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Conceptualizacin de Discapacidad Visual
La vista, desde el momento del nacimiento, es un canal sensorial social. Segn estudios
realizados, hasta los doce aos la mayora de las nociones aprendidas se captan a
travs de las vas visuales, en una proporcin del 83%, frente a los estmulos captados
por los otros sentidos, que se reparten entre el 17% de los restantes.
Los ojos que comienzan captando tan slo un juego de luces y sombras, activan zonas
del cerebro que emiten respuestas motrices, y esta actividad sensorio-motriz es la clave
del desarrollo del nio/a. Lo que el ojo ve, quiere tocarlo con la mano y cuando ha
tocado aquello, quiere ir ms lejos. A la primera etapa de concentracin visual sigue otra
de atencin, y a estas dos una tercera de reconocimiento visual.
Los sentidos funcionan en cinestesia, esto es, en dos o ms modalidades ligadas. Ni an
el primer sentido en desarrollarse, el tacto, funciona de forma pura.
Los trminos de dficit visual, baja visin, visin residual, y otros, giran en torno a una
reduccin de la agudeza visual, debido a un proceso que afect a la zona ocular o
cerebral.
De este modo, el nio/a con dficit visual es entendido como aquel que padece la
existencia de una dificultad permanente en los ojos o en las vas de conduccin del
impulso visual.
Esto conlleva a una disminucin evidente en la capacidad visual, que, constituye un
obstculo para su desarrollo, por lo que requiere una atencin a sus necesidades
especiales.
Las dificultades visuales son frecuentes, y aunque el nmero de nios/as ciegos es
reducido, existe sin embargo un gran nmero de nios/as con baja
visin
suficientemente amplio, que necesitan una educacin con apoyos especializados. En la
inclusin ms importante son las oportunidades que se oferta para mejorar sus
condiciones de vida y aprendizaje.
Para definir las dificultades visuales, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
Agudeza visual: Es la capacidad que tiene el ojo para discriminar detalles como color,
forma, peso de un objeto a cierta distancia.
Campo Visual: Es la amplitud de campo que un sujeto puede llegar a ver. Cuanto
ms cerca del objeto menos campo visual.
Debilidad de visin: Ambliopa, se conoce como ojo vago, lo provoca la ausencia de
uso de ese ojo o por la miopa, es irreversible y se detecta de los 3-4 aos.
Baja visin: Cuando un sujeto necesita de determinadas ayudas pticas para poder
funcionar lo ms adecuadamente como vidente.
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Servicio educativo
Un programa de rehabilitacin visual
Un programa de estimulacin visual
Ayudas pticas.
Grado de disminucin de la vista: Sin resto de visin o con resto de visin til
Momento de aparicin de los problemas visuales: En el nacimiento, en el desarrollo o
de adulto
Modo de aparicin de la deficiencia: Gradual o sbita
Presencia o no de otros trastornos asociados: Neurolgicos, endocrinos,
metablicos, sordera
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Concepto de ceguera
El rgano receptor es el ojo cuando algunas de las partes constitutivas de la visin no
funciona adecuadamente e interfiere en la transmisin y percepcin de las impresiones
luminosas en su viaje al cerebro se produce disminucin visual o prdida sbita.
CEGUERA: Es la ausencia de percepcin de la luz.
Ceguera Legal.- Se considera ciego o ciega legal cuya persona tiene acuidad visual
igual o menor de 20 /200.
La ausencia de percepcin de luz no se debe confundir con sensaciones de
deslumbramiento que son sensaciones producidas cuando la luminosidad externa es
muy exagerada es decir muy fuerte o por destellos luminosos debido a la actividad
elctrica retiniana o cortical.
Con fines legales se considera ciego legal al nio, nia, joven, adulto o adulto mayor
cuya acuidad visual es igual o menor a 20/200.
La OMS establece lmites en trminos de agudeza o campo visual.
La agudeza visual va desde 0 (cero) que es la falta de percepcin lumnica hasta un
dcimo que equivale a la prdida del 90 % y el campo visual restringido del 20% en el
dimetro ms amplio. As es como se define legalmente la ceguera.
