin
120
escrita se advirti tambin que un alto porcentaje de estudiantes del Grupo 2

no logr contestar una de las preguntas, mientras que en el grupo 1, esta
dificultad fue casi inexistente.
A partir del anlisis de los resultados en el nivel de comprensin y en el
nivel de produccin escrita, y teniendo en cuenta los distintos niveles de
estructuracin del texto, las investigadoras pudieron encontrar las relaciones
que existen entre la lectura y la escritura y considerar que la capacidad de
recuperacin y activacin de las ideas pertinentes de un texto en relacin con
el tema propuesto, incide en el desempeo escrito. Es decir, que una buena
comprensin textual facilita una produccin escrita ms exitosa. Con estas
consideraciones en mente, las conclusiones fueron:
1. La construccin de una representacin semntica adecuada durante
la lectura est relacionada con el dominio de operaciones de
textualizacin, y stas tienen que ver con la organizacin global de un
texto escrito que d cuenta de posiciones opuestas.
2. El desconocimiento de estrategias argumentativas, especialmente de
carcter polmico, afecta la comprensin y la produccin escrita.
3. La capacidad de confrontar opiniones es bsica en la construccin de
textos argumentativos propios.
4. El desconocimiento del manejo de otras voces en la construccin de
un discurso propio hace que la base argumentativa de un discurso
propio sea el juicio apreciativo personal.
5. La incapacidad para construir textos autnomos con enunciados de
apertura y de cierre, para vincular adecuadamente la ideas presentadas en el texto, y, para construir prrafos coherentes con una adecuada puntuacin, ocasiona bloqueo en la escritura.
6. Factores pedaggicos institucionales inciden en el desarrollo de estrategias lectoras y escritoras que provocan deficiencias universitarias.
121
Captulo
EL INSTRUMENTO DE ANLISIS
OTRAS CONSIDERACIONES
TERICO - METODOLGICAS
En este apartado se abordan las operaciones mentales de orden psicolgico y discursivo tales como la inferencia, la memorizacin y la generalizacin. Se discerta adems sobre los recursos almacenados en las memorias
del lector y los aportados por el texto. En el primer caso nos referimos a los
conocimientos previos del lector, en todas sus formas de esquematizacin y
en el segundo a los recursos de orden lingstico, textual y pragmtico empleados en el texto. Estos recursos proveen la informacin necesaria para el
buen funcionamiento de las operaciones mentales durante el procesamiento
del discurso. As los recursos aportados por los conocimientos previos del
lector y los niveles organizacionales del texto cumplen una funcin de soporte sobre el cual se ejecutan inferencias, se memorizan, seleccionan y
generalizan contenidos.
4.1. LOS
PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMNTICAS
4.1.1 La inferencia
La inferencia es un subproceso mental transversal cuya funcin es producir conjuntos de representaciones mentales en el lector (Gutirrez Calvo
1999: 231). Estas representaciones son construidas antes y durante el procesamiento del texto, a partir de la aplicacin de las redes de conocimiento
previo general del lector a las indicaciones explicitadas por los enunciados
del texto. Estas representaciones mentales son posibles porque los sujetos
lectores estn normalmente equipados para generar conocimiento y poder
as conectar y elaborar contenidos conceptuales (mentales) e informativos
(externos).
La inferencia es un proceso mental que conjuntamente con la memorizacin y la generalizacin rigen el proceso de comprensin textual. En particular, la inferencia es jalonada por dos necesidades diferentes y complementarias del sujeto lector. ste al enfrentar la lectura de un texto, siente la necesidad de dar o encontrar coherencia local y global al texto. Esta necesidad
dispara un mecanismo que de forma rpida va disponiendo de la informacin relevante. Este mecanismo parece ser automtico (op cit. 232). La
segunda es la necesidad del lector de cumplir metas durante y despus de la
lectura, tales como explicar por qu ocurren los hechos mencionados en el
texto.
La inferencia, de acuerdo con su gnesis tiene un carcter constructivo.
Esta caracterstica constructiva es esencial para el proceso de Comprensin del Discurso puesto que el lenguaje en uso, tanto hablado como escrito
es ambiguo y fragmentario. En efecto, en el proceso de la enunciacin, el
locutor no expresa explcitamente toda la informacin en el texto. En consecuencia, el lector tiene que inferir contenidos ausentes. As, el lector logra
asignar a los elementos explcitos del texto la interpretacin ms adecuada
al contexto. Gracias a la inferencia de los contenidos ausentes, el lector
cubre los vacos informativos y logra as enlazar las distintas partes del texto
(Op cit. 233).
Las inferencias cumplen la funcin de completar constructivamente el
mensaje ledo mediante la edicin de elementos semnticos no explcitos pero
consistentes con la dinmica enunciativa y con los conocimientos previos del
lector. En este sentido, se advierte que las inferencias se apoyan en procesos
constructivos y representacionales, es decir, en la edicin de contenidos
semnticos y la activacin de conocimientos previos.
Por otra parte, durante los procesos inferenciales participan dos componentes: un componente de actuacin transitoria y otro de representacin
124
duradera (Singer 1994 en Op cit: 233). As, al procesar los enunciados, la

primera operacin semntica es el acceso al significado de las relaciones en
la memoria; al percibir el texto se activa la representacin semntica de los
signos grafofonmicos previamente almacenados. Esta activacin es transitoria (op cit: 234) y multivariada, ya que varios significados son activados
conjuntamente. Estos significados proceden tanto del texto como de los conocimientos previos del lector.
Dado este ltimo hecho, se infiere que la ejecucin de las inferencias
est determinada tanto por las caractersticas estructurales del texto como
por la disponibilidad de los conocimientos previos. As, cuando las representaciones de guiones, o esquemas o estructuras globales del texto estn bien
o mal delimitadas en el lector y en el texto respectivamente, aquellas se
convierten en fuentes facilitadoras o inhibitorias de la inferencia. Un ejemplo lo constituye la constatacin de que el conocimiento del nivel superior
sobre la informacin principal frente a la informacin secundaria en los textos se debe en gran medida a que la primera es objeto de mayor actividad
inferencial reconstructiva que la segunda.
Se ha identificado una gran cantidad de inferencias realizadas durante el
proceso de comprensin lectora. Sin embargo, en la presente investigacin
abordamos slo las inferencias conectivas y elaborativas. Las primeras sirven para darle cohesin a la informacin y las segundas completan
constructivamente la informacin recibida/leda.
Las inferencias conectivas son necesarias para establecer la coherencia local (para nosotros cohesin lineal), es decir, que vinculan
semnticamente una unidad lingstica a otra anterior. Dentro de las
inferencias conectivas algunas tienen una entidad lingstica/textual especfica que las activa, como las anforas (el camin... el vehculo) o las referencias pronominales (el, ella, este). Otras inferencias conectivas implican
el establecimiento de algn tipo de relacin causal entre dos partes del texto; (...) de nuevo, algunas tienen una entidad lingstica/textual especfica
que activa este tipo de inferencia de tales relaciones; un ejemplo, son las
conectivas causales (por lo tanto, por eso, etc,). Las inferencias conectivas
se producen durante el procesamiento discursivo. (op. Cit.: 234-237). En
125
nuestra opinin estas inferencias son las encargadas de inferir el tejido textual (la textualidad) de un discurso.
Las inferencias elaborativas son necesarias para establecer la coherencia
entre los enunciados de un texto. Son bsicamente predicciones generadas a
partir de informacin previa sobre elementos que pueden estar incorporados
en partes posteriores del texto, es decir, sirven para predecir sucesos basados
en el conocimiento previo. En nuestra opinin son las encargadas de inferir el
tejido discursivo (la discursividad) del gnero o tipo de texto que se lee.
Teniendo en cuenta estas caractersticas de la inferencia y de su papel
constructivo en la comprensin del texto, se hace evidente que en la elaboracin de una evaluacin de la comprensin textual es necesario construir textos
cuyas secuencias proposicionales contengan entidades lingsticas textuales y
marcadores de enlaces de forma que induzcan a inferencias conectivas. As,
una prueba de lectura deber incluir textos con formas lingsticas/textuales
que desencadenen inferencias que de hecho puedan realizar los sujetos lectores. Y, adems, que se construya una organizacin global del texto coherente,
de manera que facilite inferencias elaborativas.
En la presente investigacin se escogi incluir materiales con caractersticas inductoras. De esta forma se puede evaluar la incidencia de la estructura textual en la facilitacin o no de inferencias lxicas, referenciales y
causales. Segn Gutirrez Calvo y Castillo (1996, Op, cit: 237) la
complementacin de oraciones y la formulacin de preguntas que permitan
recoger o expresar inferencias, es un mtodo adecuado para lograr evaluar
procesos de comprensin textual.
4.1.2
La memorizacin41
La memorizacin es el proceso mediante el cual el cerebro humano codifica, almacena y recupera las consecuencias de lo que construye en sus
interacciones objetivas, discursivas y socioculturales. Aunque la memorizacin se puede concebir como una propiedad de la sicologa humana, tambin
se le puede definir desde las neurociencias como un conjunto de sistemas
neurocognitivos.
126
Desde el modelo de Atkinson y Shiffrin (1983:21-59)42 se propone

que los componentes estructurales de la memoria son: el Registro Sensorial, (RS) La Memoria a Corto Plazo (MCP) y la Memoria a Largo
Plazo (MLP). As, estos autores conciben la memorizacin como el
proceso de codificacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin. Estos son los tres procesos bsicos de las memorias. La codificacin es el proceso que consiste en alterar selectivamente la informacin de la MCP y/o aadir algo a ella como consecuencia de una bsqueda en la MLP, bsqueda que consiste en utilizar asociaciones
preexistentes. El resultado es una representacin que pasa a ser almacenada en MLP. El almacenamiento es el proceso por el cual a la representacin anterior se le asigna un lugar en un sistema particular, dependiendo de las caractersticas del tipo de informacin que dicha representacin contiene. La recuperacin es el proceso de acceso a la informacin almacenada, el cual puede ser automtico o controlado.
La Memoria a Corto Plazo es la memoria en funcionamiento del
sujeto, es la encargada de recibir las palabras, oraciones o secuencias
de oraciones seleccionadas por el registro sensorial y tambin por la
MLP. En la MCP la informacin se desvanece y se pierde totalmente al
cabo de un perodo de 30 segundos, pero gracias a un subproceso de
apoyo llamado repaso, se puede mantener una cantidad limitada de
informacin tanto tiempo como desee el sujeto (Op.Cit:24)
La Memoria a Largo Plazo es un depsito permanente de informacin
transferida de la MCP. La transferencia se entiende como proceso de
copiado de la informacin representada en la MCP, sin que dicha representacin se desplace de una memoria a otra. En esta memoria descansan un gran nmero de huellas o de copias de informacin, cada una de
las cuales puede ser parcial o completa. As, un proceso de comprensin
de una unidad de informacin puede fallar, debido a que en el proceso de
bsqueda de copias compatibles con la unidad que est siendo procesada,
solo se recupere un pequeo nmero de copias y ninguna de ellas sea lo
suficientemente completa para orientar la comprensin.
127
La parcialidad o la completud de informacin pueden ser debidas a problemas inherentes al proceso de memorizacin como por ejemplo: una reducida amplitud individual de la memoria, interferencias en el momento de
codificacin de la informacin o la naturaleza misma y calidad de las
interacciones del sujeto. Puede ocurrir que en una interaccin de tipo pedaggico el modelo didctico discursivo no llegue a ser suficientemente coherente, produciendo codificacin fragmentada de unidades de informacin
que necesariamente deben estar integradas.
El hecho ms relevante para entender el papel de la memorizacin en los
procesos de la compresin de textos escritos estriba en el control que el
sujeto tiene durante estos procesos. En efecto, se ha mostrado que el sujeto
lector hace pausas cuando las cargas de informacin que est procesando
son grandes y que estas pausas son el resultado de la activacin de procesos de decodificacin, almacenamiento y recuperacin en la memoria (Just
& Carpenter). La cantidad de informacin transferida de la MCP a la MLP
varia gracias a estos procesos de control.
As mismo, Schunk (1997) postula que los procesos de control que dirigen
el procesamiento de la informacin en MCP son: el repaso, la prediccin, la
verificacin y las actividades metacognoscitivas. Plantea que estos procesos
son los que los individuos seleccionan para sus objetivos y para la informacin
pertinente para planes e intenciones. El repaso, el acto de repetir la informacin (en voz alta o en silencio), puede mantener la informacin en la memoria
de trabajo indefinidamente y mejora el recuerdo. Este proceso es de vital
importancia durante el proceso lector porque permite mejorar potencialmente
la comprensin de los textos43.
Schunk tambin plantea otro hecho relevante del papel de la memoria en
la comprensin: ... la representacin del conocimiento en la memoria a
largo plazo depende de la frecuencia y la contigidad. Mientras ms nos
topemos con una idea, ms fuerte ser su representacin en la memoria.
Ms an, dos experiencias inmediatas tienden a quedar vinculadas en la
memoria, de manera que al recordar una, la otra tambin se activa. As, la
informacin en la MLP est representada en estructuras asociativas...
128
Estas dos condiciones determinantes son debidas posiblemente a la constante repeticin de un patrn de conducta. As, un sujeto que est imbuido
frecuentemente en interacciones verbales como comprensin y produccin
de textos, posiblemente tendr en su MLP una memoria semntica y textual
bastante enriquecida, la cual le facilitar su desempeo en estas interacciones.
Sin embargo, como se mencion en la introduccin, se han detectado an
graves falencias en los desempeos de los escolares en este tipo de
interaccin discursiva, a pesar de que la lectura y la produccin de escritos
son actividades constantes en la vida escolar.
Ahora bien, dado que estas dos condiciones son determinantes en la
construccin permanente de una representacin en la MLP y que sta jugar un papel durante el proceso de comprensin de un texto, es importante
que el texto en tanto que estructura relacional de sentido contenga las caractersticas de frecuencia e inmediatez para as contribuir al buen funcionamiento de la memorizacin. Esto se logra cuando en el texto a travs de
los mecanismos de la cohesin lineal, explicita, por medio de la reiteracin,
la co-ocurrencia y la referencia, las relaciones referenciales, lxicas,
proposicionales y lgicas. Igualmente la contigidad entre unidades de sentido en el texto es un factor que contribuye al proceso de formacin de
representaciones proposicionales tales como la microestructura y la
macroestructura.
La contribucin que los procesos de la memoria hacen a la evaluacin de
la comprensin de textos escritos es la de reforzar la perspectiva textual de
esta investigacin, puesto que se ha evidenciado que el texto como tal puede
ser determinante tanto en los procesos de recuperacin como en la codificacin de saberes previos. Por eso, nos pareci importante tener en cuenta que
puesto que en la Memoria a Corto Plazo la informacin se desvanece en un
perodo no menor de 30 segundos, era importante crear un limite de extensin
de los textos para la prueba de evaluacin. Se trataba de facilitar la comprensin, al evitar la interferencia causada por las mltiples informaciones usualmente presentes en textos muy extensos, y que adems tratan simultneamente varias temticas.
129
En vista de que tanto el acceso como la codificacin de las representaciones de MLP estn determinados por la frecuencia y la contigidad, se
decidi aplicar textos que tuvieran estas condiciones. Tambin decidimos
que durante la prueba los sujetos, tuvieran al frente los textos de lectura
durante la resolucin de las preguntas. De esta forma se posibilitaba el
proceso de repaso, y los sujetos podan tener control sobre el procesamiento
de la informacin.
4.1.3 La generalizacin
La generalizacin es una operacin semntica indispensable en la comprensin, dado su carcter de condensacin puesto que es realmente un
proceso de abstraccin y de formulacin de nuevos enunciados. Es evidente que durante el proceso de lectura el sujeto, para comprender no necesita
recordar literalmente todo lo ledo previamente. Esto no es posible, como
vimos en el apartado anterior, dada la capacidad de carga de la Memoria a
Corto Plazo. As, la generalizacin es una operacin lgica y cognitiva que
viene en auxilio del sujeto lector. Pero tambin es el proceso mental que, de
acuerdo con el modelo de Kintsch y van Dijk, interviene transversalmente
en las macro-operaciones y en el modelo discursivo interactivo: es precisamente la accin cognitiva central que durante los sucesivos intercambios
verbales de los sujetos produce y organiza las experiencias en esquemas
discursivos.
En resumen, la generalizacin es un proceso bsico en la comprensin
puesto que gracias a ella el sujeto lector adems de reducir la informacin,
puede dar un orden a los datos. El papel ms importante de la generalizacin
se evidencia en la inferencia de la macroestructura de los textos.
4.2 LOS
RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Tomando en cuenta la concepcin de texto ya expuesta, se infiere que

en un texto se construye la imagen de un lector activo en tanto que sujeto
discursivo con un conocimiento previo de las estructuras (de origen
discursivo) de lo social, cultural y con conocimientos generales y especfi130
cos del mundo. Adems vimos que el lector tendr que hacer uso de acciones intencionales, premeditadas y organizadas para, en interaccin con el
texto, recuperar, inferir e interpretar los tipos de relaciones y contenidos
esparcidos en los diferentes niveles textuales. Esta compleja actividad es
desarrollada por el lector a travs de un proceso interactivo de naturaleza
intersubjetiva (el texto ha sido construido por otro con una intencin), mediante el cual se construye el sentido del texto. Durante este proceso, el
lector confronta la informacin textual con sus conocimientos previos, los
cuales le orientan en la seleccin, integracin y jerarquizacin de los contenidos del texto para su comprensin. Es por ello que consideramos importante conocer acerca de los diferentes tipos de conocimientos previos que
tiene el lector y que pueden incidir en el proceso de comprensin.
Cules son los conocimientos previos del lector que se consideran como
parte esencial del proceso y que sirven de apoyo para organizar y orientar la
comprensin? La respuesta se encuentra en los estudios de la psicologa
del discurso, la psicologa cognitiva, la inteligencia artificial y la semntica
cognoscitiva.
Al respecto, existen varias teoras que han logrado construir bases
conceptuales que describen y explican cules son los tipos de conocimientos previos con que un sujeto lector se enfrenta a un texto y cmo estos
interactan para ayudar al lector a construir el significado del texto o le
ayudan a construir los conocimientos en general.
4.2.1 Los esquemas
La primera forma de conocimiento previo es explicada por la teora de los
esquemas, la cual se ha venido alimentando de los aportes de la psicologa
cognitiva y la inteligencia artificial. Esta teora fundamentalmente propone que
los conocimientos previos del lector inciden en los procesos de inferencia e
interpretacin de un texto (Martnez, 1991:1992:1997:15-19). Inicialmente, Bartlett
(1932) explicaba que la memoria est compuesta por esquemas que son producto de construcciones dinmicas donde la comprensin que un individuo lograba era generada por la interaccin del texto, el contexto y su conocimiento
131
del mundo. Segn Bartlett gracias a los esquemas recordamos ms fcilmente

la globalidad de una historia que sus detalles.
Rumelhart (1980: 38-40) sostiene que todo el conocimiento que un hombre ha construido en su vida est empaquetado en unidades llamadas esquemas. Estos son paquetes estructurados de conocimientos en los cuales hay
informacin sobre cmo el conocimiento puede ser utilizado. Es as como los
esquemas comprenden modos de accin aplicables en distintos mbitos especficos. Estos paquetes estructuran datos que representan conceptos genricos y se localizan en la MLP (Op.Cit: 34). Los conceptos genricos son
fundamentalmente abstracciones de situaciones, eventos y conceptos, todos
producto de la interaccin que el sujeto enfrenta con la realidad natural y
social. (Op.Cit: 40). De aqu se sigue que los esquemas se convierten en
teoras privadas acerca de la Realidad (Loc.Cit).
Es as como los esquemas son especies de formatos o matrices semnticas
o abstracciones esquematizadas de situaciones, conceptos, eventos, secuencias de eventos, acciones y secuencias de acciones, que terminan convirtindose en mecanismos para reconocer e interpretar igualmente la realidad. Es pertinente recordar que para Martnez todos estos esquemas son
conceptualizaciones que se han logrado a travs del uso funcional del lenguaje en las interacciones verbales y a travs del proceso de semantizacin
del mundo ontolgico, natural y social que se realiza en la interaccin de los
enunciados (1991).
Dado que las situaciones, eventos y objetos de la realidad son multivariados,
los esquemas contienen variaciones y valores diferenciales que pueden ser
conectados y/o asociados con las diferentes y posibles formas de manifestacin de la realidad social y natural. Estas variaciones de esquemas pueden estar incrustadas las unas en las otras. Estas diferentes variables de un
mismo esquema constituyen redes de subesquemas, las cuales a travs de
diferentes procesos se asocian para construir una interpretacin de aquellos
fenmenos de la realidad que se presentan en el horizonte del sujeto. Es as
como, tanto para Rumelhart como para otros investigadores de las ciencias
de la cognicin, los esquemas se constituyen en los principales bloques constructores del conocimiento (Op.Cit: 33).
132
Segn Rumelhart, desde las dcadas de los 70 y los 80 las ciencias de la

cognicin se han concentrado en estudiar la naturaleza de los esquemas, marcos, scripts y planes y su papel en el procesamiento de la informacin. Los
esquemas funcionan en forma de red interactiva, de marcos conceptuales que
incorporan, adems, conceptos acerca de la manera como stos pueden ser
utilizados. De una manera ms simple los esquemas son paquetes de conocimiento estructurado, provisionalmente estables, que orientan la comprensin y la bsqueda de nueva informacin, es decir, permiten el movimiento
mental de lo conocido hacia lo desconocido. Este proceso es posible porque
los esquemas de conocimiento previo inciden en los procesos mentales de la
inferencia y de la interpretacin del texto (en Martnez 1991:1997); por ello
es tan importante el enriquecimiento de los esquemas previos del lector acerca de los textos.
Los esquemas se transforman y modifican en la medida en que el sujeto
tiene nuevos conocimientos y por ende nuevas experiencias. Este proceso
de transformacin de los esquemas en los sujetos, se da contrastndolos,
evalundolos o reafirmndolos segn sea el caso. Por tanto, el proceso de
conocimiento es dinmico y de permanente transformacin de los esquemas conceptuales frente a nuevas experiencias de las vivencias de cada
sujeto. Entonces, los esquemas permiten al individuo inferir sobre otras posibles situaciones, aunque no hayan sido vividas por l, a partir de una situacin en particular.
Ahora bien, es importante aclarar que la nocin de esquema ha permitido
la generacin de otras nociones, las cuales fundamentalmente son extensiones, y explicaciones especficas de ella misma. Todas ellas dan cuenta bsicamente de cmo estn configurados y se activan los conocimientos que tenemos sobre los eventos del mundo natural y social, y de cmo estn organizados culturalmente los espacios, o de cmo estn organizados semnticamente
y cannicamente los textos. Entre otras nociones o formatos de conocimiento
previo estn los marcos, los escenarios, los planes, los guiones, la memoria
episdica, y los esquemas textuales. Dada la importancia de estas otras nociones para comprender el proceso lector se explican brevemente sus presupuestos tericos.
133
4.2.2 Los marcos

Una segunda forma de conocimiento previo est constituida por los
frames o marcos (Minsky 1975 en Martnez 1991:1997:16) los cuales
son estructuras tpicas de los espacios y de como stos mismos se organizan. Un ejemplo sera la forma cannica de un bao, dentro del cual se
espera que haya por lo menos una ducha y un lavamanos. Este tipo de
esquema permite al sujeto no slo reconocer espacios sino usarlos y moverse adecuadamente en ellos. Del mismo modo siguiendo la propuesta de
Minsky, Anderson y Armbruster (1982) (en Vidal y otros 1991:32) desarrollaron la nocin de Marco Textual. El marco textual es una estructura
textual compleja y especfica para distintos contenidos. Los marcos textuales toman su forma dependiendo del tipo de contenido y disciplina. Originalmente estos marcos son formas textuales genricas propias de cada disciplina. As por ejemplo un rea como la biologa, estructura y comunica su
saber a partir de conceptos genricos como <<Sistemas>>, <<Estructuras>> y <<Procesos>>, o la sociologa a partir de conceptos como <<Cultura>>, <<Grupos>> y <<Sociedades>>(Vidal y otros 1991:32-33), Martnez
(1985, 1991).
Ahora bien, estos conceptos genricos tienen una serie de caractersticas que se asocian a un rea de conocimiento ms especfico. As, por
ejemplo, cuando el autor de un texto tiene que desarrollar una unidad temtica como El Sistema Circulatorio se ver abocado a exponer el asunto
formando unidades temticas menores que expliquen su Localizacin, Funciones, Partes, Funcionamiento, Problemas y Soluciones del sistema circulatorio. Del mismo modo cuando el sujeto lector aborda un texto cuya unidad temtica es acerca de la Cultura MAYA esperar que el texto le proporcione informacin sobre sus Costumbres, Lengua, Artes y
Tecnologas.(Loc cit).
Entonces, qu relevancia tiene la nocin de marco textual en el proceso
lector? Su importancia radica en que orientar el proceso de comprensin
del lector en tanto que le permitir reconocer y ubicar las unidades temticas globales del texto como tambin orientarse adecuadamente para bus-
134
car informacin de su inters (ver en Martnez 1985:2001 la organizacin

superestructural de los Textos Expositivos/Explicativos).
4.2.3 Los guiones- scripts
Una tercera forma de conocimiento previo es el guin, desarrollada por
Schank y Abelson (1987 en Martnez 1991: 1997:17). ste es usualmente
una secuencia tpica de acciones que hacen parte de una situacin global
(Op cit: 17). Por ejemplo, la presentacin de una conferencia. Durante la
puesta en escena de esta situacin de comunicacin se espera que se lleven
a cabo una serie de acciones secuenciales tales como: la presentacin del
conferencista, exposicin, preguntas del auditorio, etc. La importancia del
guin radica en que orienta al sujeto en la comprensin e interpretacin de
situaciones, ya sea que estas ocurran en la vida prctica o estn escenificadas
en un texto escrito.
La existencia de tales guiones en la memoria del lector puede tambin
llegar a interferir y desviar la interpretacin correcta de una situacin global
descrita, narrada o explicada en un texto. As, por ejemplo, un texto puede
estar haciendo referencia a un tipo de ritual mgico religioso del cual el lector
desconoce sus secuencias de acciones especficas, pero el lector puede conocer otras similares que le permitirn comprender adecuadamente o
inadecuadamente la situacin. La adecuacin o la inadecuacin depender de
cuanta similitud haya entre el guin de entrada y el guin esquema del lector.
4.2.4. Memoria semntica y episdica
Una cuarta forma de conocimiento previo, la constituyen la memoria
episdica y la memoria semntica desarrolladas por Tulving, E en 1966
(Sebastian M 1983:235-278). stas son formas de la memoria a largo plazo.
La memoria episdica consiste en la informacin sobre un acontecimiento o
episodio fechado temporalmente o sobre la localizacin espacial de un evento
experimentado personalmente. La memoria semntica consiste en el conocimiento de palabras y conceptos y de las propiedades de las palabras y sus
interrelaciones.
135
Especficamente, la informacin episdica de una palabra se refiere a la

informacin sobre el acontecimiento del que la palabra es el elemento central, mientras que la informacin semntica sobre la palabra es totalmente
independiente de la aparicin de dicha palabra en una situacin concreta.
En resumen, la memoria episdica relaciona el texto fuente con el tipo de
acontecimiento, evento o suceso del cual l hace referencia y la memoria
semntica relaciona el texto fuente con los conceptos y/o propiedades que
l evoca.
En razn de esta caracterizacin de la memoria episdica se hace evidente que su importancia en el proceso lector radica en que ella proveer informacin para reconocer los eventos (que un texto enuncia) los participantes y
el medio circundante (que el texto configura). Por lo tanto, la principal funcin
de la memoria episdica y semntica es suministrar un conjunto organizado de
datos para que los esquemas, guiones y marcos se activen.
Del mismo modo como se interrog sobre los tipos de conocimiento previo, la pregunta ahora es, cules son las estrategias de comprensin textual
que el lector usa para lograr sus metas de lectura?
4.2.5 Estrategias de comprensin
Ordinariamente el lector hace uso de dos tipos diferentes de estrategias
correlacionadas en su funcionalidad. Las primeras son las estrategias
cognitivas que sirven al lector para ejecutar operaciones mentales tales como
la inferencia, la prediccin, la clasificacin y la generalizacin. Las segundas son las estrategias metacognitivas que facilitan la orientacin, control y
evaluacin del proceso de comprensin textual. Durante el proceso lector
los conocimientos previos son confrontados con los de la informacin entrante para la comprensin de los enunciados y para generar la construccin
de nuevos conocimientos. En la presente investigacin se asume como estrategias cognitivas las macro operaciones o macrorreglas puesto que la
aplicacin de ellas implica generalizar y jerarquizar la informacin para de
all inferir la macroestructura de los textos. A este tipo de estrategia le
llamaremos Macroestructural.
136
En vista de que en este trabajo la evaluacin del rendimiento comprensivo de los sujetos se hace por medio de preguntas abiertas, se asumen las
estrategias procedimentales44 como los modos de composicin de las respuestas a tales tipos de preguntas.
4.3 LA
ORGANIZACIN ESTRUCTURAL DEL TEXTO
Si bien el lector se enfrenta al texto armado de sus esquemas de conocimiento previo, en el momento de la lectura un buen lector siempre intenta
construir la representacin de dicho texto no slo desde sus conocimientos
previos sino tambin desde la estructura que el autor del texto ha propuesto.
Ninguna teora seria sobre la comprensin puede dejar de reconocer la importancia que los niveles jerrquicos de los textos tienen en el proceso de
comprensin. Segn la investigaciones sobre comprensin de textos, el lector recuerda ms fcilmente las ideas o contenidos semnticos ms importantes del texto, los cuales ocupan posiciones jerrquicas ms altas. El lector no puede recordar todas las proposiciones que componen el texto, no
puede reproducir toda la secuencia organizacional y superficial del texto. El
lector elimina ruidos (repeticiones, referencias y sustituciones) y selecciona informacin para reconstruir mentalmente el texto basndose en un
grupo de proposiciones que representaran el significado del texto y constituyen lo que se denomina la microestructura del texto (van Dijk y Kintsch
1978). A partir de las proposiciones que conforman la microestructura, el
lector realiza operaciones de generalizacin semntica del discurso, que le
permiten identificar la macroproposicin que engloba el contenido del texto
y es as como construye la macroestructura o la representacin semntica
del significado global del texto. De la misma manera, un buen lector reconoce el gnero discursivo que se le propone e identifica tanto las intenciones
y propsitos generales del gnero, como la organizacin superestructural
que se est privilegiando en el texto. As, un lector al abordar un texto lo
puede reconocer como un informe cientfico, un relato, un chiste, una receta, una novela.
El conocimiento previo de la textualidad juega un papel importante en el
proceso lector en tanto que permiten al lector, en primer lugar, diferenciar
137
tipos de textos, en segundo lugar orientarse en la inferencia del asunto o asuntos que el texto trata y, en tercer lugar, procesar informacin localmente.
Sin embargo, es importante aclarar que este tipo de conocimiento sobre
la textualidad, usualmente tiene dos fuentes que lo generan: (i) la experiencia cotidiana y no necesariamente consciente del sujeto lector con los textos, y (ii) la experiencia escolar supuestamente concientizadora y constructora de tales conocimientos. Es sabido sin embargo, que los lectores escolares carecen de un conocimiento estructurado de la manera como se construyen los textos y que esta deficiencia cognitiva les pone en desventaja en
el momento de comprender profunda y globalmente los contenidos y saberes
abordados en los textos.
De acuerdo con estudios sobre la incidencia de la estructura del texto en
la comprensin, se ha constatado reiterativamente que las formas de organizacin superestructural afectan tanto la determinacin de estrategias como
la identificacin de las ideas relevantes de un texto, adems de determinar
la exigencia de capacidades cognitivas (Meyer, B y otros 1980; Britton, B
y otros 1982; Kintsch, W & Yarbrough, J 1982; Carrell, P.1984). Del mismo modo, otras investigaciones, ms especficamente los resultados de los
estudios hechos por Meyer, B.; Brandt, D.M y Bluth, G. J. mostraron que
hay una fuerte incidencia de la naturaleza de la superestructura del texto en
las habilidades de comprensin textual de estudiantes (en este caso de noveno grado). Como ya vimos en un captulo anterior, estos investigadores
lograron determinar la importancia del uso de la superestructura en la eleccin, por parte de los estudiantes de una estrategia organizacional (estructural) para recordar la informacin. De otra parte, Peronard y otros (1996)
evaluaron la comprensin de textos expositivos y argumentativos en escolares chilenos. Los resultados mostraron que los estudiantes tienen problemas
para inferir relaciones referenciales y causales en el nivel microestructural,
como tambin evidenciaron un bajo nivel en la inferencia de la
macroestructura de estos tipos de organizacin textual.
En conclusin, todos estos estudios son una muestra de que la comprensin textual de los textos expositivos, explicativos y argumentativos est
mediada por niveles textuales, por formas de organizacin de la informacin
138
y recursos lingstico textuales ms elaborados y poco conocidas por los

lectores. Los resultados estn mostrando grados diferenciales en la comprensin a nivel microestructural, macroestructural y superestructural. Teniendo en cuenta estos resultados, es claro que para asumir la evaluacin de
la comprensin de un texto escrito es importante tener en cuenta al texto
mismo como fuente determinante de diferencias en el rendimiento comprensivo.
As las cosas, para este estudio se cre una Variable textual que diferenciar los textos de los instrumentos de evaluacin de acuerdo con grados
de complejidad en la forma como se establece en su interior relaciones
referenciales, lxicas, causales, macroestructurales, como tambin de acuerdo
con el uso de diferentes estructuras globales, esto es, Formas de Organizacin Superestructural (FOS).
4.3.1 Las variables textuales
4.3.1.1 La densidad textual
La Densidad Textual en este estudio se entiende como la caracterstica
particular que toma el desarrollo de una unidad de sentido o una temtica por
medio de secuencias proposicionales y organizativas simples o complejas.
Esta nocin proviene de los estudios sobre los textos acadmicos, los
cuales debido a la necesidad de usar registros ms formales, cientficos y
objetivos, presentan un uso ms frecuente de la nominalizacion (Halliday &
Martn, 1993; en Moss Guilliam y otros 1998: 79-109). Segn estos autores
el aspecto ms notorio del desarrollo del discurso acadmico es el alto uso
de nominalizaciones, lo cual genera una densidad lxica mayor a la que se
encuentra en los textos del discurso oral cotidiano o narrativo. As, los textos del discurso acadmico tienen un mayor nmero de sustantivos y adjetivos y la aparicin de los verbos es menos frecuente. Esta manera caracterstica de los discursos acadmicos es llamada por Halliday & Martn, Estilo tico (Op.cit::80 ).
139
A esta caracterstica de los textos acadmicos se le suma el hecho de

que los diferentes autores al ejercer su competencia lingstica y textual,
utilizan adems recursos lingsticos ms complejos para dar cohesin lineal
y coherencia global a los textos: un mayor nmero de trminos nuevos, de
sinnimos, generalizaciones, superordenadores lejanos y una manera ms
compleja de utilizar la co-ocurrencia, relaciones lxicas, referenciales y
causales menos evidentes. Para hacer la referencia o la correfencia se
utiliza ms los pronombres relativos que los personales o posesivos, los cuales son considerados formas complejas45.
En relacin con la anaforizacin, ya esbozamos anteriormente la existencia de estudios sobre la incidencia de las relaciones anafricas en el
procesamiento de la comprensin textual, siendo las anforas ambiguas, las
distanciadas y las elpticas las que mayor problemas presentan al lector en
la identificacin del trmino referido por una anfora. Tambin en el mismo
apartado, se plantea igualmente la existencia de estudios sobre la incidencia
de los modos de establecer relaciones causales en la comprensin.
Otros estudios como los de Kintsch & Yarbroug han constatado que las
formas de organizacin superestructural de los textos afectan tanto la determinacin de estrategias como la identificacin de las ideas relevantes de
un texto. Tambin se dijo que Meyer, B.; Brandt, D.M y Bluth, G. J. mostraron que hay una fuerte incidencia de la naturaleza de las superestructuras
del texto en las habilidades de comprensin textual de estudiantes de noveno grado.
En resumen, diferentes estudios muestran que en los diferentes niveles de
estructuracin de los textos, los autores cuentan con diferentes recursos para
configurar sus textos, pero el uso reiterativo de unos y otros recursos produce
formas simples o complejas de exponer o desarrollar una unidad temtica.
4.3.1.1.1. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE
Se consideran textos con densidad simple aquellos textos que establecen la cohesin lxica mediante el uso reiterativo de repeticiones y sinonimias,
la cohesin gramatical a travs de la referencia cercana con pronombres
personales, demostrativos y posesivos, y la cohesin causal con el uso ex140
plcito de marcadores tales como (por eso, debido a ello, etc.) y, adems
donde el antecedente y el consecuente estn en el mismo prrafo. Tambin
se consideran con densidad textual simple aquellos textos que mantienen el
desarrollo temtico mediante el uso de marcadores textuales y explicitan
funciones retricas tales como: en primer lugar, sin, embargo, porque, etc; y,
adems mencionan las ideas principales a travs de oraciones temticas.
4.3.1.1.2. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA
Se consideran textos con densidad compleja los que establecen la cohesin lxica mediante el uso reiterativo de generalizaciones y
superordenadores, la cohesin gramatical a travs de la referencia lejana
con pronombres demostrativos o relativos, con el uso de sustituciones y
elipsis y, la cohesin causal sin el uso de marcadores explcitos de marcadores tales como (por eso, debido a ello, etc.) y, adems donde antecedente y
consecuente se encuentran en diferentes prrafos. Tambin se consideran
con densidad textual compleja aquellos textos que mantienen el desarrollo
temtico sin uso explcito de marcadores textuales, que evidencian las funciones retricas tales como: en primer lugar, sin embargo, porque, etc, y no
explicitan las ideas principales a travs de oraciones temticas.
Es claro que no siempre todas estas caractersticas estn presentes simultneamente en el texto y es probable que unas aparezcan y otras no.
As, corresponde al evaluador identificar en un texto, segn el tipo de gnero discursivo y el pblico al que va dirigido, el criterio apropiado para clasificarlo como simple o complejo segn el mayor o menor nmero convergente de tales caractersticas.
4.3.1.2 Los discursos acadmicos y los modos de organizacin
privilegiados
En concordancia con la perspectiva discursiva e interactiva de la comprensin y produccin del discurso escrito (Martnez 1985: 1991) acudimos
en este apartado a los planteamientos de Bajtin (1982: 248-293) a propsito
de los gneros discursivos. En general, los gneros discursivos son formas
141
tpicas que toman los enunciados que pertenecen a ciertos dominios de la

praxis humana. Segn Bajtin, cada crculo de la actividad humana construye
sus propios tipos de enunciados. Enunciados cuya naturaleza, formas de uso
y modos de organizacin son producto y reflejo de las especificidades y
propsitos de cada una de las diversas formas de interaccin humana.
No obstante, cada esfera de la praxis humana se ha venido desarrollando
y complicando cada vez ms; del mismo modo, los gneros discursivos de
cada crculo, por efecto, se han especializado en funcin de las necesidades y
requerimientos sociales que la comunicacin cultural ha ido demandando a
travs de la historia. Tal es el caso de los discursos escritos que surgen cuando las condiciones sociales de la comunicacin cultural se volvieron ms complejas y organizadas. As, aparecieron gneros discursivos nuevos como el
cientfico y el periodstico. Gneros que se requeran para agilizar la circulacin de la informacin, exponer nuevas visiones del mundo y mantener el
desarrollo global de la sociedad.
Los gneros discursivos son pues, formas tpicas (convencionales) de
textos que pertenecen a ciertos crculos de la praxis humana. Tal es el caso
de la poltica, la cual como forma de interaccin humana y bajo la necesidad
de regular el comportamiento de los ciudadanos, cre formas de enunciados
especializados como los textos jurdicos, legislativos, contractuales, edictos,
comunicados, decretos y otros. Cada uno de estos tipos de enunciados se ha
ido diferenciando uno del otro en la medida en que las formas de hacer y
ejercer la poltica se han venido desarrollando.
Otro ejemplo de una clase de prctica humana que ha formado sus propios
tipos de enunciados es la educacin. Usualmente, la forma, estilo y
estructuracin de los textos pertenecientes a esta forma de interaccin humana se deben a la necesidad social, cultural e ideolgica de construir y reproducir saberes. En este campo, aparecen tipos de enunciados como el didctico,
el retrico, el procedimental, los cuales tenan como propsito comunicativo la
exposicin del conocimiento y el desarrollo de modos de persuasin.
Histricamente tres tipos de secuencias de enunciados han sido los que
mayormente han ido ocupando un lugar preferencial en los gneros
discursivos: la prosa narrativa en el gnero literario, la expositiva y explica142
tiva en el gnero acadmico y cientfico y la argumentativa en el gnero

jurdico y publicitario.
Ahora bien, dado que las interacciones sociales se dan en el marco de la
praxis enunciativa, la especializacin de las prcticas sociales se pondr en
evidencia a travs de gneros discursivos ms elaborados y complejos. Si
bien los gneros discursivos privilegian una secuencia organizativa particular, tambin estas secuencias pueden aparecer simultneamente en un mismo gnero: por ejemplo la publicidad utiliza secuencias narrativas, expositivas,
descriptivas y argumentativas en un mismo texto. Es entonces una necesidad que los educandos accedan y dominen preferencialmente los tipos de
textos que privilegian los modos de organizacin mencionados: narrativo,
expositivo, explicativo y argumentativo. Dado que en esta investigacin se
privilegiaron las dificultades para la comprensin de los textos acadmicos,
son las secuencias expositivas, explicativas y argumentativas las que retuvieron nuestra atencin. Sin embargo, las investigaciones realizadas con
prosa narrativa, desde la psicologa cognitiva, la semntica cognitiva y la
evaluacin educativa, fueron un punto de partida importante para nuestro
trabajo. La investigacin aqu realizada sobre los textos o secuencias
expositivas y argumentativas permitieron completar el cuadro investigativo
y comprobar si algunas de las tesis probadas en los estudios con las narrativas, eran tambin vlidas para las expositivas y argumentativas.
4.3.1.2.1 LA ORGANIZACIN EXPOSITIVA
Se consideran textos con prosa expositiva todos aquellos textos que en
el tratamiento de la informacin definen, describen, comparan, explican relaciones, valoran, clasifican y presentan hiptesis acerca de conceptos referidos a eventos. Una segunda caracterstica en relacin con las estructuras
formales, es que entran en este rango todos aquellos textos que presentan
tipos de combinaciones de secuencias superestructurales tales como: problema/solucin, descripcin/seriacin/ordenacin, comparacin/contraste y
causalidad. De igual manera se consideran los marcos textuales de los textos acadmicos en trminos de categoras de eventos y sus constituyentes
como por ejemplo: Un texto cuyo evento es un Proceso contiene secuencias
143
de categoras como material (o sustancia), transformacin, Estado 1, Estado 2, causa de cambio, condiciones).
Las formas de organizacin globales (superestructuras) de los textos
acadmicos, en consonancia con los estudios de Meyer B. Et al (1980),
Kintsch & Yarbroug (1982) se acogen aqu como categoras de organizacin global para la prosa expositiva, la descripcin, la causalidad, la comparacin y el problema/solucin. De acuerdo con estudios anteriores donde
estas estructuras fueron fuente de diferencias en el rendimiento comprensivo, en el presente estudio la deteccin de este tipo de diferencias tom un
valor exploratorio y no predecible. Para ello, aqu se clasifican en trminos
de Densidad Textual. As, tendrn una densidad textual simple aquellas estructuras globales que contengan marcadores retricos y/o cuyo desarrollo
temtico sea monotemtico.
a) Descripcin
Esta forma de organizacin consiste en la clasificacin, en la identificacin, en la enumeracin y en la secuencia o coleccin de hechos, objetos,
rasgos, fechas, sucesos, detalles, componentes relacionados, etc. Meyer,
B.(1975) llama a esta forma coleccin, trmino utilizado tambien por Carrel,
P.(1983) en sus trabajos las FOS en lengua extranjera. En una secuencia
descriptiva se utilizan trminos como: primero, segundo, por ejemplo, lista de
hechos, lista de caractersticas, una serie de fases..., una serie de pasos...,
las etapas, los estudios, en primer lugar, en segundo lugar, etc.
b) Problema/solucin
Esta forma de organizacin consiste en el planteamiento y desarrollo de un
problema y la presentacin de una o varias soluciones a ese problema. Es una
forma similar a la de la causalidad pues se da en la medida que existe un
antecedente y un consecuente. Sin embargo, la diferencia est en que aqu el
antecedente est ntimamente ligado con la solucin del problema o el consecuente planteado. En secuencias de este tipo se utilizan trminos o expresiones relativos al problema: el problema, la pregunta, la necesidad de prevenir, el
problema planteado. Trminos relativos a la solucin: para solucionar este
problema, la solucin es.., la respuesta es, para resolver la cuestin.
144
c) Causalidad
Esta forma de organizacin consiste en una relacin entre ideas antecedentes e ideas consecuentes, establecindose una cadena en la que se plantean unas causas con sus consecuencias o ideas en las que se ve el efecto
de aquellas. Esta relacin es llamada causa - efecto. En secuencias donde
se implica la causalidad se utilizan trminos relacionados como: la causa
de.., tiene como resultado..., en efecto..., el desencadenante de..., el factor
responsable..., son originadas por..
d) Comparacin
Esta forma de organizacin superestructural se caracteriza por la comparacin, semejanza, diferencia o contraste entre las mismas ideas. En una
secuencia comparativa se observan trminos como: en comparacin con ,
en contraste con..., por el contrario..., semejante a, en lugar de, al igual que,
sin embargo, con respecto a, por otra parte, mientras que, igual que, mayor
que, menor que, en comparacin.
4.3.1. 2.2 LA ORGANIZACIN ARGUMENTATIVA
Un texto que privilegia la prosa argumentativa es un texto en el que se
hacen aseveraciones (tesis), se sustenta, se fundamenta, se ejemplariza, se
apoya una idea o conjunto de ideas, con la intencin de convencer, persuadir o
defender un punto de vista, una tesis o una opinin. Adems, tales acciones
estn organizadas en secuencias estructurales globales como: la introduccin
de una opinin, la tesis o punto de vista, una justificacin o argumentacin y la
conclusin. La construccin argumentativa en un texto revela la bsqueda
intencional de la adhesin del enunciatario o lector imaginario a la tesis u
opiniones presentadas por el enunciador en el texto.
La Prosa Argumentativa tendr generalmente la siguiente organizacin
global:
a) La tesis/opinin o punto de vista
Es la parte del texto donde se expone o presenta la tesis, opinin o punto de
vista sobre un punto controversial que un Enunciador quiere defender, sustentar o hacer pasar como vlida, aceptable, verosmil, tica o conveniente.
145
b) La argumentacin
Es la parte de la estructura global que contiene las razones, los motivos,
reflexiones o argumentos que el autor despliega para sustentar, defender o
validar la tesis, el punto de vista u opinin antes esbozada en la introduccin.
En esta parte la secuencia argumentativa se acompaa a veces del uso de
marcadores retricos como: por eso, as que, entonces, no obstante.
c) La conclusin
Es la parte en que se construye una conclusin acorde y lgicamente
derivada de la argumentacin anterior. En esta parte la secuencia conclusiva
de la argumentacin se acompaa a veces del uso de marcadores retricos
como: en fin, en resumen, en conclusin, as las cosas, entonces, por eso.
4.3.1.2.3 LOS TEXTOS CON CARACTERSTICAS ARGUMENTATIVAS POLIFNICAS
Uno de los aspectos de la discursividad tiene que ver con la Polifona o la
manera como en los enunciados de los textos se representan de manera
simultnea dos Enunciadores, dos voces. La polifona se evidencia generalmente en textos con carcter argumentativo o polmico en cuyos enunciados se establecen procesos de intertextualidad discursiva con otros discursos de otros momentos, es decir, que se lleva a cabo un deslizamiento de los
discursos de otros en el discurso actual. Este deslizamiento de enunciados
y enunciadores en el Enunciado Actual (contexto narrativo actual) se realiza a travs de diversas estrategias discursivas como:
a) La irona
Es una estrategia, ms de carcter discursivo, a menudo utilizada para
establecer un distanciamiento entre el Enunciador (Yo) con un Tiers o Voz
ajena (EL) o el Enunciatario (TU). Cuando se ironiza se crea en el enunciado una relacin de fuerza enunciativa entre el Yo (Enunciador 1) actual que
retoma los enunciados de otro anterior (Enunciador 0) con una actitud de
burla o rechazo, con el fin de significar precisamente lo contrario de lo que
el otro dijo. Generalmente est acompaado de una entonacin particular.
As, a travs de un solo enunciado se vislumbran dos sentidos (uno positivo
y otro negativo) con dos voces diferentes y a menudo contradictorias.
146
b) Palabras entre comillas

