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Enfoques - de - Investigacion - Cualitativa. Alfredo Ghiso PDF
Enfoques - de - Investigacion - Cualitativa. Alfredo Ghiso PDF
Diseo Cualitativo
Alfredo Ghiso C.
Tipos de cuestiones
de investigacin
Cuestiones de
significado: explicitar
la esencia de las
experiencias de los
actores
Cuestiones descriptivo/
interpretativas:
Valores, ideas,
prcticas de los grupos
culturales
Cuestiones de
proceso: experiencia a
lo largo del tiempo o el
cambio, puede tener
etapas y fases
Diseo Cualitativo
Mtodo
Tcnicas/instrumentos
de generacin de
Otras fuentes de
Principales referencias
informacin
datos
Grabaciones,
escribir Literatura
Heshusius,1986;
Filosofa
ancdotas de experiencias fenmenolgica;
Mlich,1994; Van Manen,
(Fenomenologa)
personales
reflexiones
1984-1990.
filosficas; poesa,
arte
Erickson, 1975; Mehan,
1978,
1980;
Garcia
Documentos;
registros;
Jimenez, 1991; Fetterman
Entrevista no estructurada; fotografa; mapas; 1989; Grant y Fine, 1992;
Antropologa (cultura) observacin participante; genealogas;
Hammersley y Arkinson,
Spradley,
1979;
notas de campo
diagramas
de 1992;
redes sociales
Werner
y
Schoepfle,
1987a, 1987b
Fuentes
Fenomenologa
Etnografa
Teora
fundamentada
Sociologa
(interaccionismo
simblico)
Cuestiones centradas
en la interaccin verbal
y el dilogo
Etnometodologa;
anlisis del
discurso
Cuestiones de mejora
y cambio social
Cuestiones subjetivas
Investigacinaccin
Biografa
Semitica
Teora crtica
Observacin
Entrevistas (registradas en participante;
cinta)
memorias; diarios
Observacin;
Dilogo (registro en audio notas de campo
y video)
Miscelnea
varios
Antropologa;
Entrevista
Documentos,
sociologa
registros, diarios
Cuadro: Comparacin de los principales mtodos cualitativos.
1992;
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2. FENOMENOLOGA
Las races de la fenomenologa hay que situarlas en la escuela de pensamiento filosfico creada
por Husserl (1859-1938) en los primeros aos del siglo XX. Segn Husserl, la tarea de la filosofa
fenomenolgica es constituir a la filosofa como una ciencia rigurosa, de acuerdo con el modelo de
las ciencias fsico-naturales del siglo XIX, pero diferencindose de sta por su carcter puramente
contemplativo.
Como diferencia fundamental de la investigacin fenomenolgica, frente a otras corrientes de
investigacin cualitativas, destaca el nfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva: La
fenomenologa es la investigacin sistemtica de la subjetividad (Bullington y Karlson, 1984: 5 1;
citado por Tesch, 1990: 49).
Para Van Manen (1990: 8-13; citado por Mlich, 1994: 50), el sentido y las tareas de la
investigacin fenomenolgica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
En definitiva, la fenomenologa busca conocer los significados que los individuos dan a su
experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretacin por el que la gente define su
mundo y acta en consecuencia. El fenomenlogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de
otras personas, describiendo, comprendiendo e interpretando.
Antes que estudiar el impacto de un programa diseado para facilitar la integracin de
alumnos pertenecientes a minoras tnicas, por ejemplo, o estudiar la cultura de la clase
multirracial, o las interacciones entre jvenes de distintas razas, la fenomenologa se
interesara por cmo es la experiencia de estar en una clase multirracial, o cmo es la
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experiencia de ser un alumno perteneciente a una minora tnica (o mayora) en una clase
de integracin (Tesch, 1990: 49)
Como destaca Mlich (1994) la fenomenologa trata de "desvelar qu elementos resultan
imprescindibles para que un proceso educativo pueda ser calificado como tal y qu relacin se
establece entre ellos" (p. 52). El resultado de un estudio fenomenolgico es una narracin que
dibuja un modelo, una descripcin de las invariantes estructurales de un determinado tipo de
experiencia (Dukes, 1984: 201; citado por Tesch, 1990).
Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las practicas en la educacin permanente, Apps
(1991: 133 y ss.) presenta el mtodo fenomenolgico, siguiendo las aportaciones de Spiegelberg
(1975), como el desarrollo de seis fases: 1) descripcin del fenmeno, 2) bsqueda de mltiples
perspectivas, 3) bsqueda de la esencia y la estructura, 4) constitucin de la significacin, 5)
suspensin de enjuiciamiento, y 6) interpretacin del fenmeno.
La fase de descripcin supone partir de la experiencia concreta y describirla de la manera ms
libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones o categorizaciones, pero trascendiendo lo
meramente superficial. Al reflexionar sobre los acontecimientos, situaciones o fenmenos, se
pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la de los participantes, la de agentes
externos... Se trata de obtener toda la informacin posible desde diferentes perspectivas y fuentes,
incluso cuando son contradictorias.
A lo largo de la tercera fase, a partir de la reflexin, el investigador intenta captar las estructuras
del hecho, actividad o fenmeno objeto de estudio, y las relaciones entre las estructuras y dentro
de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del puzzle, establecer categoras y las
relaciones existentes entre ellas.
Durante la constitucin de la significacin (cuarta fase), el investigador profundiza ms en el
examen de la estructura, centrndose en cmo se forma la estructura de un fenmeno
determinado en la consciencia.
La quinta fase se caracteriza por la suspensin de los juicios mientras se recoge informacin y el
investigador se va familiarizando con el fenmeno objeto de estudio. Se trata de distanciarse de la
actividad para poder contemplarla con libertad, sin las constricciones tericas o las creencias que
determinen una manera u otra de percibir.
Por ltimo, en la fase de interpretacin, se trata de sacar a la luz los significados ocultos, tratar de
extraer de la reflexin una significacin que profundice por debajo de los significados superficiales
y obvios presentados por la informacin acumulada a lo largo del proceso.
No obstante debemos ser conscientes de la diversidad metodolgica que se da en el seno de la
aproximacin fenomenolgica. En este sentido Cohen y Omery (1994) presentan tres corrientes
fundamentales: la descriptiva (representada por Husserl o la escuela desarrollada en el entorno de
la Universidad de Duquesne), la interpretativa (representada por la hermenutica heideggeriana) o
una combinacin de ambas (representada por la fenomenologa alemana o escuela de Utrecht).
Una buena forma de conocer el mtodo fenomenolgico es a travs del anlisis de las
investigaciones que se han realizado con el mismo, sobre todo aquellas que explicitan de forma
clara el proceso metodolgico seguido. As, Cohen y Omery (1994) analizaron un total de trece
revistas para determinar las tendencias en el uso de unos mtodos u otros, destacando cmo para
un numeroso grupo la dimensin metodolgica tiene un carcter secundario, llegando incluso a
constituirse en una opcin editorial, como es el caso de la revista Phenomenology + Pedagogy, en
la que los aspectos metodolgicos se reducen a la mnima expresin. En el cuadro siguiente
presentamos una clasificacin de las investigaciones analizadas por parte de Cohen y Omery
(1994), aunque tan slo presentamos aquellas que expresan claramente el proceso metodolgico
seguido en su trabajo.
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ESCUELA FENOMENOLGICA
INFORMES DE INVESTIGACIN
Ablanowicz
(1992);
Angus
Osborney
Duquesniana
Koziezy(1991); Beck (1991,1992); Becker
(1987); Bowman (1991); Brice (1991); Columbus
y rice (1991); Denne y Thompson (1991); Forrest
(1989); Gugliettie-Kelly y Westcott (1990); Ling
(1987); Rose (1990) y Sandelowski y Pollock
(1986).