La agudeza visual es la percepcin de los objetos y sus cualidades de lejos y de cerca,
expresadas en cifras, que permite tener una connotacin objetiva, expresada en forma
de quebrado o decimales, el numerador indica la distancia entre la persona evaluada y
el objeto denominado opto-tipo, y el denominador la distancia desde el ojo normal que
podra identificar el estmulo.
La agudeza visual debe ser medida tanto de lejos como de cerca.
Se denomina campo visual al rea en la cual un estmulo
respuesta visual.
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Baja Visin Severa.- Las personas afectadas perciben la luz necesitan aprender
Braille para leer y escribir.
Baja Visin Leve.- Las personas afectadas tienen la capacidad de percibir objetos
pequeos, dibujos y smbolos.
Funcionan bien con lectura y escritura en tinta con las respectivas adecuaciones o
adaptaciones.
Esta clasificacin est sujeta a variaciones y relatividades que deben tomarse en cuenta
al momento de dar las recomendaciones.
Siempre se debe tener presente que cualquiera que sea el nivel de funcionamiento
visual ser muy importante y vital la estimulacin visual.
La discapacidad visual puede producir un gran nmero de alteraciones que da origen a
una gran variedad de afecciones en las diversas funciones visuales de cada persona
afectada.
FUNCIONES VISUALES
La incidencia de las alteraciones visuales y sus efectos cada vez ms limitantes para
realizar actividades cotidianas de las personas afectadas obliga a conocer cmo y
cunto han limitado la vida de estas personas.
Las funciones visuales de estas personas deben ser valoradas y conocidas para fines
de habilitacin y de estimulacin, datos de gran importancia para la planificacin y
atencin.
Agudeza Visual
Sensibilidad al contraste
Campo visual
Adaptacin Visual
Funciones culo -motrices
Acomodacin
Visin de colores
Cambios transitorios perturbadores de la calidad de la imagen
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Es necesario tomar en cuenta las condiciones ms importantes y prioritarias que faciliten
la funcionabilidad visual como son:
ptico perceptivo son las que realizan la interpretacin perceptiva como discriminar:
Luz
Oscuridad
Color
Contornos
Formas
Tamaos
Semejanzas y Diferencias
Dibujos, figuras abstractas
Detalles
Interpretacin (reconocimiento)
Identificar
Percibir las relaciones entre los objetos
Representaciones simblicas
Memoria visual
Coordinacin viso manual
Percepcin espacial y relaciones entre el objeto y su cuerpo
Distancia
Posiciones
Perspectiva
Figura Fondo
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Complementacin visual
Integracin con otras funciones visuales
Todas estas funciones deben ser valoradas y evaluadas para poder establecer las
ayudas ms adecuadas para utilizar la capacidad residual visual a favor de una vida
independiente del nio/a, con discapacidad visual.
Factores que influyen en el funcionamiento visual
Mediante investigaciones realizadas por Anne Corn y otros se sealan los factores que
influyen en el funcionamiento visual de las personas y estas son:
Habilidades visuales
Agudeza
Campo visual
Motilidad
Funciones cerebrales
Recepcin de luz y color
Claves Ambientales
Color
Contraste
Tiempo
Espacio
Iluminacin
Condiciones individuales
Conocimiento
Integracin Sensorial
Percepcin
Aspecto psicolgico: Estabilidad emocional, motivacin, atencin, autoestima,
identidad como persona con discapacidad visual y sociabilidad
Aspecto fsico
Agudeza visual
Es la percepcin de los detalles especficos de los objetos, personas, animales, es decir
de todo lo que nos rodea, estos detalles percibidos son: color, forma, tamao, peso y
otras.
Estas caractersticas son percibidas de cerca o de lejos segn la funcionabilidad visual
de cada persona.
Segn la Dra. Ximena Silva y el Dr. Gerard Konning La agudeza visual es la capacidad
que tiene el ojo de ver detalles de un objeto a una distancia determinada. Hablan de
agudeza visual para cerca y para lejos.