Es un recurso que se utiliza tambin para establecer un distanciamiento
entre dos momentos de Enunciacin (M 1: el actual M0: anterior) y dos
Enunciadores (E1: El que dice lo que otro dijo y E0: el o los otros que dijeron). Las palabras entre comillas utilizadas en un enunciado indican que no
soy yo quien lo dice, es otro el que lo dice y con ello se pretende disminuir la responsabilidad de lo dicho.
c) La negacin
Cuando en un enunciado se utiliza una negacin se establece inmediatamente una relacin semntica con otro Enunciador y su enunciado cuyo
sentido es una afirmacin de lo que el actual niega. En la negacin est
sobreentendida la afirmacin de otro Enunciador. Cuando se utiliza la negacin, a nivel enunciativo se actualizan simultneamente dos Enunciadores:
un E1 que orienta el enunciado hacia la negacin y el E0 que lo haba orientado hacia la afirmacin.
d) El Discurso referido
Es una de las estrategias discursivas que ponen en evidencia la naturaleza dialgica del discurso pues a travs del Discurso Referido se transmite
las palabras de otro (un Tiers, EL), tratando de mantener la autonoma del
discurso actual. El discurso referido es el discurso dentro del discurso, un
discurso acerca del discurso (Bahktine 1929:1977). Retomar las palabras
de otro implica el establecimientos de fuerzas sociales y de relaciones
enunciativas entre dos discursos y dos enunciadores en el enunciado actual.
Las modalidades de Discurso referido representan los tipos de
distanciamientos que se establecen entre los enunciadores de los dos Discursos: E0 del Referido y E1 del que Refiere.
El fenmeno de integracin o deslizamiento de las palabras de otro en el
enunciado actual implica una Tonalidad apreciativa y se presenta a travs
de tres estilos de discurso referido con diversas modalidades. Somos conscientes de que existen ms modalidades de las propuestas aqu, pero para
los objetivos de nuestro trabajo hicimos una identificacin de las ms comunes y procedimos a categorizarlas para construir el instrumento de anlisis y
147
poder operativizarlas para efectos del trabajo experimental. Presentamos

entonces las siguientes:
1) Discurso Directo (DD): Este estilo es el ms marcado en el discurso escrito; se caracteriza por el hecho de que discrimina claramente las dos
situaciones de enunciacin. Las comillas son la marca ortogrfica ms frecuente en este estilo discursivo, ellas son un indicador de los lmites entre un
enunciado y otro, en muchos casos le anteceden los dos puntos. Algunas de
sus modalidades son:
o Aquellas precedidas de un verbo introductorio de habla y del signo :, tal
como decir, expresar, etc.
Ejemplo*.: Uno de los pioneros en contra de este modelo globalizador es el
francs Jos Bov quien dice: quieren hacer del mundo un gran supermercado.
o Aquellas donde los dos puntos y el verbo introductorio de habla se ubican
al final del enunciado.
Ejemplo.*: No soy una experta en el tema de la globalizacin, pero he podido
ilustrarme a travs de la lectura de diversos artculos periodsticos por lo
que puedo decir que no estoy de acuerdo con ella ya que: ... es una
amenaza, un proyecto de dominacin que contiene pocas bondades y numerosas perversiones como lo afirman los antiglobalizadores del siglo XXI.
2) Discurso Indirecto (DI): Este estilo en algunos casos ofrece marcas u operadores de discurso referido que permiten, de alguna manera, delimitar enunciados e identificar diferentes voces puestas en escena como
sucede en el DD. Aparecen algunos operadores de discurso tales como x
estima que..., segn x ..., x opina... o ... sugiere x en este caso ya
no acompaados de las comillas como en DD.
Algunas de sus modalidades son:
o Aquella que se construye bajo la forma de una subordinada completiva presentada por un verbo introductorio de habla del tipo decir seguido por la
conjuncin que.
Ejemplo.*: El Papa Juan Pablo II afirma que se trata de un paso ms del
capitalismo, pues se palpa la desigualdad en todos sus niveles y el medio
ambiente se deteriora con ms rapidez.
o Aquel que se construye tambin bajo la forma de una subordinada completiva
presentada por un verbo introductorio de habla del mismo tipo, seguido por
148
interrogativos directos tales como: si, cundo, dnde, quin , cul, etc.
Ejemplo.*: El Papa se pregunta si esta medida econmica es tan buena entonces por qu ha generado unas diferencias econmicas cada vez mayores, entre los pases.
o Aquella construccin donde la conjuncin que o los interrogativos directos desaparecen, pero en su lugar aparece una marca introductoria de
habla acompaada de su correspondiente enunciador, ... segn X.
Ejemplo.*: La globalizacin debe ser acabada ya que el mundo no puede ser
dominado por unos pocos, de acuerdo con la opinin del Papa.
3) Discurso indirecto Libre (DIL): En este estilo puede ocurrir que

no aparezca ninguna marca formal, que un enunciador externo sea deslizado en el enunciado autorial sin dejar huella. Un estilo discursivo con estas
caractersticas ofrece dificultades por lo que se requiere acudir a informaciones extratextuales, o a contradicciones internas en el enunciado para
identificarlo. Para referir las palabras de otro en estilo indirecto libre, el
enunciador debe reformular lo que desea referir. Quien refiere debe reproducir ms o menos fielmente, cambiando los verbos, las personas, y utilizando las expresiones referenciales y decticas, de acuerdo con el punto de
vista que quiera hacer pasar a travs del enunciado proferido.
Algunas de sus modalidades son:
o Aquella en que adems de ocultar las marcas tipogrficas y mostrar lmites
difusos entre los enunciados el enunciador introduce algunos giros
discursivos.
Ejemplo.*: Se han creado grupos en contra de la globalizacin que viajan
por todo el mundo pronunciando su voz de descontento y rechazo, y buscando la manera de que entendamos que la globalizacin planteada de
esta forma no beneficia sino a los pases ms fuertes econmicamente.
o Aquella donde la negacin y/o la conjuncin pero o sino aparecen insinuando la presencia de un tercer enunciador, autor de un enunciado opuesto.
Ejemplo.*: ...se anuncia que se puede repetir un Mayo del 68 dado que no se
escucha a los manifestantes antiglobalizadores... y no se sabe realmente
cul ser el desenlace final.
La globalizacin se presenta como un proceso econmico inevitable, pero
no es as, es importante darse cuenta que se trata de un proceso poltico
dirigido.
...tal es el caso de Colombia que no puede tomar ninguna decisin autnoma, sino que siempre recibe ordenes de los Estados Unidos, as como
149
todos los pases latinoamericanos.

o Aquel enunciado de un tercero que se infiltra en el enunciado inicial, utilizando las comillas de distancia como marca tipogrfica, dado que no aparece
ningn otro indicio de que ese enunciado pertenezca a ese tercer enunciador.
Ejemplo.*: ...los pases ms ricos se vuelven ms ricos y los pobres ms pobres, pues tendran que adquirir maquinarias de altas tecnologas, abrir
nuevos mercados, bajar sus costos y mejorar la calidad de sus productos
para poder competir con los grandes monstruos mundiales.
o Aquel enunciado caracterizado por la utilizacin de predicativos verbales
que remiten inmediatamente a un enunciador en primera persona.
Ejemplo.*: otro elemento que considero ha abierto paso a la globalizacin
son las polticas establecidas por el Fondo Monetario Internacional (FMI)
y la liberacin de mercados con los cuales se ha pretendido que los pases
reduzcan sus costos y abran sus fronteras permitiendo la entrada y salida
de los productos.
4.4 EVALUACIN
DE LA COMPRENSIN TEXTUAL
En Colombia, el significado y el propsito de la evaluacin del lenguaje

consista en ejercer un mecanismo de control de los aprendizajes y del rendimiento de los estudiantes. As, en los 60 en las pruebas de lenguaje se
incluan preguntas que permitan verificar la posesin de contenidos por parte del estudiante. Se conceba la evaluacin del lenguaje como la verificacin del recuerdo y aplicacin de reglas gramaticales tanto en el habla como
en la escritura. Las pruebas de lenguaje, en el panorama nacional, bsicamente evaluaron durante las dcadas de los 60 y los 70 el dominio de la
lengua en tanto que conocimiento de un sistema de reglas de carcter
morfolgico, sintctico, fontico y fonolgico. Tambin se evaluaba el dominio literario a travs del recuerdo del nombre de escuelas literarias, autores,
obras y fechas. Durante estas dcadas la evaluacin de la comprensin de
lectura no estuvo presente ms que como un ejercicio transversal durante la
resolucin de las preguntas. Se crea que el bajo desempeo se deba, entre
otras cosas, a las deficiencias de los estudiantes en la comprensin. Sin
embargo, la comprensin como habilidad no era evaluada como tal, escasamente se abordaba de manera tangencial en preguntas de anlisis crtico de
obras literarias.
150
Sin embargo, en la dcada de los 80 se inici la evaluacin del lenguaje

centrado en la la lengua como competencia comunicativa, entendida la lengua como el instrumento de comunicacin del pensamiento y del conocimiento. La evaluacin de la comprensin de lectura se abord en una prueba de Aptitud Verbal en la cual se evaluaba la amplitud y precisin del
vocabulario, el razonamiento verbal (analogas) y la comprensin de textos
escritos (en su mayora literarios y/o argumentativos). En trminos generales, las preguntas de comprensin de textos escritos buscaban medir la habilidad y destreza del estudiante para relacionar y comparar las ideas de un
texto, reconociendo sus diferencias, semejanzas y formas de enlace lgico.
Tambin se buscaba detectar la destreza en la utilizacin correcta de
palabras en concordancia con las ideas del texto. Adems, se evaluaba la
comprensin de un prrafo, texto corto o fragmento a partir del reconocimiento de las ideas principales y secundarias.
Durante los 60, al considerarse la lengua como la capacidad de hablar y
escribir correctamente y la lectura como la habilidad para decodificar el
significado de los textos, las pruebas de lenguaje se focalizaron en medir
conocimientos gramaticales. As la evaluacin del lenguaje se hizo a travs
de pruebas objetivas. Segn este modelo de evaluacin las pruebas objetivas eran la mejor manera de dar cuenta, de forma acertada y verdadera de
la capacidad lingstica de los educandos. Este tipo de pruebas determinaba
diferencias entre los individuos a partir de un patrn nico considerado como
vlido para toda la poblacin. En el caso del lenguaje, el patrn nico era el
conocimiento del uso correcto de las reglas gramaticales y ortogrficas.
Segn este modelo los logros o fracasos del evaluado dependan de sus
aptitudes intrasquicas. Tambin este modelo consideraba el fracaso como
producto de la ausencia de conocimientos y aptitudes.
Sin embargo, en vista de la estrecha relacin existente entre enfoque,
mtodo y evaluacin, durante finales de los 80 y todos los 90 se produjeron
cambios en la conceptualizacin de la evaluacin y, por consiguiente, en los
modos de evaluar. El cambio se debi a los avances en disciplinas como la
psicologa cognitiva, cultural y experimental, la lingstica y la sociologa.
Fundamentalmente estas disciplinas produjeron un desplazamiento concep151
tual en cuanto a lo que se entenda por cognicin, inteligencia, lenguaje y

competencias.
De acuerdo con los avances de la psicologa cognitiva, la inteligencia ya
no fue considerada como una metfora de la posesin de capacidades
mentales (Torrado Cristina, 1998). Por tanto, establecer diferencias en las
variaciones cognitivas entre los sujetos, partiendo de factores biolgicos o
intrasquicos no es ya pertinente ni real, puesto que se descubre que el desarrollo de la actividad cognitiva est ntimamente ligada al contexto especfico en que se desenvuelve el sujeto y a la naturaleza de las tareas a que l
est acostumbrado o culturalmente sometido. Esto llev a entender que era
la actuacin el nico espacio en el cual se poda observar y evaluar al sujeto,
en la medida en que ste utilizaba sus conocimientos y estrategias para
solucionar problemas de ndole cotidiano o acadmico. As, en el caso del
lenguaje, la actuacin lingstica se tom como la instancia que permita
evaluar, en contextos comunicativos coloquiales y acadmicos, los niveles
de desarrollo de las competencias alusivas a la lengua como son la competencia comunicativa y textual.
En este modelo de evaluacin, la competencia no es evaluable directamente sino deducible de la actuacin del sujeto durante la solucin de tareas
especficas y la resolucin de problemas comunicativos, de acuerdo con un
contexto y una situacin de comunicacin dada. De este modo, la competencia comunicativa y textual se poda evaluar, dependiendo de las caractersticas y condiciones que imponen el contexto y una situacin particular.
As, se logra identificar en qu etapas de desarrollo de la competencia est
el sujeto. En esta medida la valoracin de la actuacin del sujeto se hace
sobre la relacin entre el grado de desarrollo detectado y el grado de desarrollo esperado para cada grado de escolaridad.
En esta nueva conceptualizacin de evaluacin de la comprensin de
lectura se proponen tres niveles de desarrollo de la comprensin textual en
los cuales se busca ubicar a los estudiantes:
Nivel A. Comprensin localizada del texto. Aqu el lector construye una
representacin semntica de la superficie textual, la cual es en cierto modo
fragmentaria. Esto es, que el lector comprende partes de informacin con152
tenida en el texto pero no logra interrelacionar las partes para formarse una
representacin global del sentido del texto.
Nivel B. Comprensin de macroproposiciones, en trnsito hacia una comprensin global del texto. El lector construye una representacin semntica
global del texto, es decir, que logra adems de comprender la informacin
contenida en el texto, relacionar las partes relevantes del mismo, y descartar las recurrentes e irrelevantes.
Nivel C. Comprensin Global del texto. El lector logra construirse una
interpretacin global del texto a travs de la correlacin con informacin
proveniente de otros textos. El lector logra identificar no slo el tema del
texto sino tambin lo que se dice del tema en las distintas unidades que
componen el texto.
En relacin con esta escala de valoracin de las actuaciones de los sujetos,
en las investigaciones aqu presentadas (1 y 2) estos niveles se corresponden
con los niveles textuales evaluados, a saber, nivel microestructural, nivel
macroestructural, nivel superestructural. En coherencia con esta nueva conceptualizacin de evaluacin de la comprensin textual se acogi entonces
esta reciente visin en la medida en que concebimos la evaluacin de la lectura como un asunto de carcter parcial y como un acontecimiento continuo.
Por lo tanto, en las investigaciones mencionadas (1 y 2) se busc un acercamiento parcial al problema de detectar diferencias en la comprensin textual,
determinadas por variables textuales. Al mismo tiempo se le asumi como un
acto complementario, que al unirse con un continuo investigativo, espera ir
completando el cuadro que permita no slo explicar las causas de los problemas de comprensin de los educandos sino desarrollar pruebas ms equitativas y ajustadas a la realidad de los nuevos enfoques y mtodos de enseanza
y de evaluacin de la comprensin textual como competencia discursiva.
Por lo anterior, aqu la evaluacin se asume como investigacin y no
como mecanismo de identificacin de meras falencias o como marcador de
la calidad de la educacin. As las cosas, en este trabajo, a los sujetos no se
les ubica de acuerdo con una escala de lectores eficientes y/o mediocres.
Por el contrario, se quiere, adems de diagnosticar los niveles de desarrollo,
153
detectar tambin si las variaciones en tales niveles de desarrollo son motivadas por las diferencias entre las variables textuales y/o por los modos de
comprender de los escolares. En este sentido, en la presente investigacin
no se evalu lo que los alumnos saben sino lo que ellos comprenden en
cada nivel textual y cmo llegan a comprender y a dar cuenta de lo
que comprendieron. En consecuencia, el instrumento de evaluacin no se
elabor con referencia a una norma46 sino con referencia a un conjunto de
hiptesis, es decir, con referencia a una teora. Se decidi entonces que las
preguntas estuviesen orientadas hacia la comprensin y no hacia los conocimientos. Sin embargo, dada la necesidad de elaborar un instrumento de
evaluacin que se apoyara en textos autnticos y modos de preguntar coherentes con lo que pasa en el aula, se utilizaron tambin preguntas como las
que tradicionalmente han campeado en la escuela: por eso se pregunt por
ideas principales, y se pidi la elaboracin de resmenes.
4.4.1 Criterios de evaluacin de la comprensin textual
Tomando en cuenta los objetivos de esta investigacin y la concepcin
de evaluacin que le subyace, era evidente y necesario crear criterios de
evaluacin cualitativo-descriptivos y no slo criterios cuantitativos. Por otra
parte, en vista de que esta investigacin adems de evaluar el rendimiento
comprensivo de los escolares, tambin buscaba explorar las estrategias de
comprensin y los modos de respuesta, se crearon criterios para clasificar
las respuestas en dos tipos de estrategias: las estrategias macroestructurales
y las escriturales. Respecto de las primeras stas son de carcter mental y
consisten en reducir la informacin a travs de la aplicacin de las
macrorreglas. Las segundas son estrategias procedimentales acerca de los
modos de construir respuestas por escrito a preguntas de comprensin textual.
As, las respuestas se ubican bajo criterios cualitativodescriptivos tales
como: Adecuado, Impreciso, Insuficiente, Inadecuado. Al mismo tiempo, a
travs de un anlisis macroestructural de las respuestas (de parte del
evaluador) se busca detectar la aplicacin o no de las macrorreglas como
154
indicadores de la estrategia macroestructural. Para lograrlo, se acoge las

operaciones mentales de reduccin de la informacin o macrorreglas como
parmetros para explorar rasgos de aplicacin de este tipo de reglas en las
respuestas. (vese tabla 1).
4.4.1. 1 Criterios de evaluacin del nivel microestructural
Criterios Cualitativos. Se asumen como criterios cualitativos aquellos que
sirven como parmetros para clasificar las respuestas de los sujetos de
acuerdo con su grado de precisin en relacin con la respuesta esperada y
la propuesta del texto. Los siguientes son criterios cualitativos de evaluacin
de la comprensin al nivel microestructural:
Muy Adecuado. La respuesta alcanza un grado de precisin con la respuesta esperada, lo que propone el texto o se puede inferir de l.
Adecuado. La respuesta contiene la informacin esperada y guarda un
grado de precisin aceptable pero menor que el anterior debido a la inclusin de trminos o frases que oscurecen la precisin.
Imprecisa. La respuesta no alcanza un grado de precisin aceptable en
relacin con la respuesta esperada por la convergencia de otras informaciones que no guardan relacin directa con la respuesta esperada. Ordinariamente el sujeto agrega mucha ms informacin de la necesaria, convirtiendo la respuesta en un azar.
Insuficiente. La respuesta no alcanza un grado de precisin porque faltan elementos de informacin. El sujeto construye en parte la respuesta
esperada pero omite informacin relevante y pertinente.
Inadecuada. La respuesta no es la esperada porque la informacin construida no se acerca ni por imprecisin ni por insuficiencia a la respuesta
esperada aunque contenga informaciones textuales.
Criterios de clasificacin de los modos de respuesta. Con base en
los resultados del pilotaje se propone los siguientes criterios:
Literalidad: La respuesta est compuesta por oraciones tomadas de la
superficie textual del texto fuente.
155
Parfrasis: La respuesta est compuesta por oraciones que repiten el

mismo sentido del texto original pero que no hacen parte de su estructura
superficial. Hay utilizacin de la sinonimia y/o la generalizacin.
Interpretacin: La respuesta est construida con oraciones provenientes del conocimiento previo del lector y no del texto fuente. La respuesta
construye otro sentido no esperado del texto.
Construccin: Dada la complejidad y/o la naturaleza de la pregunta el
sujeto produce una oracin o secuencia de oraciones que generalizan o resumen la informacin contenida en el texto ledo.
La Tabla No. 1 muestra los criterios que se tuvieron en cuenta para
evaluar las inferencias a nivel microestructural en las experiencias 1 y 2.
Evaluacin
Muy adecuada
Adecuada
Imprecisa
Inadecuada
Respuestas
LITERAL
PARFRASIS
INTERPRETACIN
CONSTRUCCIN
Tabla No.1
4.4.1.2 Criterios de evaluacin del nivel macroestructural

En la tabla No 2 aparecen los criterios cualitativos tenidos en cuenta
para evaluar el rendimiento comprensivo en el nivel macroestructural en las
experiencias 1, 2 ,3 y 4.
CUALIFICACIN
MUY ADECUADO
CARACTERSTICAS
Proposiciones que contienen la idea o ideas principales en for
ma superordenada o agrupada con la misma estructura retrica
del texto base, a saber: Problema/Solucin, Comparacin, Des
cripcin, Causalidad.
156
ADECUADO
Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen las ideas

principales y que reproduce la funcin retrica principal del
texto.
MS / MENOS
ADECUADO
Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen slo una

idea principal y excluyen otra y que reproduce una funcin retrica principal del texto base.
INADECUADO
Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen ideas de

segundo nivel (aclaracin/ejemplo) y no reproducen la funcin
retrica del texto base. Adems, proposiciones que contienen
interpretaciones personales de detalles y/o ejemplos del texto
base.
Tabla No.2
4.4.1. 3 Criterios de deteccin de las estrategias macroestructurales

(experiencias 1 y 2)
Como se observa en la tabla 3, las respuestas se clasificaron a travs de
la convergencia entre cualificacin y la aplicacin de las macrorreglas.
Debido a que estas ltimas ya fueron definidas en el apartado 2.1.2.1 no se
hace aqu una descripcin de ellas. Sin embargo, la macroestrategia ELIMINACIN merece una explicacin ya que sta no es considerada en la
propuesta de van Dijk. En este trabajo se la postula como estrategia dado
que se observ su aplicacin durante la prueba de pilotaje. Esta macrorregla
es prcticamente lo opuesto a la macrorregla de la Omisin. En efecto, en
muchas ocasiones el estudiante lector ante la necesidad de tener que reducir la informacin para elaborar un resumen del texto omite informacin, al
parecer, arbitrariamente, y aquella informacin restante la selecciona para
construir su respuesta.
As, la quinta macrorregla (ELIMINACIN) es la omisin de informacin relevante debido a una no claridad y falta de comprensin o identificacin de las macroproposiciones del texto. El sujeto selecciona la informacin remanente producto de la operacin de eliminacin.
LA ELIMINACIN. Se asume como regla de eliminacin cuando la
proposicin construida es producto de la omisin de la informacin relevante, siendo la proposicin ms bien el remanente de la omisin de las
macroproposiciones.
157
CUALIFICACIN
MACRORREGLAS
CARACTERISTICAS
MUY ADECUADO
Construccin - Generalizacin
Selecciona la informacin
importante e identifica la
superestructura del texto.
ADECUADO
Omisin Seleccin (E.1)

Omisin Positiva (E.2)
Omite la informacin que no

es relevante
MAS/MENOS
ADECUADO
Omisin Positiva Omisin

Negativa (E. 2)
Eliminacin (E.1)
Recupera informacin pertinente pero al mismo tiempo

omite el complemento de sta.
INADECUADO
Omisin Negativa (E.2)

o Eliminacin (E.1)
Omite la informacin pertinente
Tabla No.3
4.4.1. 4 Criterios de evaluacin de las estrategias escriturales

de resumen (experiencias 1, 2 y 3)
Por otro lado, tambin se cre una plantilla que pretenda recoger los modos de construir respuestas escritas a preguntas de comprensin de lectura.
La Tabla 4 muestra los estilos de composicin de resmenes por parte de los
evaluados. Esta plantilla fue producto del anlisis de otros estudios (Castaeda
y otros 1999, Jurado Fabio y otros 1998) y del anlisis de los resultados de una
prueba de pilotaje ejecutada previamente.
CUALIFICACIN Y UBICACIN DE RESMENES
MODOS DE RESUMIR
CARACTERSTICAS
COPIADO
LOCAL
El resumen contiene oraciones del texto fuente y ninguna de ellas

es una idea principal.
COPIADO
GLOBAL
El resumen est compuesto de oraciones del texto fuente, las cuales son
ideas principales.
SEUDO
PARFRASIS
El resumen tiene una combinacin de oraciones textuales organizadas

en orden diferente al texto fuente, adems contiene oraciones que
expresan las mismas ideas de textos pero con algunos palabras
modificadas por sinonimia.
PARFRASIS
El resumen est conformado por oraciones que son parfrasis del texto
fuente.
COMENTARIO
El resumen contiene oraciones que son interpretaciones, explicaciones,

opiniones, comentarios y/o reacciones personales del lector frente al
texto fuente. Puede incluir proposiciones relevantes de forma completa
y/o parcial.
Tabla No.4
158
4.4.1.5 Criterios de evaluacin de las modalidades del discurso

referido en el proceso de comprensin (experiencia 4)
Para la evaluacin de los textos argumentativos de carcter polifnico se tuvo en cuenta la clasificacin de las modalidades ms utilizadas en
cada Estilo del Discurso Referido y se cualific en trminos de correcto o
incorrecto en relacin con la identificacin o no de la voz enunciativa.
Estilos de Discurso
Referido
Caractersticas
Correcto
Incorrecto
1. V de Habla al inicio de
Enunciado: dice: ...
2. V de Habla al final de Enunciado
Discurso Indirecto (DI) 3. Uso conjuncin que
4. Marca Introductoria (segn...)
Discurso Indirecto
5. Giros discursivos
(DIL)
6. Comillas de distancia
Discurso Directo (DD)
7. Negacin: Pero... sino...

Tabla No. 5
4.4.1. 6 Criterios de evaluacin de las modalidades del discurso

referido en el proceso de produccin escrita (experiencia 4)
Para la evaluacin de la produccin de textos argumentativos de carcter polifnico se cre una plantilla que toma en consideracin las modalidades anteriores, cuya utilizacin se evala en trminos de adecuacin como
lo muestra la siguiente tabla:
Cualif./Modalidades
D Directo
Discurso
Indirecto
Libre
VHI+que
Subd+que Marca intr Giros Disc Comillas
Indirecto
Discurso
Neg
Adecuado
+/- Adecuado
No Adecuado
No Uso
Tabla No. 6
En el marco conceptual de este trabajo se explican las bases tericas

que sustentan los criterios de evaluacin considerados para la evaluacin de
159
los instrumentos. La tcnica utilizada fue el cuestionario de pregunta cerrada y abierta para evaluar y categorizar la comprensin y la produccin de
los estudiantes. En la evaluacin de la pregunta de produccin se utilizaron
los siguientes criterios cualitativo-descriptivos: uso adecuado, uso ms o
menos adecuado, uso no adecuado y no uso los cuales se describen en
la siguiente tabla.
CUALIFICACIN
CARACTERSTICAS
USO ADECUADO
Construcciones textuales o enunciados que indican o expresan estructuras adecuadas o pertinencia en la construccin del sentido del texto.
USO MAS O MENOS

ADECUADO
Construcciones textuales o enunciados que indican o expresan, en

forma parcial, estructuras adecuadas o pertinencia en la construccin del sentido del texto.
USO NO ADECUADO Construcciones textuales inapropiadas o enunciados no pertinentes en

la construccin del sentido del texto.
NO USO
Construcciones textuales o enunciados requeridos en la formulacin de un buen texto que no aparecen en la produccin.
Tabla No. 7
160
PARTE
II
TRABAJOS
EXPERIMENTALES
161
Captulo
OBJETIVOS
El propsito general de las investigaciones de tipo experimental y

seudoexperimental como las que en este libro se proponen era validar con
bases empricas el trabajo terico y pedaggico (de carcter cualitativo)
que se haba venido realizando desde 1984 sobre el Mejoramiento de estrategias para la comprensin de los textos acadmicos, en la Universidad del
Valle (Martnez 1985:1992:1997:2001:2002), y por supuesto incidir en su proceso de mejoramiento para la realizacin de una prctica pedaggica, terica y empricamente bien fundamentada.
Los objetivos que orientaron los diversos trabajos experimentales que se
mencionarn en el apartado siguiente buscaban, por un lado, verificar si
efectivamente la organizacin del texto incide en los procesos de comprensin de los estudiantes y por otro, comprobar si una prctica pedaggica
pertinente sobre los niveles del texto puede incidir en un mejoramiento en la
comprensin de los textos acadmicos de carcter expositivo y argumentativo.
Para abordar estos objetivos generales partimos de la toma en cuenta de
tres variables textuales: tipo de texto, la organizacin estructural del texto, y
la densidad textual; y una variable dependiente el Rendimiento en la comprensin y las estrategias utilizadas para comprender. El estudio tanto de la
incidencia de la organizacin estructural del texto en la comprensin como
el de una intervencin pedaggica para su mejoramiento, se basa en los
objetivos especficos que orientaron los trabajos experimentales de la presente investigacin:
1. Verificar si factores textuales como los diversos niveles estructurales

(micro, macro), la densidad textual (simple/compleja) y los modos de
organizacin superestructural (Descripcin, Comparacin, Causalidad,
Problema/Solucin), tienen incidencia diferencial en el rendimiento de la
comprensin de Textos Expositivos en estudiantes de grados 10 y 11
(Educacin Media) de cinco colegios oficiales de Cali positivamente
discriminados.
2. Verificar si hay diferencias en la comprensin de la Superestructura de
Textos Expositivos con la de Textos Argumentativos (opinin, argumentacin y conclusin) en estos mismos grados de escolaridad.
3. Identificar el tipo de estrategias lectoras comnmente utilizadas por estudiantes de grados 10 y 11 para extraer la informacin del texto. (Trabajo Experimental 1).
4. Verificar si factores textuales como los diversos niveles estructurales
(micro, macro), la densidad textual (simple/compleja) y los modos de
organizacin superestructural (Descripcin, Comparacin, Causalidad,
Problema/Solucin), tienen incidencia diferencial en el rendimiento de la
comprensin de Textos Expositivos en estudiantes de 6, 7 y 8 (Educacin Bsica) de los mismos cinco colegios positivamente discriminados.
5. Identificar cul es el tipo de estrategia lectora comnmente utilizada por
estudiantes de estos grados escolares (6, 7 y 8) para recuperar la informacin de textos expositivos. (Trabajo Experimental 2).
6. Verificar si a nivel universitario hay una incidencia diferencial de las
diferentes Formas de Organizacin Superestructural de Textos Expositivos
(Descripcin, Comparacin, Causalidad, Problema/Solucin), en la comprensin de estudiantes de diferentes semestres y de diferentes reas
disciplinarias.
7. Evaluar la eficacia de una propuesta de intervencin pedaggica sobre
las organizaciones superestructurales ms difciles, basada en el procesamiento activo del Texto Expositivo, en un grupo de estudiantes universitarios de diferentes semestres y reas disciplinarias (Trabajo
seudoexperimental 3)
164
8. Verificar si existe un efecto diferencial de los diferentes estilos del Discurso Referido (Directo, Indirecto, Indirecto Libre) y las modalidades
ms tpicas en los Textos Argumentativos de carcter Polifnico, en la
comprensin de estudiantes universitarios de diferentes semestres y de
diferentes reas disciplinarias.
9. Evaluar la eficacia de una propuesta de intervencin pedaggica (entre
dos pruebas), basada en el procesamiento activo del Nivel de Situacin
de Enunciacin de textos argumentativos polifnicos, para facilitar la
comprensin y produccin de las estrategias discursivas ms difciles,
en un grupo de estudiantes universitarios de diferentes semestres y reas
disciplinarias (Trabajo seudoexperimental 4).
10.Proponer diseos de evaluacin cualitativa de los diversos niveles y tipos
de textos tanto para la comprensin como para la produccin.
11. Proponer diseos de intervencin pedaggica sobre niveles textuales particulares, que faciliten la activacin de inferencias pertinentes y promuevan el enriquecimiento de los conocimientos previos del lector/autor acerca
de los niveles textuales y las inferencias relacionadas.
165
Captulo
TRABAJOS
EXPERIMENTALES 1 Y 2
6.1 HIPTESIS
Los estudios sobre el procesamiento del discurso escrito han mostrado
que las diferentes caractersticas estructurales que componen un texto exigen de los lectores, diferentes estrategias, operaciones y recursos cognitivos
y que, por lo tanto, es predecible que tambin tales caractersticas textuales
generen desigualdades en el rendimiento comprensivo de los lectores. De
este modo, se presume que el tipo de texto, los niveles microestructural,
macroestructural y superestructural, como tambin los modos de significar
de los textos (simple y compleja) producirn diferencias en la comprensin
de estudiantes de Educacin Media y Bsica evaluados a travs de pruebas
abiertas de comprensin textual. Se presume adems que durante la escolaridad los estudiantes han desarrollado modos de comprender los textos que
les permiten hacer un acercamiento diferencial para el procesamiento de la
informacin y su apropiacin.
6.2 MTODO
6.2.1 Muestra
Trabajo Experimental 1
En este experimento participaron 236 estudiantes de 9 y 11 de Bachillerato (Educacin Media) de cinco colegios oficiales de la Ciudad de Cali (sec-
tor popular); la edad de los estudiantes oscilaba entre los 15 y 18 aos: 143
participaron en dos pruebas para evaluar la comprensin de Textos Expositivos
y 93 en una tercera prueba que evaluaba la comprensin de Textos
Argumentativos. Los educandos seleccionados fueron clasificados en dos
grupos, dependiendo de su rendimiento acadmico en Lengua Materna, Matemticas y Ciencias (en opinin de los docentes de los colegios). Se constituyeron entonces dos subgrupos: el primero conformado por estudiantes con
Buen Rendimiento y el segundo por estudiantes con Bajo Rendimiento.
En este experimento participaron 150 estudiantes de 6, 7 y 8 grado

(Educacin Bsica) de los mismos cinco colegios oficiales de la Ciudad de
Cali (sector popular) para el Trabajo Experimental 1. La edad media oscilaba
entre los 10 y los 14 aos. Los estudiantes se seleccionaron en relacin con
su rendimiento acadmico en Lengua Materna, Matemticas y Ciencias a lo
largo de los aos de escolaridad. La seleccin estuvo a cargo de los profesores directores de curso de cada institucin. Se formaron dos grupos de estudiantes por cada grado de escolaridad: los del primer grupo fueron clasificados como aquellos que obtenan buenas notas (EBN) y los del segundo fueron
clasificados como aquellos que obtenan malas notas ( EMN). De cada uno
de los grados se escogieron 10 sujetos de los cuales 5 eran EBN y 5 eran
EMN. Se escogieron 15 estudiantes (EBN) y 15 (EMN) para un total parcial
de 30 por cada colegio y un total final de 150 participantes. Todos los estudiantes participaron en las dos pruebas para evaluar la comprensin de Textos
expositivos. No se hizo prueba con Textos Argumentativos.
6.2.2.1 Diseo
Para esta investigacin diagnstica se disearon tres pruebas y una encuesta. Las pruebas estuvieron centradas en la interaccin conjunta de tres
168
componentes de la arquitectura textual. El primero de ellos fue el Tipo de