Alemana
Barrit y otros (1984); Cohen y Sarter (1992);
Forrest (1989); Rose (1990); Van Manen (1984,
1990) y Whetstone y Reid (1991).
lnterpretativa
Benner (1984); Benner y Wrubel (1989);
Dickelman (1 989, 1990, 1991, 1992) y Kondora
(1993).
Cuadro: Clasificacin de los informes de investigacin en funcin de la escuela fenomenolgica.
(Elaborado a partir de Cohen y Omery, 1994: 150-152).
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Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnografa la entendemos como el mtodo
de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. A travs de
la etnografa se persigue la descripcin o reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la
cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado. Pero tambin, bajo el concepto
de etnografa, nos referimos al producto del proceso de investigacin: un escrito etnogrfico o
retrato del modo de vida de una unidad social.
Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejemplos de
unidades sociales educativas que pueden describirse etnogrficamente. Sobre la base de la
unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnografa en un continuo que va desde la
macroetnografa, cuya unidad de anlisis es la sociedad compleja, hasta la microetnografa,
interesada por una situacin social dada.
La preocupacin fundamental del etngrafo es el estudio de la cultura en s misma, es decir,
delimitar en una unidad social particular cules son los componentes culturales y sus
interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explcitas acerca de ellos (Garca
Jimnez, 1994). Cuando hacemos la etnografa de una determinada unidad social, estamos
intentando construir un esquema terico que recoja y responda lo ms fielmente posible a las
percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social.
Desde una dimensin prctica, Atkinson y Hammersley (1994: 248) conceptualizan la etnografa
como una forma de investigacin social que se caracteriza por los siguientes rasgos:
a)
b)
una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no han sido
codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categoras
analticas;
c)
d)
Como requisitos de una buena etnografa educativa Spindler y Spindler (1992: 63-72) presentan
una primera caracterstica como es el requerimiento de la observacin directa. No importa con qu
instrumentos, sistema de codificacin, aparato de registro o tcnicas sean utilizadas, la primera
obligacin del etngrafo es permanecer donde la accin tiene lugar y de tal forma que su presencia
modifique lo menos posible tal accin.
En segundo lugar, el etngrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario, aunque no existe
una norma rgida que nos indique el tiempo de permanencia en el escenario. Lo importante aqu es
la validez de la observacin etnogrfica, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que
permita al etngrafo ver lo que sucede en repetidas ocasiones. Descubrimientos significativos se
pueden conseguir tras dos semanas de observacin, pero debemos permanecer en el campo
mientras sigamos aprendiendo; en el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada
nuevo, podemos alejarnos. No obstante, resulta difcil que tras dos semanas se realice una
etnografa cultural seria (Spindler y Spindler, 1992: 66).
Desde la antropologa se considera como un perodo razonable el de un ao para llevar a cabo el
estudio de un fenmeno o una unidad social compleja. Para el caso de un aula con tres meses se
considera suficiente, aunque se aconseja la realizacin de observaciones ms prolongadas y
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durante varios aos sucesivos. Spindler y Spindler en sus trabajos pasaron unos nueve meses de
observaciones en un perodo comprendido entre 5 y 1 0 aos.
Como tercera condicin de una buena etnografa educativa encontramos la necesidad de contar
con un gran volumen de datos registrados. El papel del observador en este sentido ser
fundamental, recogiendo todo tipo de informacin a travs de notas de campos, o utilizando los
recursos tecnolgicos disponibles en la actualidad tales como grabaciones en audio y vdeo,
pelculas, fotografas, etc. Adems el etngrafo debe ser un buen recopilador de artefactos,
productos, documentos, o cualquier otra cosa u objeto que est relacionado con el objeto de
estudio.
Una cuarta condicin a tener en cuenta es el carcter evolutivo del estudio etnogrfico. En un
principio, el etngrafo debe introducirse en el campo con un marco de referencia lo suficientemente
amplio que le permita abarcar con una gran amplitud el fenmeno objeto de estudio. Al menos al
comienzo de su trabajo el etngrafo no debera trabajar con hiptesis especficas, sino con la
mente totalmente abierta, atendiendo de esta forma a la mayor cantidad posible de relaciones.