Una agudeza de 1/10 significa que todo lo que una persona con visin normal ve a diez
metro, es visible con la misma calidad para la persona con baja visin a una distancia de
un metro de distancia del objeto.
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Una agudeza de 1/60 significa que una persona puede contar los dedos de una mano a
una distancia de un metro.
Una agudeza de 1/300 significa que una persona puede ser el movimiento de una mano
a una distancia de un metro.
La agudeza visual es una medida con una prueba estandarizada.
La visin de distancia es medida de tres a seis metros. La visin de proximidad es
medida a una distancia de 25 a 30 cm.
La agudeza visual se la manifiesta en cifras, con una connotacin objetiva utilizada
internacionalmente en forma de quebrado o de decimales.
En el caso de la expresin con quebrados el numerador indica la distancia entre la
persona valorada y el ptotipo y el denominador la distancia desde la cul el ojo normal
puede identificar el estimulo visual presentado
La agudeza visual debe ser medida tanto de cerca como de lejos.
Los objetivos que se persiguen al valorar la agudeza visual son:
CAMPO VISUAL
Es todo el espacio que se percibe con un ojo cuando se mira fijamente en un punto
central y lo alcanzamos a ver alrededor, aunque con menor agudeza. Esta zona total es
lo que llamamos Campo visual. Existen varios trastornos que limitan el campo visual
como el glaucoma, retinosis pigmentaria, etc.
El campo visual puede ser central y perifrico dependiendo de la parte de la retina que
recibe luz.
Con la parte central llamada amarilla o mcula vemos ntidamente los colores, dentro de
la mcula estn los conos de la retina que se llaman fvea, este punto es de mayor
agudeza visual, en la retina esta la parte que usamos para leer y para observar finos
detalles.
El campo central es el rea que se encuentra en la parte media del ojo.
El campo perifrico contiene la percepcin de toda la retina a excepcin de la mcula.
Nos permite ver a los lados.
El campo visual perifrico funciona detectando movimientos, en la visin de la oscuridad
y orientacin.
En el glaucoma y retinosis pigmentaria se manifiesta la dificultad para ver en la noche o
en la oscuridad. La percepcin lenta de movimientos que corresponde a las partes
perifrica del campo.
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Hereditarias:
Congnitas
Adquiridas/accidentales:
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Segn la ONCE se puede reducir a ocho las posibles causas de la ceguera:
Parasitosis
Traumatismos
Las principales dificultades que suelen presentar los nios/as de baja visin son:
Autoimagen alterada
Ausencia congnita, tanto parcial como total, de la pigmentacin normal, de forma que la
piel es clara, el pelo blanco y los ojos rojos: se debe a un efecto en la sntesis de
melanina.
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La ambliopa u ojo vago
La ambliopa u ojo vago consiste en la prdida parcial, mayor o menor segn el caso, de
la visin en uno o en los dos ojos de un nio/a, que no puede ser corregida con lentes.
Este defecto visual puede conllevar una gran prdida de visin del ojo afectado, dado
que ste no se desarrolla adecuadamente y, poco a poco, va dejando de trabajar, de
estimularse, con lo que acaba perdiendo capacidad de visin.
Aniridia (ausencia o atrofia del iris
La parte externa del ojo anirdico es una gran pupila central negra, en muchos casos,
una pequea franja coloreada.
Es un trastorno ocular en la que estn involucradas varias partes del ojo. Generalmente
es bilateral (en ambos ojos) e incompleta, ya que en la mayora de los casos, existe un
iris incipiente que no ha llegado ha desarrollarse.
Catarata
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Existen numerosos tipos de Cataratas, entre los que cabe destacar las congnitas
(infecciones maternas, defectos cromosmicos, alteraciones del desarrollo ocular, etc.)
Las cataratas son una enfermedad que ocasiona ceguera y que puede ser evitable si
hay un buen control y con ciruga nico tratamiento posible. E n la mayora de los casos
se puede restituir la visin.