Organizacin textual, el cual se dividi en dos modalidades: Expositiva y
Argumentativa. El segundo estuvo constituido por los Niveles Textuales,
en sus tres modalidades a saber: nivel microestructural, nivel macroestructural
y nivel superestructural. El ltimo componente, la Densidad textual, se entendi como la variable que da cuenta del nivel de simplicidad o complejidad
de un texto. Estos tres componentes constituyeron lo que llamaremos variables textuales.
En el diseo de este trabajo experimental se consideran las siguientes
variables:
Variables Independientes:
o El Tipo de Texto (Expositivo y Argumentativo);
o Los Niveles Estructurales como a) el Microestructural con las categoras
Lxica, Referencial, y Causal; b) el Macroestructural y c) el Superestructural
con las categoras Descriptiva, Causativa, Comparativa, Problema/Solucin
(en Texto Expositivo) y Opinin, argumentacin y conclusin (en Texto
Argumentativo).
o La Densidad Textual (Simple y Compleja)
Las variables Dependientes:

o El rendimiento en la comprensin
o Las Estrategias Macroestructurales (macrorreglas)
o La Estrategia de Escritura
Una variable adicional (relacionada con las caractersticas acadmicas

de la muestra):
o Grado de escolaridad (10 y 11)
o Rendimiento acadmico
o Colegio
Para clasificar, evaluar y categorizar las repuestas a las preguntas de

comprensin de los estudiantes se crearon dos tipos de criterios evaluativos,
un criterio para las preguntas de nivel micro estructural y otro criterio para
las preguntas del nivel macroestructural. La tabla 1 del Captulo 3 (Instru169
mento de Anlisis) muestra los criterios que se tuvieron en cuenta para

evaluar las inferencias a nivel microestructural (Literal, Parfrasis, Interpretacin, Construccin). En este trabajo se consideraron como respuestas
correctamente contestadas aquellas cualificadas como Muy adecuadas y
Adecuadas. Y respuestas mal contestadas las respuestas catalogadas como
Imprecisas, Insuficientes o Inadacuadas. Por tal razn, cuando se hacan
los promedios de rendimiento porcentual en las pruebas aplicadas, slo se
tomaron en cuenta las respuestas valoradas como ADECUADAS.
Para evaluar las respuestas de los estudiantes en el nivel macroestructural
se crearon criterios relacionados con los tipos de respuestas: Muy Adecuada cuando las proposiciones que contienen la idea o ideas principales en
forma superordenada o agrupada coinciden con la misma estructura retrica del texto base, como por ejemplo problema/solucin; Adecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen las ideas principales y reproducen la funcin retrica principal del texto; Ms o Menos Adecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen una
idea principal, excluyen otra y reproducen una funcin retrica principal del
texto base; Inadecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas
contienen ideas de segundo nivel (aclaracin/ejemplo) y no reproducen la
funcin retrica del texto base. Adems, las proposiciones contienen interpretaciones personales de detalles y/o ejemplos del texto base.
Adems de estos criterios, su aplicacin se hizo en correlacin con la
bsqueda e identificacin de la aplicacin de las macro operaciones. La tabla
3 muestra la correlacin. Esta plantilla ayud a identificar los modos de comprender o reconstruir la macroestructura por parte de los sujetos evaluados.
La tabla 3 del Captulo 3 exhibe los tipos de valoracin cualitativa empleados
para valorar y ubicar los resmenes escritos por los sujetos evaluados y sus
caractersticas. Se tuvieron en cuenta las macrorreglas de Construccin, Generalizacin, Seleccin, Omisin (Eliminacin). Ver tabla 3.
Para evaluar la estrategia escritural se identificaron los modos: copiado
local, copiado global, seudoparfrasis, parfrasis y comentario (ver tabla 4).
170
6.2.2.1 Diseo
En este trabajo experimental se utilizaron las mismas dos pruebas relacionadas con los textos expositivos: Prueba 1. Nivel Microestructural, Prueba 2: Nivel Macroestructural y Superestructural. De igual forma, las pruebas estuvieron centradas en la interaccin conjunta de tres componentes de
la arquitectura textual: los Niveles textuales (Microestructural,
Macroestructural, Superestructural), y la Densidad textual (Simple/Compleja). No se hizo prueba con Textos argumentativos.
Variables Independientes:
o Los Niveles Estructurales del Texto Expositivo
a) Microestructural con las categoras Lxica, Referencial, y Causal;
b) Macroestructural
c) Superestructural. Las diversas Formas de Organizacin de los Textos
Expositivos: Descriptiva, Causativa, Comparativa, Problema/Solucin
d) Densidad Textual (Simple y Compleja)
Las variables Dependientes:

o El rendimiento en la comprensin o modos de respuesta ms utilizados:
Copia literal, Interpretacin, Parfrasis y Construccin.
o Las Estrategias Macroestructurales (macrorreglas: Construccin- Generalizacin, Omisin Positiva Seleccin, Omisin positiva - Omisin negativa.
Una variable adicional explicativa (caractersticas acadmicas de la

muestra):
o Grado de escolaridad (6, 7 y 8)
o Rendimiento acadmico: EBN y EMN
o Colegio (5 colegios oficiales con DPBR)
Cada uno de los textos que buscaba evaluar la microestructura fue seleccionado o modificado teniendo en cuenta tres criterios: 1) Cada texto debera
tener relaciones de cohesin que involucraran los tres niveles microestructurales
171
a saber: lxico, referencial, y causal; 2) No poda ser muy extenso y 3) Las

temticas deberan ser diferentes en cada uno. Las preguntas tambin fueron
diseadas de acuerdo con un criterio de seleccin de simple o compleja dependiendo de si las relaciones de cohesin estaban explcitas o implcitas en el
texto base; por ejemplo, una pregunta que buscaba reconocer un referente
personal cercano era considerada simple, mientras aquella que buscaba reconocer un referente relativo que no tena un grado de cercana explcito era
considerada compleja.
Para la segunda prueba, cada texto buscaba evaluar la macroestructura
mediante preguntas abiertas que exigan identificar las ideas principales de un
texto y hacer el resumen del mismo. Los textos y preguntas se seleccionaron
con la condicin de que sus temticas se desarrollaran en las cuatro Formas
de Organizacin Superestructural (FOS) de los textos expositivos; adems
por cada FOS (problema/solucin, comparacin, descripcin y causalidad) se
presentaron dos versiones(textos de Densidad Simple y textos de Densidad
Compleja). La Densidad Simple/ Compleja fue determinada por el uso de
marcadores (Simple) en los textos. Cuando los marcadores no aparecan explcitos se consideraba que el texto tena una Densidad Compleja.
De acuerdo con el grado de precisin de los participantes en el momento
de responder las preguntas del nivel microestructural, se crearon los siguientes criterios cualitativos de evaluacin (Ver tablas 1, 2 y 3 en Captulo 4): Muy
Adecuado cuando el grado de precisin es tal que la respuesta es la esperada
y est clara la propuesta que presenta el texto; Adecuado cuando la respuesta presenta la informacin esperada pero no hay el mismo grado de precisin
que el que se presenta en el anterior; tal vez se deba a inclusin de trminos
que no permiten ver con claridad la respuesta; Imprecisa cuando el participante adorna la respuesta con informacin que no le permite precisar con
claridad. El sujeto sabe que en lo que escribe est la respuesta pero no lo
puede precisar; Insuficiente cuando la respuesta elaborada tiene datos que
ayudan a dar la informacin que se requiere pero se omite parte de dicha
informacin que es importante, por lo tanto, la respuesta queda incompleta;
Inadecuada cuando a pesar de que el estudiante usa informacin del texto,
sta no tiene relacin con la respuesta esperada. Existen casos en los cuales
172
la respuesta se da por un comentario de lo que al participante le parece es la

respuesta.
Para la clasificacin de los modos de respuesta se tuvieron en cuenta los
siguientes criterios: Copia literal cuando la respuesta tiene oraciones fielmente copiadas de la estructura superficial del texto base; Interpretacin
cuando la respuesta est construida con oraciones provenientes del conocimiento previo del lector. La respuesta construye otro sentido no esperado
del texto; Parfrasis cuando las respuestas tienen el mismo sentido del
texto base pero no se encuentran en su estructura superficial. El lector
hace interpretacin personal de la informacin con la cual construye la respuesta. Esta respuesta puede contener informacin literal presentada en un
orden sintctico-semntico diferente al del texto original, puede ser una
literalidad con algunas transformaciones sintcticas (nominalizacin); mantiene una literalidad pero hace algunos cambios de unos trminos por otros
en una relacin de sinonimia; finalmente el lector logra construir con otras
palabras el mismo sentido del texto; Construccin cuando las respuestas
muestran que hay una generalizacin de la informacin contenida en el texto. En esta generalizacin el participante construye respuestas con caractersticas diferentes a las del texto base en su estructura superficial, lo cual
indica que los niveles de abstraccin son ms elevados. El lector aplica
macrorreglas y entonces ampla la informacin, reduce y generaliza para
sintetizar la informacin contenida en el texto.
Los criterios de cualificacin de los resmenes son utilizados para evaluar los dos niveles textuales ya que existe una relacin entre la cualificacin y la macrorregla por un lado, y la cualificacin y la estructura textual
por el otro. Entonces, para la evaluacin de los resmenes se elabor la
siguiente plantilla:
173
PLANTILLA PARA LA CUALIFICACION Y UBICACIN DE RESMENES

CUALIFICACIN
MACRORREGLA
CARACTERISTICAS
Muy Adecuado
ConstruccinGeneralizacin
DE LA MACRORREGLA
Selecciona la informacin importante e
identifica la superestructura del texto.
Adecuado
Omisin Positiva
Omite la informacin que no es relevante.
Mas o menos
adecuado
Omisin positiva/
Omisin negativa
Recupera informacin pertinente pero al

mismo tiempo omite el complemento de sta.
Inadecuado
Omisin Negativa
Omite la informacin que es relevante
Tabla No. 8
6.2.3 Material
Las pruebas fueron agrupadas en la modalidad de una revista llamada
Envciate a Ciencia Cierta (realizada en el marco de la investigacin
por Castillo Luis Carlos), la cual sirvi de contextualizador de los textos de
la prueba. Cada prueba inclua una revista y un cuadernillo (ver Anexo 1).
En la Revista se encontraban los textos de lectura y en el cuadernillo las
preguntas y ejercicios de comprensin textual. Tanto la revista como el cuadernillo estaban organizados con textos y preguntas abiertas para evaluar,
por niveles, la comprensin textual de los estudiantes. Para realizar el Trabajo Experimental 1 se construyeron tres pruebas: Dos con textos expositivos
y una con textos argumentativos. En el Trabajo Experimental 2 se utilizaron
solamente las dos pruebas con textos expositivos.
El juego de revista y cuadernillo de la Prueba 1 se dise para evaluar el
rendimiento comprensivo del nivel microestructural en textos expositivos.
La revista agrupaba 13 textos cortos. La variable Densidad textual se introdujo a travs de la inclusin de textos que exigieran al lector hacer Inferencias
Referenciales, Lxicas y Causales, en las dos modalidades de Densidad, a
saber: Simple y Compleja. El Cuadernillo contena 47 preguntas: 24 para
Inferencia Referencial (12 para la Simple y 12 para la Compleja), 13 para la
Inferencia Lxica (7S y 6C), 10 para la Inferencia Causal (5S y 5C). Se
esperaba que con el carcter abierto de la pregunta se pudiera identificar
las estrategias escriturales de los evaluados. Segn nuestra concepcin de
evaluacin, la pregunta abierta era en su momento la mejor manera de eva174
luar el rendimiento comprensivo desde la observacin y anlisis del desempeo del estudiante.
El conjunto de Revista y Cuadernillo de la Prueba 2 se dise para evaluar
el rendimiento comprensivo del nivel macroestructural y detectar diferencias
marcadas por la Densidad Textual (Simple Compleja) o por las Formas de
Organizacin Superestructural (FOS) de los Textos Expositivos: Causalidad,
Problema/Solucin Descripcin y Comparacin. Por cada FOS (4) se presentaron dos versiones: una con Densidad Simple y otra con Densidad Compleja,
para un total de 8 textos con temas diferentes y 15 preguntas de las cuales
slo se valoraron 8 en su mayora relacionadas con la elaboracin de un resumen. La evaluacin del resumen se hizo en relacin con el contenido, con el
fin de identificar el logro de la inferencia macroestructural y adems saber
cul de las FOS haba facilitado ms la comprensin o retencin del tema del
texto. Con el resumen se buscaba adems identificar el tipo de macrorregla
utilizada. Con respecto al cuadernillo de preguntas y ejercicios de la segunda
prueba, se recre una situacin problemtica en la cual el sujeto evaluado
entraba a ser parte interactiva en la resolucin del problema. Con este procedimiento se pretenda crear un contexto situado con el fin de recrear un
ambiente ldico para activar la competencia textual del estudiante.
La Prueba 3 (Trabajo Experimental 1) se dise para evaluar el rendimiento comprensivo de Textos Argumentativos. Esta prueba evaluaba de
manera simultnea los tres niveles textuales: Macro, Micro y Superestructural
(opinin, argumento y conclusin). Esto se hizo dadas las caractersticas y
ventajas que ofrecan los textos escogidos para agrupar preguntas de los tres
niveles. As, la revista de esta prueba se arm con 4 textos. El cuadernillo
incluy 38 preguntas, de las cuales 23 preguntas buscaban evaluar la inferencia en el nivel microestructural y 15 en el nivel macro y superestructural.
6.2.4 Procedimiento
Las pruebas fueron aplicadas con un intervalo de una semana entre cada
prueba para un total de tres semanas. Los sujetos de los diferentes grados
175
resolvieron la prueba en cada uno de sus colegios en un tiempo previamente

determinado para cada una, segn la latencia de la prueba, es decir, el tiempo
calculado entre lectura y tiempo de reaccin para responder a la pregunta.
Para ello, se hizo un clculo aproximado teniendo en cuenta la extensin de los
textos (determinado por el nmero de palabras), su densidad textual (a los
complejos se les otorg mayor tiempo para la lectura y las respuestas) y el
nmero y tipo de preguntas. De este modo, se le asignaron los siguientes
tiempos: As, para la prueba 1 que evaluaba el nivel de comprensin
microestructural con textos expositivos se asign un tiempo de 90 minutos,
para la prueba 2 que evaluaba el nivel macroestructural con textos expositivos
se dispuso un tiempo de 60 minutos y finalmente, para la prueba 3 que evaluaba todos los niveles textuales conjuntamente con textos argumentativos se
dispuso un tiempo de 120 minutos. En razn de que tanto la evaluacin del
rendimiento comprensivo como los modos de comprender se exploraron mediante preguntas abiertas, la composicin escrita de las respuestas se constituy en la evidencia fsica de la comprensin adecuada o inadecuada de los
sujetos lectores, como tambin de sus estrategias de lectura. Las respuestas
fueron valoradas manualmente. Para ello, se dispuso de una tabla de respuestas esperadas por cada pregunta y las respuestas fueron calificadas de
acuerdo con la respuesta esperada y con los criterios de evaluacin ya citados. A continuacin, se presentan dos ejemplos de textos con preguntas y
respuestas, evaluadas y ponderadas en este trabajo experimental.
El texto la HERLDICA de la prueba 1 evaluaba la comprensin a nivel
microestructural en la Relacin Referencial de Textos expositivos y para ello
se formularon tres preguntas. Aqu referimos slo una de las preguntas, la
respuesta esperada y la respuesta de un alumno de grado 11:
LA HERLDICA
Desde tiempos bblicos, pueblos, familias y tribus u otros grupos de personas han
adoptado animales como smbolos particulares en sus emblemas. Al estudio de stos se
le llama herldica. En un principio distinguan los bandos de la batalla, pero luego se
utilizaron para sealar propiedad o como signo de honor. A menudo se elegan animales
para domarlos, a veces por alguna cualidad, como el valor del len, o por el juego de
palabras en el nombre.
176
Pregunta:
En relacin con el texto, Qu es la herldica?
Respuesta esperada
Es el estudio de los emblemas
Repuesta estudiante
Es el estudio de grupos de personas o pueblos que utilizaron animales como smbolos
de sus emblemas (sic).
Esta pregunta fue catalogada como Compleja. En este caso podemos

ver que la valoracin de compleja se determina por la Densidad Textual que
caracteriza la construccin del texto y no por la pregunta. En efecto, obsrvese que la oracin que expresa la definicin contiene un pronombre demostrativo (stos) en el sintagma nominal y otro pronombre (indirecto) en el
sintagma verbal, quedando as la definicin de Herldica construida en un
ambiente de referencialidad y aunque su referente (emblemas) est bastante cercano, esta manera de definir por denominacin (al final), parece dificultar ms la labor de aprehensin del referente.
La respuesta del estudiante puede ser calificada como UNA COPIA
LITERAL IMPRECISA. Dado que la respuesta contiene al final de la oracin subordinada la expresin emblemas, la cual haca parte de la informacin esperada y que el sujeto la escribi textual y estratgicamente como
perteneciente a la expresin es el estudio de, la respuesta fue valorada
como imprecisa. Esto en tanto que el estudiante respondi elaborando una
definicin. Como estrategia de escritura se le asign la literalidad. As,
descriptivamente la respuesta es expresada como: Una copia textual que
no logra de modo preciso inferir la relacin referencial que se requera para comprender la definicin expuesta por el texto.
Otro ejemplo est constituido por los modos de respuesta que se emplearon para la valoracin de los resmenes (Macroestructura) de los estudiantes, prueba No 2. El texto fue catalogado como Expositivo, de Densidad
textual Simple y con la forma de Organizacin Superestructural, Problema- Solucin. Veamos un ejemplo:
177
PRODUCCIN DE AGUA POTABLE

La creciente demanda de agua potable unida al incremento en la contaminacin y al
efecto del sabor desagradable que el cloro u otros aditivos causan en sta, plantean la
inquietud de cmo hacer para potabilizar el agua sin aadir cloro y sta se pueda beber
sin contraer la disentera o la fiebre tifoidea.
Los franceses han perfeccionado un ingenioso mtodo de ozonizacin, es decir, lavar
el agua con aire. El agua se limpia primero mediante un proceso de filtrado; pero como
limpiar la suciedad no elimina los virus y bacterias que son los que causan las enfermedades, entonces se hace la ozonizacin. Este mtodo consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los tomos de oxgeno liberados al formarse el Ozono. Los tomos
convierten cualquier metal duro en un montn de escamas que se desmoronan. Esto
mismo puede ocurrir con los virus y bacterias que no son ms que un conglomerado de
molculas orgnicas: su estructura cambia al combinarse con las molculas de oxgeno y
entonces dejan de ser letales.
Propuesta:
Elabore un resumen del texto
Respuesta esperada47: El texto la produccin de agua potable expone la

problemtica de potabilizar el agua sin aadirle cloro y evitar el sabor desagradable que ste produce. La solucin es la ozonizacin, mtodo francs
que consiste en lavar el agua con aire. Mediante la oxidacin los tomos de
oxgeno cambian la estructura de las molculas orgnicas de los virus y
bacterias del agua, desmoronndolas para que dejen de ser letales. Este
mtodo no causa sabor desagradable en el agua potable como s ocurre con
el cloro.
Resumen del estudiante: El agua de hoy ya no es la misma de antes pues
ahora se le agrega un montn de qumicos que son perjudiciales para la
salud. (sic).
Una respuesta como la anterior muestra que el lector se aparta de la

propuesta de sentido del texto fuente y hace prevalecer su posicin o punto
de vista del asunto, pues la respuesta del estudiante insiste en que el cloro es
perjudicial para la salud cuando el problema es que si bien el cloro s potabiliza
el agua, deja un sabor desagradable. La regla utilizada es la ELIMINACIN (en la medida en que se omiti informacin relevante: el sabor
desagradable del cloro).
178
Una vez las respuestas fueron valoradas manualmente, los resultados se

introdujeron al computador y se procesaron porcentualmente y
estadsticamente a travs de los programas Excell 97 y SPSS 9.0.
El procedimiento que se utiliz en este Trabajo Experimental fue el mismo que en el Trabajo Experimental 1. Las respuestas tambin fueron evaluadas manualmente. Se tom una tabla de respuestas esperadas por cada
pregunta y su correspondiente valoracin, segn los criterios mencionados
anteriormente. Veamos un ejemplo del Nivel Microestructural:
UNA RED PARA ORIENTARSE
La Tierra tiene forma casi esfrica. Si imaginamos cortarla por la mitad obtenemos dos semiesferas, llamadas hemisferios. La lnea ideal del corte se llama
Ecuador, mientras que la cima de cada una de las semiesferas(45) toman el nombre
de polos geogrficos: Polo norte se llama a aquello que en el mapamundi y en
las representaciones planas de la tierra se encuentra arriba. El Polo sur es el
punto opuesto. El hemisferio en el cual est el Polo norte se llama boreal ( o
septentrional), el del sur se llama austral (o meridional)(46).
En los mapamundi y en los mapas geogrficos los territorios aparecen cubiertos de
una especie de red (47). Es el plano geogrfico, un sistema de referencia utilizado
para indicar la posicin (47) de cualquier lugar (una ciudad, un lago, una montaa) en
la superficie terrestre. Las lneas imaginarias con las cuales es tejida esta red son los
meridianos y los paralelos. Los meridianos recorren la superficie terrestre en direccin
norte - sur describiendo semicircunferencias que unen los dos polos del planeta. Los
paralelos (49) son al contrario, circunferencias paralelas al ecuador y se vuelven cada
vez ms pequeos a medida que se aproximan a los polos. Cada meridiano se cruza con
un paralelo en un solo punto y determina la posicin de un lugar en el planeta.
179
PREGUNTA
RESPUESTA
ESPERADA
RESPUESTA
DEL ESTUDIANTE
CUALIFICACION
45. De acuerdo con el La cima de cada una

texto qu son los
de las semiesferas
polos geogrficos?
o hemisferios
Son territorios
aparecen cubiertos de
una especie de red
Literal inadecuada
46. Segn el texto, el

meridiano austral es
lo mismo que:
Meridional
Septentrional el sur
se llama austral o
meridiano
Literal imprecisa
47. Qu es un plano
geogrfico?
Los territorios que

Es un sistema de
Literal insuficiente
aparecen cubiertos
referencia utilizado
de una especie de red para indicar posicin
y son sistemas de
referencia utilizados
para indicar la posicin
de cualquier lugar en
la tierra.
49 Segn el texto
cmo se llaman las
circunferencias
paralelas a la lnea
ecuatorial?
Los paralelos
Se aproximan los
paralelos
Literal muy adecuada
Tabla No. 9
En las respuestas hay COPIA LITERAL porque el estudiante copia

frases textuales y las calificaciones variarn segn el grado de precisin
con el cual el estudiante se acerca a la respuesta esperada. En la inadecuada ubic la palabra geogrfico y respondi lo que estaba inmediatamente
despus, es decir, no us la informacin del texto; en la imprecisa ubic toda
la informacin en la que crea estaba la respuesta pero adicionando informacin innecesaria; en la insuficiente omiti parte de la informacin que se
requera y en la muy adecuada encontr la respuesta indicada y la complet
con informacin pertinente. Veamos un ejemplo de la evaluacin del nivel
macroestructural de un texto presentado como DESCRIPTIVO SIMPLE:
180
LOS MEDIOS
Cuando ocurre algo muy importante, como puede ser un suceso poltico o deportivo
que interesa a una gran cantidad de personas, se da a conocer por los medios de comunicacin.
La prensa es uno de los medios de comunicacin. Es el medio de comunicacin ms
antiguo de todos. Lo forman los peridicos y las revistas. Estos transmiten la informacin a travs del lenguaje escrito. La prensa se publica diaria, semanal y mensualmente.
Otro medio de comunicacin es la radio que transmite la informacin a travs de la
palabra hablada. Hay distintas emisoras de radio, como la cadena Caracol , RCN o Radio
Net en las que podemos escuchar los programas informativos, musicales, etc.
Un tercer medio de comunicacin importante es la televisin. La televisin es el medio
de comunicacin ms reciente. Utiliza la palabra hablada y la imagen, lo que nos permite
escuchar una informacin al mismo tiempo que podemos ver las imgenes representativas de las cosas que han ocurrido. Este es el medio que ms se utiliza de todos los que
se han sealado anteriormente.
Ante la indicacin de elaborar un resumen del texto, el estudiante escribi lo siguiente:

Cuando ocurre algo muy importante como puede ser un suceso poltico o
deportivo. Otro medio de comunicacin es la radio que permite la informacin por la palabra
Esta produccin fue evaluada como Inadecuada y la macrorregla empleada fue catalogada como OMISIN NEGATIVA. Primero el estudiante
omiti las proposiciones esenciales y aunque identific alguno de los elementos, el reumen no fue suficiente y finalmente no logr identificar la estructura del texto.
La respuesta adecuada esperada sera:
Cuando ocurre un suceso de gran importancia es comunicado a las dems
personas a travs de los distintos medios como son: la prensa, la radio y la
televisin.
181
6.3 RESULTADOS
Trabajo Experimental 1: Educacin Media
Anlisis
Una vez que todas las respuestas fueron evaluadas, se procedi a procesarlas tanto porcentual como estadsticamente. Para ello se emple el programa SPSS 9.0. Los datos fueron introducidos en el programa de forma tal que
permitieran hacer los siguientes tipos de anlisis: (i) Un anlisis porcentual y
estadstico del rendimiento comprensivo por cada nivel textual determinado
por la certeza de los sujetos en la inferencia de relaciones referenciales,
causales, lxicas y macroestructurales; (ii) Un anlisis estadstico entre la
certeza en la inferencia de relaciones referenciales, causales, lxicas y
macroestructurales con respecto a la variable densidad textual. (iii) Un anlisis estadstico entre variables textuales y las caractersticas de la poblacin: a
saber, colegios, grados de escolaridad y rendimiento acadmico.
Dada la existencia de varias preguntas para evaluar una misma categora microestructural, se debi proceder a deducir la Media Proporcional de
cada caso para hacer los anlisis mencionados. Este fue el caso de las
categoras microestructurales de la referencia simple y compleja, para las
cuales se elaboraron 24 preguntas (12 para la forma simple y 12 para la
compleja) en el caso de los textos expositivos (prueba 1) y, 13 preguntas
referenciales (7 simples y 6 complejas) en el caso de los textos
argumentativos. El mismo procedimiento se realiz cuando haba ms de
tres preguntas para una misma categora. De acuerdo con este programa
estadstico las diferencias entre las variables textuales: Nivel y Densidad y
la variable poblacin versus las variables textuales sern estadsticamente
significativas cuando en la prueba de significancia ocurra P =/< 0.05.
Textos Expositivos
o Rendimiento en la comprensin de Textos expositivos en el Nivel
Microestructural.
En concordancia con la tabla 10 podemos decir que el nivel de comprensin de los textos expositivos evaluados en el nivel microestructural alcanz
182
un rango Medio, puesto que el 55.5% de los sujetos lograron responder adecuadamente las preguntas sobre relaciones referenciales, lxicas y causales,
es decir, que solamente la mitad de la poblacin evaluada logr establecer y
recuperar las Relaciones referenciales, lxicas y causales articuladas al interior de los textos expositivos evaluados. De este modo podemos ubicar el nivel
de rendimiento en la comprensin de la microestructura en un rango Medio.
Se puso en evidencia que los estudiantes realizaron ms fcilmente la Inferencia lxica tanto en la Simple como en la Compleja y que en relacin con las
Referenciales y Causales fueron las Simples las que facilitaron la comprensin (67.4% vs 36.1%, 60.4% vs 32.8%), con un mayor porcentaje en la
Referencial. Los bajos puntajes en las referenciales y causales complejas
evidencian que los lectores tuvieron problemas para comprender la informacin cuando estas relaciones microestructurales aparecan en textos con Densidad Compleja.
REFERENCIAL
LEXICAL
SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA
LITERAL
67,40%
36,13%
62,67%
61,56%
PARAFRASIS
0,23%
0,19%
1,70%
1,32%
INTERPRETACION 0,00%
0,00%
0,10%
0,60%
CONSTRUCCION
0,22%
0,05%
0,19%
0,10%
TOTAL
67,85%
36,37%
64,66%
63,58%
CAUSAL
SIMPLE COMPLEJA
60,41%
32,87%
1,87%
1,71%
0,13%
0,27%
0,98%
2,67%
PROMEDIO
63,39%
37,52%
55,56%
Tabla No. 10
Para determinar si los vnculos ponderados como simples y complejos

generaban diferencias en la comprensin, se aplic una prueba estadstica
comparativa. Segn esta prueba solamente la comparacin entre simple/
complejo de la Relacin referencial arroj diferencias estadsticamente
significativas (p= 0.000) mientras que los lxicos fueron casi idnticos (p=
0.0749) y los causales no alcanzaron a establecer diferencias(p=0.704). La
relacin lxica no establece diferencias significativas entre Simple y Compleja.
Observamos en la Tabla No.11 que la mayora de las respuestas del
Nivel Microestructural se encuentran en el rango Copia Literal y obtuvieron en la mayora de los casos una calificacin de Muy Adecuado, en
especial la Referencial simple (64,87%) y la Lxica tanto simple como com183
pleja. En relacin con la Causal se presenta una dispersin en la calificacin

tanto en la simple como en la compleja. Estos resultados nos evidencian un
mejor rendimiento en el procesamiento de la inferencia referencial y lxica
que en la causal y que adems, sta se facilita cuando el texto tiene una
construccin con Densidad Simple.
LITERAL
REFERENCIAL
LEXICA
CAUSAL
SIMPLE
COMPLEJA
SIMPLE
COMPLEJA
SIMPLE
COMPLEJA
Muy Adecuado
64,87%
32,11%
53,01%
57,21%
35,90%
17,96%
Adecuado
2,53%
4,02%
9,67%
4,35%
24,51%
14,92%
Impreciso
7,60%
19,20%
13,83%
14,28%
15,55%
19,98%
Insuficiente
2,20%
5,98%
3,96%
0,86%
9,31%
22,59%
Inadecuado
18,23%
34,49%
9,80%
16,87%
6,32%
10,09%
Tabla No. 11
En la Tabla No.12 podemos observar el comportamiento de la Copia

Literal en relacin con los Grados de Escolaridad y la Densidad Simple/
Compleja. Llamamos la atencin sobre la manera como los grados de escolaridad se comportaron en el rendimiento de cada una de las relaciones
microestructurales en la respuesta calificada como Copia Literal, Muy
Adecuada. Los resultados nos muestran que existe un rendimiento gradual
progresivo a medida que el grado escolar es mayor. As, en todos los niveles
Microestructurales el mayor aporte es realizado por los estudiantes de grado 11, le siguen los de 10 y finalmente los de 9. Sin embargo, las diferencias
no son muy grandes, y por ello consideramos que el grado escolar es ligeramente significativo. Observamos una dispersin en la comprensin de la
Causalidad entre Literal Adecuado e Impreciso. En esta ltima,
sorprendentemente son los de 11 los que tienen un mayor puntaje, mientras
que en la respuesta Adecuada su puntaje es menor lo cual nos hace pensar
que posiblemente hubo otro factor que incidi en el procesamiento. Destacamos sin embargo que en las respuestas de la Causal, si bien estn ms
dispersas, son los rangos Muy adecuado y adecuado los que obtienen
mejor puntaje en la Simple. En la Compleja la dispersin es mayor.
184
COPIA
Grados
LITERAL
Literal
Literal
Literal
Literal
Literal
Muy
Adecuado Impreciso Insuficiente Inadecuado
Adecuado
Referencia Noveno
Simple
Dcimo
Undcimo
39
43
44
Referencia Noveno
Compleja Dcimo
Undcimo
13
20
24
Lxica
Simple
Noveno
Dcimo
Undcimo
33
38
40
Lxica
Compleja
Noveno
Dcimo
Undcimo
28
37
43
1
1
Causal
Simple
Noveno
Dcimo
Undcimo
4
4
8
18
18
14
17
21
21
Causal
Compleja
Noveno
Dcimo
Undcimo
9
17
18
10
12
11
2
4
3
3
3
NR
3
6
3
45
49
48
4
9
6
28
21
18
45
50
48
2
2
3
42
48
48
3
1
11
10
4
42
50
48
3
5
3
44
48
46
1
1
2
14
11
10
7
3
4
42
47
46
3
3
2
4
4
4
1
1
3
2
Tabla No.12
Se constat que la variable explicativa Colegios no produjo diferencias

significativas en el rendimiento de la comprensin de los Textos expositivos
en el nivel microestructural; por el contrario, la variable adicional Rendimiento Acadmico s gener un comportamiento diferencial en la comprensin. En cinco de las seis categoras microestructurales evaluadas la prueba
comparativa entre estudiantes catalogados como de Alto Rendimiento Acadmico y Bajo Rendimiento Acadmico mostr que P<0.05, donde siempre
los estudiantes de Alto Rendimiento lograron ms respuestas adecuadas
que los escolares con Bajo Rendimiento Acadmico. Segn estos ltimos
resultados podemos afirmar que a nivel de Educacin Media, la variable
rendimiento acadmico est incidiendo en la comprensin de la
microestructura lxica, referencial y causal.
185
REFERENCIAL
Simple
A LTO
BAJO
67
59
Muy
Adecuado
LEXICA
Complejo
Simple
44
13
64
12
Insuficiente
Inadecuado
Simple
47
62
46
11
28
16
26
25
19
14
25
34
28
2
1
11
Compleja
A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO
Adecuado
Impreciso
CAUSAL
Compleja
17
50
22
Tabla No.13
o Rendimiento en la comprensin de textos expositivos en el Nivel

Macroestructural.
La tabla No.14 exhibe los resultados de la prueba 2 que evaluaba a
travs de resmenes la comprensin o recuperacin de las ideas principales. En general se observa que el nivel de comprensin de la macroestructura
alcanz un promedio porcentual de 31.6%. Es decir, que podemos ubicar el
nivel de rendimiento en la comprensin macroestructural de los textos
expositivos evaluados, en el rango Bajo.
Descripcin Problema / Solucin Comparacin
Casualidad
Cualificacin Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja
0.0%
0.8%
0.0% 0.0%
0.0% 0.8%
3.0%
Muy Adecuado 1.5%
71.2%
34.8%
49.2%
12.9% 23.5%
17.4% 35.6%
2.3%
Adecuado
27.3%
26.5%
67.4% 67.4%
60.6% 59.8%
41.7%
(+/-)Adecuado 18.9%
7.6%
36.4%
22.0%
18.9% 9.1%
22.0% 3.8%
53.0%
Inadecuado
1.5%
1.5%
0.8% 0.0%
0.0% 0.0%
0.0%
No Respondi 0.8%
Tabla No. 14
SIMPLE
COMPLEJA
PROMEDIO
DESCRIPCION
72,7
34,8
53,7
PROBLEMA SOLUCION
50.0
12,9
31,4
COMPARACION
23,5
17,4
20,4
PROMEDIO TOTAL
CAUSALIDAD
36.4
5,3
20.8
31,6
Tabla No.15
186
Observamos que la mayor parte de las respuestas se encuentran entre

las calificaciones de Adecuado, Ms o menos adecuado e Inadecuado.
La clasificacin de los textos en simples y complejos mostr que en aquellos con Densidad Textual Simple los sujetos evaluados lograron un mejor
desempeo (Calificacin Adecuado) que con los textos clasificados de Densidad Compleja (Tabla No.15). Sin embargo, nos sorprendi encontrar que
las respuestas en la categora Adecuada tienen un promedio de 45 cuando
el texto est en Densidad Simple contra 17 cuando es Complejo, mientras
en la respuesta +/- Adecuada est ms repartido, pues el promedio es de
43 en la comprensin de texto Simple contra 49 en el Complejo; como vemos, este rango es ligeramente superior en la Compleja; en la Inadecuada
no hay diferencia. Consideramos que el promedio en la Adecuada es significativo en relacin con una mejor comprensin de la Densidad Simple.
Observemos qu tipo de organizacin superestructural est involucrado
en estas diferencias. Los resultados nos muestran que en la evaluacin de
Adecuado la FOS Descripcin fue la Forma de Organizacin
Superestructural (FOS) a partir de la cual los sujetos evaluados lograron en
mayor nmero de aciertos de las ideas principales (71% en Simple y 35%
en Compleja). Le sigue en mejor comprensin la FOS Problema/Solucin
(49% en S y 13 en C), pero no es realmente significativo. As entonces, las
FOS ms difciles de comprender son la Causalidad (36% en S, 2% en C y
la Comparacin (23S/17c).
Se observa en el rango de +/- Adecuado, un comportamiento peculiar en
relacin con la FOS Comparacin, pues el porcentaje es ligeramente mayor
tanto en la Simple como en la Compleja (67 y 61%) y en la FOS Problema/
Solucin un mayor porcentaje en la Compleja (67%). En cambio, en el mismo
rango de calificacin la Causalidad Simple fue mejor inferida que la correspondiente Compleja. Esto puede indicar que los lectores logran identificar
fragmentos importantes de la macroestructura pero al parecer no alcanzan a
ponerlos todos en relacin lgica. Esto nos lleva a pensar que parte del problema para los lectores radica en mejorar la aplicacin de estrategias de
integracin de la informacin relevante en una sola macroproposicin precisa y concreta. Los resultados muestran entonces, que los estudiantes de
187
Educacin Media evaluados comprenden mejor un Texto expositivo en forma

de Descripcin que uno en forma de Causalidad. Los resultados parecen
evidenciar que en proceso de comprensin actual estos estudiantes estn tambin cercanos de la identificacin de la estructura de textos en forma de Problema/Solucin y ligeramente de los de Comparacin. Sin embargo, los
resultados no son suficientemente significativos.
Los resultados comparativos para analizar la posible incidencia de las
variables acadmicas adicionales muestran que los resultados de la FOS
Descripcin Simple estn bastante dispersos entre los grados de escolaridad (Tabla No.16). Sin embargo, encontramos que esta FOS Descripcin
fue mejor comprendida por los estudiantes de grado 10 tanto en la Simple
como en la Compleja (calificacin Adecuado). El mismo grupo tuvo un mejor
comportamiento en las FOS Comparacin y Causalidad (calificacin +/Adecuado, Simple y Compleja). En la FOS Problema/Solucin son los estudiantes de 11 quienes presentan un mejor rendimiento. Recordemos que la
mayora de las respuestas de estas FOS se encuentran en el rango Adecuado (Simple) y +/- Adecuado (Compleja). Estos resultados parecen evidenciar un proceso activo y diferencial de las diferentes FOS.
Grados
Descripcin Problema/Solucin Comparacin

Simple Compleja Simple
Compleja Simple Compleja
Causalidad
Simple Compleja
31
10
18
14
27.5%
10
35
18
22
14
18
33.9%
11
30
18
25
10
16
34.2%
Total
96
46
65
17
31
23
48
31.2%
Tabla No. 16
Se observ que los sujetos catalogados como Estudiantes con un Alto

Rendimiento Acadmico histrico(ARA) lograron construir un mayor nmero de resmenes adecuados que los estudiantes catalogados como de
Bajo Rendimiento Acadmico (BRA). No obstante, slo en tres de las ocho
categoras macroestructurales evaluadas los sujetos ARA produjeron diferencias estadsticamente significativas sobre la comprensin, puesto que en
188
tales casos P<0.05. Coincidencialmente, fue sobre la comprensin de la

macroestructura de los textos con densidad compleja que los estudiantes
con ARA lograron inferir en mayor nmero las ideas principales.
En relacin con el uso de las macrorreglas, fue evidente que la Omisin
y la Eliminacin son las ms utilizadas frente a la Generalizacin y la
Construccin. A su turno las estrategias ms empleadas en el momento de
construir resmenes fueron la Seudoparfrasis, seguida de las Copias
Locales y Globales. Se advirti un aumento en el uso de la estrategia Comentario cuando los resmenes correspondan a textos con densidad textual compleja.
Textos Argumentativos
En este apartado exponemos los resultados obtenidos en la prueba 3 la
cual evaluaba el rendimiento comprensivo de textos argumentativos en sus
tres niveles estructurales y en relacin con su densidad textual. Por ello, los
resultados se irn exhibiendo por los niveles textuales evaluados, comparando si la variable densidad textual produjo diferencias significativas en el
rendimiento comprensivo de los escolares.
o Rendimiento en la comprensin de textos argumentativos en el
Nivel Microestructural.
De acuerdo con la tabla No.17 podemos afirmar que el nivel de los sujetos evaluados en la comprensin de textos argumentativos en el nivel
microestructural fue Medio. El 66.4% de los estudiantes evaluados logr
resolver adecuadamente las preguntas que buscaban que el estudiante/lector hiciera la inferencia de las relaciones referenciales, lxicas y causales
dispersas en los diferentes textos empleados. Estos resultados nos permitieron ubicar el desempeo del Nivel Microestructural de la comprensin de
Textos Argumentativos en el rango Medio, el mismo rango en el mismo
nivel en los Textos Expositivos.
189
Modo de
Cualificacion
Respuesta
LIT ERAL
REFERENCIAL
SIM PLE COMPLEJA
LEXICAL
SIMPLE
COMPLEJA
CAUSAL
SIMPLE COMPLEJA
Muy Adecuado
57,0%
78,5%
40,9%
24,7%
44,1%
Adecuado
12,9%
1,1%
23,7%
26,9%
7,5%
4,3%
Impreciso
22,6%
15,1%
20,4%
8,6%
16,1%
7,5%
1,1%
2,2%
12,9%
3,2%
5,4%
2,2%
3,2%
5,4%
3,2%
1,1%
1,1%
22,6%
14,0%
Insuficiente
Inadecuado
Adecuado
PARAFRASIS Impreciso
Adecuado
INTERPRET ACIN Inadecuado
CONSTRUCCION Inadecuado
2,2%
65,0%
7,5
4,3
3,2
55,9%
2,2%
4,3%
Tabla No.17
Los resultados expuestos muestran en general que el rendimiento de la

comprensin de textos argumentativos se realiza a travs de la Copia literal,
y adems, que estos porcentajes se inscriben en los rangos evaluativos de
Muy adecuado y Adecuado. El Nivel microestructural mejor comprendido
es la Referencia tanto Simple como Compleja con un sorprendente porcentaje ms elevado en la segunda (78.5%). Le sigue en mejor comprensin la
Relacin Causal, tambin mejor comprendida cuando es Compleja (56%).
La Relacin Lxica parece presentar un menor rendimiento en la comprensin de los textos argumentativos.
Segn los resultados, la variable Rendimiento Acadmico estableci diferencias en el rendimiento comprensivo, pues los Estudiantes con Nivel Alto
fueron los que acertaron mejor en las respuestas (calificacin Adecuadas) de
los Niveles Microestructurales con mejor comportamiento (Referencia Simple/Compleja, Lxica Simple y Causal Simple/Compleja). Por el contrario, en
ninguno de los casos la categora acadmica Colegios y Grados de escolaridad establecieron diferencias significativas sobre la comprensin.
Las estrategias de escritura ms utilizadas para responder a preguntas
de comprensin fue la Literal.
o Resultados en la comprensin de textos argumentativos
en el Nivel Macroestructural.
Se observa en la tabla No.18 que el rendimiento a este nivel fue bastante
bajo (17.9% ). En esta prueba los estudiantes deban identificar las proposi190
ciones que expresaban la OPINION, ARGUMENTOS Y CONCLUSIN

del autor o articulados en el texto. Segn los resultados la recuperacin y
captacin de los argumentos fue mejor que en las otras dos categoras.
CUALIFICACIN
OPININ ARGUMENTACIN
CONCLUSIN
PROMEDIO
No contest
1.1%
5.4%
0.0%
2,16%
Adecuadas
8.6%
32.3%
12.9%
17.9%
Ms/ menos adecuada 23.7%
22.6%
19.4%
14.9%
Inadecuadas
39.8%
67.7%
58.06%
66.7%
Tabla No.18
Los resultados nos permiten afirmar que el rendimiento en la comprensin de la macroestructura de los dos tipos de textos fue muy diferente, pues
la recuperacin de las ideas principales se efectu de manera ms acertada
y en mayor porcentaje en los Textos Expositivos que en los Textos
Argumentativos (31.6% vrs 17.9%). En los argumentativos el mayor nmero de respuestas Adecuadas se encuentra en la categora Argumentacin.
Nos llam la atencin que el Comentario fue la estrategia de escritura ms
utilizada en esta prueba (55.4%).
Trabajo Experimental 2 : Educacin Bsica
Las respuestas evaluadas fueron procesadas tanto porcentual como
estadsticamente; para ello se emple el programa SPSS 8.0. Los datos
fueron introducidos en el programa de forma tal que permitieran hacer los
siguientes tipos de anlisis:
1) Un anlisis porcentual y estadstico del rendimiento comprensivo por cada
nivel estructural determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de
relaciones referenciales, causales, lxicas y macroestructurales.
2) Un anlisis estadstico entre la certeza en la inferencia de relaciones
referenciales, causales, lxicas y macroestructurales con respecto a la variable densidad textual.
3) Un anlisis estadstico comparativo entre variables textuales y las caractersticas de la poblacin a saber, colegios, grados de escolaridad y rendimiento acadmico.
191
4) Una descripcin porcentual de las estrategias de escritura ms notablemente utilizadas en la construccin de las respuestas.
5) Una descripcin de las estrategias macroestructurales o macrorreglas ms
empleadas en las preguntas del nivel macroestructural.
6) Un anlisis porcentual y estadstico del rendimiento comprensivo del nivel
estructural determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de
relaciones superestructurales.
En vista de la existencia de varias preguntas para evaluar una misma

categora Microestructural, se tuvo que hacer la Moda de cada caso con el
fin de realizar los anlisis correspondientes. Este fue el caso de las categoras microestructurales de la Referencia simple y compleja, para las cuales
se elaboraron 17 preguntas (8 para la forma simple y 9 para la compleja y,
17 preguntas referenciales (9 simples y 8 complejas) y 15 preguntas causales
(7 simples y 8 complejas) en el caso de la prueba 1. El mismo procedimiento se realiz cuando haba ms de tres preguntas para una misma categora.
Anlisis
Teniendo en cuenta que las preguntas abiertas de un texto exigan del
lector una elaboracin de respuestas escritas del mismo tipo (responder a
cuestionamientos, elaborar resmenes), estas respuestas se constituan en
el material mediante el cual los sujetos lectores explicitaban la estrategia de
comprensin utilizada y a partir de este material se realiz la evaluacin.
Las respuestas fueron evaluadas manualmente. Se tom una tabla de respuestas esperadas por cada pregunta y su correspondiente valoracin, segn los criterios mencionados en la metodologa.
Los resultados obtenidos despus de la aplicacin de la prueba muestran
que efectivamente hay muchas dificultades en la comprensin de los distintos niveles textuales en los textos expositivos. Mostraremos solamente una
sntesis de los resultados ms significativos en este experimento realizado
en Educacin Bsica.
Nivel Microestructural
o Rendimiento en la comprensin de las Relaciones Referenciales
Una vez realizadas las pruebas paramtricas, se constat que las variables
Densidad textual, Colegio y Rendimiento acadmico no arrojaron resultados
192
significativos. Presentaremos entonces de manera resumida, en un cuadro, el

comportamiento de la variante Referencia en relacin con los diversos grados
de escolaridad (6, 7 y 8) y la Densidad Textual.
Modo de respuesta
Copia Literal
Interpretacin
Referencial
Sexto
Simple
Compleja
42
46
85,71%
92,00%
7
3
14,29%
6,00%
Sptimo
Simple
Compleja
44
47
88,00%
94,00%
6
3
12,00%
6,00%
Octavo
Simple
Compleja
45
45
90,00%
90,00%
4
4
8,00%
8,00%
Parfrasis
1
2,00%
Construccin
Nmero total estudiantes
49
No responden
50
50
50
1
2,00%
1
2,00%
50
50
Tabla No.19
Podemos observar que en los tres grados de escolaridad la Copia literal

es el modo de respuesta ms utilizado y aparece bastante repartido entre la
Densidad Compleja y la Simple. Sin embargo, podemos observar que el
porcentaje es ligeramente mayor cuando la respuesta tiene que ver con
textos de Densidad Compleja especialmente en los grados 6 y 7. Este resultado es inversamente proporcional con un incremento en la Interpretacin
con Densidad Simple en los mismos grados.
Los resultados no dejaron de sorprendernos por cuanto la estrategia Copia Literal con Densidad Simple y Compleja que fue la ms utilizada, estaba
dentro del rango cualitativo de Inadecuada. Esto por supuesto nos induce a
pensar que si bien los estudiantes leen el texto y utilizan la copia literal para dar
cuenta de l, tienen dificultades para establecer las relaciones de significado
referenciales, an en la Densidad Textual Simple, y por tanto no pueden realizar la inferencia referencial adecuada.
193
o Rendimiento en la comprensin de las Relaciones Lxicas

