DEL MAPA ESCOLAR AL

TERRITORIO
EDUCATIVO
CARLOS CALVO MUOZ
Patricia Iris Viveros Acosta

Mtro. Javier Guadalupe Snchez Garca

REINGENIERA EDUCATIVA

El presente trabajo tiene la intencin de presentar un anlisis reflexivo de los dos

primeros captulos de la obra de Carlos Calvo Muoz Del mapa escolar al territorio
educativo. Disoando la escuela desde la educacin, escrito en el ao 2007.
Calvo Muoz como ttulo profesional es Profesor de
Filosofa, Universidad Catlica de Valparaso, Chile;
adems cuenta con los grados acadmicos de Ph. D:
Educacin, Stanford University, USA; Master of Arts:
Antropologa, Stanford University, USA y Master of Arts:
Educacin, Stanford University, USA, 1974. Adems de ello
tiene los siguientes estudios: Acadmico postdoctoral, Stanford University, USA;
Acadmico postdoctoral, Universidad de Lovaina, Blgica; Trainer en Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI) y Evaluacin Dinmica de la Propensin al
Aprendizaje (LPAD), Hadassah Wiso Research Institute, Jerusalem, Israel.
Sus reas de inters son Antropologa educacional, Teora del Caos y Teoras de la
Complejidad, Educacin Informal, Relacin entre el pensamiento oriental y occidental,
as como Etnoeducacin.
En este texto el autor nos reta a realizar una reflexin en
torno a la diferencia entre educacin y escuela, reflexin que
resulta un tanto compleja dado que equipara los conceptos y
los resita desde la fsica cuntica y otras ciencias que no
resultan fcil de comprender, sin embargo la esencia de la
comparacin resulta clara y comprometedora, sino es que
ensoadora.
Nos introduce en el tema del proceso educativo explicando su simplicidad y
complejidad, as como las incertidumbres que genera, causando con los resultados
que se tienen una desilusin, una prdida de fe y entusiasmo tanto en educandos
como en educadores
Explica que aun a pesar de las reformas educativas, las propuestas innovadoras, los
diseos y rediseos curriculares las prcticas en las escuelas continan inamovibles,
los docentes se refugian en las rutinas, para no dejar escapar el contenido y sus
certezas, certezas que no son cuestionadas, pues las polticas educativas o pblicas
tienen misiones especficas que son las revisadas: cobertura, asistencia,
permanencia, aprobacin, cumplimiento administrativo. El aprendizaje o la ignorancia
de los alumnos no es en realidad algo cuestionado, mucho menos los procesos por
los cuales se llega a ello.

Menciona que dichos planes y programas han sido tomados como MAPAS que
orientan el hacer educativo, seguidos cabalmente, cumplidos a conciencia, pero
desafortunadamente sin mirar el territorio y todo lo que este representa: su diversidad,
sus cambios, sus desafos, sus incertidumbres, su movilidad, etc. Nos hemos perdido
en el tratar de entender las reformas y cumplir con lo que se estipula en el mapa
dejando a una lado el contexto, el territorio, la diversidad, la REALIDAD, y ms grave
an hemos dejado de ver a la enseanza y a el aprendizaje como una TENTACIN
IRRESISTIBLE, por lo que nos hemos dejado de preocupar sobre el COMO ensear y
el COMO aprender.
Resalta que la diversidad cultural no se contempla en planes y programas, que la
forma en que se aborda es disonante con lo que debiese hacerse pues se aprende
ms de ella en la vida real que en la escuela y esto lo aplica a prcticamente toda la
currcula-, en nuestro pas la atencin a la diversidad es una las prioridades de la
educacin, ms sin embargo es algo que esta descimbrado de las prcticas docentes,
las adecuaciones curriculares para atender a la diversidad surgieron en los 90s
inicialmente como referenciales a la integracin educativa y posteriormente a la
diversidad cultural, pero los docentes no tenemos la cultura de atender esa
diversidad, es ms fcil dirigirnos a los alumnos generalizndolos.
El autor nos lleva a reflexionar que no se requieren cambios radicales, esto es, no es
posible cambiar todo, sino retomar lo bueno y resarcir en lo que no estamos bien;
esto lo relaciono con la reingeniera educativa.
Luz Mara Chapela, en una conferencia sobre materiales educativos, declaraba que
no son los materiales lo que hacen que una prctica docente sea
buena o mala, sino la creatividad del docente lo que permite el uso
de los recursos que tiene al alcance para propiciar buenos
aprendizajes y experiencias en sus alumnos. El autor tambin
menciona algo de esto, establece que nos amparamos en la
infraestructura escolar para justificar nuestros resultados, pero aun
cuando reconozco que tenemos serias inequidades en este aspecto,
lo ms grave es la carencia de vocacin esa si es una seal alarmante en la
educacin. Nos movemos en un crculo de cumplimiento, pero no de entrega, de
pasin, de comprensin, de ternura, de dar lo mejor para nosotros y nuestros
alumnos.
Los docentes deberamos ser investigadores de nuestra propia
prctica, el aula es un gran laboratorio donde se promueven cosas
inditas, inslitas, inesperadas, y en donde, si observramos y nos