Coloboma (deformaciones del ojo)
Es un defecto en el iris del ojo, el cual se ve como una nuez negra de profundidad
variable en el borde de la pupila, dndole a esta forma irregular.
Un tipo de coloboma es el ojo de gato, es cualquier defecto del iris que permita el paso
de la luz al ojo por otra va diferente a la pupila.
Es posible que un orificio o hendidura adicional est presente desde el nacimiento, pero
puede ser producto de algn trauma. Los colobomas tambin pueden aparecer en el
prpado, siendo un defecto que interrumpe el borde de ste.
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Glaucoma
Es una de las enfermedades que causa ceguera consiste en una infeccin viral de la
conjuntiva, prpados, crnea y de las estructuras externas del ojo (queratoconjuntivitis)
que pueden ser crnicas y contagiosa, En fases muy avanzadas se produce la prdida
de la visin.
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Esta enfermedad ocasiona deficiencia visual, las causas an no estn muy definidas se
atribuye al envejecimiento asociada a otros factores que daan la mcula cuyos efectos
son dificultades en la agudeza visual y prdida del campo visual central, factores que
impiden a la persona que las padece serias dificultades para realizar lectura y escritura,
an no hay tratamientos efectivos para esta enfermedad.
Retinopata Diabtica.
Es una de las causas principales de la ceguera ocasionada por la diabetes que afecta a
la microcirculacin de la retina producindose cambios que dan lugar a lesiones tpicas
como exudados, neovasos, hemorragias que depende de la fase en que se encuentre la
enfermedad (preproliferacin, edema mcula, proliferacin) afecta a la visin en forma
muy variable, un buen control metablico y oftalmolgico puede atrasar los efectos de la
diabetes sobre la visin.
Retinosis Pigmentaria y/o Retinitis Pigmentaria (prdida pigmentaria retinal):
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Es una enfermedad visual causada por degeneracin de la retina, se clasifica por la
localizacin de la lesin, extensin y por las clulas que se afectan, en la mayora de los
casos son por una enfermedad sistmica o sndrome.
En este grupo est la retinosis pigmentaria caracterizada por ceguera nocturna y
retraccin del campo visual perifrico. Existen caractersticas complejas y diversas
dependiendo del factor herencia sea dominante o recesiva y ligada al cromosoma X y
la variedad de genes involucrados.
No hay un tratamiento efectivo, el implante de clulas retinianas en terapia gentica
constituyen por ahora una esperanza prometedora para las personas que la padecen.
Desprendimiento de retina (lesin retinal:
El desprendimiento de retina es una separacin anormal entre dos de las dos capas que
constituyen la retina: el epitelio pigmentario (capa externa de la retina) y la retina
sensorial (capa interna de la retina), entre las que se interpone un lquido.
Si no se trata, el desprendimiento de retina lleva a la prdida funcional total del ojo
(ceguera).
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Maculopatas
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Miopa degenerativa (prdida de agudeza visual
Queratocono o crnea cnica es un desorden del ojo humano que raramente causa
ceguera pero que puede interferir significativamente con la visin. Es una condicin
en la cual la forma normal redondeada de la cornea se distorsiona y desarrolla una
prominencia en forma de cono.
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Asesoramiento gentico
Atencin adecuada y oportuna del embarazo
Consulta oftalmolgica precoz cuando hay antecedentes patolgicas familiares
Deteccin y tratamiento de deficiencias en los recin nacidos
Sensibilizacin social para evitar accidentes de transito, de trabajo y
enfermedades ocupacionales
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Todas estas personas necesitan aprender Braille si quieren comunicarse y
acceder a la informacin?
El Braille es un sistema alternativo de lectura y escritura, basado en el tacto, orientado
para las personas que no ven nada, o a aquellas cuyo resto visual no les permite la
lectura en tinta. Muchas personas con resto visual funcional no necesitan el Braille para
leer y escribir pues pueden hacerlo con caracteres impresos (en tinta), ayudadas por
tcnicas visuales y dispositivos pticos y electrnicos especficos.