M odo de respuesta
S exto
S imp le
Comp le ja
21
35
5 6,7 6%
71,43%
13
13
3 5,1 4%
35,14%
3
1
8 ,11%
2,0 4%
Copia Literal
Interpretacin
C on str uccin
Lexical
Sptim o
Simp le
Comp le ja
29
34
63,04%
68,00%
17
16
45,95%
43,24%
O cta vo
Simp le
Comple ja
39
41
83 ,67%
82 ,00%
10
7
27 ,03%
18 ,92%
2
4,00%
Parfra sis
Nm ero total estu diantes
No respon den
37
13
49
1
46
4
50
49
1
50
Tabla No.20
En la comprensin de las Relaciones lxicas, encontramos una mayor

reparticin entre la Copia Literal y la Interpretacin, siendo la Copia
Literal la de mayor uso en todos los grados de escolaridad en la variante de
Densidad Compleja; de manera inversa en la modalidad de Interpretacin,
la variante Densidad Simple es la ms utilizada.
L exical Co m pleja - Co pia Literal
60,00%
52,00%
48,98%
50,00%
40,00%
20,00%
10,00%
0,00%
28,00%
24,00%
30,00%
20,00%
12,00%
8,16%
4,08% 8,10%
2,04%
Sexto
M uy adecuada
Adecuada
4,00%
Sptimo
Im prec is a
Ins uficiente
2,00%
4,00%
O ctavo
Inadec uada
Grfico No.1
En relacin con los grados de escolaridad encontramos que la respuesta

ms utilizada, la Copia Literal, tanto en la Densidad Compleja como Simple
en relacin con la Inferencia Lxica, tiene un mejor comportamiento en 8
grado pues 52% de las respuestas fueron calificadas como Muy adecuadas; le sigue el 7 grado. El 6 grado es el que mayores dificultades presenta en la comprensin lxica pues su rendimiento est relacionado con una
194
calificacin Inadecuada. Observamos sin embargo, con relacin a 8, que a

pesar de haber obtenido un mayor puntaje, su comportamiento apenas supera la media.
En lo que tiene que ver con la interpretacin, la segunda respuesta ms
utilizada, obtuvo una calificacin entre el rango Adecuado y Muy Adecuado tanto en los grados 6 y 7, este ltimo con mejor comportamiento. Esto
est mostrando una orientacin de los de 8 hacia la copia literal y de los de
6 y 7 a la interpretacin. Los resultados muestran adems que la mayora
de los que obtuvieron estas calificaciones, con respecto a la Densidad compleja, se encontraban en el rango de Estudiantes con buenas notas (EBN),
lo cual significa una ligera incidencia del rendimiento acadmico en las respuestas.
L e x ic a l S im p le - In te r p re t a c i n
2 5 ,0 0 %
1 9 ,5 6 %
2 0 ,0 0 %
1 5 ,0 0 %
1 3 ,5 1 %
1 0 ,8 1 %
1 0 ,0 0 %
5 ,0 0 %
Modo de respuesta
Interpretacin
Construccin
6 ,5 2 %
Causal
5 ,4 0 %
4 ,3 4 %
6 ,5 2 %
6 ,1 2 %
8 ,1 6 %
4 ,0 8 %
Sexto
Sptimo
Octavo
2 ,0 4 %
Simple
Compleja
Simple
Compleja
Simple
Compleja
0 ,0 0 %
41
38 S ex to
39
38 S p tim o 39
38
O c ta vo
83,67%
79,17%
78,00%
76,00%
78,00%
76,00%
8M u y a d ec u 8
9In a d e c u a d a
ada
A d ec11
uada
Im p12
r ec is a
In s8u f ic ien te
16,33%
16,67%
22,00%
24,00%
16,00%
18,00%
Copia Literal
Parfrasis
5 ,4 0 %
Grfica No.2
2
4,17%
6,00%
o Rendimiento
en la comprensin de6,00%
las Relaciones
Causales
Nmero total estudiantes

No responden
49
1
48
2
50
50
Tabla No.21
195
50
50
El rendimiento en relacin con la inferencia causal, muestra una dispersin en la Copia Literal, tanto en la Densidad Simple y Compleja como en
los tres grados de escolaridad; aqu tambin, la Copia es el modo de respuesta ms utilizado. Lo mismo sucede en la Interpretacin, segunda respuesta ms utilizada, con un pequeo aumento en 7. En este tipo de inferencia encontramos el uso de la Construccin como modo de respuesta,
pero no es realmente significativo.
En relacin con los grados de escolaridad nuevamente nos sorprendemos con los resultados, pues en todos los grados , las respuestas en las tres
modalidades se encuentran en el rango de lo Insuficiente y lo Inadecuado.
La interpretacin, segundo modo de respuesta ms empleado, obtiene su
mayor nmero en 7 grado, pero dichas respuestas son calificadas como
imprecisas en su mayora. As, los estudiantes de estos grados y colegios
tienen muchas dificultades para realizar la inferencia causal en un texto
expositivo.
Nivel Macroestructural
o Rendimiento en la comprensin de las Relaciones
Macroestructurales
Por medio del anlisis de la Macroestructura, otro nivel textual que interviene en este trabajo, se busca establecer cules son las macrorreglas ms
empleadas por los sujetos investigados; se busca adems observar si la
macrorregla utilizada tiene relacin con el nivel acadmico en el cual se
encuentran clasificados (EBN y EMN) y si hay alguna incidencia de la
densidad de los textos (simple y compleja) en el tipo de macrorregla empleada por los participantes.
Las macrorreglas que se utilizaron tal como se describi en la metodologa, fueron OMISIN NEGATIVA cuando la macroproposiciones empleadas por los sujetos son inadecuadas, OMISION POSITIVA/ NEGATIVA
cuando la mitad de la clusula es adecuada y la otra mitad es inadecuada,
OMISIN POSITIVA/SELECCIN cuando las macroproposiciones empleadas son adecuadas y finalmente la CONSTRUCCIN/GENERALI196
ZACION cuando las macroproposiciones empleadas por los sujetos son

Muy Adecuadas.
Los estudiantes de los diferentes grados respondieron 8 preguntas que
requeran el resumen de cada uno de los textos. Si multiplicamos el nmero
de respuestas por los 50 participantes de cada uno de los grados, tenemos
un total de 400 respuestas de las cuales 200 son simples y 200 son complejas en cada grado. Para este anlisis se sumaron todas las respuestas dadas
por los participantes para identificar en cada una de ellas la macrorregla que
fue empleada por cada participante.
o Uso de las macrorreglas segn la densidad del texto en los tres
grados de escolaridad
Macrorreglas
Omisin negativa
Tabla
No.22
Omisin positiva
/ negativa
Omisin positiva / Seleccin
Simple
110
62,50%
61
34,66%
5
2,84%
Sexto
Compleja
118
64,84%
61
33,52%
3
1,65%
Sptimo
Simple
Compleja
89
129
50,00%
70,49%
70
50
39,33%
27,32%
19
4
10,67%
2,19%
Octavo
Simple
Compleja
89
111
49,17%
57,81%
69
72
38,12%
37,50%
21
9
11,60%
4,69%
2
1,10%
En la Tabla No.22 podemos notar que la franja relacionada con una Construccin/Generalizacin Muy adecuada est prcticamente vaca; la evaNmero total de respuestas por grado
176
182
178
183
181
192
de la produccin
muestra
que
Respuestas luacin
faltantes
24
18 del resumen
22
17
19 slo 2
8 estudiantes de 8
realizaron esta operacin cognitiva cuando el texto propuesto tena una Densidad Simple. El siguiente rango positivo sera la operacin de Omisin positiva/Seleccin cuyo comportamiento sigue siendo bajo aunque 7 y 8 muestran un incremento en la Densidad Simple (11% y 12 %).
Construccin / Generalizacin
197
MACROESTRUCTURA
Macrorreglas
Buen Rendimiento
Simple
Compleja
123
155
Omisin negativa
44,89%
55,96%
114
107
Omisin positiva / negativa
41,61%
38,63%
36
15
Omisin positiva / Seleccin
13,14%
5,42%
1
Construccin / Generalizacin
0,36%
Nmero total de respuestas por grado
274
277
Respuestas faltantes
26
23
Rendimiento deficiente
Simple
Compleja
165
203
63,22%
72,50%
86
76
32,95%
27,14%
9
1
3,45%
0,36%
1
0,38%
261
280
39
20
Tabla No.23
Estos resultados parecen estar ms relacionados con EBN. Sin embargo, los resultados siguen siendo desalentadores pues encontramos que las
franjas de rango negativo (Omisin negativa y Omisin positiva/negativa) son las de mayor uso. Estas franjas representan precisamente el uso
inapropiado de la macrorregla para la construccin de un resumen: los grados 6 y 7 muestran una mayor dificultad que el 8; sin embargo, la diferencia
de comportamiento entre ellos no es significativa en esta franja. Nos parece
significativa la dispersin de las respuestas en las cuatro franjas en 8 grado,
lo cual nos lleva a pensar en un ligero avance en el proceso de inferencia de
la macroestructura.
Nivel Superestructural
o Rendimiento en la comprensin de las diversas Formas de Organizacin
Tal como se explic en el Instrumento de Anlisis, para evaluar cmo fue
la comprensin de las diferentes FOS se entreg a los participantes 8 textos
expositivos organizados segn la densidad de los mismos; por tanto se presentaron dos textos con estructura Descriptiva, dos textos con estructura Comparativa, dos textos con estructura de Problema-solucin y dos textos con
estructura Causal, de los cuales uno era simple y el otro complejo.
En cada una de las preguntas formuladas se buscaba que mediante el
resumen los participantes identificaran la FOS de cada texto. Dicha identi198
ficacin se cualific con los criterios Muy adecuado, Adecuado, Ms o Menos

adecuado (+/- adecuado) e Inadecuado, establecidos para ello.
A continuacin sabremos cmo fue la comprensin de las FOS en los
diferentes grados de escolaridad de los colegios en los cuales aplicamos las
pruebas.
o Rendimiento en la comprensin de las
Superestructurales en los tres grados de escolaridad
FOS
Sexto
Sptimo
Simple
Compleja
Simple
68 i,30+/-
67i,30 +/-
53i,30+/-,16ad
Problema/Solucin 69i,30+/-
79i,20 +/-
58i,31+/-
Causalidad
4 5i,47+/-
38i,57+/-
Comparacin
69i,31+/-
76i,24
Descripcin
Compleja
76i,23+/-
Relaciones
Octavo
Simple
Compleja
50i, 40+/-,10ad
52i,43+/-
75i,20+/-
64i,27+/-
63i,31+/-
36i,60+/-
54i,41+/-
30i,55+/-
44i,50+/-
52i,35+/-12ad
75i,25+/-
53i,29,18ad
71,26
Tabla No.24
Este cuadro, no convencional, intenta mostrar de manera simultnea los

resultados de las Diversas Formas de Organizacin Superestructural de los
textos expositivos en los tres grados de escolaridad, en relacin con la variante Densidad Simple/Compleja y Calificacin. Una vez ms los resultados son preocupantes por cuanto los estudiantes no muestran competencia
en la comprensin de las diversas FOS; el rendimiento en la comprensin
del texto en forma de Descripcin, de Problema/Solucin y de Comparacin
en Densidad Simple es similar, las respuestas en su mayora estn en el
rango de Inadecuadas, con una proporcin de aproximadamente la mitad
en el rango de Ms o Menos adecuada. Hay un comportamiento ligeramente superior en 7 y 8 que presentaron algunas respuestas adecuadas en
Descripcin y Comparacin Simple y en +/- Adecuada en Causalidad Simple (7 y 8); podramos pensar que los resultados evidencian un proceso de
mejor comprensin en los grados ms altos, pero el nmero es demasiado
pequeo para ser significativo. Cuando el texto est con Densidad Compleja, por supuesto el rendimiento se reduce en comparacin con la Simple, a
excepcin de 6 con Causalidad compleja.
199
Aunque los resultados de la comprensin de Textos organizados en forma de Causalidad tampoco son alentadores, s se observa un mejor rendimiento en relacin con las otras FOS, pues el nmero de Inadecuadas es
menor que el de las +/- Adecuadas tanto en Simple como en Compleja (a
excepcin de 7 grado en Compleja). Consideramos que no es relevante
hacer el comentario en relacin con el Rendimiento Acadmico de los estudiantes pues no tuvo incidencia diferencial en la comprensin.
Grficas No. 3 y 4
En la densidad compleja los EBN comprenden mejor la causalidad

seguida por la descripcin, problema solucin y finalmente la comparacin.
La causalidad presenta el porcentaje ms alto de respuestas adecuadas, lo
cual permite inferir que puede ser la ms fcil de comprender; por el contrario la comparacin la ms difcil de comprender.
Causalidad Si
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
55,56%
4
31,94%
12,50%
10%
0%
6.4 DISCUSIN
Buen rendimiento
Inadecuado
En este apartado empezaremos analizando las implicaciones de los resultados obtenidos en las pruebas de comprensin de los niveles del texto
expositivo, donde se esperaba que al leer el escrito, los estudiantes realizaran las inferencias relacionadas con cada uno de los niveles estructurales
del texto expositivo: micro, macro y superestructural. De igual forma se
esperaba que los diferentes niveles estructurales tuvieran diferente incidencia segn el grado de escolaridad o la experiencia acadmica del estudiante
y adems, que la densidad textual, permitiera reflejar los avances significativos en la comprensin acertada de los textos expositivos no slo entre
200
+/- adecuado
Adec
estudiantes de diferentes grados escolares sino tambin entre estudiantes

con mejor o menor rendimiento. Se buscaba adems identificar el tipo de
macrorregla utilizada por los estudiantes en el momento de dar cuenta de la
comprensin del texto a travs de un resumen. Una hiptesis implcita era
que a medida que los estudiantes avanzaban en su escolaridad los tipos de
macrorreglas y la precisin en las respuestas tambin seran ms acertadas.
Era tambin nuestro inters verificar si las formas de organizacin caractersticas de los Textos expositivos tenan incidencia en el mejor o menor procesamiento de la informacin del texto y si esto variaba segn la densidad
textual y la experiencia escolar. En la Experiencia 1 tenamos inters en
saber si el tipo de texto tena tambin una incidencia diferencial en la comprensin de estudiantes de Educacin Media.
En el Nivel Microestructural, los resultados nos permitieron observar
que a nivel global existe un grado diferencial en la comprensin, pues mientras en Educacin Bsica el rendimiento fue muy Bajo, en Educacin Media
se calific apenas como Medio. En EB la mayora de las respuestas se
encuentran en el rango de Inadecuadas, mientras en EM, por el contrario,
la mayora estn en el rango de Muy Adecuadas y Adecuadas. Sin embargo, entre los niveles de un mismo bloque escolar (EB/EM) no siempre
los grados escolares mostraron esta caracterstica y si bien en algunos momentos se puede atribuir un mejor rendimiento a un grado escolar particular,
los resultados no son realmente significativos.
Pudimos comprobar que la mayor parte de los estudiantes tanto de Bsica como de Media utilizan la Copia Literal como modo de respuesta, es
decir, que no hay ninguna diferencia en la estrategia de comprensin utilizada por un estudiante de 6 y uno de 11 an si sus respuestas son ms
acertadas. Este mismo procedimiento se utiliza tanto con la inferencia
referencial y lxica como con la causal. Los resultados muestran igualmente que la inferencia mejor realizada es la Lxica pues en la EB fue la que
obtuvo un mejor rendimiento con respecto a las otras, tanto en la Simple
como en la Compleja con un rango de Muy Adecuada. En EM, si bien la
relacin Referencial muestra un mayor rendimiento en la inferencia simple
(67% S / 36% C), la relacin Lxica provoca una buena inferencia tanto en
201
la simple como en la compleja (63%/62%). Los resultados muestran una

gradualidad en la comprensin segn los niveles escolares, pues en los resultados significativos se ven involucrados los estudiantes pertenecientes a
los grados de escolaridad ms elevados (8, 10 y 11); sin embargo, estos
resultados parecen depender ms del Rendimiento Acadmico de los estudiantes en cada uno de los bloques escolares, es decir, que los resultados
mostraron claramente una incidencia ms significativa de aquellos estudiantes catalogados como de Nivel Alto o Buenas Notas en el resultado positivo
de la variable estudiada.
En relacin con los textos Argumentativos (slo en EM), se pudo comprobar que el nivel de comprensin de la microestructura es menor que el
mismo nivel en los textos Expositivos, pero que se realiz mejor la inferencia
Referencial que la Causal y la Lxica en los Argumentativos. Esto por supuesto refuerza nuestra hiptesis en relacin con la incidencia del tipo de
texto en el rendimiento comprensivo de los lectores y la necesidad de un
trabajo sistemtico sobre otros tipos de textos diferentes al Narrativo.
Estos resultados tienen por supuesto implicaciones ms profundas: no
hay realmente una buena comprensin de los textos expositivos y an a
nivel microestructural, donde segn algunos, las inferencias son automticas, los estudiantes no logran hacer la inferencia cuando se trata de textos
expositivos y argumentativos. Estamos seguros de que los resultados hubieran sido mejores con textos narrativos. Persiste adems una mejor comprensin de la referencia lxica pero se muestra un bajo rendimiento en la
inferencia causal y referencial (esta ltima sobre todo en Bsica). Los estudiantes de bachillerato tienen grandes dificultades para realizar la inferencia causal que se establece entre las proposiciones que construyen la
textualidad de los textos expositivos.
En el Nivel Macroestructural, promediado como Bajo en los dos bloques
escolares (EB y EM), los resultados muestran que la macrorregla ms utilizada para la comprensin de los textos expositivos es la omisin negativa
y la eliminacin, lo cual indica que los estudiantes no saben deducir la
macroestructura del texto. En EB, slo algunos (de BR) utilizaron la regla
omisin/seleccin cuando la inferencia estaba relacionada con una
202
macroestructura simple. Esto puede traducirse en trminos de que la elaboracin de los resmenes de los diferentes escritos apuntan a la misma Copia
Literal que mencionamos antes, desconociendo la forma de organizacin
estructural del texto ya sea en una forma simple o en una compleja.
En cuanto a la Superestructura se presenta mucha diversidad; as en EB
la FOS Causal (Simple/Compleja) obtuvo un mayor nmero de respuestas
Ms o Menos Adecuadas lo cual indica que en este nivel es la ms fcil de
comprender y por el contrario la FOS Problema/Solucin es la ms difcil.
Hubo una ligera incidencia del grado escolar pero es ms significativo el
Rendimiento Acadmico Alto. En EM la FOS Descripcin Simple obtuvo
el mejor rendimiento en la respuesta Adecuada. Sin embargo, observamos
una gran dispersin en las FOS, Problema/Solucin (Compleja), Comparacin (S/C) y Causalidad (Simple) en la respuesta Ms o Menos Adecuada.
No podemos ocultar que los resultados estn lejos de ser alentadores,
pues stos se hallan en un rango medio y bajo. Los problemas de comprensin textual persisten en todos los niveles de escolaridad y el avance en los
grados de escolaridad no est ayudando a resolver el problema en relacin
con la comprensin de los textos acadmicos, pues an en los ltimos niveles de Educacin Media y a nivel universitario se siguen presentando problemas de comprensin de los textos expositivos.
Entonces, de acuerdo con nuestra hiptesis de trabajo, en este contexto
de estudiantes discriminados positivamente, (a nivel de la Bsica) podemos
decir que existe relacin entre los modos de organizacin y la densidad del
texto y los modos de comprender ya que a medida que cada forma de organizacin textual se hace ms compleja, disminuyen las posibilidades de obtener buenos resultados y mejores niveles de comprensin. Por el contrario,
en el trabajo llevado a cabo en Educacin Media, en las mismas instituciones, el rendimiento comprensivo de los estudiantes evaluados fue diferente
dependiendo de las variables textuales: nivel estructural y en ocasiones la
densidad textual. Sin embargo, es importante sealar que los resultados tambin muestran que la diferencia es ms sistemtica cuando en el reconocimiento de la microestructura y la macroestructura textual los estudiantes de
Desempeo Acadmico Alto comprenden la densidad compleja, pues lo
203
hacen mejor que los de Desempeo Bajo. Con respecto a la historia acadmica (Grados de escolaridad) las diferencias se mostraron menos sistemticas, lo cual nos lleva a pensar que la edad y la experiencia no est incidiendo en un mejoramiento de los procesos de comprensin de textos expositivos
y por tanto se hace necesario un trabajo de enseanza sistemtica de estos
niveles y variables.
De otro lado, las respuestas obtenidas en los resultados apuntan a la
tendencia que hay en la educacin tradicional a privilegiar la Copia Literal.
Los educandos se han especializado en copiar los apartes que contienen las
respuestas y el sistema educativo ha avalado ese modo de responder ya sea
por un desconocimiento de nuevas estrategias o por el cumplimiento de
programas acadmicos establecidos a nivel nacional, o por la misma falta de
preparacin de los maestros.
204
Captulo
TRABAJO
EXPERIMENTAL 3
7.1 HIPTESIS
La primera hiptesis que se plante en este experimento es que el diseo
de un programa de intervencin pedaggica para la comprensin de Textos
Expositivos y sus diferentes Formas de Organizacin Superestructural (descripcin, comparacin, causalidad y problema/solucin), centrado en el desarrollo de un proceso activo e intencional y en la enseanza a travs de talleres
inspirados en la perspectiva discursiva e interactiva de la enseanza del lenguaje, podra incidir en el mejoramiento de la comprensin de los textos acadmicos en estudiantes universitarios.
La segunda era corroborar si haba incidencia de las diferentes FOS de
Textos Expositivos en la comprensin textual y grados diferenciales de comprensin de estas modalidades en estudiantes universitarios. La prueba inicial que se dise buscaba precisamente identificar cul de las FOS facilitaba la comprensin o por el contrario cul era ms difcil de comprender por
los estudiantes universitarios. La intervencin pedaggica pretenda incidir
en una mejor comprensin de aquellas FOS difciles de comprender, las
cuales estaban haciendo mayores exigencias de procesamiento cognitivo a
los estudiantes.
La tercera hiptesis consista en verificar si el programa propuesto y el
uso de sealizadores previos como ayuda incidan en una mejor identifica-
205
cin y comprensin de las FOS difciles de los textos expositivos. Para

este fin se implement el programa de intervencin y se hizo una prueba de
evaluacin.
7.2 MTODO
7.2.1 Muestra
En este Trabajo experimental participaron 20 estudiantes universitarios
(60% del primer semestre), de ambos sexos y cuyas edades oscilaban entre
los 16 y 27 aos. Los estudiantes seleccionados estaban inscritos en la materia de ESPAOL EXTRACURRICULAR y pertenecan a diferentes
programas de estudio (salud, ingeniera y humanidades/ artes) de la Universidad del Valle de la ciudad de Cali/Colombia. El grupo seleccionado tena,
por la diversidad de programas acadmicos (programas representativos por
su alto nmero de estudiantes) y por la experiencia acadmica (diferentes
semestres), caractersticas muy heterogneas, lo cual nos permita abordar
un trabajo representativo. Al comenzar el semestre, el grupo tuvo 25 estudiantes de los cuales slo 20 fueron seleccionados, pues estuvieron presentes en todas las etapas del trabajo experimental.
La Universidad del Valle es una entidad de educacin superior del sector
oficial, ubicada en la Ciudad de Cali, y es considerada como el centro universitario ms importante del sur occidente Colombiano. La Universidad del Valle ofrece programas acadmicos en las reas de salud, ingeniera, ciencias
exactas, ciencias sociales y econmicas, humanidades y artes con una duracin entre 8 y 12 semestres. Los ciclos de estudio son semestrales y en los
primeros ciclos o ciclos de fundamentacin, todos los estudiantes deben cursar la materia de Espaol Extracurricular para mejorar la produccin y la
comprensin de los textos.
7.2.2.1 Diseo
El diseo empleado es de tipo seudo-experimental y longitudinal con caractersticas heterogneas pero representativo; con medidas pre y
206
postratamiento y una intervencin pedaggica entre ellas.

Para la realizacin de este experimento se dise un sondeo con la finalidad de conocer las preferencias lectoras de los estudiantes universitarios.
Se dise y aplic un pilotaje con el fin de poner a prueba los textos escogidos y los tipos de preguntas. Estos dos procedimientos se realizaron con un
grupo diferente al grupo experimental.
El trabajo anterior sirvi para disear la Prueba Inicial del Experimento
centrada en la interaccin de dos variables textuales: el nivel Superestructural/
Macroestructural (Causalidad, Problema/Solucin, Comparacin y Descripcin) de los textos expositivos. Los resultados de la prueba inicial permitieron
sentar las bases para el diseo del programa de intervencin pedaggica basado en talleres, desde la perspectiva discursiva e interactiva de la enseanza
del lenguaje, para la bsqueda de un procesamiento activo y significativo del
texto. En la intervencin se hizo especial nfasis en aquellas formas de organizacin superestructural que mostraron ser de difcil comprensin para los
estudiantes.
Se dise una Prueba Final para evaluar la incidencia del programa de
intervencin pedaggica y los diferentes tipos de ayudas intratextuales
(sealizadores, marcadores para especificar la superestructura del texto)
en el mejoramiento de la comprensin de los textos expositivos en estudiantes universitarios.
Variables Cualitativas Independientes
a. Formas de Organizacin Superestructural

Los niveles de esta variable independiente estaban determinados por el
tipo de organizacin superestructural que tena el texto: Descripcin, Problema/Solucin, Causalidad y Comparacin.
b. Tipos de ayuda
Todos los sujetos de la prueba estuvieron expuestos al mismo programa
de intervencin pedaggica impartido por el mismo instructor y estaban
inmersos en una orientacin pedaggica de tipo discursivo e interactivo. Se
acudi a una bsqueda de comparacin gradual entre diversos tipos de Or207
ganizacin Superestructural con ayudas intratextuales (sealizadores, marcadores para especificar la superestructura del texto) para facilitar el proceso de reconocimiento de las distintas variantes superestructurales de los
textos expositivos.
Otras variables independientes consideradas:
Las siguientes variables no son precisamente objeto de estudio, aunque
se tuvieron en cuenta para hacer una mejor descripcin de este grupo de
estudiantes:
Programa acadmico. Niveles de la variable: Salud, Ingeniera y Humanidades/Artes.
Experiencia acadmica. Niveles de la variable: Primero, Segundo Cuarto, Quinto - Dcimo.
Temtica. Niveles de la variable: Tema 1, Tema 2, Tema 3 y Tema 4.
Los niveles de esta variable corresponden a un tema diferente para cada
prueba.
Variable Dependiente
a. Comprensin textual.
Medida en escala ordinal (cualitativa). En esta variable se tuvieron en
cuenta las siguientes escalas: 1. Inadecuada, 2. Ms o Menos Adecuado, 3.
Adecuado, 4. Muy Adecuado.
La evaluacin de la comprensin se realiz a partir de la tcnica utilizada por Meyer (1975) y Carrell (1983) basadas en la medicin del recuerdo
de las ideas principales y las estructuras retricas de los textos: EL RESUMEN. En la produccin de los resmenes, los estudiantes deban hacer explcita la Forma de Organizacin Superestructural (FOS) de cada texto, utilizando las marcas textuales correspondientes, con base en el desarrollo de
la Macroestructura del texto y haciendo uso de las Macrorreglas. Recordemos que la produccin del Texto Resumen por parte del lector (estudiante),
como antes se mencion, se realiza por la aplicacin de las macrorreglas
propuestas por van DijK, (1978), para lo cual se suprime la informacin
poco relevante del texto y se construye e integra la informacin de otra
manera, con base en las proposiciones del texto base, se las organiza
208
jerrquicamente y se elabora una sntesis.

En efecto, para clasificar, evaluar y categorizar los resmenes producidos
por los estudiantes para cada texto/tema de las pruebas inicial y final se propusieron criterios cualitativos descriptivos (escala cualitativa de la variable
dependiente Comprensin Textual), tales como: MUY ADECUADO, ADECUADO, MS O MENOS ADECUADO e INADECUADO. La rejilla de evaluacin de
los resmenes utilizada en este experimento es la misma que se dise y
utiliz en los Trabajos Experimentales 1 y 2.
7.2.3 Material
Con base en los resultados del sondeo sobre las preferencias de los estudiantes, se escogieron ocho temticas diferentes para la elaboracin de los
textos: cuatro para la prueba Inicial y 4 para la Final. Los temas de tipo
cientfico, ecolgico, tecnolgico y social se elaboraron por informacin obtenida en fuentes como Internet, Revistas y libros. As en la Prueba inicial: Tema 1. El conflicto armado en Colombia, Tema 2. El ascenso a
las ciudades, Tema 3. El lenguaje secreto de las clulas, Tema 4. Preservando la esencia de la vida. En la Prueba Final: Tema 5. La Constitucin de los Estados Unidos de Amrica, Tema 6. Qu es la tecnologa?, Tema 7. La Prdida de agua en el cuerpo, Tema 8. Qu es
Internet?
Cada temtica fue organizada en cada una de las cuatro formas
superestructurales: DESCRIPCIN, PROBLEMA/SOLUCIN, CAUSALIDAD Y
COMPARACIN. Los textos que conformaban los diferentes tipos de secuencias eran cortos y se construyeron utilizando de 150 a 250 palabras. Se
construyeron en total 32 textos expositivos: 16 para la Prueba diagnstica
con cuatro temas y cuatro organizaciones diferentes (4 x 4) y 16 con para la
Prueba final con otros cuatro temas en las cuatro organizaciones
superestructurales, como lo muestra la siguiente tabla:
209
Prueba Inicial
TEMA 1
TEMA 2
TEMA 3
TEMA 4
DESCRIPCIN
PROB/SOLUC
CAUSALIDAD
DESCRIPCIN
Prueba Final
DESCRIPCIN
PROB/SOLUC
CAUSALIDAD
DESCRIPCIN
1
2
3
4
TEMA 5
17
18
19
20
5
6
7
8
TEMA 6
21
22
23
24
9
10
11
12
TEMA 7
25
26
27
28
13
14
15
16
TEMA 8
29
30
31
32
Tabla No.25
Cada uno de los sujetos recibi cuatro textos con diferente Temtica y
diferente FOS tanto para la Prueba Inicial como para la Prueba Final. Cada
prueba estuvo diseada para que el estudiante leyera el texto que se le
entregaba y luego elaborara un resumen de 10 lneas en un tiempo aproximado entre 4 y 8 minutos, segn la extensin del texto ledo. El estudiante
siempre tuvo el texto presente como soporte para la produccin escrita. El
resumen deba dar cuenta tanto del contenido del texto (macroestructura)
como de la superestructura del mismo. La Prueba Final se hizo despus de
un Trabajo de Intervencin Pedaggica.
7.2.4 Procedimiento
La realizacin del experimento se hizo en tres Fases: Fase 1: Aplicacin de
la Prueba Inicial con cuatro textos (cuatro temas distintos y en cuatro FOS
diferentes cada uno) para cada estudiante para identificar el grado de dificultad en la comprensin de las diferentes organizaciones textuales; Fase 2: Intervencin de Programa Instruccional (Discursivo e Interactivo), para todos
los sujetos, basado en las FOS difciles y con ayuda de Marcas lingsticas
en los textos; Fase 3: Aplicacin de la Prueba Final (Evaluacin) para verificar la incidencia de una intervencin pedaggica informada sobre las caractersticas de la organizacin superestructural de los textos en el mejoramiento de la comprensin textual.
Fase 1. Para aplicar la Prueba Inicial, primero se dividi, de manera
aleatoria, el grupo de estudiantes en cuatro subgrupos de cinco estudiantes.
210
A cada subgrupo se le asignaron las cuatro FOS; por cada temtica, es

decir, cada subgrupo de estudiantes ley las cuatro temticas diferentes con
cada FOS, as, ningn estudiante repiti tema, ni forma de organizacin.
Segundo, la instruccin para el estudiante fue la de leer el texto en un tiempo
de cuatro a ocho minutos de acuerdo con la extensin del mismo. Tercero,
segn la instruccin para la prueba, los estudiantes realizaron una produccin escrita o resumen (de 10 lneas como mximo) acerca de lo ledo en el
texto en el tiempo previamente estipulado. Cabe observar que siempre el
estudiante tuvo el texto presente como soporte para la produccin escrita.
Este resumen deba dar cuenta tanto del contenido del texto (macroestructura)
como de la superestructura del mismo. Esta prueba se aplic al grupo de
estudiantes en la primera semana de iniciacin del curso de Espaol
Extracurricular en el que los estudiantes estaban matriculados.
Fase 2. El programa de intervencin pedaggica hizo parte del programa
del curso de Espaol Extracurricular para el grupo de estudiantes participantes en la investigacin. Este programa estaba orientado desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseanza del lenguaje y contemplaba
aspectos relacionados e interdependientes en la composicin y comprensin
de textos. Los aspectos trabajados se ubicaban en los niveles estructurales
del texto propuestos por Martnez (1985:1995:1997:2001): Situacin de Enunciacin, Microestructura, Macroestructura y Superestructura. El nivel trabajado en la intervencin de esta investigacin fue el Superestructural y
haca parte del tercer mdulo del curso.
La duracin acadmica del curso se distribuy de acuerdo con el nmero de mdulos, dependiendo de la complejidad de cada uno de los niveles.
La intervencin se realiz en dos sesiones de tres horas cada una, en dos
das diferentes. Estas sesiones se dividieron a su vez en varias fases, con
una duracin de hora y media cada una. Durante la primera sesin se desarrollaron las fases de sensibilizacin, de induccin y de explicitacin de las
categoras superestructurales. En la segunda sesin, se llev a cabo la fase
de consolidacin de las categoras superestructurales en dos etapas una de
anlisis y otra de produccin.
211
La primera sesin tuvo en cuenta las siguientes fases:

a. Fase de Sensibilizacin
Consisti en motivar a los estudiantes a partir del texto narrativo, para
despus pasar a las formas de organizacin de la informacin del texto
expositivo. La estrategia utilizada era la de hacer inferir a los mismos estudiantes la organizacin estructural cannica de los textos narrativos. Para
tal fin se utilizaron preguntas como por ejemplo, qu tipo de texto es este
texto?, Por qu lo reconocen como una narracin o un relato? Cules son
los trminos o frases que les permite identificarlo como una narracin?
La actividad realizada en esta fase fue la de entregar a los estudiantes
tres textos narrativos escritos y mediante una puesta en comn y haciendo
uso de acetatos se permiti que los estudiantes fueran identificando la estructura especfica de los textos narrativos:
DIAGRAMA DE LA SUPERESTRUCTURA NARRATIVA
NARRACIN
HISTORIA
TEMA
Escenario
Accin o Trama
Resolucin
Evaluacin
Esta fase sirvi de apoyo para el refuerzo del esquema de la Superestructura Narrativa en el que se explicit la organizacin del texto relato y
sirvi como punto de partida para el reconocimiento de la existencia de
otras posibles Organizaciones Superestructurales de textos.
b. Fase de Induccin
Consisti en crear un espacio para que los estudiantes hicieran el reconocimiento de las cuatro formas de organizacin superestructural a travs
de cuatro textos expositivos. El objetivo era inducir a los estudiantes en la
212
identificacin de las estructuras caractersticas de los textos expositivos y

permitir un proceso de aprendizaje consciente y de orden deductivo de estas
FOS. La estrategia de comprensin utilizada fue la identificacin de la estructura del texto expositivo a travs de preguntas que orientaban hacia el
reconocimiento de marcas lingsticas o palabras que tipifican los textos en
una forma de organizacin superestructural particular. Por ejemplo, una organizacin correspondiente a la forma de causa efecto utilizara trminos
como la causa de ... y se deduce que...
Las actividades para esta fase de induccin de las categoras
superestructurales, se realizaron a travs de un trabajo colectivo en el que
se permiti la participacin de los estudiantes con sus dudas y aciertos y se
mantuvo el dilogo permanente con ellos de tal manera que identificaran y
se hicieran explcitas las categoras. Se retom la estructura de la narracin
para establecer la diferencia con el texto expositivo.
Se hizo la presentacin de los textos en acetatos en un primer momento.
Esta presentacin estuvo guiada por la profesora, quien mostraba y trabajaba cada texto con el grupo en una puesta en comn. Los textos se entregaron fotocopiados para que se facilitara la lectura y el anlisis. Se leyeron los
textos en voz alta, los estudiantes identificaron la macroestructura (idea
principal, proposiciones que constituan el contenido) y se realiz el anlisis
proposicional de los textos. A continuacin, los estudiantes hicieron el ejercicio de identificar cmo estaba organizada la informacin. Por ejemplo,
expresaron que en uno de los textos haba enumeracin y que por lo tanto
era una descripcin y as mismo se procedi con las otras formas. Esto
facilit la comprensin del nivel superestructural de los textos sin explicitar
una teora especfica al respecto. Tambin se permiti a los estudiantes que
identificaran las dificultades que tenan al leer por no saber reconocer la
organizacin del texto. Los estudiantes expresaron el desconocimiento de
cada una de las formas, a pesar de identificarlas, incitados por el mtodo
propuesto en la intervencin pedaggica, pero ellos no tenan conciencia de
lo que estaban reconociendo en el texto. En este momento, se inici el proceso inferencial de las FOS y se pas a la fase de explicitacin de las categoras superestructurales.
213
Texto Preservando la esencia de la vida

Superestructura en forma de Descripcin
TEMA
El agua como elemento esencial se est agotando
ASPECTOS
1.Incremento del
costo del agua
2.Se elevar el valor

de los alimentos
3.La agricultura
obligada a reducir
su utilizacin y
tendr que utilizar
otra
4.Ser ms
difcil cubrir
la demanda
de agua
Competencia por el agua
Superestructura en forma de Problemas/Solucin

PROBLEMA
La reduccin del suministro de agua
EFECTOS
SOLUCIONES
Competencia por el agua

Reducir costos econmicos y ambientales
para construccin de represas y depsitos
Incremento de costo del agua
Disminucin de los alimentos

Hacer uso adecuado del agua
Guerra por el agua
Vigilar su estado de pureza
Reduccin de tierras cultivadas
214
Superestructura en forma de Causalidad

CONSECUENTES
ANTECEDENTES
Incremento de costo de agua y de

alimentos
Problemas de agricultores
Disminucin de alimentos
La demanda mundial de agua ser

mayor y ms difcil
Los costos econmicos y ambientales
mayores
Superestructura en forma de Comparacin

VISIN 1
Antes
VISIN 2
Ahora
Anteriormente Las economas de

Asia, frica y Amrica latina, no
tenan problema para el
abastecimiento de agua
Hoy los pases de estos

continentes tienen que competir
por el agua para abastecer sus
industrias
c. Fase de Explicitacin
Durante la fase de explicitacin de las categoras superestructurales en la
cual se pretenda un aprendizaje consciente, se gui a los estudiantes hacia la
conceptualizacin y caracterizacin de cuatro Formas de Organizacin
215
Superestructural a saber, Descripcin, Problema / Solucin, Causalidad y