apasionramos ms, podramos hacer una intervencin ms exitosa, por ello el autor
nos dice que debemos desescolarizar la escuela. Requerimos de un cambio, que va
ms all de los planes y programas, de la infraestructura.es un cambio de actitud,
un cambio de fin: escuelas donde se promueve el pensamiento y la reflexin, un
cambio en el ser docente, un cambio en donde el aprendizaje sea natural
considerando lo catico, lo inesperado, lo cambiante.
Nos habla tambin que en esta nueva escuela se requiere
utilizar el anlisis como analoga y la intuicin, se debe
propiciar el uso de los dos hemisferios, y entonces yo
concibo, que se debe humanizar la educacin, debemos
atender no slo el pensamiento y la reflexin, sino el amor,
la ternura, la comprensin, la humanizacin, pero para ello
se requieren personas que se maravillen ante el misterio,
que teoricen desde su prctica y practiquen desde la
teora, personas que se muevan hacia niveles superiores de abstraccin, personas
con sentido comn, alegres, inocentes y apasionadas con la tarea de ensear y
aprender.
No es necesario disear un sistema de formacin continua de maestros en contenidos
ya tan barajados, es urgente apostar, soar con un conjunto de docentes con
vocacin, reflexivos, amantes de su profesin, deseosos de redimensionar o desescolarizar la escuela. Y suena como una utopa, y lo es, pero debemos ir tras ella,
debemos luchar con toda nuestra fuerza para lograr salvarnos como especie.
Hasta ahora somos docentes alienados que por consiguiente alienamos alumnos y
como resultado tenemos sociedades lineales, irreflexivas, carentes incluso de
conocimientos, porque lo que les damos son conocimientos inertes, insignificantes,
sueltos, descontextualizados; estamos amarrados por la normatividad y peleados con
la innovacin.
Explica que la planeacin es y debe ser una gua, pero en la actualidad la asumimos
como un decreto, y no permitimos asomarnos a los cambios, a las diferencias entre
nuestros alumnos, a las casualidades, a las incertidumbres, a los desaciertos, a la
curiosidad, a las preguntas no estipuladas en el programa.

Nos explica que en la escuela ideal:

El trabajo interdisciplinario escolar como la solucin a la parcialidad
disciplinaria actual
El trabajo grupal como estrategia de aprendizaje colectivo
La experiencia personal en el proceso de enseanza-aprendizaje
El trabajo escolar como cientfico lo cual me recuerda la aseveracin del
pedagogo Tonucci cuando dice que los nios nacen con una naturaleza
cientfica que la escuela se encarga de destruir El trabajo escolar como formador de la conciencia cvica, artstica o moral
La secuencializacin de las etapas del proceso de enseanza-aprendizaje
como correspondientes a la evolucin natural de los procesos educativos
Al profesor como un apstol siempre amistoso y jams arbitrario
Y es precisamente este ltimo punto el que me parece ms complejo, nuestro sistema
tan lleno de vicios y enajenaciones y tan lleno de maestros sin vocacin y entrega.
Posteriormente nos dice que des-escolarizar la escuela significa:
Entender a la educacin como el proceso de creacin de relaciones posibles
Valorar el carcter eutpico de la educacin
Reconocer que los procesos educativos se dan en un tiempo y espacio
histricos
Aceptar que los procesos educativos son paradojales, holsticos y sinrgicos
Reconocer que la pregunta es central y no la respuesta
Convertir a la escuela en el lugar y tiempo para equivocarse, antes que un
espacio y tiempo para aprender certezas estriles
Recuperar el rol de educador para convertir lo posible en probable y lo
probable en realidad de tal manera que la escuela deje de ser utpica y se
acerque a la eutopa educacional
Aceptar tanto las relaciones de causalidad como las sincronicidades en el
proceso de enseanza-aprendizaje
Reconocer a la sincronicidad como fuente nutricia del currculum oculto
Trabajar con ambos hemisferios cerebrales
Reconocer que el aprendizaje informal es polifactico
Superar la dicotomizacin cartesiana entre polos antagnicos: sujeto-objeto,
etc.
Revalorar la subjetividad, que la escuela considera catica como pura entropa
Reconocer que no hay creatividad sin misterio