Como quinta condicin nos encontramos con la utilizacin de instrumentos en el proceso de
realizar una etnografa. Los registros de las observaciones y de las entrevistas son la base del
trabajo etnogrfico, pero pueden utilizarse otros instrumentos tales como cuestionarios. En
cualquier caso, los instrumentos deben emplearse (a) cuando el investigador conozca realmente lo
que es importante descubrir, y (b) cuando se hayan elaborado especficamente para un escenario
concreto y el foco de indagacin se juzgue como significante.
La utilizacin de la cuantificacin cuando sea necesaria se constituye en la sexta condicin de
una etnografa educativa. la cuantificacin no es el punto de inicio, ni el objetivo ltimo. Tanto la
instrumentacin como la cuantificacin han de entenderse como procedimientos empleados para
reforzar ciertos tipos de datos, interpretaciones o comprobacin de hiptesis en distintos grupos.
La siguiente condicin que Spindler y Spindler (1992) sealan se refiere al objeto de estudio de la
etnografa educativa. En este sentido entienden que es describir el conocimiento cultural que la
gente guarda en su mentes, cmo es empleado en la interaccin social y las consecuencias de su
empleo.
Por ltimo, es preciso considerar un holismo selectivo y una contextualizacin determinada en la
realizacin de la etnografa educativa. El holismo es un ideal deseable, siempre y cuando lo
reduzcamos operativamente al entorno inmediato donde se centra nuestra investigacin. Si
estamos estudiando a un grupo de alumnos interesados por la lectura, puede ser necesario
analizar tambin las relaciones sociales en el aula, la escuela, la casa y el barrio. Tambin
podemos analizar el ambiente fsico y las caractersticas del mismo que facilitan la lectura, o el
valor que se le concede a la lectura en el medio social. En ocasiones se olvida contextualizar el
trabajo etnogrfico en el tiempo, de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede
aqu y ahora. Los estudios longitudinales corregirn este error.
Adems de esta serie de condiciones, Spindler y Spindler (1992:74) proponen como criterios
para una buena etnografa de la educacin los siguientes:
1.
2.
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3.
4.
El punto de vista nativo de la realidad se atiende a travs de las inferencias realizadas a partir
de las observaciones y por medio de las diferentes formas de indagacin etnogrfica
(incluyendo la entrevista y otros procedimientos de explicitacin); sin embargo, en la propia
etnografa, las localizaciones se realizan a partir de lo que las voces nativas pueden haber
"escuchado. Las traducciones culturales se reducen al mnimo.
5.
6.
7.
Siempre est presente una perspectiva comparativa, transcultural, aunque con frecuencia
como una asuncin no afirmada. Esto es, la variacin cultural a lo largo del tiempo y el
espacio se considera una condicin humana natural. Todas las culturas son vistas como
adaptaciones a las exigencias de la vida humana y exhiben caractersticas comunes, pero
tambin conductas diferenciadas.
8.
9.
Debido a que el informante (cualquier persona que sea entrevistada) es alguien que tiene el
conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnogrfico no debe predeterminar las
respuestas por los tipos de cuestiones preguntadas. La conduccin de la entrevista debe
realizarse de tal forma que se promueva el despliegue del conocimiento cultural en su forma
ms natural posible. Esto requerir que el entrevistador fluya con la forma de hablar y la
organizacin del conocimiento del informante sin imponer condiciones preconcebidas en la
interaccin de las entrevistas.
10.
11.
a)
el problema objeto de investigacin nace del contexto educativo, en el que tiempo, lugar y
participantes desempean un papel fundamental;
b)
c)
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4. TEORA FUNDAMENTADA
La presentacin de la teora fundamentada fue realizada por parte de Glaser y Strauss en su libro
The Discoveryof Grounded Theory(1967) y hunde sus races en el interaccionismo simblico
(Blumer, 1969; Mead, 1964), en donde el investigador intenta determinar qu significado simblico
tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos sociales y cmo interactan unos con
otros. Desde esta perspectiva el investigador espera construir lo que los participantes ven como su
realidad social.