Comparacin/ Contraste. Es pertinente destacar que esta actividad se realiz
mostrando al grupo, a travs del subrayado (sealizadores), los marcadores y/
o conectores lgicos propios de cada una de las Formas de Organizacin
Superestructural, con el propsito de que adquirieran habilidades para su reconocimiento al momento del proceso de comprensin. Las actividades desarrolladas en esta fase estuvieron centradas en talleres de anlisis en los cuales
los estudiantes, por parejas, exploraban los textos mediante preguntas que los
condujeran a reconocer los marcadores retricos, o sealizadores que pueden
inducir a la identificacin de cada FOS (Ver Anexo 3).
Con este procedimiento de sealizacin se pretenda que los estudiantes
hicieran conciencia acerca de las formas de organizacin de un texto
expositivo. En tercer lugar, se procedi a ensearles los esquemas que representan cada una de las formas de organizacin superestructural es decir,
cmo se organiza la informacin de acuerdo con cada tipo de superestructura, para ampliar su conocimiento y su comprensin. Esto permiti a los
estudiantes confrontar los textos con cada esquema hacindose explcito el
concepto de cada categora. Se procedi a indicarles los marcadores utilizados en las cuatro formas de organizacin, y posteriormente se analizaron los
textos en los cuales se utilizaron estos marcadores que constituan las formas superestructurales, para explicitar aun ms la nocin de estas categoras. Con esto se logr que los estudiantes identificaran y definieran las
cuatro FOS.
Por ltimo, se entreg a los estudiantes una fotocopia del texto Los
Superpetroleros (Vase en Anexo A Texto) sin subrayado, se les pidi que
identificaran la macroestructura y las formas de organizacin superestructural
de este texto. Ellos deban identificar las marcas o seales que les indicaban
en el texto una o varias formas de organizacin. A continuacin, en una
puesta en comn guiada y en un trabajo compartido se analiz el texto con
base en preguntas acerca del contenido, su macroestructura y las formas de
organizacin de la informacin, llevando a los estudiantes a identificar las
formas superestructurales del texto a travs de los diferentes marcadores
de cada superestructura.
216
Es en este momento del proceso pedaggico cuando los estudiantes toman conciencia de que las FOS pueden ser utilizadas por el autor segn su
intencin ya que el texto de los Superpetroleros utiliza una Superestructura
General de Problema/Solucin que amalgama secuencias de Descripcin,
Causalidad y Comparacin.
La segunda sesin tuvo en cuenta las siguientes fases:
a. Fase de Consolidacin
Consisti en el afianzamiento del aprendizaje de las formas de organizacin superestructural, FOS, en dos etapas, una de anlisis y otra de produccin. El objetivo en esta fase era consolidar y afianzar aquellos conocimientos
adquiridos en las fases anteriores a travs de talleres de anlisis y de produccin. Para afianzar y consolidar lo aprendido en la primera parte de esta intervencin se puso a prueba el conocimiento de los estudiantes, quienes realizaron un anlisis de cinco textos con los cuales utilizaran las estrategias de
comprensin que en las actividades anteriores haban sido ya ejercitadas.
1) Etapa de Anlisis
Los estudiantes realizaron el anlisis de varios textos siguiendo la consigna de determinar una situacin de enunciacin para cada texto (lo cual
les ayudara en el proceso de anlisis y de comprensin de los textos); de
expresar la intencin del autor; de asignar a cada texto un ttulo; de identificar y reconocer las FOS teniendo en cuenta el contenido del texto, la
macroestructura (idea principal y proposiciones bsicas); de reconocimiento de los marcadores superestructurales o seales para determinar la forma
retrica correspondiente para cada texto. Con lo anterior, pudieron comprobar el nivel de aprendizaje que ellos mismos habian logrado acerca de estas
superestructuras.
El procedimiento fue llevado a cabo as: primero, los estudiantes recibieron un taller de anlisis en hojas fotocopiadas. Se realiz la lectura silenciosa de todo el taller incluyendo los textos; segundo, los estudiantes realizaron
un anlisis individual del taller; tercero, se procedi a una puesta en comn
217
con los textos en acetatos para realizar el anlisis colectivamente, as, identificaban sus aciertos y sus errores. Realizaron preguntas acerca de la organizacin de la informacin y expresaron sus descubrimientos en los textos
de las frases o palabras que les indicaron la superestructura de los textos.
(Vase Anexo 3: Taller de Intervencin)
Para la etapa de produccin, los estudiantes desarrollaron un taller de
reconstruccin y de produccin de textos expositivos con lo que pusieron a
prueba sus conocimientos acerca de las formas de organizacin de los textos expositivos.
2) Etapa de Produccin
Consisti en la reconstruccin de textos breves y en la produccin de un
texto expositivo. El objetivo era lograr consolidar el aprendizaje de las FOS
en el proceso de produccin, lo cual implicaba la construccin de un texto
teniendo en cuenta las categoras superestructurales que ya haban aprendido. Los estudiantes participaron de una prctica guiada o sea que activaron
los esquemas aprehendidos para la reconstruccin y construccin de los
textos de acuerdo con las categoras. El procedimiento se llev a cabo con
un taller individual en el cual se les daba la instruccin de reconstruir los
textos con las marcas lingsticas que les determinaban la superestructura
de cada texto. Para el taller de produccin la consigna estaba basada en un
esquema de macroestructura sobre el tema del Trfico en las grandes
ciudades. Siguiendo el esquema propuesto en la instruccin del taller los
estudiantes construyeron un texto en el cual tuvieron en cuenta la organizacin de la informacin para asignarle a su produccin una superestructura
especfica. Finalmente, se hizo una puesta en comn con el propsito de
evaluar lo aprendido y aclarar las dudas e interrogantes sobre las categoras
de organizacin global del texto.
Ejemplo de Taller propuesto
1. Actividad de Reconstruccin
Reconstruya los textos con base en las siguientes pautas: (i) la identificacin de la situacin de
enunciacin especfica y la intencin del autor, (ii) la organizacin de la informacin orientada por
las marcas o seales que se utilizan en el texto, (iii) el tipo de superestructura propuesta en el texto
218
Texto 1 El ornitorrinco tiene las siguientes

caractersticas _______________es un mamfero - sus cras se alimentan de la leche de la
madre - ________________tiene cuerpo y
cola de castor - el cuerpo peludo y la cola
plana - _________________tiene pico de
pato
y
pies
palmeados,
y
__________________ pone huevos, como
las aves.
Texto Original El ornitorrinco tiene las

siguientes caractersticas: primero es un mamfero, sus cras se alimentan de la leche de la
madre, segundo, tiene cuerpo y cola de castor
- el cuerpo peludo y la cola plana - tercero,
tiene pico de pato y pies palmeados, y cuarto,
pone huevos, como las aves.
Texto 2 La vida existe sobre la tierra desde

hace millones de aos. Todos los organismos
vivos estn formados por clulas, ya sea una o
muchas. _______________ las clulas estn
formadas por orgnulos y estructuras, que estn____________ hechos por molculas; estas molculas estn constituidas por
elementos.Los elementos para la vida
______________: los ms importantes son
carbono, oxigeno y nitrgeno.
Texto Original La vida existe sobre la tierra

desde hace millones de aos. Todos los organismos vivos estn formados por clulas, ya
sea una o muchas. A su vez, las clulas estn
formadas por orgnulos y estructuras, que estn por su parte hechos por molculas; estas
molculas estn constituidas por elementos.Los
elementos para la vida son varios: los ms importantes son carbono, oxgeno y nitrgeno.
Superestructura: Descripcin
Superestructura: Descripcin
Texto 3 Las comarcas de la Comunidad Valenciana se pueden _______________________:
comarcas litorales y comarcas del interior.
Las diferencias entre estos dos grupos de comarcas son varias.____________________,
la densidad de la poblacin es distinta en ambos grupos. Las comarcas estn densamente
pobladas, es decir, hay muchos habitantes en
relacin a la extensin de terreno que ocupa.
Las comarcas del interior, sin embargo, estn
poco pobladas, es decir, hay pocos habitantes
con
la
extensin
que
ocupan.
_____________________ se refiere a la riqueza econmica. Mientras que las comarcas
del litoral tienen una mayor riqueza debido al
turismo, la industria y la agricultura, las comarcas del interior tienen menor riqueza econmica. Naturalmente hay excepciones, as
hay poblaciones del interior con gran desarrollo econmico, como Alcoy o Elda, entre
otras.___________________________ consiste en la lengua. Mientras que la prctica de
la totalidad de las comarcas litorales habla el
valenciano, una parte considerable de las comarcas del interior hablan el castellano.
Texto Original Las comarcas de la Comunidad Valenciana se pueden dividir en dos grupos
distintos: comarcas litorales y comarcas d el
interior. Las diferencias entre estos dos grupos
de comarcas son varias. En primer lugar, la
densidad de la poblacin es distinta en ambos
grupos. Las comarcas estn densamente pobladas, es decir, hay muchos habitantes en relacin a la extensin de terreno que ocupa. Las
comarcas del interior, sin embargo, estn poco
pobladas, es decir, hay pocos habitantes con la
extensin que ocupan.Una segunda diferencia
se refiere a la riqueza econmica. Mientras que
las comarcas del litoral tienen una mayor riqueza debido al turismo, la industria y la agricultura, las comarcas del interior tienen menor riqueza econmica. Naturalmente hay excepciones, as hay poblaciones del interior con
gran desarrollo econmico, como Alcoy o Elda,
entre otras.Una tercera diferencia, consiste en
la lengua. Mientras que la prctica de la totalidad de las comarcas litorales habla el valenciano, una parte considerable de las comarcas del
interior hablan el castellano. Superestructura:
Comparacin
Textos tomados de CARRIEDO LPEZ, N. Textos tomados de CARRIEDO LPEZ, N. Y

ALONSO TAPIA, J. (1994) Cmo ensear a comprender un texto. Un programa para ensear al profesorado estrategias para entresar la Comprensin Lectora. Ediciones de La Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.
219
2. TALLER DE PRODUCCIN
Segn el plan o macroestructura propuesta a continuacin cuyo tema es
El Trfico en las grandes ciudades, realice un texto, definiendo el propsito del mismo y un pblico a quien se le escribe. De acuerdo con el
propsito, organice la informacin y determine el tipo de superestructura de
este texto. (20mm)
1. Introduccin
2. El intenso trfico y la desorganizacin de las ciudades modernas causa graves
problemas a los ciudadanos
3. crea nerviosismo
4. la gente pelea en las calles
5. se producen grandes enfermedades
6. El continuo ruido del trfico contribuye a la aparicin e intensificacin de
agotamientos nerviosos
7. Los gases de los tubos de escape de los vehculos parecen ser causas
desencadenantes del cncer
8. produce suciedad
9. las ropas tendidas se ensucian rpidamente
10. los monumentos y los parques se deterioran
11. causa grandes prdidas de tiempo
12. los empleados que viven lejos con frecuencia llegan a su trabajo con una hora de
retraso
13. el trfico se convierte en una barrera fsica y psicolgica para visitar amigos y
parientes
14. y para llegar a los lugares de diversin
15. Se pueden y se deben tomar serias medidas
16. Es necesario construir calles en las cuales no haya bloqueo de automviles
17. Construyendo vas circunvalares con sus conexiones
18. Respetando los planes reguladores del trfico
19. la indisciplina de los ciudadanos debe ser penalizada con fuertes multas sobre
todo en lugares de no estacionamiento
20. los horarios de trabajo deben ser escalonados para disminuir el trfico en las
horas pico
21. los medios de transporte masivo deben ser oficiales para evitar la guerra del
centavo y ganar en rapidez
22. el trfico debe ser eliminado en los centros histricos y culturales
23. Conclusin
(Tomado de Seminario Taller Discurso Escrito de la Profesora Mara Cristina Martnez, 2000)
Fase 3. La Prueba Final hizo parte de la evaluacin del Mdulo de Intervencin Pedaggica sobre las FOS de los textos expositivos, en su Etapa de
Produccin. Para esta prueba se aplic el mismo procedimiento que se utiliz en la Prueba Inicial. Recordemos que los textos utilizados en esta Prue220
ba eran diferentes a los utilizados tanto en la Prueba Inicial como en el

proceso de intervencin pedaggica.
7.3 RESULTADOS
El anlisis de los resultados se obtuvo utilizando el programa estadstico
SPSS. 9 de la Universidad de Stanford utilizado tambin en los Experimentos 1 y 2 de este libro. El programa permiti por un lado hacer el anlisis
porcentual y estadstico del Rendimiento comprensivo de cuatro formas de
organizacin de los textos texpositivos: Causalidad, Problema/Solucin, Descripcin y Comparacin., y por otro establecer la relacin con otras variables como la experiencia acadmica y el tipo de carrera. La evaluacin de
los resmenes se hizo manualmente teniendo en cuenta los criterios ya expuestos en el apartado de Instrumentos.
Los resultados muestran, en primer lugar, que las diferentes Formas de
Organizacin Superestructural de textos expositivos en lengua castellana generaron los mismos niveles diferenciales de comprensin en un grupo de estudiantes de la Universidad del Valle, que aquellos obtenidos en trabajos en
lengua inglesa (L1y L2) realizados por las investigadoras Bonnie Meyer y
Patricia Carrell. Es decir que el problema no es de lengua sino de Discurso.
En segundo lugar, que las FOS Descripcin, Causalidad y Comparacin
causaron mayor dificultad al grupo de la Universidad del Valle al inferir la
macroestructura de textos expositivos, y la FOS Problema/Solucin fue la
que present menor dificultad.
P R O B L E M A S O L U C IO N
60
50
50
45
40
30
30
25
20
20
15
10
10
0
Inad ec uad o
M as o meno s ad ec uad o
A d ec uad o
M uy ad ec uad o
C u a l i f i c a c i n
S e rie 1
Te n d e n c ia P ru e b a 1
S e rie 2
Te n d e n c ia P ru e b a 2
Grfica No.5
221
En tercer lugar, que de acuerdo con la caracterizacin del grupo de estudiantes de la Universidad del Valle, quienes pertenecan a diferentes programas acadmicos y a distinta experiencia acadmica, no se observ una
marcada influencia de estos factores sobre la comprensin de las FOS de
textos expositivos, lo cual significa que el desarrollo de estrategias de comprensin y produccin textual amerita un trabajo sistemtico que no se adquiere ni con la lectura de los textos de las disciplinas, ni con la experiencia
educativa ni con la edad. Se hace necesario un trabajo significativo en relacin con los niveles del texto.
En cuarto lugar, la explicitacin de manera gradual de las diversas FOS de
textos expositivos en lengua castellana a partir de una intervencin pedaggica orientada desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseanza
del lenguaje logr un impacto favorable en el mejoramiento de los niveles de
comprensin textual del grupo de estudiantes de la Universidad del Valle. En
efecto, particularmente en los resultados de la prueba final se observ que la
FOS de Problema/solucin conserva el nivel de comprensin de la prueba
inicial. En las FOS de Descripcin, Causalidad y Comparacin se vio un notable mejoramiento de la comprensin al momento de inferir la macroestructura
de los textos expositivos en este grupo de estudiantes. El incremento de estos
niveles puede verse reflejado en la siguiente descripcin con respecto a los
resultados de la prueba diagnstica antes de la intervencin pedaggica:
Para la FOS Descripcin el incremento del porcentaje fue de un 70% en
los criterios de cualificacin de adecuado y muy adecuado.
D E S C R IP C I N
60
50
50
40
40
35
30
30
20
20
15
10
10
0
0
In a d e c u a d o
M as o m enos adec uado
A dec uado
C u a l i f i c a c i n
P rueba 1
Pr ueba 2
Te n d e n c ia P r u e b a 1
Grfica No.6
222
Te n d e n c i a P r u e b a 2
M uy adec uado
Para las FOS Causalidad y Comparacin se observ un incremento en el

porcentaje del 70% en los criterios de cualificacin de adecuado y muy
adecuado.
C A US A LI D A D
50
40
Porcentaje
40
35
35
30
30
20
20
20
20
10
0
0
Inadec uado
Mas o menos
adec uado
A dec uado
Muy adec uado
C u alif icaci n
Pr ueba 1
Pr ueba 2
Tendenc ia Pr ueba 1
Tendenc ia Pr ueba 2
Grfica No.7
COMPARACIN
45
40
40
35
35
30
35
30
30
25
20
20
15
10
10
5
0
Inadec uado
Mas o menos adecuado
Adecuado
Muy adecuado
C ua l i f i c a c i n
Prueba 1
Tendencia Prueba 1
Prueba 2
Tendencia Prueba 2
Grfica No.8
As, de estos resultados se puede concluir que el reconocimiento de una

manera consciente de las FOS de textos expositivos en lengua castellana
mejora los niveles de comprensin textual.
En quinto lugar, al comparar los resultados de esta investigacin con los
que obtuvo Meyer(1980) en sus investigaciones con grupos de estudiantes
de lengua inglesa, L1, se constat que el recuerdo del contenido de los textos es ms fcil en la forma Problema/solucin, mientras que para la forma
223
Comparacin se presenta una mayor dificultad. De acuerdo con lo anterior,

se observa que existe similitud en los resultados, tanto en el grupo de lengua
inglesa como en el grupo de estudiantes implicados en este estudio en esas
dos FOS.
Siguiendo en el terreno de las comparaciones se pudo observar que en
las investigaciones de Patricia Carrell(1984) con estudiantes de L2, la forma Problema/solucin fue mas fcil de recordar, mientras que la forma
Descripcin present mayor dificultad.
7.4 DISCUSIN
Los resultados obtenidos en relacin con la comprensin del Nivel
Superestructural parecen confirmar la hiptesis de la incidencia de los diversos tipos de organizacin superestructural en el rendimiento de la comprensin en diversos niveles de escolaridad. La investigacin realizada a
nivel universitario corrobor que cuando un Texto Expositivo est organizado en forma de Problema/Solucin, se facilita ms la comprensin de su
contenido que cuando est organizado en forma de Descripcin, Causa/
Efecto o Comparacin. Parece que los estudiantes tienen que hacer un
mayor gasto cognitivo cuando el contenido de un Texto expositivo est organizado en forma de Descripcin: esta organizacin se convierte en una de
las ms difciles para su comprensin seguramente porque sus contenidos
no estn fcilmente relacionados entre s, por tanto se presentan ms aislados unos de otros y adems, si bien es una secuencia muy utilizada en los
Textos narrativos, no ha sido suficientemente estudiada como Superestructura en relacin con los Textos Acadmicos. Estos resultados corroboran la
investigacin realizada por Patricia Carrel en Lengua Inglesa.
Es posible que cuando en los textos acadmicos universitarios se utiliza
la FOS Comparacin y la Causalidad, se hace elisin de las marcas formales para poner en evidencia la superestructura, es decir, que los textos son
ms densos que los utilizados en Bachillerato y por tanto hacen una mayor
exigencia cognitiva al lector. Por el contrario, todo parece indicar que los
textos expositivos organizados en forma de Problema/Solucin siempre han
224
estado marcadamente explcitos lo cual hace que la aprehensin del esquema sea ms recurrente. Los otros textos no presentan procedimientos explcitos que faciliten su aprehensin y puede ser que al contrario, se traten de
evitar, lo cual incide en una dificultad para su reconocimiento.
Al comparar los resultados con los de Educacin Media observamos que
es precisamente la FOS Descripcin la que obtuvo un mejor rendimiento
seguida de la FOS Problema/Solucin. Esta contradiccin nos hace pensar
que puede haber una incidencia del tipo de contenido expuesto en el texto.
En Educacin Media los contenidos pueden estar an relacionados con objetos concretos y ms cercanos a la experiencia cotidiana de los estudiantes. A esto se aade que la descripcin, aunque hace parte de una de las
variantes de los textos expositivos, es bastante utilizada como secuencia
organizacional en los textos narrativos. A nivel universitario, la FOS descripcin pasa a ser la Organizacin Superestructural de todo un texto y por
tanto es ms elaborada y compleja y los contenidos no slo estn menos
ligados con la experiencia cotidiana del estudiante sino que estn menos
ligados entre s.
Consideramos sin embargo, que es necesario establecer parmetros ms
finos para poder identificar la diferencia entre los grados de escolaridad. Tal
vez el uso de los mismos textos y con el mismo instructor puede ayudar a
identificar mejor lo que sucede entre uno y otro nivel. Por otra parte la
implementacin del mismo programa instruccional podra dar cuenta realmente de las diversas exigencias cognitivas ligadas a los niveles de escolaridad o a la edad.
Los resultados obtenidos en la evaluacin final, despus de la intervencin pedaggica realizada al grupo de estudiantes universitarios, confirman
que aunque la naturaleza de las FOS produce niveles diferenciales en la
comprensin, estas diferencias se redujeron con la apropiacin de esquemas de alto nivel, a partir de un modelo pedaggico que hizo nfasis en la
explicitacin de las caractersticas retricas de las FOS. En otras palabras,
que el reconocimiento de las diferentes Formas de Organizacin
Superestructural de los Textos Expositivos mejor en los estudiantes la inferencia de la macroestructura en esta clase de textos.
225
Por otra parte, est investigacin logra constatar que la comprensin

textual, como una forma de interaccin verbal, no slo es fruto de un proceso interactivo entre esquemas del lector y el texto, sino que tambin esta
clase de interaccin cuando es guiada por el docente a travs de un modelo
pedaggico discursivo interactivo con talleres, potencia en el estudiante la
construccin de esquemas de orden discursivo, los cuales a su vez mejoran
la competencia estratgica textual de los educandos.
Por consiguiente, se puede recomendar, primero, que la enseanza de la
lengua materna puede realizarse desde una orientacin pedaggica discursiva
del lenguaje e interactiva del aprendizaje que permita en los estudiantes de
cualquier nivel de escolaridad apropiarse de las estructuras textuales para
una mejor adquisicin del conocimiento. Para ello se debe iniciar un entrenamiento a partir de aquellas Formas de Organizacin Superestructural que
ofrecen un menor grado de dificultad a los estudiantes y posteriormente,
abordar aquellas que presentan mayor dificultad explicitando las marcas
discursivas que caracterizan cada una de las Formas de Organizacin
Superestructural. Segundo, es importante destacar que se debe utilizar esta
estrategia de sealizacin de las marcas discursivas con textos que pertenezcan a conocimientos de dominio especfico, o que estn relacionados
con el rea de conocimiento en el cual estn inscritos los estudiantes universitarios, lo cual puede mejorar su comprensin y un mayor nivel en la adquisicin del saber.
Finalmente, con respecto a otras investigaciones, este trabajo logra mostrar que en coherencia con los trabajos de Meyer, B; Brand, D; Bluth, G.
(1980) y de Kintsch y Yarbrough (1982) que los textos con estructuras retricas bien estructuradas y explicitadas a travs de marcadores retricos
facilitan tanto la formacin de la macroestructura al interior del texto como
su inferencia por parte del lector. Por lo tanto, es menester que las pruebas
y/o textos con los cuales se evale y se ensee a comprender textos
expositivos sean sensibles en la revelacin de la estructura retrica de los
textos. (Kintsch y Yarbrough ,1982).
226
Captulo
TRABAJO
EXPERIMENTAL 4
8.1 HIPTESIS
La primera hiptesis que se plante en este experimento era si el Rendimiento comprensivo de Textos argumentativos escritos de tipo polifnico
tena que ver con los diferentes grados de exigencia que el Discurso Referido hace al lector, segn los Estilos (Directo, Indirecto, Indirecto Libre) y
sus variables. La prueba inicial que se dise buscaba identificar cul de los
Estilos de Discurso Referido incida en una mayor dificultad para la comprensin del texto argumentativo.
La segunda hiptesis es que una intervencin pedaggica sobre los Textos Argumentativos de tipo polifnico, con Discurso Referido, centrada en
el desarrollo de un proceso activo e intencional, dara lugar a un mejoramiento de la comprensin y produccin de este tipo de textos. Y adems,
que la utilizacin de ayudas a travs de talleres con explicitacin del uso de
marcadores de las voces enunciativas, seran un gran apoyo para conducir a
los estudiantes a procesos de generalizacin para la realizacin ms acertada de la inferencia. La Prueba Final de esta Experiencia busca evaluar los
efectos de dicha intervencin en una mayor eficacia tanto en la comprensin como en la produccin de textos argumentativos de carcter polifnico.
227
8.2 MTODO
8.2.1 Muestra
El grupo experimental inicial (en primera prueba) estuvo conformado
por 29 estudiantes de ambos sexos cuyas edades oscilaban entre los 17 y los
45 aos de edad. Los estudiantes seleccionados estaban inscritos en la materia ESPAOL EXTRACURRICULAR pero pertenecan a 8 planes de
estudio diferentes y estaban en semestres diferentes en el momento en el
que se llev a cabo este trabajo. Por motivos prcticos, en relacin con el
semestre cursado, se agruparon as: en un primer grupo se ubicaron todos
aquellos estudiantes matriculados en primer semestre, en un segundo grupo
todos aquellos matriculados en sptimo, octavo y noveno semestre y en un
ltimo y tercer grupo estudiantes matriculados en dcimo, undcimo y en
duodcimo semestre. En relacin con los planes de estudio se agruparon en
cuatro grupos as: en administracin 11 estudiantes, en contadura 7 estudiantes, en matemticas 7 estudiantes y en otros planes 4 estudiantes. Y en
relacin con la edad resultaron tres grupos, a saber: 7 estudiantes menores
de 20 aos de edad, 12 entre 20 y 30 aos y 9 mayores de 30 aos de edad.
El total de sujetos participantes en todo el proceso fue de 28. La docente
encargada del curso fue la investigadora misma, profesora de la Escuela de
Ciencias del Lenguaje de la Universidaddel Valle.
8.2.2.1 Diseo
Esta es una investigacin de tipo seudo-experimental con grupo compacto. Su diseo y procedimiento consisti, por un lado, en la definicin y
diseo de las pruebas inicial y final, a partir de la seleccin de textos periodsticos, polifnicos, los cuales se caracterizaban por utilizar diferentes voces en los distintos estilos discursivos: directo, indirecto e indirecto libre. Las
pruebas estaban centradas en la interaccin de tres variables textuales: el
Tipo de Texto (Argumentativo) y el Nivel Enunciativo con los Estilos de
Discurso Referido. Cada estudiante del grupo que particip en la investigacin present las pruebas en forma individual. En cada prueba estos estu228
diantes deban leer un texto para posteriormente resolver un cuestionario

que contena preguntas cerradas y abiertas, de comprensin y de produccin escrita, siguiendo las instrucciones dadas en cada una de ellas.
El diseo y aplicacin de la Prueba Inicial buscaba determinar el grado
de competencia en la comprensin y produccin de textos argumentativos
polifnicos desde el uso del Discurso referido en sus diferentes estilos y
variables.
A partir de los resultados de la Prueba Inicial se procedi a hacer el diseo
de un programa de intervencin pedaggica basado en talleres, desde una
perspectiva (discursiva e interactiva) para la bsqueda del procesamiento activo
y significativo del texto. Durante todo el semestre se hizo un trabajo general
por Niveles del Texto con el fin de desarrollar el manejo intencional tanto de la
comprensin como de la produccin de textos y en el caso concreto de la
unidad experimental, la comprensin y produccin intencional de un buen texto argumentativo sustentado desde la polifona del discurso. En la intervencin
pedaggica se focaliz el Nivel Enunciativo del Texto y el Estilo de Discurso
Referido que de acuerdo con los resultados fue ms difcil de comprender por
los estudiantes. La Instruccin tuvo las caractersticas de un taller de lectura
y escritura con fundamentos tericos pues se realiz integrando teora y prctica desde la comprensin y la produccin escrita de textos argumentativos
polifnicos a partir del uso del discurso referido.
Se dise una Prueba Final para verificar la incidencia del programa de
intervencin pedaggica y las ayudas en el mejoramiento de la comprensin
y produccin de los textos argumentativos de carcter polifnico.
Variables Cualitativas Independientes
a. La Situacin de Enunciacin
Los niveles de esta variable independiente estaban determinados por las
diferentes tonalidades del Nivel Enunciativo (Intencional, Predictiva y
Apreciativa):
o Relacin Enunciador Enunciatario (Enunciados opuestos)
229
o Relacin Enunciador- Lo Enunciado/Referente (Posicionamiento de voz)

o Relacin Enunciador-Enunciador /l mismo (Intencin del enunciador).
b. El Discurso Referido
Esta variable se refiere a los diferentes Estilos de Discurso Referido por
medio de las cuales se realizan, en el Nivel Enunciativo, las relaciones de
fuerza entre las diferentes voces que se construyen en el texto argumentativo
polifnico. Se identifican tres Estilos de Discurso Referido: Discurso Directo (DD), Discurso Indirecto (DI) y Discurso Indirecto Libre (DIL). Cada
Estilo tiene sus niveles de variable relacionados con las forma tpicas que
toma el estilo, as:
o Discurso Directo:
Verbo introductorio de habla + : y ... al inicio del Enunciado
Marca al final del enunciado
o Discurso Indirecto:
VIH+ conjuncin que,
Marca Introductoria (segn X...),
o Discurso Indirecto Libre:
Giros discursivos,
Comillas de distancia,
Negacin
Predicativos verbales
b. Tipo de ayuda
Todos los sujetos de la prueba estuvieron expuestos al mismo programa
de intervencin pedaggica impartido por el mismo instructor y fueron expuestos a una orientacin pedaggica que tena como objetivo el procesamiento activo e intencional de la comprensin y produccin del texto. Se
acudi particularmente al Gnero periodstico por ser uno de los gneros
que ms utiliza el Discurso Referido y sus variantes ms complejas. El programa se realiz enfatizando en el Estilo de Discurso Referido considerado
ms difcil de comprender en razn de la complejidad textual y discursiva
que expone. En los talleres se utiliz la tcnica de sealizacin o subrayado de los marcadores de voces para la identificacin de la Voz ajena y del
proceso de intertextualidad dinmica que se realiza en el discurso.
230
Otras variables independientes consideradas, en el procedimiento:

c. Plan de Estudios. Niveles de la variable: Administracin, Contadura, Matemticas, otros planes.
d. Experiencia acadmica. Niveles de la variable: de Primero , Sptimo a Noveno, Dcimo a Duodcimo semestre organizados en 4 subgrupos.
e. Edad. Niveles de la variable: Menores de 20 aos, entre 20 y 30 aos y
mayores de 30 aos.
Variable Dependiente
a. Comprensin Textual y Discursiva
Para valorar Comprensin Textual y Discursiva en las dos pruebas (Inicial y Final) de las variables independientes, Situacin de Enunciacin y
Discurso Referido, la respuestas se valoraron en dos categoras bien definidas: Correcto e Incorrecto.
b. Produccin Escrita Textual y Discursiva
Para valorar esta variable se tuvieron en cuenta criterios cualitativodescriptivos en las siguientes escalas: 1. Uso Adecuado, 2. Ms o Menos
Adecuado, 3. Uso No Adecuado y 4. No Uso.
8.2.3 Material
La prueba inicial se dise a partir del uso de un texto argumentativo
autntico, de mediana extensin, perteneciente al Gnero periodstico y
caracterizado por el uso recurrente de diferentes estilos de Discurso Referido. El texto trataba una temtica de gran difusin en Colombia y por tanto
sta haca parte de los conocimientos compartidos de los estudiantes. La
prueba constaba de dos partes: una primera de 9 preguntas cerradas (seleccin mltiple) que buscaban evaluar la comprensin del texto. Estas preguntas estaban orientadas a determinar la situacin de enunciacin en la que
estaba construido el texto y a identificar las diferentes voces puestas en l,
en los tres diferentes estilos discursivos: Discurso Directo (DD), Discurso
Indirecto (DI) y Discurso Indirecto Libre (DIL). Una segunda parte de la
prueba constaba de una pregunta presentada en formato de pregunta abierta que buscaba evaluar la produccin escrita de los estudiantes; se les peda
231
construir su propio texto de opinin a partir de la informacin recibida en el

texto base y de su propio conocimiento previo y posicin frente al tema.
Durante el proceso de Intervencin pedaggica se utiliz el libro Estrategias de Lectura y Escritura de Textos: Perspectivas tericas y talleres (en la versin policopiada anterior a la publicacin) de Martnez Maria
Cristina (publicado en 2002) y se complement con textos autnticos tomados de diferentes fuentes tales como revistas o libros acadmicos de las
reas profesionales de los estudiantes. En el Mdulo de Intervencin Pedaggica de nuestro experimento se enfatiz en la Situacin de Enunciacin,
las fuerzas enunciativas, los enunciadores y las voces y particularmente la
Voz ajena a travs del estudio del Discurso Referido y sus estilos discursivos:
Directo, Indirecto e Indirecto Libre. Se hizo nfasis por supuesto en el estilo
que, segn los resultados de la Prueba Inicial, presentaba mayor complejidad y por tanto era ms difcil de comprender por los estudiantes.
La prueba final se dise siguiendo los mismos parmetros de la Prueba
Inicial y tena como propsito evaluar la incidencia de la Intervencin pedaggica sobre el Discurso Referido en Textos argumentativos de carcter
polifnico. Esta prueba tambin tena dos partes: una de comprensin y una
de produccin escrita.
8.2.4 Procedimiento
La realizacin del experimento se hizo en tres Fases: Fase 1: Aplicacin,
a todos los estudiantes del curso, de la Prueba Inicial con un texto
argumentativo polifnico perteneciente al gnero periodstico, para identificar el grado de dificultad en la comprensin y en la produccin que ofrecen
los diversos Estilos de Discurso Referido; Fase 2: Proceso de implementacin
del Programa de Intervencin (desde la perspectiva Discursiva e Interactiva),
para todos los sujetos, basado en el Nivel Enunciativo y el nfasis en el
Estilo de Discurso Referido ms Dificultoso; Fase 3: Aplicacin de la
Prueba Final (Evaluacin) para verificar la incidencia de una intervencin
pedaggica bien informada, sobre las caractersticas del Nivel de Situacin de Enunciacin y los diversos Estilos del Discurso Referido, y, desde
una perspectiva que busca el procesamiento activo y significativo del texto.
232
Fase 1. La Prueba Inicial se aplic el primer da del curso. Como introduccin la docente hizo una ilustracin del trabajo investigativo a desarrollar
durante el semestre, con el propsito de justificar la aplicacin de la prueba
dentro del ambiente propicio y con la seriedad que se requera. Se distribuy
el texto a cada uno de los estudiantes, asignando un tiempo lmite de 15
minutos para su lectura individual y, posteriormente se distribuy el cuestionario de preguntas bajo la consigna de leer su totalidad antes de empezar a
responder y remitirse al texto base cada vez que fuese necesario. Para la
resolucin del cuestionario no se dio tiempo lmite con el objetivo de que
pudieran abordarlo siguiendo ritmos y formas de trabajo individuales sin la
presin del tiempo. Su duracin oscil entre 30 y 45 minutos, teniendo en
cuenta el tiempo de entrega entre el primer estudiante y el ltimo.
Fase 2. El programa de intervencin pedaggica hizo parte del programa
del curso de Espaol Extracurricular para el grupo de estudiantes participantes en la investigacin (segundo semestre 2001). La Instructora de la
Unidad sobre la Situacin de Enunciacin era la misma profesora del curso.
Este programa estaba orientado desde una perspectiva discursiva e interactiva
de la enseanza del lenguaje y contemplaba aspectos relacionados e
interdependientes en la composicin y comprensin de textos argumentativos
enfatizando el nivel Situacin de Situacin de Enunciacin, las diferentes
voces y relaciones enunciativas que caracterizaran los Textos
argumentativos de tipo polifnico. Los aspectos trabajados en todo el programa del semestre estaban relacionados con los niveles estructurales del
texto desde una perspectiva discursiva e interactiva del lenguaje como la
plantea Martnez (1985, 1997, 2001, 2002) de la cual se deriva un modelo
pedaggico discursivo e interactivo de la comprensin y la produccin del
texto escrito, en general. La duracin acadmica del curso fue de 15 semanas (15 sesiones de tres horas cada una) que se distribuyeron en mdulos.
dependiendo de la complejidad de cada uno de los niveles. La Intervencin
sobre la Situacin de Enunciacin se abord de manera cclica durante todo
el semestre. Al inicio de Temtica generalmente se incluan varias etapas,
con una duracin de hora y media cada una: 1. Contextualizacin y motivacin, 2. Presentacin y explicitacin, 3. Ejercitacin en la Comprensin ac233
tiva, 4. Ejercitacin en la produccin escrita intencional.

A partir del anlisis de los resultados de la prueba diagnstica se establece la necesidad de instruir a los estudiantes sobre aspectos relacionados con
todos los aspectos de la situacin de enunciacin en la que se construye el
texto y sobre el manejo del discurso referido en los tres diferentes estilos
discursivos y algunas de sus modalidades de presentacin: (i) Discurso
Directo: Marca al inicio del enunciado, Marca al final del enunciado; (ii)
Discurso Indirecto: Verbo introductorio de haba + que, Verbo introductorio
de habla + interrogativo directo, Verbo introductorio de habla al final; Discurso Indirecto Libre: Presentacin con giros discursivos, Presentacin
con negacin pero sino, Presentacin con comillas de distancia,
Presentacin con predicativos verbales.
La planeacin de la intervencin se llev a cabo siguiendo una metodologa de integracin de teora y prctica, haciendo un mayor nfasis en la
modalidad de taller con el fin de mostrar la dinmica discursiva que se teje y
construye en el Texto, as este sea escrito, y buscando por supuesto en el
estudiante la realizacin de un procesamiento cognitivo activo e intencional.
El trabajo total se realiz siguiendo cuatro etapas:
1. Etapa de Contextualizacin y motivacin
2. Etapa de Presentacin y Explicitacin
3. Etapa de ejercitacin de los aspectos relevantes a tener en cuenta en el
manejo de los textos polifnicos desde la comprensin.
4. Etapa de ejercitacin en la produccin escrita, relacionada con los aspectos
considerados en la instruccin en la segunda fase.
La primera parte de la intervencin tuvo en cuenta la Situacin de Enunciacin.

a. Etapa de contextualizacin y motivacin
Se busc ubicar a los estudiantes en la visin discursiva e interactiva del
lenguaje y en la dimensin dialgica de la construccin de los sujetos y de la
significacin. Con esta dinmica de sensibilizacin se esperaba crear conciencia de la dinmica de los textos orales y escritos y de la necesidad de
relacionarse con los textos desde una posicin analtica, crtica e intencional. Adems se busc ir ganando motivacin e inters, mostrando a los
234
estudiantes cada vez un nuevo aspecto de la organizacin de los textos,

hasta el momento desconocido por ellos. En esta fase la utilizacin de la
ilustracin, el modelo o la ejemplificacin fue la estrategia ms utilizada
para mostrar cmo en cada acto enunciado en un texto escrito se presentan
una dinmica de por lo menos dos enunciadores distintos y se establecen
unas relaciones de fuerzas entre ellos. Se realizaron actividades utilizando
por ejemplo una misma imagen que conduce a discursos diferentes dependiendo de su enunciador y punto de vista frente a una situacin ilustrada o
representada, y construccin de textos a partir de una misma situacin de
enunciacin, modificando su enunciatario.
b. Etapa de presentacin y ejercitacin controlada desde la comprensin
Para esta fase se utiliz la grabacin como recurso didctico. Un compendio de textos orales de diferente tipo fue presentado para identificar en
ellos su enunciador y su enunciatario (en trminos de sujetos discursivos).
Posteriormente se utiliz el texto escrito corto, de diferentes gneros
discursivos, para identificar, adems de su enunciador y enunciatario, otros
aspectos relacionados con las fuerzas establecidas entre los enunciadores
puestos en la escena de cada texto: la tonalidad de expresin o registro de
lengua (amistoso, solemne, rebuscado, formal, oficial, etc.), su relacin con
lo que enuncia (de apropiacin, de crtica, de acuerdo, de irona, etc.), su
intencin con el texto (informar, convencer, persuadir, seducir, proponer, etc.),
la organizacin semntica (sentido) y sintctica (estructura), su relacin con
el lector o enunciatario al que se dirige (focalizado en el Yo, en el T o en El
(referido)). Para facilitar la realizacin de este ejercicio se dise una tabla
en la que se discriminaba cada aspecto para as consignar la informacin de
los diferentes textos.
c. Etapa de produccin escrita
Teniendo como base textos modelo trabajados en la fase de presentacin y ejercitacin para la comprensin, esta fase se centra en la reconstruccin y produccin de textos escritos a partir, inicialmente, de consignas
235
puntuales relacionadas con los elementos pertinentes explicitados a travs

del ejemplo. Se trata aqu de encontrar los elementos tiles trasferibles de la
comprensin a la escritura as como sus diferenciaciones. Posteriormente,
en el nivel de argumentacin y manejo del discurso referido, se realiza la
produccin escrita a partir de consignas temticas de consenso grupal y
discutidas en el curso. En esta fase, se busc incitar a la produccin de un
discurso propio, poniendo en prctica lo trabajado desde la comprensin. Se
llevaron a cabo tareas de reconstruccin y produccin escrita siguiendo
consignas que podan hacer variar la situacin enunciada, su enunciador, su
enunciatario o algunos de los aspectos relacionados con las fuerzas
enunciativas que se establecan entre ellos.
La segunda parte tuvo en cuenta la organizacin argumentativa y la
polifona desde el uso del Discurso ajeno en el texto.
Para acceder al reconocimiento del uso de voces ajenas como recurso
argumentativo en la construccin de textos polifnicos desde el discurso
referido en esta etapa se trabaj, bsicamente a travs de la ejemplificacin.
Se inici haciendo claridad del concepto de argumentacin y de las diferentes tcnicas que rigen el poder persuasivo de un texto de este tipo. Se hizo
nfasis en la importancia de la relacin que el Enunciador (YO) establece
con la voz ajena (EL) para incidir en el Enunciatario (TU). Es decir, que se
recurri a la tonalidad apreciativa para construir una tonalidad predictiva.
Este procedimiento se llev a cabo siguiendo las mismas etapas del apartado anterior.
a. Etapa de contextualizacin y motivacin
En esta etapa se mostr la necesidad de fortalecer el desarrollo de las
ideas con argumentos, se crea la expectativa y el deseo de acceder a un
conocimiento que capacite para argumentar no slo en el mbito acadmico sino tambin en el cotidiano. La escogencia de un modo argumentativo
particular puede ser la clave para lograr el efecto deseado en el enunciatario
que se tiene en mente.
236
b. Etapa de presentacin y ejercitacin desde la comprensin

La presentacin de este nivel se hizo desde la puesta en prctica del
discurso mismo. Ubicados en parejas o en grupos de tres estudiantes se
asignaron temticas para ser representadas. Ellos deban construir dilogos
representativos de una situacin de enunciacin sugerida y sus compaeros
deban interpretarla y explicitarla. Algunas de las situaciones representadas
fueron las siguientes:
o Estudiante explica a profesor la razn por la cual no se present al examen
final.
o Hijo explica a su padre el por qu de su bajo rendimiento acadmico.
o Vendedor intenta convencer a comprador de la importancia de adquirir su
producto.
o Hija intenta persuadir a su madre de que su novio es el mejor hombre del
mundo.
o Conductor argumenta infraccin a polica de trnsito.
Despus de escuchar a dos grupos por temtica se abri discusin en

relacin con los argumentos expuestos para intentar determinar las estrategias argumentativas que fueran ms persuasivas. Esta actividad sirvi de
punto de partida para la presentacin de algunas de estas tcnicas
argumentativas: Induccin, Deduccin, Razonamiento Causal, Argumentacin por Valores, Razonamiento Dialctico para focalizar, finalmente, la atencin en el uso del discurso referido o discurso ajeno (Los modos de argumentar, Unidad 5, Estrategias...en Martnez 2002).
c. Ejercitacin controlada
Estos modos de razonamiento en la argumentacin se retomaron en la
prctica a travs de ejercicios de reconocimiento, en textos de diversa ndole, de las diferentes estrategias argumentativas utilizadas en cada uno de
ellos. Tambin se quiso mostrar en esta serie de ejercicios la manera como
una misma situacin puede ser orientada de forma diferente, de acuerdo
con la ideologa e intencin del enunciador del texto, a travs de la utilizacin
de organizaciones textuales distintas y de la escogencia de modos de argumentacin variados.
237
Con el propsito de afianzar este conocimiento se recurri a la ayuda

audiovisual como recurso pedaggico. Durante una sesin se trabaj con la
pelcula Cuestin de Honor (con Jack Nicholson y Tom Cruise). Esta pelcula fue escogida por tener como fundamento principal la defensa de dos
acusados de asesinato, en un caso poco claro. Esta defensa requera de una
bsqueda profunda de evidencias que permitieran demostrar la inocencia de
los acusados; por esta razn la pelcula se convierte en un buen ejemplo de
despliegue de argumentos. Al mismo tiempo se convierte en una herramienta
til para presentar desde la prctica la pertinencia del uso del discurso ajeno o
referido en la construccin de discursos de sustentacin, basados necesariamente en hechos o evidencias.
Trabajo previo y posterior a la pelcula. Antes de la actividad misma de la
pelcula se hace anticipacin de la temtica general y de los posibles argumentos a ser utilizados por la defensa y por su oponente, haciendo nfasis
en el uso del discurso referido. Este prembulo sirve de sntesis de las estrategias argumentativas presentadas con anterioridad. As mismo se hace un
cierre en plenaria para discutir la temtica planteada en la pelcula y los
diferentes recursos argumentativos presentados, as como su forma de presentacin.
La tercera parte tuvo en cuenta el Discurso Referido como estrategia en
la organizacin argumentativa de los textos.
a. Presentacin
Se hizo especial nfasis en el gnero periodstico por ser rico en presentacin de enunciadores diversos, en cuyas voces se apoyan o sustentan
hechos o posiciones que el periodista quiere presentar. La caracterstica
polifnica de este gnero discursivo requiere, para su comprensin y produccin, del conocimiento de aquellas formas discursivas que lo constituyen. Se requiere hacer diferenciacin entre el discurso presentado en forma
directa y el Discurso Referido y, adems, conocer los diferentes estilos en
que puede aparecer este ltimo: Estilo Discursivo Directo (DD), el Estilo
Discursivo Indirecto (DI) y el Estilo Discursivo Indirecto libre (DIL). Los
estilos pueden variar, desde formas consideradas menos complejas hasta
238
aquellas ms complejas, de acuerdo con el grado de identificacin de los

lmites de los enunciados puestos en el texto y de acuerdo con las relaciones
de fuerza enunciativa que en el texto se creen para inducir a un punto de
vista particular.
b. Actividad de presentacin
Para introducir estos aspectos se llev a cabo una actividad de comunicacin escrita. Los estudiantes se organizaron en parejas y uno de los participantes recibi una nota en la que se presentaba una situacin de enunciacin que deba ser leda y reportada por escrito a su compaero. Posteriormente se hizo una puesta en comn de las diferentes formas en las que fue
reportada la informacin presentada en la nota. Esta actividad sirvi para
mostrar que de hecho se reporta de diferentes maneras y, a partir de ah,
formalizar las diferencias entre el Estilo Discursivo Directo y el Estilo
Discursivo Indirecto as como entre algunas de sus diversas formas de presentacin.
c. Ejercitacin controlada desde la comprensin
Primera Etapa: Discurso Directo Discurso Indirecto
Se hizo claridad y explicitacin de estos dos estilos discursivos a partir de
la revisin de un taller sobre el anlisis de la polifona, a partir del discurso
referido, realizado por Martnez (2001), La carrera femenina y de otro
realizado por la docente a cargo de la investigacin, del texto periodstico
Un supersalmn nada contra la corriente ecologista escrito por los redactores de The Wall Street Journal, Jill Carroll y Jorge O. Laucirica. La
revisin del anlisis de estos textos modelo tena el propsito de mostrar, a
travs del ejemplo, el funcionamiento del discurso referido como estrategia
discursiva y poner a consideracin la relevancia de su uso.
Tambin se realizaron ejercicios de clase para analizar la polifona, en el
discurso referido, en otros textos de temticas actuales y de inters para los
participantes. Algunos de ellos trabajados previamente en el aula desde otro
nivel de anlisis. As mismo se llevaron a cabo ejercicios de identificacin y
subrayado de voces puestas en estilo directo y en estilo indirecto en diferentes textos.
239
Segunda Etapa: Discurso Indirecto Libre