Tienen facultades especiales, tienen un sentido del tacto y del odo en forma
especial, tienen un sexto sentido?
Las personas con discapacidad visual, no tienen facultades especiales, lo que hacen es
entrenar y aprovechar mejor el uso de otros sentidos (tacto, odo, etc.) u otras
capacidades (por ejemplo, la memoria) de esta manera compensan los dficit de la falta
de visin.
No pueden desempear la mayora de los trabajos normales?
Dentro del mercado laboral existe gran diversidad de puestos de trabajo desempeados
en la actualidad por personas ciegas o de baja visin.
No pueden realizar la mayora de las actividades del hogar ni desplazamientos
autnomos por resultar demasiado peligroso para ellos?
Con atencin temprana, entrenamiento en habilidades sociales, de movilidad y ayudas
adecuadas, la mayora de las personas con discapacidad visual pueden desplazarse y
llevar a cabo las actividades cotidianas sin dificultad y de forma autnoma.
La visin se afecta ms por utilizarla?
Al contrario, la utilizacin de los restos visuales no ocasiona deterioro, sino que debe
ser entrenado para aprovecharlo eficazmente, constituyendo un factor clave para su
autonoma personal y calidad de vida (desplazamiento, tareas domsticas, lectura y
escritura, etc.).
Muchas de estas falsas creencias, se fundamentan en el concepto de que las personas
con discapacidad visual son un grupo uniforme con idnticas habilidades y conductas,
pero uno de sus principales rasgos es la diversidad y heterogeneidad.
La perdida visual puede ocurrir en cualquier edad, puede ser heredada, causada por
una enfermedad o por un accidente, algunas personas experimentan su prdida visual
repentinamente, mientras que otras lo hacen de forma gradual.
Algunas enfermedades visuales si pueden ser tratadas fcilmente como las cataratas,
sin embargo en otras no, an no han avanzado lo suficiente en trminos de tratamiento
clnico, como es el caso la degeneracin macular; algunos problemas visuales son
estables, mientras que otros son progresivos.
Hay personas que adems de los problemas visuales tienen otros como los de salud
(diabetes, artrosis) u otras deficiencias asociadas que repercuten en mayor medida
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sobre su autonoma y bienestar. Tambin sta poblacin proviene de entornos sociales y
culturales diferentes.
FUNCIONAMIENTO VISUAL, DIAGNSTICO Y EVALUACIN
Diagnstico de la deficiencia visual:
Para realizar el diagnstico de un nio/a con discapacidad visual se debe obtener
informacin lo ms completa posible de cada caso en particular, para as, dar una
solucin y respuesta a las necesidades, adaptada a las individualidades en forma
concreta. La evaluacin de cada uno debe ser dentro del mbito educativo y supondr
dos tipos de valoraciones:
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Las posibles discapacidades asociadas a la ceguera
Las discapacidades asociadas a la ceguera son la sordera y mental.
Los nios/as sordo-ciegos slo pueden usar el tacto y el olfato y es la mano su rgano
principal de comunicacin. Sus causas ms frecuentes son enfermedades infecciosas
como: rubola, meningitis, retinitis pigmentaria (deficiencia visual).
Al igual que ocurre con los deficientes visuales, el colectivo de sordo- ciegos es muy
amplio y heterogneo, el problema afecta de distinta manera a cada nio/a, segn la
edad de aparicin de la sordo ceguera, aunque bsicamente podemos distinguir cuatro
grupos principales:
1- Los sordo ciegos congnitos y todos aquellos que quedan sordociegos antes de la
adquisicin del lenguaje
2- Los sordos congnitos cuya ceguera aparece algunos aos ms tarde, como sucede
con el sndrome de Usher( enfermedad hereditaria que consiste en la combinacin de
la retinitis pigmentaria y la sordera)
3- Los ciegos congnitos cuyos problemas de audicin se manifiestan con posterioridad
4- Los sordo ciegos tardos, en quienes se presentan las dificultades en la vista y el
odo despus de adquirir el lenguaje
Comunicarse con una persona sorda ciega no es difcil, pero es necesario tener el
conocimiento requerido, en la mayora de los casos se recurrir a un sistema de
comunicacin manual, se trata de que se expresen con las manos sobre las manos de
otra persona, que debe captar el mensaje que se transmite a travs del contacto.