El enfoque del que parte la teora fundamentada es el de descubrir teoras, conceptos, hiptesis y
proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori, de otras
investigaciones o de marcos tericos existentes.
La teora fundamentada es una metodologa general para desarrollar teora que est
fundamentada en una recogida y anlisis sistemticos de datos. la teora se desarrolla
durante la investigacin, y esto se realiza a travs de una continua interpelacin entre el
anlisis y la recogida de datos (Strauss y Corbin, 1994: 273).
Al igual que otros mtodos cualitativos, en la teora fundamentada las fuentes de datos son las
entrevistas y las observaciones de campo, as como los documentos de todo tipo (diarios, cartas,
autobiografas, biografas, peridicos y otros materiales audiovisuales) y las grabaciones
audiovisuales. As mismo, puede utilizar datos cualitativos y cuantitativos o una combinacin de
ambos.
El investigador cualitativo que hace uso de la teora fundamentada asume la
responsabilidad de interpretar lo que observa, escucha o lee.
La principal diferencia que existe entre este mtodo y otros cualitativos reside en su nfasis en la
generacin de teora. A travs del proceso de teorizacin el investigador descubre o manipula
categoras abstractas y relaciones entre ellas, utilizando esta teora para desarrollar o confirmar las
explicaciones del cmo y por qu de los fenmenos.
Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teoras: las sustantivas y las formales. las
primeras se relacionan con un rea sustancial o concreta de investigacin, por ejemplo, con
escuelas, con hospitales o con el consumo de droga. Las teoras formales se refieren a reas
conceptuales de indagacin , tales coMo los estigmas, las organizaciones formales, la socializacin
y la desviacin.
Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen para desarrollar teora
fundamentada son el mtodo de la comparacin constante y el muestreo terico. A travs del
mtodo de la comparacin constante el investigador codifica y analiza los datos de forma
simultnea para desarrollar conceptos. Su aplicacin supone una contrastacin de las categoras,
propiedades e hiptesis que surgen a lo largo de un estudio en sucesivos marcos o contextos.
Este procedimiento se desarrolla en cuatro etapas: la primera implica la comparacin de los datos;
la segunda supone una integracin de cada categora con sus propiedades; la tercera requiere
delimitar la teora que comienza a desarrollarse; por ltimo, en la cuarta etapa, que se produce tras
un proceso de saturacin de los incidentes pertenecientes a cada categora, recoge la redaccin
de la teora. En cada una de estas etapas se producen diferentes tipos de comparaciones, tal y
como podemos ver en el siguiente cuadro.
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4. Redactar la teora
/saturacin/
Temas Teora
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b)
c)
estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interaccin, de tal modo que ningn
detalle puede ser desechado por accidental o no pertinente (Coulon, 1988: 77).
2.
3.
4.
5.
6.
Los datos deben recogerse de la forma ms fiel posible y desde los lugares naturales donde
se producen, por lo general a travs de registros tecnolgicos como el audiocassette o el
videocassette.
7.
8.
La unidad de anlisis para el anlisis conversacional no debe ser la frase, sino ms bien las
palabras.
Al analizar la interaccin conversacional se argumenta que el inters central debe situarse
sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en trminos de las palabras previas.
9.
11
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accin al individuo. Claro que esto resulta una simplificacin excesiva, pues cada una se solapa
con las dems.
6.1 Investigacin-Accin del profesor
En uno de los primeros trabajos realizados por Elliot en torno a la investigacin accin, aparecido
en 1978, y traducido posteriormente al castellano (Elliot, 1990: 23-26) se presentan ocho
caractersticas fundamentales de la investigacin-accin en la escuela, y que vamos a reproducir a
continuacin dada la claridad con la que se presenta este mt6do de investigacin.
1.
2.
3.
la investigacin-accin adopta una postura terica segn la cual la accin emprendida para
cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensin ms
profunda del problema prctico en cuestin
4.
5.
6.
7.
8.