En esta etapa se realizaron ejercicios de identificacin de enunciados
presentados en el texto con caractersticas distintas a los estilos directo o
indirecto. Adems se motiv y gui a los estudiantes a reconocer las caractersticas de presentacin de los enunciados puestos en este estilo discursivo
a partir del anlisis comparativo con los estilos directo e indirecto.
d. Ejercitacin controlada desde la Produccin
Primera Etapa: Discurso Directo Discurso Indirecto
o Extraccin y transformacin de enunciados puestos en un texto en estilo
directo a estilo indirecto y/o viceversa.
o Construccin de textos que reportan situaciones sucedidas con anterioridad en estos dos diferentes estilos discursivos.
Segunda Etapa: Discurso Indirecto Libre

o Transformacin de enunciados puestos en estilo directo y/o estilo indirecto
a estilo indirecto libre.
o Construccin de textos polifnicos cortos, a partir del uso del discurso referido en estilo indirecto libre relacionadas con temticas discutidas y trabajadas en el aula a travs del contacto con diferentes textos periodsticos autnticos.
o Integracin de estrategias argumentativas y discurso referido: realizacin de
un trabajo escrito, en parejas, a partir de la pelcula Cuestin de Honor.
Este trabajo deba estar orientado a identificar y presentar, a partir de la
referencia textual, los usos del discurso referido en sus variados estilos (DD
DI DIL), utilizados en la pelcula como recurso argumentativo en asociacin con las secuencias argumentativas expuestas en la pelcula.
Fase 3. Al finalizar el curso los estudiantes conocan la estructura de la

prueba final, saban que deban dar cuenta de la comprensin de un texto
argumentativo polifnico a partir del uso del discurso referido en sus diferentes estilos discursivos y deban realizar una produccin escrita intencional de un texto de opinin polifnico de estas mismas caractersticas y relacionarlo con la temtica presentada en el texto base. Se acord seleccionar
con anticipacin una temtica de actualidad y relevante para el rea profesional de la mayora de los miembros del grupo, estudiantes de administracin y contadura, llegando a un acuerdo sobre el tema de La Globalizacin.
240
Se pretenda que los estudiantes pudieran informarse antes de la prueba,

dentro y fuera del aula acerca de esta problemtica mundial.
En el aula se abordaron cuatro textos (Ver Anexo 4), dos en pro y dos en
contra de este modelo econmico. Se busc que los estudiantes tuvieran
informacin equilibrada de ambas posiciones, en el intento de no sesgar la
opinin sino ms bien de brindar los elementos necesarios para que ellos
construyeran su propia posicin, conciente y fundamentada en opiniones de
analistas conocedores de la problemtica, de sus orgenes, efectos o
implicaciones.
Para la prueba misma se seleccion el texto de gnero periodstico titulado G-8: traumas y promesas, cuya temtica corresponda a la acordada
y comentada en el aula, La Globalizacin. El texto de la Prueba Final
superaba en extensin, aunque no excedidamente, al texto de la prueba
inicial. Esta prueba, al igual que la inicial, constaba de dos partes: una primera de diez preguntas cerradas, de seleccin mltiple, orientadas a determinar las ideas globales presentadas en el texto, en relacin con la Situacin
de Enunciacin en la que se construye el texto y en relacin con el uso del
discurso referido en sus diferentes estilos y modalidades. Una segunda parte de la prueba constaba de una pregunta abierta la cual peda construir un
texto que diera cuenta de su visin personal frente a la globalizacin econmica, teniendo como base el texto de la prueba, los trabajados en el aula y
otros textos a los cuales por su inters individual hubieran tenido acceso.
Esta prueba deba evidenciar la incidencia de la intervencin en el desarrollo
de competencias para interactuar con este tipo de textos exitosamente tanto
en su nivel de comprensin y como en el de produccin escrita.
241
8.3 RESULTADOS
8.3.1 Resultado de Variables en Comprensin y Produccin
de comprensin
Los resultados de la Prueba Inicial sirvieron para validar la hiptesis de
que la comprensin de textos argumentativos polifnicos, en relacin con el
discurso referido, causa grados de dificultad diferencial en la comprensin,
segn la complejidad enunciativa y textual an para los estudiantes universitarios, por cuanto estas modalidades del discurso argumentativo son poco
abordadas en las prcticas acadmicas. En efecto, una mayora representativa de los estudiantes del experimento mostr dificultad para comprender la
manera como se construye la Situacin de enunciacin de un texto y la
manera como se presentan diversas voces para sustentar los planteamientos que se hacen en el discurso. As, los estilos de Discurso Referido en los
que se presenta el discurso ajeno marcan diferencias apreciables en grados
de dificultad: mientras que el Discurso Directo fue comprendido sin mayor
dificultad (salvo en la modalidad de marca al final del enunciado), la dificultad se increment cuando de la comprensin del Estilo Indirecto se trataba
y se hizo ms evidente para la comprensin del Estilo Indirecto Libre.
Discurso Referido - Comprensin
1
0,897
0,862
0,8
0,69
0,655
0,6
0,345
0,4
0,2
0,138
0,31
0,103
0
Marca al inicio de
E (DD)
Uso de
conjuncin
"que"(DI)
Incorrecta
Grfico No.9
242
Giros
discursivos(DIL)
Correcta
Comillas de
distancia(DIL)

La evaluacin de la Produccin de la Prueba Inicial mostr que no hay
indicios de que los estudiantes hagan un uso conciente de estrategias para la
produccin de un texto de opinin, o del conocimiento mnimo de los
parmetros que regulan estructural y significativamente al texto argumentativo
polifnico. Los textos se fundamentaron bsicamente a partir de:
Se presenta Opinin personal (acusaciones severas sin presentar evidencias o argumentos que las sustenten)
Se asume conocimiento compartido con su Enunciatario en relacin con el
texto base.
Se hace apropiacin de la voz del autor del texto base sin reconocimiento
debido.
Se realizan generalizaciones amplias no justificadas.
Grfico No.10
8.3.1.3 Sntesis de resultados de prueba final en la fase

de comprensin
Los resultados de esta prueba mostraron que el dominio de la manera
como se construye el discurso propio, a partir de la utilizacin del discurso
ajeno en sus diversos estilos discursivos y modalidades de presentacin, se
convierte en una estrategia de acceso a la comprensin de textos
argumentativos polifnicos. Instruir en este sentido es ofrecer a los estudiantes la posibilidad de adquirir el conocimiento necesario para construir
243
textos intencionales, sustentados desde la razn a partir de voces vlidas

socialmente.
Queda de igual forma comprobado que en la construccin de este tipo de
texto argumentativo se debe partir de la identificacin de la situacin de
enunciacin concreta y de las diversas fuerzas enunciativas que se contruyen
en el texto. Esto implica procesos de distanciamiento del contexto inmediato los cuales exigen el manejo de operaciones mentales ms complejas.
96,00%
100,00%
85,00%
89,00%
89,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
14,80%
11,10%
3,70%
11,00%
0,00%
Marca al inicio de E Uso de conjuncin
(DD)
"que"(DI)
Incorrecta
Giros
discursivos(DIL)
Comillas de
distancia(DIL)
Correcta
Grfico No.11
8.3.1.4 Sntesis de resultados de Prueba Final en la fase

De acuerdo con los resultados de esta prueba final podra decirse que
una mayora significativa de los estudiantes logr adquirir las estrategias
necesarias para construir textos argumentativos polifnicos a partir del uso
del discurso referido. Los estudiantes construyeron textos coherentes y bien
fundamentados, haciendo un uso adecuado de los aspectos relacionados
con la situacin de enunciacin y con el discurso referido. Es de resaltar que
un porcentaje apreciable de los participantes en este estudio ya hizo, en esta
prueba, uso adecuado del discurso ajeno en aquellas modalidades consideradas de mayor complejidad en su construccin como es el caso del Estilo
Directo en su modalidad de marca al final del enunciado y el Estilo Indirecto
Libre en sus diferentes modalidades. Este hecho es considerado un logro
significativo dado que este estilo discursivo est enmarcado con una serie
de caractersticas que lo hacen ms complejo que los dems estilos.
244
Sin embargo, debemos mencionar que no todas las modalidades de presentacin de este estilo fueron puestas en uso por los estudiantes con la misma frecuencia y rigurosidad; la modalidad usada con mayor frecuencia y en
forma ms adecuada fue aquella donde aparece el enunciador autorial
modalizando el enunciado ajeno, provocando un giro discursivo a ese enunciado. En segundo lugar, los estudiantes recurrieron a aquella modalidad donde la negacin o el uso de la conjuncin pero o sino aparecen para
aprobar o rechazar aquellos enunciados ajenos. La modalidad menos utilizada
fue la de los Predicativos verbales: Al respecto nos planteamos un interrogante sobre el grado de manejo que los estudiantes lograron adquirir durante la
intervencin. Harn los estudiantes un mejor y ms frecuente uso de este
estilo si en la intervencin se hace un mayor nfasis? O simplemente no
sintieron la necesidad de utilizar la modalidad dado que la relacin de fuerza
enunciativa que esta modalidad representa no era parte de la intencin del
estudiante? Quedan an muchos interrogantes por despejar en relacin con la
interaccin y los mecanismos de distanciamiento que se establecen entre en
Enunciador 1 y un Enunciador 0 de otro momento de enunciacin, entre el tipo
de actitud y como la actitud se puede identificar a travs de la construccin de
la textualidad y de la discursivad en el Discurso global.
Discurso referido - Produccin
100,0%
92,9%
85,7%
90,0%
80,0%
71,4%
70,0%
60,7%
50,0%
60,7%
60,7%
53,6%
60,0%
42,9%
39,3%
40,0%
50,0%
46,4%
35,7%
39,3%
35,7%
35,7%
28,6%
30,0%
20,0%
14,3%
1 4, 3%
7,1%
7,1%
10,0%
3,6%
3, 6%
3, 6%
Gi r os
discur sivos(DIL)
Comi l las de
distancia(DIL)
3, 6%
0,0%
Mar ca al i nici o de
E(DD)
Mar ca al f i nal de
E(DD)
Uso de conj unci n

" que" (DI)
V intr od. +
Inter r ogati vo(DI)
Uso adecuado
V intr od. al f i nal de

E(DI)
Uso +/ - adecuado
Grfico No.12
245
Uso no adecuado
No uso
Pr edi cati vos

ver bal es(DIL)
Negaci n per osino(DIL)
8.3.2 Anlisis comparativo de resultados de Prueba Inicial

y Prueba Final
Para determinar si existi un cambio estadsticamente significativo entre
los resultados de la prueba inicial y la final se realiz una prueba no
paramtrica llamada Prueba de Signos. Esta prueba calcula un estadstico48 que compara los resultados en ambas pruebas para cada estudiante en
todas las variables.
8.3.2.1 Fase de Comprensin
En el nivel Situacin de Enunciacin las variables Relacin Enunciador
Lo Referido (posicionamiento de voz) y Relacin EnunciadoEnunciatario
(enunciados opuestos) el cambio entre la prueba inicial y final fue
estadsticamente significativo, mostrando que la mayora de los estudiantes
obtuvieron mejores resultados en la prueba final. Sin embargo en la variable
Relacin EnunciadorEl mismo (intencin del enunciador) el cambio no fue
estadsticamente significativo; La mayora de los estudiantes obtuvieron el
mismo resultado en ambas pruebas.
Situacin de Enunciacin - Comprensin
Variables
Posicionamiento de voz
Intencin del enunciador
Enunciados opuestos
Comparacin N Estudiantes Significancia

Mejor prueba inicial
1
0,000
Mejor prueba final
16
Iguales
9
3
0,227
Mejor prueba final
8
Iguales
16
1
0,000
Mejor prueba final
20
Iguales
6
Decisin
Diferentes
Iguales
Diferentes
Tabla No. 26
En el nivel de discurso referido la variable Discurso Indirecto en su

modalidad Verbo introductorio de habla + que y discurso Indirecto Libre
en sus modalidades Giro discursivo y Comillas de distancia hubo un cambio
estadsticamente significativo entre los resultados de la prueba inicial y la
prueba final. Se obtuvo un mejor comportamiento en los resultados de la
prueba final, lo cual indica que la intervencin pedaggica tuvo una incidencia favorable en los estudiantes en el nivel de comprensin. En la variable
246
Discurso Directo en su modalidad de Marca al inicio del enunciado no se

present un cambio significativo.
La diferencia favorablemente apreciable en los resultados de la prueba
final con relacin a la inicial, en el manejo de la mayora de las variables en los
niveles de Situacin de Enunciacin y Discurso Referido, deja ver que el periodo de intervencin pedaggica sirvi para hacer conscientes a los estudiantes participantes de esta investigacin de la importancia de tener en cuenta
aspectos enunciativos y argumentativos, a partir del uso de voces ajenas en el
proceso de comprensin de un texto escrito de carcter polmico.
Variables
Comparacin N EstudiantesSignificancia
1
Marca al inicio del enunciado Mejor prueba final
1,000
1
Iguales
25
0
Verbo introductorio de habla +que Mejor prueba final
0,000
17
Iguales
10
2
0,010
Comillas de distancia
Mejor prueba final
17
Iguales
8
0
0,000
Giro discursivo
Mejor prueba final
21
Iguales
6
Decisin
Iguales
Diferentes
Diferentes
Diferentes
Tabla No.27
9.3.2.2 Fase de Produccin

La Explicitacin de la situacin de enunciacin en la prueba final fue
favorablemente significativa con relacin a la prueba inicial en las tres variables contempladas: Relacin Enunciador-El mismo (intencin), Relacin
Enunciador-Referente (posicionamiento de voz) y Relacin EnunciadorEnunciatario (enunciados opuestos). La mayora de los estudiantes logr
desarrollar estrategias discursivas en el manejo de los aspectos relacionados con la construccin de la situacin de enunciacin en la produccin de
un texto argumentativo polifnico propio.
247
Situacin de Enunciacin - Produccin

Variables
Comparacin N Estudiantes Significancia
1
Posicionamiento de voz
0,000
Mejor prueba final
21
Iguales
6
1
Intencin del enunciador
0,000
Mejor prueba final
22
Iguales
5
0
Enunciados opuestos
0,000
Mejor prueba final
19
Iguales
9
Decisin
Diferentes
Diferentes
Diferentes
Tabla No.28
Los resultados del uso del discurso referido en el estilo directo (DD)
en las dos modalidades de presentacin trabajadas durante la intervencin,
marca al inicio del enunciado y marca al final del enunciado, fueron
significativamente mejores para la mayora de los estudiantes en la prueba
final. En el uso del discurso indirecto (DI) la modalidad verbo introductorio
de habla + que mostr, de igual manera, resultados favorables en la prueba final. No fue este el caso para las modalidades verbo introductorio de
habla ms interrogativo y verbo introductorio de habla al final del enunciado.
En estas dos modalidades no se evidenciaron cambios significativos en una
mayora representativa de los estudiantes. En el caso del uso del discurso
referido en estilo indirecto libre (DIL) tres de las cuatro modalidades: giros
discursivos, negacin-pero-sino y comillas de distancia, mostraron resultados favorables en la prueba final. Solamente la modalidad predicativos verbales mantuvo igual sus resultados en la prueba inicial y la prueba final.
Se destaca el uso de la segunda modalidad dado que sta es de uso
menos frecuente e implica una elaboracin ms compleja, ms exigente en
sus procesos mentales. En el caso del discurso indirecto los resultados muestran que la mayora de los estudiantes tena claridad del uso de la modalidad
verbo introductorio de habla + que como la modalidad representativa de
este estilo discursivo. Una mayora representativa construy sus textos haciendo uso de diferentes voces y seleccionando el estilo o la modalidad de
su posibilidad discursiva de acuerdo con su intencin en el texto.
248
Discurso Referido - Produccin

Variables
Marca al inicio del enunciado
Marca al final del enunciado
Verbo introductorio de habla +que
Verbo introd. de habla interrogativo
Giro discursivo
Verbo introd. de habla al final
Negacin - pero - sino
Comillas de distancia
Predicativos verbales
Comparacin
Mejor prueba final
Iguales
Mejor prueba final
Iguales
Mejor prueba final
Iguales
Mejor prueba final
Iguales
Mejor prueba final
Iguales
Mejor prueba final
Iguales
Mejor prueba final
Iguales
Mejor prueba final
Iguales
Mejor prueba final
Iguales
N Est.
0
17
11
0
17
11
2
13
13
2
8
18
0
18
10
0
4
24
1
15
12
0
11
17
0
2
26
Significancia
Decisin
0,000
Diferentes
0,001
Diferentes
0,007
Diferentes
0,109
Iguales
0,000
Diferentes
0,125
Iguales
0,001
Diferentes
0,001
Diferentes
5,000
Iguales
Tabla No.29
8.3.3 Revisin de la influencia de las variables programa

acadmico, experiencia acadmica y edad del estudiante
Se realiz tambin una prueba de independencia para determinar si se
daban cambios estadsticamente significativos entre los resultados de la prueba inicial y la prueba final originados en variables relacionadas con programa acadmico, experiencia acadmica y edad de los estudiantes. Se hizo el
clculo estadstico con cada una de estas variables relacionadas con las
variables dependientes en los niveles de comprensin y de produccin y se
encontr que en todos los casos no haba suficiente evidencia para decir que
las variaciones de estas variables independientes incidieran en las producciones de los estudiantes.
8.4 DISCUSIN
Los resultados obtenidos en la Prueba Inicial parecen confirmar nuestra
primera hiptesis en relacin con la incidencia de las diversas variables del
249
Discurso Referido en grados diferenciales en la comprensin de textos

argumentativos polifnicos. En efecto, encontramos que la comprensin del
Estilo Directo causa menor dificultad que la del Indirecto, y que el estilo ms
difcil de comprender es el Indirecto libre, lo cual significara que los recursos cognitivos exigidos al lector por este ltimo son mayores que los exigidos por el primero y el segundo, y por supuesto las inferencias con respecto
a la identificacin de otras voces son mnimas. El estudiante universitario
tiene entonces dificultades para identificar la bivocalidad en el estilo Indirecto libre, en razn de los mecanismos de solapamiento y la mayor complejidad estructural que este estilo conlleva.
En relacin con el Estilo Directo encontramos que cuando la marca que
indica esta modalidad se encuentra al final del enunciado, la identificacin
de la Voz ajena resulta ms difcil que cuando la marca est al inicio. Esto
indica que el distanciamiento en el desarrollo textual puede tambin incidir
en la facilidad o dificultad de la comprensin .
Los resultados nos permitieron observar que en general los estudiantes
universitarios tenan poco conocimiento acerca de las diversas modalidades
de discurso referido y de su uso como estrategia para la construccin de
textos argumentativos polifnicos. Tampoco eran conscientes de los
parmetros que regulan sintctica y semnticamente el texto argumentativo
polifnico. Por supuesto tampoco a nivel enunciativo podan identificar la
bivocalidad del Discurso referido.
En relacin con la prueba escrita no se encontr que los estudiantes
tuvieran buen control sobre el texto que producen, es decir, no se asumen
como sujetos discursivos Enunciatarios en relacin con toda la dinmica
enunciativa, y esto se observa a travs de varias constataciones: (i) los
escritos adolecen de intencionalidad en relacin con la representacin del
Enunciatario. Consideramos que esta ausencia de intencionalidad supone
un apoyo mayor en el conocimiento compartido con el posible lector del
texto (la docente), por ello haba informacin que no presentaban explcitamente, lo cual indica una dependencia del contexto de clase y del conocimiento compartido con la docente. Supone adems la influencia de la inmediatez y la poca conciencia que se tiene de la nueva exigencia de distancia250
miento que el paso al escrito exige; (ii) por otra parte, se percibe un uso
frecuente de afirmaciones sin un desarrollo argumentativo que sustente tales afirmaciones, la mayora de ellas se apoyan en opiniones personales; (iii)
de igual manera encontramos una tendencia a hacer acusaciones y agresiones directas gratuitas, pues no se presentaban datos o testimonios u otra
forma de sustento para apoyar dicha acusacin; (iv) los resultados muestran adems que existe un mecanismo inconsciente de apropiacin permanente de la voz ajena, no existe mucha delimitacin en relacin con las
palabras que otro dijo: (v) se observa adems el uso de generalizaciones
muy amplias sin anlisis, ni justificacin.
Los resultados de la prueba final validaron el programa de intervencin
pedaggica en el que se buscaba entrenar a los estudiantes en el procesamiento activo del discurso en todos sus niveles. Se hizo especial nfasis en el
trio Enunciativo de Martnez y en el nivel de la discursividad para la identificacin de las relaciones de sentido entre las diferentes voces enunciativas y los
diferentes recursos textuales que el espaol ofrece para su realizacin. Las
ayudas utilizadas en el programa, como sealizadores, marcas explcitas,
modalizacin de la voz, ejemplificacin, a travs de diferentes talleres mostraron su eficacia dado que precisamente el Discurso Indirecto Libre fue el ms
utilizado por los estudiantes en la prueba final escrita. Los resultados en esta
prueba final muestran que la modalidad ms utilizada en el estilo indirecto libre
(DIL) fue el giro discursivo, considerado como el que representa una
modalizacin de encubrimiento entre la voz ajena y la del autor. Le sigui en
frecuencia de uso la negacin: pero sino. La modalidad menos utilizada de
este mismo estilo discursivo (DIL) fue aquella en la que se recurre a
predicativos verbales. Este resultado nos advierte de la necesidad de haberla
trabajado con un mayor nfasis durante el perodo de intervencin.
Los resultados mostraron adems que los estudiantes fcilmente se apropiaron de los recursos sintctico-semnticos de las distintas modalidades y
adems tomaron conciencia de las relaciones de sentido entre las diversas
voces enunciativas que el uso de una determinada modalidad implicaba.
Los estudiantes mostraron haber tomado conciencia de la importancia del
Discurso Referido en textos de opinin y del sentido que tomaban las moda251
lidades pues representaban diferentes grados de interaccin entre los dos

Enunciadores (el del discurso autorial y el del ajeno). El trabajo sobre la
dinmica enunciativa en los textos escritos mostr la necesidad de toma de
distancia del contexto inmediato para la construccin de una representacin
en la que se realizan diferentes relaciones de fuerza entre los sujetos
discursivos puestos en el discurso. Reconocer la manera como funciona el
Discurso Referido como recurso argumentativo les dio la posibilidad de seleccionar el estilo y la modalidad de su posibilidad o preferencia discursiva
para ganar la adhesin de un enunciatario individual o colectivo, de acuerdo
con la intencin en el texto por ellos producido.
Tal y como sucedi en los experimentos anteriores, las variables programa acadmico, experiencia acadmica y edad del estudiante no tuvieron incidencia en las producciones finales de los estudiantes. Sin embargo, consideramos al igual que con los otros niveles que si se realiza el mismo
programa de intervencin pedaggica en Educacin Media y Universitaria,
se puede encontrar una diferencia en la comprensin y produccin de los
estudiantes, dada la experiencia acadmica. El problema es que los resultados estn mostrando que los estudiantes no tienen conocimiento previo al
respecto, por ello es tan difcil que construyan textos argumentativos y les
es ms difcil an poder identificar las voces y diferenciar su propia voz de
la voz ajen y la estrategia ms utilizada en este caso es la Apropiacin de las
palabras de otro.
Reconocemos que hay an muchas limitaciones en relacin con la sistematizacin, identificacin de parmetros y evaluacin en relacin con la
polifona discursiva, pero este es un primer intento y en ese sentido lo consideramos pionero, pues la polifona ha sido poco trabajada y menos an hasta
el momento son pocos los trabajos desde la perspectiva experimental.
Somos conscientes de las limitaciones de nuestro trabajo, pues existen
muchas otras modalidades en relacin con otros tipos de textos, hicimos una
escogencia y clasificacin de las que consideramos son ms utilizadas en el
Texto argumentativo de carcter polifnico. Una vez identificadas procedimos a mirar sus caractersticas para poder operativizarlas como variables en
un trabajo experimental como el que aqu realizamos.
Nuestro inters por supuesto era adems validar la orientacin discursiva

e interactiva de la intervencin pedaggica, la cual se fundamenta en la
bsqueda de un procesamiento activo de las relaciones de significado en el
nivel de la textualidad y de las relaciones de sentido en el nivel de la
discursividad, y en la bsqueda de toma de conciencia de la dinmica
enunciativa que se realiza en todo texto escrito.
Quedan an muchos interrogantes por despejar en relacin con la
interaccin y los mecanismos de distanciamiento que se establecen entre en
Enunciador 1 y un Enunciador 0 de otro momento de enunciacin, entre el tipo
de actitud y como la actitud se puede identificar a travs de la construccin de
la textualidad y de la discursivad en el Gnero Discursivo. Entre el quiebre
que se establece entre el uso del Discurso Referido en la oralidad y su uso en
la escritura. Esto har parte de otro trabajo.
Captulo
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
o Una de las hiptesis implcitas en nuestro trabajo era que la comprensin

textual en Textos Expositivos y Argumentativos es diferencial y que estos grados diferenciales de la comprensin estaban en relacin con los
grados de escolaridad, es decir, que un nivel estructural alto sera comprendido mejor por estudiantes de un nivel escolar superior que por los
de un nivel escolar inferior; as, la inferencia macroestructural podra ser
mejor realizada por estudiantes de niveles escolares superiores que por
los de niveles escolares inferiores, y la inferencia lxica tendra un buen
rendimiento en los grados de escolaridad inferiores. Sin embargo, los
resultados obtenidos en las experiencias 1 y 2 contradicen esta hiptesis,
y dicha contradiccin es preocupante, pues los estudiantes de Educacin
Media no mostraron un mejor rendimiento que los de Educacin Bsica
en las inferencias supuestamente ms complejas. En el caso de las
inferencias ms fciles, tanto los de EM como los de EB mostraron un
rendimiento similar. Los resultados muestran que tanto los estudiantes
de EM como de EB comprenden mejor la microestructura que la
macroestructura y que an en la microestructura el nivel de comprensin es bajo. De igual manera la variable densidad textual Simple/Compleja, tampoco mostr una diferencia significativa.
o Se esperaba que los conocimientos previos de los estudiantes ligados a
un mayor grado de escolaridad los hubiese preparado para una mejor
comprensin de los niveles textuales de los textos expositivos, pero los
resultados muestran que ni la mayor edad, ni la mayor experiencia escolar contribuyen a mejorar la comprensin de los textos expositivos.
o Nuestra hiptesis implicaba adems que a medida que se avanzaba en la

escolaridad los estudiantes desarrollaban mejores estrategias en la comprensin y produccin de textos y que estas estrategias eran por supuesto aplicables a la comprensin de textos expositivos y argumentativos.
Los resultados aqu tampoco son alentadores. Los estudiantes utilizan la
copia literal y la omisin como estrategia de reduccin de la informacin
para dar cuenta de lo ledo a travs de un resumen. Las estrategias
generales sobre comprensin de textos que han desarrollado durante la
escolaridad no los est capacitando para comprender textos expositivos.
Los estudiantes no comprenden los textos expositivos acadmicos que
leen y estudian porque simplemente no se les ha preparado para hacerlo
y la estrategia que les resuelve el problema es la copia literal y la omisin
y suponemos que la memorizacin es el mejor recurso ante la falta de
una verdadera comprensin.
o Posiblemente un trabajo sobre comprensin textual en Textos narrativos
hubiera tenido mejores resultados, en razn de la proximidad del esquema narrativo a la experiencia cotidiana de los estudiantes. Los textos
expositivos, por el contrario, hacen mayores exigencias en todos los
niveles textuales porque la informacin en la mayora de los casos es
nueva y ms abstracta (no es meramente factual), la organizacin textual es diferente (no se trata slo de eventos en el tiempo) y la densidad
textual es ms compleja (relaciones lgicas no explcitas). Las inferencias
referenciales, lxicas y causales que comnmente se realizan de manera
automtica en la comprensin de los Textos Narrativos dejan de serlo, y
exigen un mayor gasto cognitivo con los Textos Expositivos y
Argumentativos.
o La Densidad textual Simple/Compleja fue igualmente baja. Esto pone
en evidencia que cuando el estudiante enfrenta un Texto expositivo al
cual no sabe como aproximarse acude a la estrategia ms segura para
l, el copiado literal y la omisin; igualmente, un Texto expositivo con
Densidad simple le representa el mismo reto que uno con densidad compleja; no puede abordar ni uno ni otro porque simplemente no est preparado, no conoce su funcionamiento discursivo.
256
o Nos preguntamos si resultados semejantes se hubiesen obtenido en colegios privados con caractersticas semejantes. Estamos seguros de
que los resultados seran parecidos y que an en colegios de mayor estatus
socio-econmico las diferencias con los colegios evaluados no hubieran
sido tan grandes, pues el sistema educativo no est permitiendo preparar
a los estudiantes en la comprensin de textos expositivos y argumentativos,
y se sigue insistiendo en que todas las estrategias que se utilizan en los
narrativos se pueden generalizar fcilmente hacia los expositivos. Aunque esto es parcialmente cierto, sabemos ahora que la naturaleza del
texto expositivo hace mayores exigencias al lector y ste no ha sido
suficientemnente entrenado para superarlas. La comprensin de textos
expositivos exige un trabajo estratgico y sistemtico sobre los niveles
textuales y las inferencias, ya que stos implican una mayor inversin
cognitiva para su comprensin.
o Los resultados muestran que si bien el estudiante ha logrado un desarrollo cognitivo que le permitira hacer inferencias ms complejas con
textos expositivos, este nivel cognitivo alcanzado no est siendo
operativizado para la realizacin de tareas con estos textos; su zona de
desarrollo prximo est estancada pues no se le ha mostrado la va
para hacerlo; la sla experiencia cotidiana no basta para enfrentarlo a
saberes expositivos ms abstractos, a formas de organizacin discursiva
ms elaboradas, que impliquen procesos cognitivos ms complejos.
o Ahora bien, creemos que si se hace la misma intervencin pedaggica
sobre los niveles de los textos expositivos en todos los grados de escolaridad (Bsica y Media y Universitaria), seguramente nos enfrentaremos
a grados diferenciales en la comprensin de cada nivel, pues evidentemente los desarrollos cognitivos que estn ah se han activado para
hacer una comprensin ms significativa y elaborada en cada grado.
Nos enfrentaremos a estudiantes con esquemas de conocimiento previo
sobre los textos expositivos, y aqu seguramente la edad y la experiencia
ya tendran alguna incidencia.
o A este nivel nos interesa destacar el resultado de la intervencin pedaggica realizada entre la Prueba Inicial y la Prueba Final de evaluacin de
257
la Experiencia 3. Los resultados muestran que efectivamente una intervencin pedaggica, basada en el procesamiento activo y significativo
del texto y en la bsqueda de ayudas por medio de talleres de anlisis, de
reconstruccin y de produccin, con el uso de apoyos estratgicos para
provocar la inferencia estructural adecuada, y, orientada hacia el enriquecimiento de los conocimientos previos del lector acerca de las Organizaciones Superestructurales de los Textos Expositivos, puede efectivamente incidir en un mejoramiento en la comprensin. Los estudiantes
aprenden a utilizar procesos cognitivos ms complejos que les permiten
ampliar sus esquemas previos y acercarse mejor a los textos para comprenderlos y por supuesto para poder aprender a partir de ellos.
o Tambin consideramos oportuno recomendar un trabajo experimental
con los mismos textos y las mismas FOS para corroborar los resultados
obtenidos. Es importante adems realizar el mismo trabajo de Intervencin pedaggica tanto en Educacin Media como en Universidad para
verificar si persisten los niveles diferenciales en relacin con las FOS.
o La Experiencia 4 nos confirm que efectivamente los diferentes estilos y
modalidades del Discurso Referido tenan efectos diferenciales en la
comprensin de textos argumentativos polifnicos en estudiantes universitarios. La mayora de los estudiantes tuvieron dificultades para identificar la bivocalidad del Discurso referido en la modalidad de estilo Indirecto libre, donde generalmente se utilizan procedimientos textuales y
discursivos de solapamiento y las limitaciones entre el discurso autorial y
el discurso ajeno estn debilitadas. En la produccin escrita de los estudiantes se encontr que hay poca capacidad representacional pues existe una imposibilidad de distanciamiento con el discurso oral, y esto se
traduca en producciones muy predicativas, en afirmaciones gratuitas y
juicios sin fundamento, que mostraban el poco control que los alumnos
tienen sobre la produccin de un discurso razonado escrito; para este
tipo de discurso se hace necesario un proceso ms analtico de la manera como se construyen las diferentes voces en el texto y de la manera
como se presenta el punto de vista y la intencin del enunciador con
respecto al Enunciatario y a la voz ajena.
258
o Los resultados en relacin con los Textos Expositivos como con los
Argumentativos muestran que para su comprensin y produccin, estos
textos requieren de una mayor inversin cognitiva para la cual los estudiantes no han sido an preparados, a pesar de la supuesta maduracin
cognitiva alcanzada. Estos resultados tambin permiten ver la necesidad
de un entrenamiento apropiado para estos tipos de textos, pues presentan construcciones ms elaboradas y complejas que difcilmente estn al
alcance del estudiante. Una entrenamiento apropiado sobre estos tipos
de textos y sus caractersticas, permitira a los estudiantes fijar la atencin en determinada complejidad discursiva, realizar procesos de seleccin, de anlisis, de generalizacin y de sntesis para finalmente conducirlos hacia un mejor desarrollo mental que los prepare para la comprensin y produccin de textos expositivos y argumentativos razonados.
o Los estudiantes no saben leer porque no se les ha enseado a leer
textos expositivos y argumentativos, y su nivel cognitivo sigue siendo
subutilizado en relacin con los textos acadmicos; la escuela no est
preparando a los estudiantes para hacer frente a tareas ms complejas.
En general, los profesores no tienen una formacin discursiva suficiente
que facilite su prctica pedaggica; el sistema educativo parece no estar
interesado en la actualizacin de los maestros y son pocos los que tienen
acceso a ella. Los profesores universitarios de espaol enfrentan obstculos de parte de la administracin. Es frecuente que para hacer algunas
economas financieras se eliminen o se recorten planes y cursos que
estaban comenzando a mostrar resultados interesantes, sobre todo en lo
atienente a formar una actitud distinta frente al lenguaje. Otras veces
son los mismos responsables de programas quienes optan por regresiones inexplicables y eluden el problema de la comprensin del Discurso.
o Por otro lado, siguen existiendo perspectivas sobre la enseanza del lenguaje que promueven prcticas pedaggicas espontneas y sin ninguna
fundamentacin terica. Abordar el problema de la comprensin de textos es un problema serio y necesita de una prctica pedaggica bien
fundamentada; ste es precisamente el reto que debemos asumir si que-
259
remos formar estudiantes que comprendan lo que leen y adems puedan

aprender a partir de lo que leen.
o Esperamos que al finalizar la lectura de este libro de carcter investigativo
y pedaggico, los lectores hayan encontrado en l ideas no slo para la
evaluacin de la comprensin y la produccin de los textos expositivos y
argumentativos, sino tambin posibilidades de cambio hacia una prctica
pedaggica que facilite los procesos de comprensin y produccin textual que conduzca, obviamente, a aprender a partir de los textos acadmicos.
260
Captulo
10
ANEXO EXPERIENCIAS
ANEXOS
1Y2
Algunos ejemplos de textos

Tema 1. La poltica
T1.
LA CONSTITUCION
El mayor problema que enfrentaban los redactores de la Constitucin de los Estados