Los mtodos conocidos que se utilizan para comunicarnos con una persona sordo ciega
son: Alfabetos manuales (dactilolgico), escritos, impresos, en relieve y en braille y
aparatos con teclado alfabtico o en braille.
Todos estos problemas de comunicacin se acrecentarn ms cuando las deficiencias
afectan ms. Como en el caso de la ceguera asociada a la discapacidad mental. En
este caso las lneas de intervencin cambiarn segn el multiimpedimento.
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En cualquier caso se necesitar un conocimiento especfico especializado de los
docentes, la colaboracin de los padres y la atencin individualizada adaptada a las
caractersticas de cada nio/a.
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En ocasiones, el psiclogo o profesional de la educacin, pueden utilizar pruebas de
percepcin visual diseadas con el propsito de hacer una primera deteccin de
problemas visuales, descubrir problemas que afecten especficamente la actividad en el
saln, o ayudar al desarrollo de programas de rehabilitacin visual.
El examen ocular
El primer paso es la elaboracin de una historia en la que se recogen datos de muy
diverso tipo que pueden ser reveladores para la adecuada orientacin del examen
posterior, para el diagnstico y atencin. Cuestiones como la edad, desarrollo,
enfermedades que padecen o la evolucin de la prdida de la visin, son datos
relevantes.
Otros aspectos de inters, previos al examen ocular propiamente dicho, son la
informacin sobre dolores o molestias oculares, diplopa o vrtigos, as como la posible
presencia de cambios en el aspecto de los ojos, en la secrecin lagrimal o sobre
presencia de exudados.
La medida de la agudeza visual resulta la parte ms familiar del examen ocular. Consiste
en reconocer letras de diferente tamao presentadas en cada ojo por separado.
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Como ya hemos indicado ms arriba este breve repaso en absoluto es exhaustivo, pues
junto a los tipos de exmenes ms usuales que hemos aqu recogido existen otras
pruebas que pueden estar indicadas en casos especficos.
La medida de la visin:
El primer aspecto a referir es a la agudeza visual. Esta suele establecerse utilizando la
llamada carta de Snellen que resulta muy familiar a toda persona que haya sufrido
alguna vez un examen ocular.
A cada fila de letras de la carta a la que acabamos de referirnos se hace corresponder
una determinada expresin numrica en forma de fraccin, llamada frmula de Snellen.
El numerador se refiere a la distancia a la que se presenta la carta respecto al ojo del
sujeto a examinar, mientras que el denominador se refiere al tamao del smbolo que se
presenta. Esta frmula puede interpretarse tambin como la proporcin entre la distancia
a la que el paciente puede identificar el smbolo y la distancia a la que lo hace un ojo
normal. Existen tambin cartas que miden la agudeza visual cercana, bien a travs de la
frmula de Snellen, o bien mediante una escala numrica llamada escala de Jaeger que
utiliza como material lneas de texto con tipos de diferente tamao.
Para establecer la agudeza visual de una persona hay que hacerlo por cada ojo por
separado. Para calcular el porcentaje de prdida visual se suele hacer la media entre la
visin lejana y la visin de cerca. En cualquier caso conviene conocer la agudeza visual
de cada ojo con y sin lentes correctores.
Sobre la base de la agudeza visual descansa la definicin legal de ceguera. En nuestro
pas para tener el carn de discapacidad visual debe ser evaluado con ello puede recibir
todos los beneficios de ley y afiliarse a la Asociacin de Ciegos hay que tener una
prdida visual del 70% en el mejor de los ojos y con correccin para recibir el amparo de
la ley.