Como la investigacin-accin incluye el dilogo libre de trabas entre el investigador (se trate
de un extrao o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de
informacin entre ellos.
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otra es una escuela o una institucin en la que trabajan esos profesionales a los que se pretende
formar) deciden agruparse para resolver juntos problemas que ataen a la prctica profesional de
estos ltimos, vinculando los procesos de investigacin con los procesos de innovacin y con el
desarrollo y formacin profesional (Bartolom, 1994: 386).
Ward y Tikunoff (1982: 5) presentan seis elementos que permiten valorar el carcter interactivo
de un proceso de investigacin. Estos son:
1.
2.
3.
los problemas a ser estudiados emergen de lo que les concierne a todos y de la indagacin
realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los problemas de los profesores.
4.
5.
6.
9-10) presentan
1.
2.
3.
4.
5.
Podemos ver, como seala Bartolom (1994: 388), que los elementos propiamente distintivos de
la investigacin cooperativa son, en primer lugar, el carcter cooperativo, de participacin amplia,
que subyace en todo el proceso de investigacin. En segundo lugar, el carcter simultneo y
mutuamente complementario de los procesos de investigacin educativa y desarrollo profesional.
Como ejemplos de investigacin cooperativa en nuestro entorno podemos referir los trabajos de
Amors y otros (1992), Bartolom y Anguera (1990), Martnez (1992) y Santiago (1992).
6.3 Investigacin participativa
Para De Miguel (1989: 73) la investigacin participativa se caracteriza por un conjunto de
principios, normas y procedimientos metodolgicos que permite obtener conocimientos colectivos
sobre una determinada realidad social. Como caractersticas diferenciadoras de este mtodo de
14
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b)
c)
d)
e)
f)
El trmino investigador designa tanto a las personas del lugar de trabajo o la comunidad, as
como a aquellos que cuentan con un entrenamiento especializado.
Como caracterizacin de este mtodo de indagacin Reason (1994: 328) presenta tres tareas
bsicas de cualquier investigacin participativa. En primer lugar nos encontramos con la tarea de
la iluminacin y el despertar de la gente corriente, para lo que se comienza con los temas del poder
y la impotencia, e intenta enfrentarse a la forma en que los elementos y el poder establecido de las
sociedades a lo largo de todo el mundo se ven favorecidos debido al monopolio que se tiene sobre
el conocimiento y su utilizacin. En segundo lugar, un importante punto de partida es la propia
experiencia vivida de la gente, y la idea de que a travs de la experiencia actual sobre algo
podemos aprehender su esencia. De esta forma el conocimiento y la experiencia de la gente se
respeta, se honra y valora. Por ltimo, en tercer lugar, nos encontramos con el compromiso. La
investigacin participativa valora el proceso de colaboracin, que hunde sus races en la tradicin
cultural de la gente, convirtindose en un acto genuinamente democrtico. De esta forma, el
dilogo se constituye en una herramienta fundamental.
Como objetivos que se pretenden con la investigacin participativa se destaca, por una parte,
producir conocimiento y acciones tiles para un grupo de personas; por otra, que la gente se
empodere/capacite a travs del proceso de construccin y utilizacin de su propio conocimiento.
De lo visto podemos decir que la investigacin participativa a) se combina la participacin con la
investigacin, superando de esta forma los procedimientos tradicionales de conocimiento llegando
a la unin de teora y prctica; b) se acenta el compromiso poltico desde una posicin crtica
emancipadora; c) se potencia el carcter educativo de la investigacin y la necesidad de devolver
lo investigado a la poblacin, como medio de empoderamiento, y d) todo ello desde una
perspectiva comunitaria.
6.4 Diversidad/unidad de la Investigacin-Accin
A travs de este breve repaso que hemos hecho en torno a los diferentes mtodos de I-A hemos
tenido la oportunidad de ver distintas tradiciones y enfoques, que se diferencian unas de otras,
pero que participan tambin de elementos comunes.