Unidos era que representaban a grupos e intereses muy diferentes. Queran crear una
Unin ms perfecta, pero ellos mismos estaban muy lejos de estar unidos frente a
muchos problemas. No estaban de acuerdo en cuanto a la formacin del Congreso. Los
que provenan de Estados grandes, queran tener ms representantes que los de los
Estados pequeos. Los de los Estados pequeos queran que todos los Estados tuvieran
la misma cantidad de representantes y no estaban de acuerdo con los poderes del nuevo
gobierno central. Los partidarios de un Gobierno Nacional fuerte no queran que se
prolongaran los desrdenes y rebeliones producidos bajo los Artculos de la Confederacin. Los partidarios de los Derechos de los Estados, queran proteger los poderes de los
gobiernos de los estados que los haban enviado a Filadelfia. No se ponan de acuerdo
sobre la esclavitud. Algunos se oponan a ella.
La solucin a este problema fue la misma que ha hecho que el gobierno federal de Estados
Unidos funcione desde 1787: el compromiso. Se logra la unidad y se superan las diferencias si cada cual acepta conceder un poco. Por ejemplo, los estados grandes otorgaron el
Senado a los estados pequeos. Los estados pequeos otorgaron la Cmara de Representantes a los Estados grandes. Los contrarios a un gobierno nacional fuerte estaban de
acuerdo con el cuerpo legislativo ( el Congreso) ms fuerte que el creado por los antiguos
artculos de la Confederacin y con dos nuevas ramas del gobierno nacional, la Presidencia y las Cortes Federales. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte acordaban con
un sistema de controles y balance entre el presidente, el congreso y las cortes. Los
contrarios a la esclavitud concedieron a los dueos de esclavos que los conservaran. Los
dueos de esclavos acordaron con un sistema que contabilizaba a los esclavos de un
modo diferente de los ciudadanos libres, en cuanto la representacin del Estado en la
Cmara de Representantes.
261
Tema 2. La naturaleza
T.2
EL AGUA
La creciente demanda de agua potable unida al incremento en la contaminacin y al efecto

del sabor desagradable que el cloro u otros aditivos causan en sta, plantean la inquietud
de cmo hacer para potabilizar el agua sin aadir cloro y sta se pueda beber sin contraer
la disentera o la fiebre tifoidea...
Los franceses has perfeccionado un ingenioso mtodo de ozonizacin,es decir, lavar el
agua con aire. El agua se limpia primero mediante un proceso de filtrado; pero como
limpiar la suciedad no elimina los virus y bacterias que son los que causan las enfermedades, entonces se hace la ozonizacin. Este mtodo consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los tomos de oxgeno liberados al formarse el Ozono. Estos tomos
convierten cualquier metal en un montn de escamas que se desmoronan. Esto mismo
puede ocurrir con los virus y bacterias que no son ms que un conglomerado de molculas
orgnicas: su estructura cambia al combinarse con las molculas de oxgeno y entonces
dejan de ser letales.
T.3
LA EROSIN
La convergencia de varios elementos naturales produce unas transformaciones en el

suelo, a las cuales llamamos erosin. El agua es uno de los elementos naturales capaz de
producir la erosin. En el proceso qumico llamado carnicol, las gotas de lluvia se cargan
en la atmsfera de anhdrido carbnico. ste provoca una reaccin qumica en las rocas
calcreas, produciendo un material soluble que se va diluyendo. Este proceso hace que se
formen en las rocas, profundas grutas subterrneas ricas en estalactitas y estalagnitas.
Tambin el agua del mar con el movimiento de las olas, cava los contornos de la costa,
transformando as la superficie terrestre. Adems bajo la forma de ros y glaciares, el
agua puede cavar en las montaas profundas hendiduras. Si despus, la temperatura
desciende por debajo de los cero grados centgrados, aquella sustancia se convierte en
una cua capaz de romper rocas dursimas. En estado lquido, este fluido penetra las
fisuras de la piedra y despus , al congelarse, aumenta de volumen rajndola.
La temperatura, a veces, por s sola puede contribuir a la erosin. Esto ocurre cuando
durante el da las rocas de los desiertos con el calor del sol se dilatan; de noche, se enfran
bruscamente y disminuyen de volumen. Este continuo proceso acaba por desmigajarlas
en finsima arena.
T.4
LOS ASTROS
Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el sol. Hay
astros no luminosos, como la Tierra, Marte y la Luna.
Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches despejadas. Algunos astros como los planetas, satlites y cometas brillan en el cielo porque
reflejan la luz de una estrella. Por ejemplo, la Luna brilla por las noches porque refleja la
luz del sol.
262
Las estrellas estn alejadas unas de otras, los planetas y satlites estn ms cercanos entre
s. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y Marte es mucho menor que la existente entre
el sol y la estrella ms cercana.
Los astros luminosos son generalmente ms grandes que los otros. El sol, que es una
estrella pequea, tiene un tamao de veces mayor que los planetas cercanos a l, siendo
1.300.000 veces mayor que la tierra.
T.5
MIGRACIONES
Algunos animales, durante un cierto tiempo, se marchan a otros lugares en los que se
encuentran mejores condiciones para vivir. Esto es lo que se conoce con el nombre de
migraciones. Al cambiar las estaciones cambia el clima y la temperatura. Por eso cuando
llega el fro, muchos animales buscan otros pases ms clidos en los cuales puedan criar
sus cras sin peligro. Esta es la causa de que al llegar el invierno, por ejemplo, las cigeas
emigren de las partes templadas y emprendan el vuelo hacia otros pases ms clidos, en
los que las cras que nacieron durante el verano no sufran condiciones tan duras.
Cuando cambian las estaciones tambin cambia la cantidad de comida disponible para la
alimentacin. Por eso muchos animales como los gorriones emigran buscando lugares
donde tengan comida.
T.6
SUSTANCIAS
Todos los alimentos estn formados por sustancias que ayudan a que el organismo
funcione bien.
Las protenas se pueden encontrar en los alimentos como la carne, los huevos el pescado
o la leche, entre otros. La falta de stas puede hacer que se produzcan muchas enfermedades.
Las grasas estn en alimentos como el aceite, los frutos secos y el cerdo. Tomar excesivas
grasas puede producir diversas enfermedades como la obesidad que es causada por
ingerir demasiados alimentos con grasas.
Los hidratos de carbono se encuentran en alimentos como el pan, las patatas, el azcar y
las frutas frescas. stos se necesitan pero no en mucha cantidad.
Es importante para la salud comer alimentos que tengan las sustancias que el cuerpo
necesita para su buen funcionamiento, pero en cantidades adecuadas.
Tema 3. La comunicacin
T.7 LOS MEDIOS
Cuando ocurre algo muy importante, como puede ser un suceso poltico o deportivo que
interesa a una gran cantidad de personas, se da a conocer por los medios de comunicacin.
La prensa es uno de los medios de comunicacin. Es el medio de comunicacin ms
antiguo de todos. Lo forman los peridicos y las revistas. stos transmiten la informacin a travs del lenguaje escrito. La prensa se publica diaria, semanal, quincenal o
263
mensualmente.
Otro medio de comunicacin es la radio que transmite la informacin a travs de la palabra
hablada. Hay distintas emisoras de radio, como la cadena Caracol, RCN o Radio Net en
las que podemos escuchar programas informativos, musicales, etc.
Un tercer medio de comunicacin importante es la televisin. La televisin es el medio de
comunicacin ms reciente. Utiliza la palabra hablada y la imagen, lo que nos permite
escuchar una informacin al mismo tiempo que podemos ver las imgenes representativas de las cosas que han ocurrido. Este es el medio que ms se utiliza de todos los que se
han sealado anteriormente.
Tema 4. Geografia
T.8 NEOLTICO Y PALEOLTICO
Los hombres del Paleoltico vivieron hace miles de aos. Estos hombres no vivan en un
lugar fijo, es decir, eran nmadas. Habitaban en cuevas para protegerse del fro y de los
animales y se alimentaban de la caza, la pesca y los frutos silvestres, pero no saban
cultivar la tierra ni la cra de ganado. Sin embargo, los hombres del neoltico vivieron en
pocas ms recientes y su forma de vida era muy distinta. Estos hombres dejaron de ser
nmadas y vivieron en chozas o poblados. Aprendieron a cultivar la tierra y a domesticar
animales.
Los hombres del paleoltico fabricaban cosas muy sencillas. Sus herramientas y armas
estaban hechas de piedra tallada. Se vestan con las pieles de los animales que cazaban . A
diferencia de stos, los hombres del neoltico fabricaban objetos ms complicados. Sus
herramientas y armas estaban mejor hechas, para lo cual pulimentaban la piedra. Tambin
aprendieron a moldear el barro para hacer vasijas y platos y fabricaban sus vestidos con
fibras vegetales.
CUADERNILLO DE RESPUESTAS
Andrs, Bernardo y Camilo son tres estudiantes de un reconocido colegio de la ciudad de Cali
interesados en entender un texto que su profesor de Sociales les haba dejado para la clase del
da siguiente. El texto contena algunos apartes de la constitucin de los Estados Unidos.
Los chicos empezaron a preguntarse de qu forma podran abordar el texto:
ANDRES:
Yo pienso que debemos leer el texto muchas veces
BERNARDO: Tal vez esa es la mejor forma que podemos usar para entenderlo.
CAMILO:
Por el contrario, yo pienso que hay que hacer un resumen del escrito
ANDRES:
Pero para qu nos sirve un resumen?
BERNARDO: Es posible que as podamos identificar lo ms importante y saber de qu

trata el texto que el profe nos dej para estudiar.
ANDRES:
O.K hagmoslo de esa forma , tal vez es la mejor. Pero, cul es el primer
paso para hacer un resumen?
264
CAMILO:
Debemos hacer una lectura cuidadosa subrayando las ideas principales,

prrafo por prrafo.
BERNARDO: AH ! S, tal como lo dijo el profe de espaol , las ideas principales son las
que tienen una informacin importante para el desarrollo del texto.
ANDRES:
Las importancia de las ideas se determina en relacin con las que estn a su
alrededor.
CAMILO:
Se debe escribir slo lo esencial y el texto debe ser breve.
BERNARDO: Entonces teniendo en cuenta todos los aspectos mencionados empecemos

a trabajar el texto sobre la Constitucin y as le damos a nuestros compae
ros pautas para que puedan trabajar los otros que aqu aparecen.
Tema 1. La poltica
T1. La Constitucin
1. Basndote en el texto anterior , elabora un resumen de ste.
Tema 2. La naturaleza
T.2 El agua
2. Tomando en cuenta lo que nos dice el texto, haz un resumen del mismo
Cul es la solucin para obtener agua potable con sabor agradable?
265
SEGUNDA PRUEBA
Textos
Tema I. La naturaleza
T1.
EL FAISN AUSTRALIANO
El faisn australiano tiene una manera curiosa de incubar sus huevos: no los incuba con el
calor de su cuerpo, sino bajo tierra. Sucede de la siguiente manera: Cuando llega el
momento de la incubacin, cava un agujero de un metro de profundidad y lo recubre con
hojas , con hierbas y con ramas. A continuacin lo tapa todo con tierra hasta formar un
montculo de un metro de altura aproximadamente, con un pequeo orificio en el centro
de ste. Luego la hembra sube a lo alto del montculo y a travs del agujero deposita los
huevos en el interior.
T2.
LAS GALPAGOS
Ningn lugar en el mundo alberga tantas y tan variadas especies de animales como las
islas Galpagos. Este archipilago queda en el Ocano Pacfico frente a Ecuador a bastante distancia de la costa. El vuelo desde Guayaquil hasta la isla de Santa Cruz dura una
hora.
Estas 19 islas estn casi todas deshabitadas. En ellas viven gran cantidad de animales,
muchos de los cuales no existen en ninguna otra parte del globo terrqueo. Los reptiles,
las tortugas y, sobre todo, las aves que las habitan son dciles y desconocen el miedo.
Cualquier visitante parece all el hombre invisible. Las tortugas siguen chapoteando en el
barro y las aves construyen sus nidos, juegan con sus cras o se cortejan como si nada ni
nadie hubiera venido a perturbarlas.
T3.
EL VOLCN , EL MEJOR AMIGO DEL HOMBRE
Antiguamente , muchos pueblos teman y adoraban a los volcanes como semidioses a los
cuales haba que apaciguar mediante ofrendas.
Hoy en da, se tiene una visin muy distinta de estas montaas de fuego. Se ha podido
comprobar que sin los volcanes no habra sido posible el nacimiento de la vida en la Tierra.
Gracias a los gases que salan por sus crteres se fue formando una atmsfera. Las algas
primitivas, que vivan en los ocanos, transformaban en oxgeno el anhdrido carbnico
contenido en estos otros gases. Como resultado de este proceso, llamado fotosntesis, la
atmsfera fue absorbiendo el oxgeno. Pero eso no es todo. Cuando esos gigantes dormidos
despertaban, botaban cenizas y lava. Gracias a los minerales que stas contienen, se crearon
tierras muy frtiles, como las que actualmente cubren gran parte de nuestro continente.
Las plantas que as pudieron crecer, aumentaron la cantidad de oxgeno de la atmsfera, lo
que hizo posible la vida animal y con ella, la vida del hombre.
266
T4.
RBOLES HOY, BIENESTAR MAANA
Porque el rbol es el amigo del hombre. Los bosques proporcionan gran parte del oxgeno
que se respira, la madera para mltiples usos y, adems, sirven de proteccin a los
animales y a las fuentes de agua.
Los rboles dan sombra, reducen la fuerza de los vientos, evitan la erosin del suelo y
algunos producen frutos para el hombre y para los animales.
Al plantar rboles se conserva el suelo, la fauna y las aguas ; esta accin asegura un mejor
estar para las generaciones venideras.
Por otra parte, los rboles proporcionan la alegra del paisaje y son fuente de belleza y
salud.
Los rboles son las plantas ms notables existentes en la superficie de la tierra.
T5.
LOS FACTORES AMBIENTALES Y LA ACLIMATACIN
Sea cual sea el medio o el sustrato en el que viven los organismos, en stos influyen una
serie de variables ambientales que determinan tanto su conducta como su distribucin,
tasa de natalidad y mortalidad, movimientos migratorios y diferentes adaptaciones para
poder sobrevivir. En principio cualquier organismo est preparado para hacer frente a las
variaciones ambientales propias de su medio, pero existen unos lmites de tolerancia que,
una vez traspasados, pueden provocar su muerte. Estos lmites sirven para evitar la
competencia entre determinadas especies parecidas. Ahora bien, si las condiciones del
medio varan paulatinamente ( por ejemplo un lento ascenso de la temperatura), las
especies pueden cambiar sus mrgenes de tolerancia: es lo que se conoce como aclimatacin.
La interaccin entre los agentes ambientales y los organismos no es en un solo sentido,
sino que stos, a su vez, pueden provocar modificaciones ambientales. Esto se refleja,
por ejemplo, en la composicin de la atmsfera ( sta ha ganado oxgeno desde los
orgenes de la Tierra gracias a la vida) o en el enriquecimiento de los suelos debido a la
materia orgnica procedente de seres vivos en descomposicin.
T6.
LA DEFORESTACIN Y LA EROSIN DE LOS SUELOS
La tala de rboles es tan antigua como la ganadera y la agricultura; los motivos de ella
tienen que ver con diferentes necesidades: desde la de tierras para la agricultura y la
ganadera , pasando por la de madera para la fabricacin de muebles y estructuras , hasta
la de papel que es la causa ms extendida actualmente. Para evitar la excesiva deforestacin,
bien por la tala excesiva, bien por incendios provocados o naturales, existen diversas
medidas : entre ellas, recuperar la cubierta forestal con plantaciones de rboles autctonos,
evitar el uso de fertilizantes que empobrecen el sustrato y respetar las zonas frgiles o de
especial importancia ambiental a la hora de hacer obras pblicas (construccin de carreteras, puentes, diques, etc.)
267
T7.
EL AGUJERO DE OZONO
El ozono es un gas presente en las capas altas de la atmsfera , o sea en la estratosfera; el

ozono est encargado de frenar las radiaciones ultravioletas procedentes del sol. Si stas
llegaran a la biosfera sin pasar por el filtro del ozono, las consecuencias seran muy graves
para la vida: entre ellas, aumento del cncer de piel, enfermedades oculares, daos en el
sistema inmunolgico, cosechas alteradas, disminucin de la produccin marina por
alteracin en la fotosntesis del plancton, etc.
A partir de los aos ochenta del siglo XX se hace pblica la disminucin de la capa de
ozono, pero no de una forma uniforme, sino drsticamente y en forma de enorme agujero
a la altura de la Antrtida. La causa principal es la acumulacin de contaminantes con alto
contenido en cloro, los llamados clorofluorocarburos ( CFC) que, al reaccionar con el
ozono, lo destruyen. Los CFC estn presentes en lquidos de refrigeracin, aerosoles,
lquidos de limpieza de circuitos, materiales aislantes, etc., por lo que su uso tan extendido dificulta una solucin fcil al problema.
T8.
EL EFECTO INVERNADERO
El efecto invernadero es provocado por gases que dejan pasar la radiacin solar de onda
corta, pero que absorben la de onda larga reflejada por la superficie terrestre, radiacin
que aparece en forma de calor. Es como si estos gases crearan una campana de cristal
alrededor de la superficie, y en la cual, cuando el Sol incide, todo lo de su interior se
calienta, de ah el nombre del efecto.
Los gases principales implicados en el efecto son tres: el dixido de carbono, el metano
y el xido de nitrgeno. Estos gases se encuentran de forma natural en la atmsfera, pero
su concentracin se incrementa considerablemente debido a la quema de combustibles
fsiles y de rboles en el caso del CO2, a una considerable actividad agrcola y ganadera
en el caso del metano y a un residuo industrial en el caso del xido de nitrgeno.
El aumento de la temperatura por el efecto invernadero puede acarrear ms problemas
que ventajas, entre ellos, la fusin de agua retenida en los casquetes polares con los
posibles episodios de inundaciones. Sea como sea, est claro que la solucin a este
problema consiste en buscar alternativas energticas a los combustibles fsiles y evitar
la tala abusiva de rboles, cuya presencia ayudara, por otra parte, a reducir el efecto del
CO2 en la respiracin.
T9.
LA PRDIDA DE LA BIODIVERSIDAD
La vida se extiende por todo el planeta , por todo tipo de ambiente sin limitacin de
clima, de sustratos u otros factores que impidan su asentamiento. Eso s, los ambientes
condicionan el tipo de organismos que en ellos viven, y las adaptaciones son, por tanto,
mltiples. Esta heterogeneidad de sistemas que se crea provoca una diversidad biolgica
mayor cuanto ms maduro es el ecosistema. Las adaptaciones influyen en el grado de
evolucin de las especies, y la extincin de stas se ve como un proceso natural a lo largo
del tiempo, simplemente por una mala adaptacin al medio. Ahora bien, en la poca
actual, la extincin avanza muy rpidamente, desaparecen especies a un ritmo 1.000
268
veces mayor que en pocas pasadas, y la causa la tenemos en el hombre y en su

capacidad de modificar el entorno.
La desaparicin de una especie por motivos como la quema de un bosque, la construccin
de un embalse, la competencia de animales domsticos o la modificacin del campo en
un sustrato vlido slo para un tipo de cultivo son todas ellas causas que nada tienen que
ver con la seleccin natural. Y, peor an, estas desapariciones no dejan sustitutos ms
eficientes, sino especies consideradas como malas hierbas, oportunistas y ms resistentes que, muchas veces, originan plagas y provocan importantes prdidas econmicas.
Animales tan espectaculares como la pantera de la nieves, el rorcual azul, el gorila de
montaa, el rinoceronte negro y otros tantos menos conocidos estn, hoy en da, en
peligro de extincin, y es evidente que su desaparicin no solo importa por su valor
esttico, sino cientfico, ecolgico y socio-econmico.
T10. QU ES UNA CELULA?

La mayor parte de las clulas son demasiado pequeas para verlas a simple vista; son
unidades minsculas de las cuales estn constituidos animales y vegetales. () Se componen de protoplasma, que es ms que todo agua, con algunas sales, carbohidratos,
protenas y grasas junto con otros componentes de oxgeno, hidrgeno, nitrgeno y
carbono. Como las de los animales, () tienen un centro llamado ncleo rodeado de una
sustancia menos densa llamada citoplasma. Sin embargo, en las clulas vegetales hay
corpsculos verdes en el citoplasma, llamados cloroplastos, los cuales contienen una
materia colorante verde llamada clorofila. La clula est rodeada de una espesa membrana
o pared material de celulosa. Las clulas varan mucho en tamao. Las de los bacterias,
por ejemplo, son demasiado pequeas para verlas al microscopio ordinario, mientras que
las de las fibras largas de las plantas pueden llegar a tener 40 centmetros de largo.
T11.
DISTRIBUCIN DE LA ENERGA SOLAR
Las variadas condiciones de distribucin de la energa solar, resultantes del movimiento

de la Tierra, originan una serie de cambios climticos a nivel mundial.
La mayor parte del calor en la superficie de la Tierra procede del sol. Parte de la radiacin se
refleja, la atmsfera absorbe poco, el agua la absorbe intensamente y el suelo totalmente.
La distribucin desigual de la energa solar constituye la base de los movimientos de la
atmsfera y del mar; igualmente influye en la distribucin de los seres vivos.
Los organismos han evolucionado de acuerdo con las condiciones climticas; unos se han
adaptado a vivir en medios de bajas temperaturas, otros a temperaturas altas, y otros a
temperaturas medias...( Introduccin a las ciencias 1, Editorial norma , p. 41)
T12.
UNA RED PARA ORIENTARSE
La Tierra tiene forma casi esfrica. Si imaginamos cortarla por la mitad obtenemos dos
semiesferas, llamados hemisferios. La lnea ideal del corte se llama Ecuador, mientras que
la cima de cada una de las semiesferas toma el nombre de polos geogrficos: Polo norte se
llama a aquello que en los mapamundi y en las representaciones planas de la tierra se
269
encuentra arriba. El polo sur es el punto opuesto. El hemisferio en el cual est el polo
norte se llama boreal (o septentrional); el del sur se llama austral ( o meridional).
En los mapamundi y en los mapas geogrficos los territorios aparecen cubiertos de una
especie de red. Es el plano geogrfico, un sistema de referencia utilizado para indicar la
posicin de cualquier lugar (una ciudad, un lago, una montaa) en la superficie terrestre.
Las lneas imaginarias con las cuales es tejida esta red son los meridianos y los paralelos.
Los meridianos recorren la superficie terrestre en direccin norte-sur describiendo
semicircunferencias de igual longitud que unen los dos polos del planeta. Los paralelos
son, al contrario, circunferencias paralelas al ecuador y se vuelven cada vez ms pequeos
a medida que se aproximan a los polos. Cada meridiano se cruza con un paralelo en un
solo punto y determina la posicin de un lugar en el planeta.
270
ANEXO EXPERIENCIA 3
Muestra de textos de la prueba diagnstica inicial

Primera prueba

El conflicto armado en colombia

El lenguaje secreto de las clulas
El ascenso en las ciudades
Preservando la esencia de la vida
Semestre agosto/diciembre 2000

Nombre y apellidos
Plan de estudio
Semestre #
edad
sexo (f)
(m)
cdigo
Procedencia escolar
Lee con atencin el texto presentado a continuacin. (5 minutos)
Despus de leer el texto, elabora un resumen de 10 lneas (mximo, 8 m).
El resumen que escribas ser ledo por tus compaeros de clase que no han ledo este texto.
(Encabezamiento e instruccin de la prueba 1)
Tema I: El conflicto armado en colombia

T I-1 - DESCRIPCIN
Entre algunos de los aspectos que caracterizan el conflicto de la sociedad colombiana,
desde hace ya cincuenta aos, estn en primer lugar, que Colombia se ha convertido en
uno de los pases ms violentos del mundo, con una tasa de homicidios cuatro veces
superior al promedio de Latinoamrica, 16 veces el de Europa, y 60 veces el de Asia
(OPS, 1997).
Un segundo aspecto es que la violencia contribuye al deterioro de la economa y de la
sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por
ende frena el crecimiento de la economa. Esta situacin deteriora las bases de la cohesin
social y produce el desvo de la inversin pblica y privada y la asignacin de ingentes
recursos para combatir la violencia, en desmedro de la inversin social. En la actualidad
puede afirmarse que la economa en trminos del PIB deja de crecer entre 1% y 1.5%
anual como consecuencia del conflicto armado.
271
Un tercer aspecto es que el conflicto armado influye tambin sobre las condiciones
ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales. Ejemplos de ello son: la voladura de oleoductos, que atenta contra los ecosistemas,
la calidad de vida de los pobladores y la economa del pas, que ha afectado ya 6.000
hectreas con potencial agrcola y pecuario, 2.600 kilmetros de ros y quebradas, y
1.600 hectreas de cinagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos.
T I-2- PROBLEMA/SOLUCIN
La violencia y la inseguridad que afectan a la sociedad colombiana se han convertido en el
principal problema de la vida nacional. Problema que se hace ms difcil de resolver si se
analiza la cadena de factores que produce el conflicto armado en Colombia.
Entre ellos tenemos que el conflicto armado ha ubicado a Colombia entre los pases ms
violentos del mundo. As mismo, la violencia ha contribuido al deterioro de la economa
y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad
y por ende frena el crecimiento de la economa. Esta situacin ha creado el deterioro de las
bases de la cohesin social, y ha producido el desvo de la inversin pblica y privada y
la asignacin de ingentes recursos para combatir la violencia, en desmedro de la inversin
social.
El conflicto armado influye, adems, sobre las condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales. Ejemplos de ello son la
voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra la calidad de vida de
los pobladores y la economa del pas afectando 6.000 hectreas con potencial agrcola y
pecuario, 2.600 kilmetros de ros y quebradas, y 1.600 hectreas de cinagas y humedales
en 70 municipios repartidos en 13 departamentos.
Ante este panorama, el Estado Colombiano, en cabeza de su Presidente, Andrs Pastrana,
ha presentado a la Comunidad Nacional e Internacional, tres principios fundamentales
para dar solucin integral al conflicto armado. El primero consiste en abrir negociaciones
sistemticas con los alzados en armas. El segundo principio, busca implementar el lanzamiento de una visin participativa de desarrollo, El Plan Colombia, que se apoyar en
el Fondo de Inversin para la Paz, el cual se nutrir de los Bonos de Paz, de los aportes
internacionales y los crditos especiales. El tercer y ltimo principio pretende la negociacin de una serie de reformas sociales, polticas y econmicas para mejorar la calidad de
vida de los colombianos.
T I-3- CAUSALIDAD
Hoy por hoy Colombia se ubica entre los pases ms violentos del mundo, con una tasa
de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamrica, 16 veces el de
Europa, y 60 veces el de Asia (OPS, 1997). Colombia ha llegado a esta ubicacin debido
al conflicto armado que afecta a la sociedad colombiana desde hace ya cincuenta aos.
Problema que se hace ms difcil de resolver si se analiza la cadena de consecuencias que
esto produce.
272
Entre las principales consecuencias tenemos que el conflicto armado ha contribuido al

deterioro de la economa y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y
disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economa. Esta situacin ha creado el deterioro de las bases de la cohesin social, y ha producido el desvo de
la inversin pblica y privada y la asignacin de ingentes recursos para combatir la
violencia, en desmedro de la inversin social.
Otra importante consecuencia del conflicto armado es que influye sobre las condiciones
ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales.
Ejemplos de ello son, la voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra
la calidad de vida de los pobladores y la economa del pas afectando 6.000 hectreas con
potencial agrcola y pecuario, 2.600 kilmetros de ros y quebradas, y 1.600 hectreas de
cinagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos.
TI 1-4 - COMPARACIN
A causa del conflicto armado en Colombia el pas es catalogado como el de ms alto ndice
de violencia a nivel mundial y la sociedad colombiana sufre su impacto desde hace ms de
cincuenta aos. Colombia presenta una tasa de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamrica, 16 veces el de Europa, y 60 veces el de Asia (OPS, 1997).
A nivel interno, la violencia ha contribuido al deterioro de la economa y de la sociedad ya
que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el
crecimiento de la economa, al igual que produce un deterioro de las bases de la cohesin
social, y el desvo de la inversin pblica y privada y la asignacin de ingentes recursos
para combatir la violencia, en desmedro de la inversin social.
Por otro lado, el conflicto armado y la insistencia de los grupos armados influye sobre las
condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los
recursos naturales. Ejemplos de ello son, la voladura de oleoductos que atenta contra los
ecosistemas y contra la calidad de vida de los pobladores y la economa del pas afectando 6.000 hectreas con potencial agrcola y pecuario, 2.600 kilmetros de ros y quebradas, y 1.600 hectreas de cinagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13
departamentos.
En contraste con todas estas circunstancias y situaciones producidas por el conflicto
armado, el Gobierno Nacional en cabeza de su Presidente y con el apoyo del Congreso
Nacional y de los Estados Unidos de Amrica presenta una poltica de paz, que se
fundamenta en las negociaciones con los grupos armados, El Plan Colombia, y una
serie de reformas sociales, polticas y econmicas para mejorar la calidad de vida de los
colombianos.
Tema II: el ascenso de las ciudades

T II-1- DESCRIPCIN
El tamao promedio de las cien ur-bes ms pobladas del mundo se ha ms que du-plicado
en los ltimos 50 aos. En 1950, el 30 por ciento de la poblacin mundial viva en zonas
urbanas. La ONU pronostica un incremento del 50 por ciento para el 2005.
273
Algunas de las situaciones que han causado este ascenso de las ciudades son:
En primer lugar, los pases ms ricos han experi-mentado un crecimiento urbano muy
rpido porque millones de personas abandonaban el campo en busca de empleo en la
industria.
En segundo lugar, los ndices de natalidad de las naciones en desarrollo han estimulado
el crecimiento en las ciudades con respecto a las desarrolladas, haciendo que stas to-men
la delantera. En 1950, seis de las diez ciudades ms grandes del mundo estaban en EUA
y Europa. Para 2015 ninguna lo estar.
La tercera situacin es que millones de campesinos an emigran a las ciudades con la idea
de hacer sus sueos realidad, ya que la urbanizacin con su resplandor en constante
expansin les ofrece un cambio espectacular de vida; tambin emigran, porque las ciudades son responsables de una proporcin creciente de la economa, debido al comercio
internacional, a su infraestructura superior y al acceso a la tecnologa. Pero algunas no
tienen los recursos para el crecimiento de la poblacin. Por tal motivo, la OMS calcula
que cien millones de ni-os viven en las calles citadinas.
T II-2- PROBLEMA/SOLUCIN
El problema ms importante que enfrentan los pases del mundo es que no tienen recursos para sostener el crecimiento de sus grandes ciudades debido al aumento de la poblacin. En efecto, el tamao promedio de las cien ur-bes ms pobladas se ha ms que
du-plicado en los ltimos 50 aos y para el ao 2000 se habr cuadruplicado. En 1950,
el 30 por ciento de la poblacin mundial viva en zonas urbanas. As, seis de las diez
ciudades ms grandes estaban en EE.UU. y Europa pero para el 2005 ninguna lo estar.
Por esto la ONU pronostica, para el 2005, un incremento del 50% para las ciudades del
tercer mundo.
Entre las situaciones que han contribuido a este problema se pueden citar el abandono de
los campos por millones de personas de los pases ricos en busca de empleo en la
industria, el aumento de la natalidad en las ciudades de los pases en desarrollo y, la
emigracin, en todos los pases, a las ciudades con la idea de hacer sus sueos realidad.
Las organizaciones como la ONU y la OMS plantean que la solucin a este problema se
puede hallar si las grandes ciudades logran que su economa crezca proporcionalmente, si
se establece un comercio internacional y una infraestructura superior a travs del acceso
a la tecnologa. Otras de las soluciones que se desprenden de las anteriores es la generacin de empleo, a la vez que se ofrezcan alternativas de capacitacin y una buena planificacin de las ciudades. De esta manera, segn la OMS, se puede evitar que cien
millones de ni-os vivan desamparados en las calles citadinas.
T II-3- CAUSALIDAD
El tamao promedio de las cien ur-bes ms pobladas se ha ms que du-plicado en los
ltimos 50 aos y para el ao 2000 se habr cuadruplicado. En 1950, el 30 por ciento de
la poblacin mundial viva en zonas urbanas. As, seis de las diez ciudades ms grandes
estaban en EE.UU. y Europa pero para el 2005 ninguna lo estar. Por esto, la ONU
pronostica, para ese ao, un incremento del 50% para las ciudades del tercer mundo.
274
Los factores ms importantes de este espectacular ascenso de las metrpolis del mundo
parecen haber tenido su origen en los pases desarrollados cuando millones de personas
abandonaron el campo en busca de empleo en la industria creciente.
Estos millones de personas an emigran a las ciudades con la idea de hacer sus sueos
realidad, ya que la urbanizacin con su resplandor en constante expansin les promete un
cambio espectacular de vida; tambin emigran porque las ciudades son responsables de
una proporcin creciente de la economa, debido al comercio internacional, a su infraestructura superior y al acceso a la tecnologa.
Sin embargo, hoy por hoy, para las naciones en desarrollo la situacin es ms grave: han
venido teniendo un crecimiento urbano exagerado debido al xodo rural y al aumento de la
natalidad. Este nuevo factor ha permitido que las ciudades de las naciones en desarrollo
alcancen los primeros lugares en cuanto a superpoblacin. Pero algunas de las ciudades de
pases en desarrollo no tienen los recursos para el crecimiento de la poblacin, por lo que
muchas personas se encuentran desamparadas. Segn la OMS cien millones de ni-os
viven en las calles citadinas como consecuencia de este hecho.
T II-4- COMPARACIN
El tamao promedio de las cien ur-bes ms pobladas del mundo se ha ms que du-plicado
en los ltimos 50 aos. En 1950, el 30 por ciento de la poblacin mundial viva en zonas
urbanas. La ONU pronostica un incremento del 50 por ciento para el 2005. El resplandor
en constante expansin de las luces citadinas convierte a la urbanizacin en el cambio ms
espectacular en nuestro estilo de vida.
Las situaciones que originaron este rpido aumento han sido diversas. En efecto, mientras
los pases ms ricos experimentaron un crecimiento urbano muy rpido debido al xodo
rural cuando millones de personas corrieron en busca de empleo en las industrias europeas y norteamericanas, en las ciudades de los pases en desarrollo el aumento de la
poblacin se vio estimulado ms por los altos ndices de natalidad, que por el abandono
del campo. Es as como las ciudades de los pases en desarrollo tomaron los primeros
lugares en cuanto al crecimiento desmesurado. En 1950, seis de las diez ciudades ms
grandes estaban en EUA y Europa, en tanto que para el ao 2015, las ciudades con mayor
poblacin estarn en los pases en desarrollo.
En los pases ricos, millones de personas an emigran a las ciudades con la idea de hacer
sus sueos realidad, ya que su comercio internacional, su infraestructura superior y un
mayor acceso a la tecnologa las con-vierte en responsables de una proporcin creciente
de la pro-duccin econmica. Contrariamente, en algunas de las ciudades de los pases en
desarrollo se carece de los recursos necesarios para enfrentar el crecimiento de la poblacin y ofrecer as las mismas oportunidades.
275
Tema III: El lenguaje secreto de las clulas

T III-1- DESCRIPCIN
Cientficos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, un esfuerzo internacional
encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyecto, han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que forman
el cdigo de nuestro ADN. Los investigadores planean terminar este proyecto para el
2003. Una vez que el ADN haya sido ordenado en serie, ser ms fcil sealar los genes
(en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen protenas vitales para el hombre.
Pero, qu es el ADN, cul es su estructura y su funcin, qu lo hace tan importante, y
dnde se le encuentra especficamente?.
La mayora de las clulas contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser
humano, cuya mayor parte est en el ncleo; el ADN adicional est en las mitocondrias.
Dentro del ncleo, el ADN est distribuido en 23 pa-rtes de paquetes con forma de
bastn llamados cromosomas: un grupo proviene de la madre y el otro del padre. Cada
cromoso-ma contiene una apretada cadena de ADN. Si se ex-tendiera, el ADN en los
cromosomas de una clula medira ms de 2.04 m.
La estructura del ADN es de cuatro subunidades qumi-cas o nucletidos que se emparejan y forman una escalera torcida. Las mutaciones son comunes y en su mayora
inofensivas, pero un solo error en un nucletido puede causar problemas si trastorna un
gen crtico. Menos del diez por ciento de nuestro ADN constituye a los genes, algunos
de los otros los regulan o desem-pean tareas en las funcio-nes del cromosoma.
T III-2- PROBLEMA/SOLUCIN
Uno de los principales problemas que enfrentan los genetistas de hoy da es poder
identificar los nucletidos que puedan causar problemas de mal formaciones congnitas
y enfermedades hereditarias.
Para los cientficos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, un esfuerzo internacional encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del
proyecto, la solucin consiste en lograr descifrar las 30 mil millones de unidades que
forman el cdigo de nuestro ADN. Hasta el da de hoy, ellos han logrado descifrar una
cuarta parte.
Los investigadores creen que estn a tiempo para terminar el proyecto en el 2003. En
efecto, segn los cientficos, una vez que el ADN haya sido ordenado en serie, ser ms
fcil sealar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen protenas vitales
para el hombre como tambin los nucletidos que puedan trastornar un gen crtico.
Los investigadores creen que la solucin a este problema es posible, pues la mayora de
las clulas contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano, cuya
mayor parte est en el ncleo.
276
T III-3- CAUSALIDAD
Cientficos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, en un esfuerzo internacional
el cdigo de nuestro ADN.
Por qu es tan importante para la comunidad internacional y estadounidense el descifrar
el cdigo de nuestro ADN?. Porque una vez que el ADN haya sido ordenado en serie,
ser ms fcil sealar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen
protenas vitales para el hombre, como tambin identificar los nucletidos que puedan
causar problemas de mal formaciones congnitas y enfermedades hereditarias. Estas
dificultades aparecen cuando ocurre un trastorno en un gen critico durante una mutacin.
Para los cientficos es posible descifrar el Genoma humano a partir de cualquier clula
del cuerpo porque la mayora de las clulas contienen instrucciones en forma de ADN
para cons-truir un ser humano.
T III-4-COMPARACIN
Cientficos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, un esfuerzo internacional
el cdigo de nuestro ADN. Los investigadores pretenden terminar este proyecto para el
2003.
La mayora de las clulas contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser
humano, cuya mayor parte est en el ncleo.
De otra parte, las investigaciones han permitido establecer muy interesantes similitudes
entre el ser humano y otros seres vivos en cuanto a la composicin gentica.
Nueve dcimas de nuestros genes son idnticas a las de un ratn. (Una congruencia
particularmente agradable para los genetistas pues los ratones de laboratorio se estudian
mejor y son ms fciles de disecar que un humano). Ms de un tercio del humilde gusano
nematodo caenorhabditis elegans es compartido por el eminente primate Homo Sapiens
y segn nuestros genomas hasta las bacterias son nuestros primos de cdigo gentico.
Tema IV : preservando la esencia de la vida

T IV-1- DESCRIPCIN
El agua pura, alguna vez considerada un recurso ilimitado, se est convirtiendo en un
artculo escaso y muy valioso. A pesar de que muchos pases an cuentan con el abastecimiento necesario, el continuo agotamiento de pozos y manantiales, el uso indiscriminado y la contaminacin reducirn su suministro.
Algunos de las aspectos ms importantes de esta reduccin sern: en primer lugar, el
incremento de su costo debido a que se intensificar la competencia por el agua entre la
industria y la agricultura de las economas de Asa, frica y Amrica Latina. En segundo
lugar, con ms de un tercio de la cosecha mundial cultivada en tierras de irrigacin, la
277
guerra de precios por el agua elevar el valor de los alimentos. En tercer lugar, como la
agricultura moderna requiere ms agua que ninguna otra actividad (del 70 al 80 por ciento
del uso general) los agricultores se vern obligados a hacer reducciones y tendrn que
buscar nuevas estrategias agrarias.
Finalmente, como los costos econmicos y ambientales generan oposicin a la construccin de presas, depsitos y acueductos, cada da ser ms difcil cubrir la demanda
mundial de agua.
T IV-2- PROBLEMA/SOLUCIN
Los efectos ms importantes de este problema de reduccin del suministro de agua
sern el incremento de su costo debido a que se intensificar la competencia por el agua
entre la industria y la agricultura de las economas de Asa, frica y Amrica. Otro
efecto, ser el incremento en el precio de los alimentos debido a la guerra de precios por
el agua ya que ms un tercio de la cosecha mundial proviene de tierras de irrigacin. Y
un tercer efecto, ser la disminucin de la cantidad de alimentos debido a que los agricultores tendrn que reducir la cantidad de tierras cultivadas porque la agricultura moderna
requiere ms agua que ninguna otra actividad.
Reducir los costos econmicos y ambientales en la construccin de presas , depsitos
y acueductos, hacer un uso ms adecuado del agua y vigilar su estado de pureza son hoy
da las soluciones ms inmediatas para poder seguir cubriendo la demanda mundial de
agua potable.
T IV-3- CAUSALIDAD
Las consecuencias ms importantes de la reduccin de las fuentes de agua sern: el
incremento de su costo debido a que se intensificar la competencia por el agua entre la
industria y la agricultura de las economas de Asa, frica y Amrica. El incremento en
el costo de los alimentos debido a la guerra de precios por el agua ya que ms de un
tercio de la cosecha mundial proviene de tierras de irrigacin. La disminucin de la
cantidad de alimentos debido a que los agricultores tendrn que reducir la cantidad de
tierras cultivadas porque la agricultura moderna requiere ms agua que ninguna otra
actividad.
As las cosas, cada da ser ms difcil cubrir la demanda mundial de agua potable porque
los costos econmicos y ambientales generan oposicin a la construccin de presas,
depsitos y acueductos.
278
T IV-4- COMPARACIN
Hace algunas dcadas, los pozos, los ros y los manantiales de agua conjuntamente con las
represas, depsitos y acueductos provean el agua necesaria para cubrir la demanda
mundial de agua potable. A diferencia de pocas anteriores, hoy el agua pura se ha
empezado a volver un recurso limitado, escaso y muy valioso.
Anteriormente, las economas de Asa, frica y Amrica Latina no tenan problemas para
abastecer sus nacientes industrias, ni para sostener su agricultura. Hoy en cambio, los
pases de estos continentes tienen que competir por el agua para abastecer sus industrias y campos, lo cual ha terminado elevando los costos del agua y reduciendo la
cantidad de alimentos cosechados. Esta situacin se produce dado que, a diferencia de
otras pocas, la agricultura moderna requiere de ms cantidad de agua a causa del
incremento paulatino de las sequas.
Contrariamente a los antiguos agricultores, los modernos han tenido que reducir las reas
de tierras cultivables debido a que estos ltimos no hacen un uso eficaz del agua, ni
preservan las cuencas, que mantienen el agua en estado puro como antao lo hacan
nuestros abuelos.
279
Textos de la prueba final

Segunda prueba
La qu es la tecnologa?
La prdida de agua en el cuerpo
Qu es INTERNET?
UNIVERSIDAD DELVALLE
PRUEBA DIAGNSTICA FINAL DE COMPRENSIN TEXTUAL
ESPAOL EXTRACURRICULAR
Profesora: DIA
semestre agosto/diciembre 2000 (2 de diciembre de 2000)
Nombre y apellidos
Plan de estudio
Semestre #
edad
sexo (f)
(m)
cdigo
Procedencia escolar
Lee detenidamente el texto presentado a continuacin. (5 minutos)
Despus de leer el texto, elabora un resumen de 10 lneas como mximo. ( 8 minutos)
El resumen que escribas ser ledo por tus compaeros de clase.
Tema I: La constitucin de los estados unidos de amrica

PFT I-1- DESCRIPCIN
La constitucin de los Estados Unidos es la constitucin escrita ms antigua del mundo.
Fue escrita en el verano de 1787 y obtuvo las ratificaciones necesarias de nueve (9)
estados en junio de 1788. Este documento sigue constituyendo la norma bsica del
gobierno de los Estados Unidos.
El documento que firmaron los delegados el 17 de septiembre de 1787 contiene varios
compromisos importantes. Primero, bajo la constitucin propuesta, los estados grandes
reciben ms bancas que los pequeos en la Cmara de representantes, mientras que los
estados pequeos reciben la misma cantidad de bancas que los estados grandes en el
senado. Segundo, la constitucin exiga un cuerpo legislativo (congreso) ms fuerte que
el creado por los antiguos Artculos de la Confederacin, y dos nuevas ramas del
gobierno nacional, la Presidencia y las Cortes Federales. Pero tambin cre un sistema
de controles y balances entre las ramas. Tercero, el documento permite a los estados
280
esclavistas conservar a sus esclavos, pero cinco esclavos se contabilizarn como el equivalente de slo tres hombres libres, cuando los estados esclavistas calculen la cantidad de
sus representantes en la Cmara de Representantes.
PFT I-2- PROBLEMA/SOLUCIN

El mayor problema que enfrentaban los redactores de la constitucin de los Estados
Unidos era que representaban a grupos e intereses muy diferentes. Queran crear una
Unin ms perfecta, pero ellos mismos estaban lejos de estar unidos frente a muchos
problemas. No estaban de acuerdo en cuanto a la formacin del Congreso. Los que
provenan de estados grandes, queran tener ms representantes que los estados pequeos. Los de los estados pequeos, queran que todos los estados tuvieran la misma
cantidad de representantes. No estaban de acuerdo con los poderes del nuevo gobierno
central. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte no queran que se prolongaran los
desrdenes y rebeliones producidos bajo los Artculos de la Confederacin. Los partidarios de los derechos de los estados queran proteger los poderes de los gobiernos del
estado que los haban enviado a Filadelfia. No se ponan de acuerdo sobre la esclavitud.
Algunos se oponan a ella.
La solucin a este problema fue la misma que ha hecho que nuestro gobierno federal
funcione desde 1787: el compromiso. Se logra la unidad y se superan las diferencias, si
cada cual acepta conceder un poco. Por ejemplo, los estados grandes otorgaron el Senado
a los estados pequeos. Los estados pequeos otorgaron la Cmara de Representantes a
los estados grandes. Los contrarios a un gobierno nacional fuerte estaban de acuerdo con
el cuerpo legislativo (el Congreso) ms fuerte que el creado por los antiguos Artculos de
la Confederacin y con dos nuevas ramas del gobierno nacional, la Presidencia y las
Cortes Federales. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte acordaban con un
sistema de controles y balance entre el presidente, el Congreso y las Cortes. Los
contrarios a la esclavitud concedieron a los dueos de esclavos que los conservaran. Los
dueos de esclavos acordaron con un sistema que contabilizaba a los esclavos de un
modo diferente de los ciudadanos libres, en cuanto la representacin del Estado en la
Cmara de Representantes.
PFT I-3- CAUSALIDAD

Con la ratificacin de nueve estados, la constitucin se convirti en la norma bsica
oficial para el nuevo gobierno de los Estados Unidos. Una razn por la cual muchos
estados acordaron la constitucin, es que creaba dos Cmaras en el Congreso. Los
estados grandes recibiran ms bancas en la nueva Cmara de Representantes que los
estados pequeos. Los estados pequeos recibiran las mismas bancas que los grandes
en el nuevo Senado.
Muchos estados queran ratificar la constitucin porque contena un sistema de controles y balances entre las tres ramas del gobierno: La Presidencia, el Congreso y las Cortes.
Esos estados daban al gobierno nacional poderes que antes haban sido suyos. Pero el
gobierno nacional iba a operar bajo una clara definicin de sus poderes y con una divisin
de sus poderes entre las tres ramas.
Un extrao sistema de contabilizar esclavos dio como resultado el acuerdo de ms
estados en la constitucin. Los estados poseedores de esclavos podan conservarlos.
281
Pero los estados no esclavistas lograron, al menos, una ventaja. Si los dueos de los
esclavos no queran liberarlos y tratarlos como ciudadanos, no podan pretender que se
los reconociera plenamente al calcular la cantidad de representantes que enviaran al
Congreso. Un esclavo se calculaba como las tres quintas partes de una persona para los
clculos de representacin!.
PFT I-4- COMPARACIN

Los redactores de la Constitucin de los Estados Unidos estaban de acuerdo en varios
puntos, pero discrepaban tambin en algunos de esos puntos. Todos crean en los
Estados Unidos. La mayora de ellos haban sido dirigentes en la guerra de la Independencia. Les preocupaba que los estados individuales se estuvieran volviendo tan egostas
y miopes que el trmino Unidos correspondiente al nombre de la nacin poda no
ajustarse a la realidad. Pero todos crean posible el auto gobierno, que la gente poda
ponerse de acuerdo en los asuntos que afectaban a todos. En otras palabras, el experimento que comenz el 4 de julio de 1776 vala la pena ser continuado, aun a costa de
reunirse y debatir en la asfixiante Sala de la Asamblea de la casa de gobierno de
Pennsylvania en el curso del largo y caluroso verano de 1787. Todos admiraban y respetaban al hombre que haban elegido como Presidente de la convencin, George Washington.
Pero tambin, haba entre ellos diferencias. Algunos delegados eran granjeros; otros eran
gente de la ciudad. Algunos provenan de estados grandes y otros de estados pequeos.
Algunos eran dueos de esclavos; otros crean que la esclavitud era incorrecta. Algunos
haban llegado a la Convencin Constituyente para crear un gobierno nacional fuerte;
otros estaban all para garantizar que el gobierno de sus respectivos estados no tuviera
que ceder demasiado poder.
Tema II: Qu es la tecnologa?