La estimacin del campo visual es tambin de gran importancia, pues aunque una buena
visin foveal asegura la lectura visual, una seria alteracin del campo implica prdida de
la visin perifrica puede incidir sobre la movilidad del sujeto.
Un sistema algo comn es medir la visin situando un objeto blanco de 3 mm. a unos 30
cm. de cada ojo del sujeto.
Una estimacin ms precisa requiere hacer una perimetra por un especialista. Un
campo completo representa una funcin del 100% en este parmetro.
El tercer parmetro para la medida normalizada de la visin es la motilidad ocular
estimada a travs del informe que el sujeto realiza de la diplopa que observa en su
campo binocular.
La estimacin se hace a travs de la llamada pantalla de tangentes situada a 1 m. de
distancia y utilizando como estmulo una luz situada en los meridianos del campo a
distintas distancias angulares de la lnea de fijacin de la mirada.
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"Visual Functioning Assesment Tool" (Costello, Pinkney y Scheffers, 80), prueba para
evaluar el funcionamiento visual del nio/a de cualquier edad en el ambiente educativo.
Se trata de una prueba muy completa y prctica para el uso en saln y que incluye
aspectos psicolgicos de inters como son cuestiones relativamente complejas de la
percepcin visual.
EL APROVECHAMIENTO DE LOS RESTOS VISUALES
La visin funcional:
La eficiencia visual es susceptible de ser incrementada a partir de programas especficos
de atencin. Sin embargo, sta es una idea relativamente reciente pues, hasta la dcada
de 1960, en que Barraga (64) demostr la eficacia de estos programas, predominaba la
nocin de que el uso de la vista residual podra producir una fatiga que, a su vez,
repercutira en una disminucin de los restos visuales.
La tendencia actual es tratar de aprovechar al mximo la visin til desde la nocin de
que la percepcin visual es un fenmeno psicolgico que dispone de un aparato
sensorial capaz de recoger informacin luminosa. Ningn programa de entrenamiento
puede superar las limitaciones sensoriales, lo que sucede es que hoy es posible educar
al sujeto para un mejor aprovechamiento de la informacin ptica que recibe a travs de
su capacidad residual visual.
Especialistas en visin funcional sealan que la eficacia visual de un nio/a no puede
ser medida ni predecir de forma normalizada a travs de procedimientos clnicos.
Corn (83) propone un modelo tridimensional al referirse a los factores de la funcin
visual, para que exista eficiencia visual es necesario alcanzar un volumen mnimo con
el objetivo de mantener cierta comodidad en el uso de la visin con ayuda de
instrumentos tcnicos adecuados para este propsito.
Corn distingue tres aproximaciones instruccionales a utilizar en funcin de la evaluacin
previa.
Los programas de estimulacin visual estn indicados para nios/as que tienen una
visin mnima o que no aprovechan su visin residual en su comportamiento habitual,
pueden tener alguna visin pero nunca han aprendido a interpretar conceptualmente lo
que estn viendo. Este tipo de programas puede incluir cuestiones como el aprender a
distinguir si la luz est encendida o apagada, seguir un objeto en movimiento, alcanzar
objetos, etc.
Los programas de entrenamiento en eficiencia visual se refieren a aspectos ms
propiamente preceptales entre las habilidades a adquirir estaran el aprender a
distinguir patrones de estmulos visuales, diferencias, caractersticas generales, detalles
de objetos y transferir este aprendizaje a presentaciones bidimensionales y smbolos.
La instruccin en la utilizacin de la visin representa un cambio de nfasis respecto
a los tipos de programa anteriores, pues se refiere a cuestiones como la modificacin del
ambiente, el uso de ayudas tanto pticas como no pticas, as como tcnicas para un
mximo aprovechamiento del uso de la visin.
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Corn (86) hace algunas consideraciones importantes respecto al uso de la visin a lo
largo del proceso de educacin para el pleno aprovechamiento de sus posibilidades y su
uso cotidiano. Seala tener presente al elaborar los programas la fatiga que puede
experimentar el nio/a a la hora de realizar tareas perceptiva visuales, puede resultar
menos eficiente a la que est ms acostumbrado, o por el contrario, llega a sobreestimar
sus capacidades visuales abandonando modos de accin no visuales ms eficaces.