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En el anlisis comparativo realizado por Reason (1994) se destacan en este sentido los
siguientes:
a)
Desde una perspectiva ontolgica, se posiciona en una perspectiva relativista, desde la que se
considera que aprehendemos la realidad y nuestro conocimiento sobre la misma individual y
colectivamente, y por tanto se requiere la participacin plena para la creacin de
conocimientos sociales y personales. Este conocimiento se construye a travs de la reflexin
sobre la accin de las personas y comunidades. Como consecuencia de este posicionamiento, el resultado de todos estos mtodos es un cambio en la experiencia vivida de los
que se implican en el proceso de investigacin. La articulacin de esta nueva forma de
conocimiento colectivo a travs de lecturas, artculos y libros es de carcter secundario.
b)
c)
A nivel de datos, existe una gran amplitud en cuanto a lo que se contempla que debe
considerarse como tal. Desde el registro de entrevistas, hasta las canciones, danzas u obras
de teatro, pasando por formas ms ortodoxas.
d)
Desde la consideracin del liderazgo se produce la paradoja de que, por un lado, se enfatiza
el carcter participativo y de autodireccin de la I-A, mientras que, por otro, se reclama la
presencia de alguien que lidere el proceso. Se da una tensin entre el ideal de la participacin
y las demandas de la prctica que solicitan un liderazgo efectivo. En este sentido juega un
papel fundamental el proceso de entrenamiento de facilitadores, animadores y participantes.
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Se suele sealar como el origen del mtodo biogrfico la obra de Thomas y Znaniecki (1927) The
Polis Peasant, a partir de la cual se comienza a utilizar el trmino life history. Desde entonces
hasta nuestros das el carcter multifactico del mtodo biogrfico, as como la multiplicidad de
enfoques en las que se sustenta, han hecho que proliferen numerosos trminos diferentes que
conducen a la confusin y a una difcil delimitacin conceptual.
En este sentido, Pujadas (1992) diferencia entre relato de vida, refirindose con este trmino a la
historia de una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta; y la historia de vida, que se
refiere al estudio de caso referido a una persona dada, comprendiendo no slo su relato de vida,
sino cualquier otro tipo de informacin o documentacin adicional que permita la reconstruccin de
la forma ms exhaustiva y objetiva posible. A estos habra que aadir los biogramas, que son
registros biogrficos de carcter ms sucinto y que suponen la recopilacin de una amplia muestra
de biografas personales a efectos comparativos.
En un intento de delimitacin conceptual y/o terminolgica, Pujadas (1992: 14) propone una
clasificacin de los materiales utilizados en el mtodo biogrfico, que es la siguiente:
1.
- Autobiografas.
- Diarios personales.
- Correspondencia.
- Fotografas, pelculas, videos o cualquier otro registro iconogrfico.
- Objetos personales.
2.
- Historias de vida.
De relato nico.
De relatos cruzados
De relatos paralelos.
- Relatos de vida.
- Biogramas.
Pujadas (1992) recoge un total de 4 etapas en el desarrollo del mtodo biogrfico: 1) etapa
inicial; 2) registro, transcripcin y elaboracin de los relatos de vida; 3) anlisis e interpretacin; 4)
presentacin y publicacin de los relatos biogrficos.
En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento terico del trabajo que explicite claramente
cules son las hiptesis de partida; justificar metodolgicamente el por qu de la eleccin del
mtodo biogrfico, frente a otras posibilidades; delimitar claramente con la mayor precisin posible
el universo de anlisis (comunidad, centro, grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios de
seleccin del o de los informantes a biografiar.
El objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la informacin biogrfica, recurriendo para
ello al registro a travs de grabaciones en audiocassettes, y su posterior transcripcin mediante un
procesador de textos que permita al investigador disponer del material transcrito para su anlisis
posterior pudiendo auxiliarse de programas informticos para el mismo.
La tercera fase va a depender del diseo general de la investigacin. Pujadas (1992) diferencia
tres tipos de exploracin analtica, correspondientes a otros tantos usos significativos de las
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Alfredo Ghiso C.
Diseo Cualitativo
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