PFT II-1- DESCRIPCIN
La tecnologa es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas que buscan
mejorar el nivel de vida del hombre. En su utilizacin los seres humanos han demostrado
grandes habilidades, destrezas y capacidades.
En primer lugar, tal capacidad ha permitido transformar los materiales naturales del
mundo en mquinas, herramientas y sistemas que hacen ms fcil la existencia. Aunque
otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas, sus mtodos
permanecen prcticamente invariables.
En segundo lugar, esta habilidad ha servido tambin para definir nuevas necesidades,
buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. Por ejemplo, el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla
en cermica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en
la actualidad. La adecuada aplicacin de estos descubrimientos ha permitido mejorar
viejos materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las
matemticas para crear productos tan dispares como un traje de bao y un avin.
282
En tercer lugar, dicha destreza ha contribuido al mejoramiento de diseos de nuevos objetos,

definiendo qu es lo que se quiere y cmo se puede obtener. Los diseadores tienen a su
disposicin muchos materiales, mtodos componentes para llevar sus ideas a la prctica y
pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Producir algo que funcione bien, cueste
poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano.
PFT II-2- PROBLEMA/SOLUCIN

Desde tiempos inmemoriales el hombre ha intentado, a travs de la ciencia y el arte,
mejorar su nivel de vida. Esta necesidad condujo a los seres humanos a buscar procesos
ptimos de creacin y reelaboracin de objetos y cosas nuevas. Toda esta situacin trajo
a la existencia lo que hoy conocemos como La Tecnologa. Pero cmo ha logrado el
hombre solucionar el problema de mejorar su nivel de vida a travs de la tecnologa?
Una forma de solucionarlo ha sido usando su gran habilidad para transformar los materiales naturales del mundo en mquinas, herramientas y sistemas que hacen ms fcil la
existencia. Aunque otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas,
sus mtodos permanecen prcticamente invariables.
Otra solucin a esta problemtica consisti en definir nuevas necesidades, buscar la
forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. En
este sentido, el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en
cermica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la
actualidad.
Una de las dificultades de los cientficos ha sido el uso de materiales y mquinas. Esas
limitaciones se han superado gracias a la adecuada aplicacin de descubrimientos que ha
permitido mejorar viejos materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la
ciencia y las matemticas para crear productos tan dispares como un traje de bao y un
avin.
Otra de muchas soluciones para seguir mejorando el nivel de vida es el reto de crear
objetos tiles que empieza por su diseo, por la definicin de qu es lo que se quiere, de
cules son las necesidades a resolver y qu mtodos utilizar. Los diseadores tienen a su
disposicin todo un arsenal de materiales y mtodos para llevar sus ideas a la prctica y
pueden realizar su trabajo utilizando computadores. De lo que se trata, entonces, es de
dar una respuesta a las mltiples necesidades de los seres humanos.
PFT II-3- CAUSALIDAD

La tecnologa es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas. Las
mltiples necesidades del ser humano le han impuesto el reto de mejorar cada da su nivel
de vida. Como consecuencia el hombre ha desarrollado una gran habilidad para transformar los materiales naturales del mundo en mquinas, herramientas y sistemas que hacen
ms fcil la existencia.
Otro efecto de la tecnologa de los seres humanos ha sido la definicin de nuevas
necesidades, buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. En este sentido, una de las capacidades del hombre como el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cermica o las rocas en
metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad.
283
En los ltimos siglos, como resultado de esta capacidad de desarrollar el mundo, los
cientficos han logrado explicar el porqu del comportamiento de materiales y mquinas.
La adecuada aplicacin de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos materiales,
se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemticas para crear
productos tan dispares como un traje de bao y un avin.
As mismo, la tecnologa ha incidido en el mejoramiento del diseo de nuevos objetos,
gracias a la definicin de qu es lo que se quiere y cmo se puede obtener. Los diseadores
tienen a su disposicin muchos materiales, mtodos componentes para llevar sus ideas a
la prctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Pero producir algo que
funcione bien, cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente
humano.
PFT II-4- COMPARACIN

La tecnologa es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas. Su uso y
desarrollo es una cualidad exclusiva de los seres humanos, quienes han tratado de mejorar
cada da su nivel de vida y han mostrado una gran habilidad para transformar los materiales naturales del mundo en mquinas, herramientas y sistemas que hacen ms fcil la
existencia. Ciertamente, otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas pero, a diferencia de los humanos, sus mtodos permanecen invariables.
La tecnologa de los seres humanos es capaz de definir nuevas necesidades, buscar la
forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. En
este sentido, una de las capacidades del hombre como el descubrimiento del fuego y de su
capacidad para transformar la arcilla en cermica o las rocas en metal hicieron posible el
mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. Por el contrario, los animales no tienen
esa capacidad.
En los ltimos siglos, otra demostracin de esta capacidad de desarrollar el mundo es la de
los cientficos que han logrado explicar el por qu del comportamiento de materiales y
mquinas. La adecuada aplicacin de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos
materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemticas
para crear productos tan dispares como un traje de bao y un avin. Por otra parte, no se
ha observado que un animal logre tales avances.
La creacin de objetos empieza por su diseo, por la definicin de qu es lo que se quiere
y cmo se puede obtener. Los diseadores tienen a su disposicin muchos materiales,
mtodos componentes para llevar sus ideas a la prctica y pueden realizar su trabajo
utilizando computadores. Pero producir algo que funcione bien, cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano. Sin embargo, un animal puede
aprender algunas actividades, pero sera imposible que un chimpanc, por ejemplo,
diseara algn objeto.
284
Tema III: La prdida de agua en el cuerpo

PFT III-1- DESCRIPCIN
A continuacin se expondrn algunos de los aspectos de la prdida de agua corporal. En
primer lugar, los entrenadores atlticos frecuentemente les exigen a sus luchadores,
boxeadores, competidores de judo, de karate, y a los miembros de los equipos de ftbol
perder agua corporal para que de este modo ellos alcancen pesos corporales especficos.
Estos pesos estn considerablemente por debajo del peso normal de los atletas.
En segundo lugar, la prdida de agua corporal diaria en un individuo de 150 libras es de
tres octavos de galn de agua.
En tercer lugar, la prdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular,
lo cual limita la capacidad de trabajo. Ms especficamente, una prdida del tres por
ciento de agua corporal dificulta el funcionamiento fsico y, la prdida del cinco por
ciento, resulta en agotamiento por presin alta. Adems, una prdida del siete por ciento
de agua corporal causa alucinaciones. Prdidas del diez por ciento o ms del agua
corporal causan ataque cardaco, coma profundo, convulsiones y hasta la muerte si el
atleta no es tratado.
PFT III-2- PROBLEMA/SOLUCIN

Un problema serio es que los entrenadores de atletas frecuentemente les exigen a los
luchadores, boxeadores, competidores de judo, de karate y miembros de los equipos de
ftbol perder agua corporal para que de este modo ellos alcancen pesos corporales
especficos. Estos pesos exigidos estn considerablemente ms bajos que el peso normal
de los atletas.
Una solucin a este problema es que los administradores escolares suspendan a los
entrenadores que exigen a sus atletas perder agua corporal o que se prohba definitivamente esta prctica. Este paso se debe tomar debido al hecho de que la prdida de agua
corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular, lo cual limita la capacidad de
trabajo. Ms especficamente, una prdida del tres por ciento de agua corporal dificulta el
funcionamiento fsico y la prdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por
presin alta. Una prdida del siete por ciento del agua del cuerpo causa alucinaciones.
Las prdidas del diez por ciento o ms del agua corporal resultan en ataques cardiacos,
coma profundo, y convulsiones; si no son tratados, el resultado ser la muerte.
PFT III-3- CAUSALIDAD

Es verdad que los entrenadores de atletas frecuentemente exigen a sus luchadores, boxeadores, competidores de judo, de karate, y a los miembros de los equipos de ftbol perder
agua del cuerpo, para que de este modo ellos conserven pesos corporales especficos.
Estos pesos exigidos estn considerablemente ms bajos que el peso normal de los
atletas.
Como consecuencia, estos problemas son causados involuntariamente por los entrenadores, quienes exigen esta prdida del peso corporal en estas situaciones. Estas
deshidrataciones ocurren debido al hecho de que la perdida de agua corporal perjudica el
funcionamiento cardio-vascular, lo cual limita la capacidad de trabajo. Ms
285
especficamente, una prdida del tres por ciento del agua del cuerpo dificulta el funcionamiento fsico y la perdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por presin alta.
Adems, una prdida del siete por ciento del agua del cuerpo causa alucinaciones. La
prdidas del diez por ciento o ms del agua corporal tiene como consecuencias ataques
cardiacos, coma profundo, y convulsiones; si no son tratados, el resultado ser la
muerte.
PFT III-4- COMPARACIN

Los entrenadores de atletas frecuentemente exigen a los luchadores, boxeadores, competidores de judo, de karate y miembros de los equipos de ftbol perder agua corporal para
que de este modo ellos conserven pesos corporales especficos. Estos pesos exigidos
estn considerablemente ms bajos que el peso normal de los atletas.
En contraste a la accin tomada por parte de los entrenadores, la Asociacin Mdica
Americana condena fuertemente la prdida de agua del cuerpo de los atletas debido al
hecho de que la prdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular, lo
cual limita la capacidad de trabajo. Ms especficamente, una prdida del tres por ciento
de agua corporal dificulta el funcionamiento fsico y la prdida del cinco por ciento
resulta en agotamiento por presin alta. Adems, una prdida del siete por ciento de
agua corporal causa alucinaciones. Las prdidas del diez por ciento o ms de agua
corporal causan ataques cardiacos, coma profundo, y convulsiones; si no son tratados, el
resultado ser la muerte.
Tema IV: Qu es internet?

PFT IV-1- DESCRIPCIN
Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucion la tecnologa de las comunicaciones de finales del siglo XX es la Internet. Sin embargo, el conocimiento especializado
de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios.
En primer lugar, desde el punto de vista tcnico, Internet es una red global de
computadoras, el sistema abierto ms grande del mundo, en el que cualquier computadora
puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta.
En segundo lugar, desde el punto de vista de las comunicaciones, Internet es un conjunto
de protocolos de comunicacin que permite a distintos sistemas entenderse entre s. As,
todas las computadoras interconectadas se pueden entender porque utilizan un protocolo, es decir, una serie de reglas y convenciones.
En tercer lugar, desde el punto de vista prctico, Internet es un ambiente de trabajo
cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias.
En cuarto lugar, Internet es una plataforma emergente de medio masivo, pero de un nuevo
tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. Para
todo ello, se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrnico, el cual es un medio
para comunicarse con otros. Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que
uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP es un
protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet
286
permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estacin de trabajo que no se
encuentra en el mismo lugar. Por ltimo, est la World Wide Web que permite acceder a los
recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo.
Finalmente, desde el punto de vista comercial, Internet es una plataforma para la relacin
entre Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicacin de software, que usualmente
corre en un PC o en una estacin de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y
trabajar con datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su
software, que administra informacin para los clientes.PFT IV-2- PROBLEMA/SOLUCIN
de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. Este
desconocimiento especializado ha generado la problemtica de construir una definicin
unificada de lo qu es Internet.
La solucin a esta problemtica consistira en tener en cuenta cinco de las apreciaciones
ms importantes sobre lo que es Internet a saber: una red global de computadoras, un
conjunto de protocolos de comunicacin, un ambiente de trabajo cooperativo, una
plataforma emergente de comunicacin masiva, una para las relaciones comerciales.
La primera de las apreciaciones considera que el Internet es una red global de computadoras,
el sistema abierto ms grande del mundo, porque cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del mundo.
Otra apreciacin asume que la Internet es un conjunto de protocolos de comunicacin que
permite a distintos sistemas entenderse entre s. Por eso, todas las computadoras
interconectadas se pueden entender, ya que utilizan un mismo protocolo, es decir, una
serie de reglas y convenciones.
Por otra parte, tambin se cree que Internet es un ambiente de trabajo cooperativo
capaz de cubrir inmensas distancias ya que l permite el intercambio de informacin
entre sujetos de una misma compaa cuyas oficinas no estn en un mismo lugar.
Tal vez, la apreciacin ms popular es aquella que ve a Internet como una plataforma
emergente de medio masivo, pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar
mensajes personalizados e individualizados. Para todo ello se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrnico (E- Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros.
Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para
intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP, un protocolo que permite enviar
o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet permite que nos podamos conectar
a otro equipo como una estacin de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar.
Finalmente, est la World Wide Web que permite acceder a los recursos de Internet de una
manera sencilla en un ambiente interactivo.
Una ltima apreciacin proyecta la Internet como una plataforma para la relacin entre
Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicacin de software, que corre usualmente en
un PC o en una estacin de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y trabajar con
datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su software, que
administra informacin para los clientes.
287
PFT IV-3- CAUSALIDAD

de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. La
causa principal de este desconocimiento especializado se ha debido a la existencia de
diferentes tesis. Por eso, no ha sido posible la construccin de una definicin unificada de
Internet.
En general, las cinco explicaciones ms importantes consideran a Internet, como: una red
global de computadoras, un conjunto de protocolos de comunicacin, un ambiente de
trabajo cooperativo, una plataforma emergente de comunicacin masiva y una plataforma para las relaciones comerciales.
En efecto, Internet es una red global de computadoras, el sistema abierto ms grande del
mundo, porque cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta. Tambin Internet es un conjunto de protocolos de comunicacin
que le permite a distintos sistemas entenderse entre si. Por eso todas las computadoras
interconectadas se pueden entender ya que utilizan un mismo protocolo, es decir, una
serie de reglas y convenciones.
Por otra parte, Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas
distancias ya que permite el intercambio de informacin entre sujetos de una misma
compaa cuyas oficinas no estn en un mismo lugar.
La descripcin ms popular de Internet es una plataforma emergente de medio masivo,
pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e
individualizados. Para todo ello se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrnico
(E- Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros. Los Newsgroups, los cuales
son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o
recibir informaciones. El FTP, un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar
de utilizar disquetes. Telnet permite que nos podamos conectar a otro equipo como una
estacin de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Finalmente, est la World Wide
Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente
interactivo.
Adems, Internet se proyecta como una plataforma para la relacin entre Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicacin de software, que corre usualmente en un PC o en
una estacin de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y trabajar con datos
provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su software, que administra
informacin para los clientes.
PFT IV-4- COMPARACIN

de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. En
general existen cinco puntos de vista diferentes que explican lo que es Internet. Desde el
punto de vista tcnico, Internet es una red global de computadoras, el sistema abierto ms
grande del mundo, en el que cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta.
288
En contraste con el punto de vista tcnico, el comunicativo ve la Internet como un

conjunto de protocolos de comunicacin que permite a distintos sistemas entenderse
entre si. A diferencia del primero, que slo describe la Internet, la visin comunicativa
tambin explica que todas las computadoras interconectadas se pueden entender porque
utilizan un protocolo, es decir, una serie de reglas y convenciones.
Por otra parte, desde el punto de vista laboral, Internet es un ambiente de trabajo
cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias. A pesar de la brevedad de esta definicin de Internet, sta explicacin resulta ms prctica que las dos anteriores.
A diferencia de los puntos de vista anteriores, tal vez el ms popular y completo sea el
interactivo. En ste se concibe el Internet como una plataforma emergente de medio
masivo, pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados
e individualizados. Mientras que los tres primeros puntos de vista explican lo que es
Internet, el interactivo, adems de ello, describe las diferentes plataformas de aplicacin
de Internet. Estas son: El Correo Electrnico (E- Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros. Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que uno se
puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP es un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet permite
que nos podamos conectar a otro equipo como una estacin de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Finalmente, est la World, Wide, Web que permite acceder a los
recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo.
Por ltimo, desde el punto de vista comercial, Internet es una plataforma para la relacin
entre Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicacin de software, que corre usualmente en un PC o en una estacin de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y
trabajar con datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su
software, que administra informacin para los clientes. En pocas palabras, estos puntos
de vista se diferencian en la manera como conceptualizan, caracterizan y describen el
instrumento tecnolgico ms avanzado y conocido del mundo actual: la Internet.
289
ALGUNOS EJEMPLOS DE TEXTOS CON SEALIZADORES

UTILIZADOS EN INTERVENCIN PEDAGGICA
Forma de organizacin superestructural descripcin

Los hidratos de carbono y los lpidos: principios orgnicos que
suministran energa
Los hidratos de carbono -tambin llamados glcidos o azcares- y los lpidos -tambin
llamados grasas-, constituyen las reservas de energa que tienen las clulas.
Los glcidos estn formados por carbono, hidrgeno y oxgeno. En un glcido, por
cada tomo de oxgeno hay dos tomos de hidrgeno. Hay glcidos de muchos tipos y
casi todos tienen un sabor dulce y arden fcilmente, dando agua y dixido de carbono y
proporcionando gran cantidad de calor. En la materia viva, la energa que almacenan los
glcidos no se libera toda de una vez, sino que se va liberando poco a poco en oxigenaciones
lentas y progresivas. Los lpidos son molculas formadas por carbono, oxgeno e hidrgeno, pero proporcionalmente tienen menos oxgeno que los glcidos.
Cuando el organismo necesita energa, normalmente las primeras sustancias que utiliza
para obtenerla son los hidratos de carbono de que dispone. Slo cuando los hidratos de
carbono se agotan el organismo utiliza las grasas. Por eso hay muchas grasas que se usan
para producir energa y que se almacenan en el cuerpo.
Forma de organizacin superestructural causalidad

La gripe
Aunque la gripe se considera una enfermedad benigna, sin duda es una de las afecciones de
tipo infeccioso ms extendidas de nuestro tiempo.
Todas las clases de gripe estn causadas por virus y todas las epidemias de gripe aparecen
sbitamente, se propagan con gran rapidez y se transmiten por va respiratoria. Despus de su penetracin por va respiratoria, los virus se fijan en las mucosas de la
garganta, la nariz y la trquea. Posteriormente pueden extenderse a todo el cuerpo por
va sangunea.
El perodo de incubacin de la gripe suele durar unas 48 horas. Despus de este perodo,
aparecen rpidamente los sntomas: malestar general, fuerte dolor de cabeza, fiebre alta,
dolores musculares, etc.
Normalmente los sntomas desaparecen en tres o cinco das, aunque el convaleciente
presenta debilidad general durante bastante tiempo.
Forma de organizacin superestructural comparacin

Los mecanismos propulsores
Si observamos los mecanismos propulsores de un pez o de cualquier otro animal, notaremos de inmediato una diferencia bsica, en cuanto a sus principios mecnicos, entre
290
animales y mquinas inanimadas. Casi todas las mquinas proporcionan fuerza por
medio de ruedas o barras que giran alrededor de un eje fijo, generalmente a velocidad de
giro constante. Los animales, por el contrario, no admiten la aplicacin de este esquema,
ya que todas las partes del cuerpo deben conectarse mediante vasos sanguneos y nervios, no hay nada que pueda girar libremente alrededor de un eje fijo. Privados del uso de
la rueda y el eje, los animales deben utilizar palancas, logrando el movimiento agitndolas
hacia atrs y hacia adelante. Las palancas son los huesos del esqueleto, unidos mediante
articulaciones lisas, y la fuente de fuerza son los msculos, que mueven las palancas
mediante contracciones.
Forma de organizacin superestructural de problema/solucin

La contaminacin
La amenaza de la contaminacin, unida a la creciente demanda de agua potable, y el hecho
de que aadir cloro al agua u otros aditivos qumicos haga que sta adquiera su sabor
desagradable, plantea el problema de cmo potabilizar el agua sin aadir cloro para que
pueda beberse sin contraer la disentera o las fiebres tifoideas. Los franceses han encontrado solucin a este problema al perfeccionar un ingenioso mtodo de ozonizacin,
es decir, de lavar el agua con aire. Primero el agua se limpia mediante un proceso de
filtrado. Pero quitar la suciedad no elimina los virus y bacterias que causan las enfermedades. Entonces interviene la ozonizacin, que consiste en aprovechar las propiedades
oxidantes de los tomos de oxigeno liberados al formarse el ozono. Estos tomos convierten un metal duro en un montn de escamas que se desmoronan. Y lo mismo ocurre con
los virus y bacterias que no son ms que un conglomerado de molculas orgnicas: su
estructura cambia al combinarse con la molcula de oxigeno, dejando de ser letales.
Los Superpetroleros
Los superpetroleros son los barcos que se dedican a transportar el petrleo a travs del
ocano. Un superpetrolero de tipo medio tiene una capacidad de carga enorme y su
tamao es gigantesco. En sus bodegas podra caber un edificio de 100 pisos. Sin embargo,
los superpetroleros causan graves problemas a la naturaleza que es necesario resolver;
los superpetroleros, con frecuencia, vierten el petrleo de su carga en los mares y por ello
la vida del mar y de las costas sufre daos muy graves.
En 1967, un superpetrolero, el Torre Canyon, se rompi en dos frente a las costas de
Inglaterra; el petrleo derramado ocasion la muerte de 200.000 peces. En el ao 1970,
cerca de Espaa, otro supetpetrolero sufri una explosin y el buque estall en Ilamas;
los restos del petrleo se mezclaron con la niebla, y das ms tarde se precipit sobre las
costas cercanas una lluvia negra que destruy la cosecha. Adems, el petrleo vertido en
las aguas del ocano destruye la vida de las plantas marinas que son muy importantes
para vida de la Tierra, ya que producen el setenta por ciento del oxgeno necesario.
La solucin de estos problemas no es prohibir el uso de los superpetroleros. Los
superpetroleros transportan la mayor parte del petrleo que consumimos y no existe
otra forma de transportarlo. La solucin, por el contrario, debe buscarse a travs de otras
medidas. En primer lugar, es necesario construir mejores superpetroleros, con mayor
291
fuerza y resistencia. En segundo lugar, los oficiales de estos buques deberan ser entrenados de forma especial para poder manejarlos en situaciones de emergencia como son las
tormentas. La tercera medida es instalar estaciones de control en los lugares por donde los
superpetroleros se aproximan a las costas. Estas estaciones de control podran actuar de
forma semejante a las torres de control que se usan para los aviones; es decir, las estaciones de control podran guiar a los superpetroleros en sus movimientos de aproximacin
a las costas y puertos.
Respuesta
Problema
(Enumeracin) solucin:
comparacin/contraste: soluciones defendidas
PREVENIR LOS
ENTRENAR
CONSTRUIR
INSTALAR ESTACIONES
VERTIDOS
OFICIALES
BUQUES
DE CONTROL
Descripcin: causacin
Antecedente
VERTIR
Comparacin/contraste soluciones descartadas
Consecuente
DAAR LA VIDA MARINA
PROHIBIR EL USO
Descripcin: enumeracin
Causacin
Causacin
Antecedente Consecuente
ROMPERSE
MATA PECES
Antecedente
Causacin
Consecuente
DESTROZO
DESTRUYE
V IDA
Descripcin Antecedente Consecuente Descripcin
PLANTAS
EXPLOSIN LLUVIA NEGRA
Representacin esquemtica del texto SUPERPETROLEROS (tomado y adaptado de Snchez,

1988).
292
UNIVERSIDAD DEL VALLE

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE
DEPTO. DE LENGUAS EXTRANJERAS
PRUEBA INICIAL
TEXTO PRUEBA: LOS MUCHACHOS (*)
A partir de la lectura del texto Los muchachos conteste las preguntas de comprensin y
produccin de texto que se formulan a continuacin.
I. Comprensin
Seleccione la respuesta que considere ms apropiada a las preguntas siguientes:
1. Cul idea considera que recoge el sentido del texto?
a. Debera haber justicia en el tratamiento que se da a los muertos de los diferentes
bandos en conflicto en Colombia.
b. En diversas regiones de Colombia se encuentran victimas de la violencia.
c. Se puede decir que en Colombia ya no existe la guerrilla dado que sta desapareci
cuando se iniciaron por el camino del narcotrfico.
d. Todos los hechos de violencia que se suceden en el territorio colombiano son una
muestra clara de que la guerrilla an existe.
2. El obispo Castrilln da a los guerrilleros el calificativo de:
a.
b.
c.
d.
simples narcotraficantes y bandidos

agresores
muchachos
enemigos del Estado
3. La afirmacin de que se hace diferenciacin entre el calificativo que se da los muertos de la

guerra, dependiendo de a qu grupo pertenecen la hace:
a.
b.
c.
d.
e.
el crtico Jorge Child

los medios de comunicacin
el gobierno
los grupos armados
la opinin pblica
(*) Modelo de prueba ARNOUX, E. Et all (2001) La escritura producida a partir de la

lectura de textos polifnicos: Evaluacin del desempeo de grupos con diferente entrenamiento escolar previo. Ctedra UNESCO. Universidad del Valle.
4. Qu ideologa podemos identificar detrs de alguien que hace diferenciacin en el uso de
adjetivos para hablar de muertos?. ...de asesinatos cuando las victimas pertenecen al
Ejercito y de enemigos dados de baja cuando hacen parte de la guerrilla.
a. De alguien que es consciente de que los derechos humanos se deben respetar.
b. De alguien que est en contra de las acciones guerrilleras
293
c. De alguien que desaprueba todas las acciones de la guerrilla y favorece en todo

sentido las acciones del ejrcito.
d. De alguien que desaprueba las acciones de la guerrilla pero al mismo tiempo critica las
acciones del ejercito.
5. Quin, segn el autor del texto, posee opiniones divergentes de las suyas con relacin a
la guerrilla?
a.
b.
c.
d.
el gobierno
el obispo Castrilln
La opinin pblica
Jorge Child
6. En el prrafo 3, lnea 4 el autor utiliza comillas en la palabra romnticos para:

a.
b.
c.
d.
indicar al lector que est utilizando un trmino no apropiado.

resaltar esta caracterstica la cual asigna a estos grupos.
recuperar irnicamente las palabras pronunciadas por otra persona.
destacar su oposicin a calificativos ajenos.
7. De quin es el enunciado en el prrafo 5 que dice que en los montes no hay guerrilleros sino
cuadrillas de bandoleros?.
a.
b.
c.
d.
el gobierno
el autor
los ministros
la opinin pblica
8. Cul es la intencin del autor al usar el diminutivo soldaditos en el prrafo. 5, lnea 7?

a.
b.
c.
d.
ganar la solidaridad del lector con este actor del conflicto.

menospreciar al ejercito colombiano.
mostrar la incapacidad del ejercito para combatir a la guerrilla.
mostrar al soldado como un ser dbil del cual se est abusando.
9. La expresin Por eso ... al inicio del ltimo prrafo hace referencia a:
a. que el inters de la guerrilla hoy no es entrar en la burocracia.
b. que lo que la guerrilla est buscando es obtener el poder.
c. que a la guerrilla como a todo el mundo le gusta el dinero.
d. que los ideales de la guerrilla de hoy no son los mismos de antes.
II. Produccin
10. Cul es su opinin sobre el conflicto armado en Colombia? Se identifica usted con
alguna de las posturas planteadas en el texto?. Argumente, en no menos de diez renglones las
razones que lo/la llevan a tomar esa posicin.
294

MAESTRA EN LINGSTICA Y ESPAOL
FORMATO DE RESPUESTAS
PRUEBA DIAGNSTICA
TEXTO PRUEBA: LOS MUCHACHOS

NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
CARRERA:
SEMESTRE:
FECHA:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
295
ANEXO EXPERIENCIA 4
CURSO:
PROFESORA: F H
ESTUDIANTE:
PRUEBA FINAL
A partir de la lectura del texto G-8 Traumas y Promesas conteste las preguntas de comprensin y produccin de texto que se formulan a continuacin.
I. Comprensin
Seleccione la respuesta que considere ms apropiada a las preguntas siguientes:
1. Cul es la intencin del autor de este texto?
a. Informar sobre los disturbios ocurridos en Gnova, Italia como resultado de las
protestas en contra de la Globalizacin.
b. Dar a conocer su voz de apoyo al G-8 y recriminar a los violentos.
c. Mostrar que las protestas antiglobalizadoras han llevado al G-8 a hacer promesas y
a comprometerse a buscar la forma de que este proyecto beneficie tambin a los
pases ms pobres del planeta.
d. Mostrar que el G-8 puede encontrar estrategias que les permitan continuar su proyecto de Globalizacin, evadiendo y controlando las protestas.
e. Todas las anteriores.
2. La expresin vandalismo irracional es puesta entre comillas porque:
a. El autor considera que estas acciones no son racionales.

b. Esta expresin fue pronunciada por otra persona en otro momento y se retoma
dndole una connotacin particular.
c. El autor quiere hacer nfasis en el repudio que causan estas acciones.
d. El autor esta de acuerdo en que se combata a sujetos que realizan acciones violentas.
e. Ninguna de las anteriores.
3. La palabra Esto... en la primera lnea del prrafo titulado Ms que palabras remite a:
a. El compromiso del G-8 a que la globalizacin beneficie a todos los ciudadanos y a la
promesa de promover soluciones innovadoras de colaboracin.
b. La creacin del fondo mundial.
c. La ltima resolucin del grupo de los ocho.
d. Los actos vandlicos en la ciudad de Gnova.
e. Ninguna de las anteriores.
4. Quin aportar 1.200 millones de dlares al Fondo Mundial contra el Sida?

a.
b.
c.
d.
e.
Los habitantes de Gnova.

La sociedad civil y el sector privado.
Los pases ms pobres del mundo.
Los pases quienes tienen deudas con el G-8.
El grupo de los ocho.
5. Ante la Resolucin de enviar observadores a Oriente Medio, si las partes en conflicto lo

aprueban, la respuesta de Israel es:
a.
b.
c.
d.
e.
Expresa su complacencia.
Rechaza la medida y dice que slo aceptar enviados de Europa.
No se manifiesta con relacin a la Resolucin.
Rechaza la medida y dice que slo aceptar enviados de E.U.
Acepta y dice que los enviados podrn ser de E.U. o Europa.
6. El autor dice que los daos no son slo econmicos sino psicolgicos con base en:
a.
b.
c.
d.
e.
El testimonio de Pino Scarameglio.

Sus propias observaciones.
El testimonio de Carlo Giulini.
El testimonio de uno de los heridos detenidos por la polica.
El testimonio de Patrizia Boccalero, otra genovesa.
7. A partir de la organizacin general del texto se podra decir que su enunciador:

a. Se cuestiona y especula sobre la problemtica mundial de la globalizacin.
b. Se plantea como un claro oponente de esta medida econmica.
c. Permite al lector reconocerlo como un conocedor de la temtica, y lo sustenta a travs
de la presentacin de diferentes puntos de vista con relacin al tema.
d. Se muestra como un desconocedor de la medida econmica por lo que requiere de la
presentacin de diferentes puntos de vista con relacin al tema.
e. No permite al lector construir una imagen que lo represente.
8. A quin se le adjudica un enunciado opuesto al punto de vista del grupo de los 8?
a.
b.
c.
d.
e.
A Bernard Koucher, ministro delegado de sanidad de Francia.

A los italianos
A Patrizia Boccalero
A los habitantes de Genova
A Carlo Giulini
9. Una idea conclusiva en el texto es que:

a. Concluy en Gnova la cumbre del G-8 con una ciudad maltratada y algunas promesas
b. Al final de la cumbre se hicieron logros tales como condonar 53 millones de dlares de
deudas al G-8.
c. El G-8 empez a disear estrategias para contener la violencia en la prxima cumbre.
d. Los hechos ms graves antiglobalizadores sucedieron en Seattle 99.
e. El texto no presenta ideas conclusivas.
II. Produccin
11. Con base en este texto y otros a travs de los cuales haya usted tenido oportunidad de
informarse sobre esta temtica construya un texto que d cuenta de su visin frente a la
globalizacin econmica.
298
CURSO:
PROFESORA: F H
TEXTO PRUEBA : G-8 traumas y promesas

NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
CARRERA:
SEMESTRE:
FECHA:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
299
Captulo
11
1
NOTAS
Se entiende aqu como el evento complejo de la produccin y comprensin de enunciados en el

marco de una situacin de comunicacin especfica donde la unidad es el enunciado.
2
Martnez propone cuatro aspectos estructurales: la Situacin de Enunciacin (relaciones de
fuerza enunciativa y puntos de vista), los Modos de Organizacin Superestructural (las secuencias
preferenciales de los textos: narracin, exposicin, explicacin, argumentacin), la Textualidad
o cohesin lineal y sus niveles de naturaleza semntica (microestructural, macroestructural y
Estructura semntica) y la Discursividad o coherencia y sus niveles de naturaleza ms pragmtica
( polifona, heterogeneidad, intenciones discursivas, presupuestos y sobreentendidos) muy
complementarios con la Situacin de Enunciacin.
3
Esta memoria es considerada como parte de la Memoria A Corto Plazo (MCP) segn Atkinson
& Shiffrin ( 1968).
4
Estas memorias son ampliadas y definidas conceptualmente en 2.3.2
5
Principalmente aquellas que tienen mayores vnculos (interconexiones) ya sea por correlacin
o correferencialidad.
6
Van Dijk, T: La Ciencia del Texto
7
Modelo sugerido por Martnez Mara Cristina en 1991 en su tesis doctoral (Universidad Paris
XIII)
8
TODOROV T (1981:50) Mikhal Bakhtine . Le principe dialogique. Ed.Seuil, Paris
9
Acude a una metfora bajtiniana.
10
Ver Nivel Enunciativo en Martnez 2002, Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas
tericas y talleres.
11
Martnez (octubre 2003), Conferencia Per.
12
Para ella la primera funcin de los vocativos es explicitar y hacer cmoda la relacin social
entre los dos miembros del intercambio verbal. Citado en Orecchioni, 1980, p.205.
13
Bakhtine, M introduce el trmino de polifona a partir del estudio de la literatura romanesca el
cual se utiliza en lingstica para analizar los enunciados donde muchas voces se pronuncian
simultneamente (relacin de intertextualidad).
14
Como se ver en la metodologa estas estructuras fueron tenidas en la cuenta como categoras
de evaluacin del rendimiento del lector en la comprensin de los textos expositivos y
argumentativos en el nivel superestructural.
15
Ibidem.
16
Para mayor ampliacin ver Martnez 2001 y 2002.
17
Martnez 1985, 1991, 1997.
18
Ver Martnez 1985, 1997.

Propuesta de Martnez (1991), inspirada en Bernstein.
20
Oricchioni caracteriza una proposicin objetiva cuando es compatible con hechos verificables
y es susceptible de crear un consenso general o al menos bastante general.
21
Ejemplos tomados y traducidos de Maingueneau, 1998
22
Maingueneau distingue cuatro grados en la distancia que puede tomar el enunciado primario en
la secuencia relatada (1976, p.126:
19
Mxima: X llega a pretender que...

Media: X osa decir que ...
Dbil: Si se cree en eso a X...
Nula: segn X ....
23
Transmitir el acto ilocucionario quiere decir que el papel del enunciador principal es de mero
portavoz. Cuando por ejemplo en un aula escolar la profesora informa a sus estudiantes que va a
salir por un momento, pero no les es permitido salir del saln. Ya en su ausencia alguien pregunta
qu fue lo que ella dijo y uno de sus compaeros le dice: Ella ha dicho que no debemos salir del
saln en su ausencia. Consultar fuerza ilocucionaria en Speech Acts de John R. Searle, 1969
o Actos de habla, John R. Searle, 1980).
24
En la cita Ducrot hace referencia a la negacin teniendo en cuenta el concepto de negacin
desde la teora Freudiana donde sta es un compromiso operado por el yo con relacin a un ello
y la censura del super-yo.
25
El anlisis que Ducrot hace a este tipo de enunciados negativos valida, segn Lozano, su tesis,
la cual plantea que ciertas construcciones lingsticas, en concreto los enunciados negativos
refutativos o polmicos, suponen la introduccin de otra voz en el propio discurso, plantea que
ellos son una forma de cita por la que se atribuye a otro enunciador distinto del responsable de
la negacin- una asercin.
26
Entendido en el modo que lo presenta Lozano, 1999, 160: es en cierto modo descalificar,
burlarse, poner en ridculo algo o a alguien, que en este caso es el enunciador de lo que se
pronunci.
27
Esta propuesta programatica que se ha desarrollado durante varios anos ha sido publicada en
Martnez (2002) Estrategias de Lectura y Escritura de Textos. Perspectivas teoricas y talleres.
28
Ver particularmente Martnez 2001, Anlisis del discurso y practica pedaggica y Martnez
2002, Estrategias de lectura y escritura de textos.
29
Conferencia sobre Discurso y Conocimiento: La bsqueda de inferencias apropiadas para la
comprensin del discurso a travs de una intervencin pedaggica por niveles textuales
Conferencia Per, Agosto 2003.
30
Citados por Carreiras, Manuel, Alonso, Ma (1999)
31
Ibidem
32
Ibidem
33
Ibidem
34
El uso de estructuras de alto nivel en el texto, clave para la comprensin de lectura por
estudiantes de noveno grado
35
Efectos de la Estructura Textual en el Uso de la Capacidad Cognitiva durante el Proceso de
Lectura
36
El Papel de La Estructura Retrica en La Comprensin Textual
37
Facilitando la Lectura en Ingls como Segunda Lengua mediante la Enseanza de la Estructura
Textual
38
Efectos de la Formacin de Estrategias para la Identificacin de las Ideas Principales de los
Pasajes Expositivos
39
Comprensin y adquisicin de conocimientos a partir de textos.
40
Entre los aos 1992, 1995, 1997,1999 el MEN y el SINECE aplicaron paulatinamente en
Colombia pruebas de rendimiento cognitivo y luego de competencias bsicas en las reas lenguaje
y matemticas en los grados 3,5,7 y 9 en todo el pas, lo cual se hizo a travs de las pruebas
SABER. (MEN- SABER, 1992,1994,1997,1999).
302
41
La mayora de apuntes y reflexiones de esta parte son una parafrasis de:

Sebastian,M. Victoria. Lecturas de psicologa de la Memoria. Introduccin Pgs 11 a 20
Especificamente el artculo sobre Memoria Humana: una propuesta sobre le sistema y sus
procesos de control. Atkinson Richard, C.& Shiffrin Richard, M. (1971). Seccin 1: Modelos
Multialmacen. Pgs 21- 56. Cdigo M.Forma/control.
42
Ibidem.
43
Para evaluar la aplicacin o no de estos procesos de control se incluy conjuntamente en el
instrumento de evaluacin de la comprensin de textos una encuesta al final de la prueba.
44
Lpez G 1999:13-14.
45
Se asumen aqu como complejas los pronombre relativos porque usualmente estn involucrados
en oraciones subordinadas mientras que los personales y demostrativos lo estn en las oraciones
simples.
46
En cuanto a que no se evala lo que el sujeto debera saber comprender o hacer de acuerdo con
su grado de desarrollo o grado de escolaridad.
47
Se aclara que esta es una propuesta especfica de respuesta esperada, aludiendo a que el sujeto
haga uso de la Omisin como macro regla y la copia global como estrategia de escritural.
48
Resultado estadstico de anlisis de pruebas.
303
Captulo
12
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Este libro se termin de imprimir en La Unidad de Artes Grficas

de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle
Santiago de Cali, enero 2004

Discurso y Aprendizaje

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Rector

Ivn Enrique Ramos Caldern

Directora General de la Ctedra

Ctedra UNESCO para la lectura

MARIA CRISTINA MARTNEZ SOLS

ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE

Ttulo: Discurso y aprendizaje

2.2.2.1 El gnero discursivo

2.2.2.2 Caractersticas de la propuesta programtica

4.3.1. 2.2 LA ORGANIZACIN ARGUMENTATIVA

4.4 EVALUACIN DE LA COMPRENSIN TEXTUAL

7.2.2 Diseo y operativizacin de variables

Compartimos el punto de vista de que una de las principales fuentes de

Mara Cristina Martnez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernndez-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

mente de los cambios que ocurren en el conocimiento y de la necesidad de

grafa del habla y la conversacin, la sociolingstica, la psicologa cognitiva,

Mara Cristina Martnez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernndez-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

Este libro es entonces el resultado de reflexiones tericas sobre lo que

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mente comprenden lo que leen y en consecuencia, no aprenden de lo que

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operar con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear y de

Mara Cristina Martnez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernndez-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

qu es lo que les dificulta alcanzar mayores grados de profundidad en la

LA COMPRENSIN DEL DISCURSO

Mara Cristina Martnez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernndez-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

Mara Cristina Martnez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernndez-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

lectura gradual que va configurando la temtica global y la intencin

COMPRENSIN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO

El modelo terico de Walter Kintsch y van Dijk (1978) propone que el

La microestructura se entiende como una red de proposiciones

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soportar. Esta capacidad de carga de la memoria a corto plazo depende de

yan en los conocimientos lingsticos, cognitivos, estratgicos y generales

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porque no descubre su gnesis: su base dinmica causal. Solamente, aos

2.1.1 Del texto a la microestructura

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abogados no mandan a sus defendidos a prisin. Es innegable en este punto

2.1.2 De la microestructura a la macroestructura

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por ejemplo, un cuento contara con estructuras convencionales tales como:

un proceso interactivo, se puede predecir que si los lectores tampoco tienen

Al aplicar la regla de omisin la proposicin: HERMANA (excelente

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Pedro se dirigi hacia su carro, se subi y se fue para Palmira

Se selecciona : PEDRO (ir Palmira) como macroproposicin, puesto

Por regla de generalizacin nos quedamos con: ABUELO (buen cocinero).

Se puede construir la proposicin: Ser (Juan el ms alto).

2.1.2.2 Niveles macroestructurales

En varios ciclos de aplicacin de las macrorreglas se podra seleccionar

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Es evidente que (iii) es la macroproposicin de ms alto nivel jerrquico

competencia de los lectores para inferir relaciones referenciales y

Mara Cristina Martnez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernndez-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

COMPRENSIN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO7

La propuesta modlica discursiva e interactiva del lenguaje reactualiza

sobre el papel del discurso en la construccin de los esquemas cognitivos y

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acto concebido desde esta ptica es un acontecimiento del ser nico e

que es en la mediacin realizada en y a travs de la prctica enunciativa

Mara Cristina Martnez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernndez-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo

Algunas conclusiones que se pueden inferir de lo expuesto hasta aqu

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