 Recuperar el carcter hologrfico del conocimiento

Reconocer el carcter de sistema abierto de los procesos educativos.
En el segundo captulo el autor cita lo que requiere un educador para
el nuevo mundo, y nos postula una cierta serie de requisitos o
condiciones que al leerlas me llevan a disoar lo que deseamos, sin
embargo no son situaciones imposibles, lo que se requiere ms que
nada es el mpetu de querer hacerlo.
Menciona que el educador debe cambiar radicalmente ya que se encuentra extraviado
por causa de la rutina, la repeticin de conocimientos ajenos y metodologas
verbalistas.
As mismo establece que el principal motivo para que el profesor cambie tiene que
ver con la recuperacin de su rol educativo y que ms all de un perfeccionamiento en
contenidos, metodologas, estrategias, reformas, etc.; el cambio tiene que verse como
algo cualitativo, en donde asuma que cada persona es diferente de otra, siente,
piensa, construye de manera diferente, por lo que cada uno construye su universo de
relaciones holsticas y sinrgicas.
Nos presenta al proceso educativo como un acto que consiste en crear diversas
relaciones que pudiesen parecer antagnicas, pero no lo son, y se requiere que lo
distinto sea acogido en su diferencia, antes que excluido por su oposicin, establece
que la ignorancia no debe ser concebida como un estigma vergonzoso sino como una
expresin de inquietudes.
As plantea que maestros y alumnos deben ir a la escuela a
equivocarse, antes que a buscar respuestas estereotipadas y
seguras, pero rara vez comprendidas. Y esa, aunque dolorosa, es
nuestra realidad, los nios, jvenes y adultos aprendemos en la
escuela, no cabe duda, pero muy pocos comprenden y ese es el
gran reto que le queda a la escuela. No requerimos de rehacer y
replantear los contenidos y las estrategias, lo que necesitamos es cambiar en esencia
nuestro ser docente.
El autor tambin explica que el rol del educador consiste en respetar y promover el
derecho a equivocarse, ya que las equivocaciones y las certezas construyen el fino
tejido de las redes de relaciones holsticas y sinrgicas que conforman con lo que
denominamos realidad.

Ms adelante explica como la equivocacin y la incertidumbre conllevan a una

comprensin del conocimiento y a identificar objetividad con verdad y subjetividad con
injusticia. Tambin cita que la tentacin de la certidumbre amenaza el trabajo
educativo, y que puede disminuirse gracias a la inocencia, la cual permite
sorprenderse ante el misterio que nos rodea y a cooperar con personas distintas a
uno, as como a aceptar a los otros con sus diferencias particulares. Cita que un
riesgo es la ingenuidad que define como la ilusin de creer que las personas y el
mundo son como uno los imagina.
Ante estas aseveraciones que hace el autor, reflexiono sobre la realidad de nuestras
aulas, y me estremece el reflexionar que estamos en el plano opuesto: nuestras
prcticas se mueven entre las certezas, no aceptamos las equivocaciones, es ms
cmodo como ya lo mencion anteriormente- ver al grupo como una generalidad
antes que como una diversidad y somos ingenuos pues creemos que lo que
creemos es la verdad porque as la imaginamos.
Nos lleva a reflexionar que la tarea del educador es adems generar un proceso de
relaciones posibles y que su rol consiste en ayudar a crearlas ms no a imponerlas. Y
que la creacin de dichas relaciones implica causalidad, sincronicidad, simultaneidad
y contradiccin entre las distintas relaciones; tambin establece que el proceso
educativo nunca es exclusivamente causal, sino tambin sincrnico y adems no est
exento de confusiones, angustias, alegras y tensiones.
As nos lleva a pensar en la imperiosa necesidad de cambiar, de innovar, pero
resaltando que ms all de crear algo nuevo, debemos hacer indito lo antiguo, esto
es, renovar lo viejo, lo cual vinculo con la reingeniera educativa, y como lo he ya
mencionado, es necesario identificar lo que est funcionando y potencializarlo, es
necesario desechar algunas creencias, mitos, tradiciones que tenemos arraigadas los
docentes y repensar el proceso educativo movilizndolo hacia la comprensin a partir
de la reflexin, incorporando la diversidad y la incertidumbre, la motivacin y la
ternura, la pasin por el saber y por el ser.
Para finalizar nos plantea que debemos reinventar la evaluacin,
recrearla, ya que las preguntas que solemos hacer son en
bsqueda de respuestas correctas, de conocimientos memorsticos
e inertes y nos invita a realizar preguntas inocentes que nos
permitan evaluar los procesos, que no presupongan respuestas
correctas sino que propicie la generacin de nuevas preguntas
dando continuidad a un proceso sin trmino.

Menuda tarea nos plantea el autor, disoar y soar, des-escolarizar para educar,
equivocarnos para conocer y comprender, ser inocentes para ser buscadores de
verdadesen educacin hay una gran tarea por realizarms all de actualizar
docenteshay que profesionalizar al educadorhay que regresar a aquellos tiempos
en que el educador era un apstol, lleno de conviccin, amor, pasin y entrega a su
labor, el cual venca todos los obstculos y el cual creaba sus prcticas ms que
dedicarse a completar un programa y a seguir un mapa plan- fuera de su verdadero
territorio.