Tampoco hay que olvidar aspectos de tipo social como puede ser que el nio/a tienda a
evitar ayudas de los adultos o a usar aparatos de ayuda tcnica por miedo, de esta
manera su conducta se hace menos eficaz.
Instrumentos tcnicos de ayuda a la visin:
Mquinas de Braille
Mquina de
Braille hablado
Lentes
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La manipulacin de condiciones ambientales est destinada a modificar las condiciones
de recepcin del estmulo y, en ocasiones, a cambiar las caractersticas del propio
estmulo de forma que ste pueda percibirse mejor a travs de la vista.
Como la posicin del nio/a ante el estmulo, la presencia de reflejos, el uso de
determinados colores, la complejidad del estmulo, el tiempo que se toma l para
explorar, la presentacin que se le ofrece. Son todos estos aspectos a considerar para
la situacin educativa, como el propio entrenamiento en sus habilidades de percepcin
visual, sociales y, por supuesto, tambin para las situaciones de evaluacin.
Las ayudas instrumentales aprovechan al mximo las potencialidades del aparato visual
del nio/a, y para ello es preciso mejorar las caractersticas del estmulo, la calidad, la
informacin del estimulo que llega al nio/a. Hay que tener en cuenta que el nio/a
tiene que aprender a aprovechar todas las claves sensoriales que recibe y, saber cmo
mejorar las condiciones en que recibe la informacin ambiental, utilizando "Trucos" sobre
cmo situarse ante el estmulo, cmo aprovechar la iluminacin y evitar reflejos, cmo
producir el mejor contraste, cunto tiempo debe dedicar a una exploracin visual, etc.
En cualquier caso, los otros sistemas sensoriales deben ser aprovechados al mximo, e
incluso de forma muy especfica en algunas situaciones particulares.
LOS OTROS SENTIDOS Y SU IMPORTANCIA PARA LOS NIOS/AS CON
CEGUERA Y BAJA VISIN
Introduccin al aprendizaje sensorial
Lo que el nio/a toca, oye, ve, huele y degusta es interiorizado y almacenado como un
modelo que determina su conocimiento acerca de su medio y de s mismo con respecto
a su mundo.
La informacin que llega por los sentidos es recibida, interpretada, combinada y
conservada en el cerebro.
La adquisicin del lenguaje facilita la integracin de las impresiones sensoriales que
permiten el aprendizaje y ordenar el material almacenado. El lenguaje acta tambin
como un medio de intercambio con los otros canales para clarificar y verificar las
impresiones sensoriales.
La relacin entre las ideas se desarrolla mediante la capacidad para distinguir
semejanzas y diferencias entre las sensaciones tctiles, visuales, auditivas, olfativas y
gustativas. La integracin de los miles de "pedacitos" de informacin concreta recibida a
travs de los sentidos en un grupo unificado de conceptos acerca de las personas y las
cosas son las que proporcionan el conocimiento funcional para el pensamiento
abstracto.
El proceso de clasificar, codificar y organizar la informacin sensorial y los conceptos
hacen que las funciones operativas acten en una sola actividad mental muy compleja.
Cada nio/a aprende a hacer esto de manera diferente, lo que Piaget le llama "Estilo
cognitivo del aprendizaje".
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El nio/a en su aprendizaje busca, selecciona, ordena y programa la informacin, lo que
se convierte en un esquema individual consistente.
Este concepto de esquemas de aprendizaje individuales nicos seala la necesidad de
la enseanza individualizada si se quiere lograr un mximo aprendizaje. Con este
concepto, es fcil entender que tanto padres como educadoras deben comprender y
aceptar las estrategias de aprendizaje preferidas por cada nio/a.
Progresin del aprendizaje
Hay que conocer los trminos empleados para hablar del aprendizaje sensorial, el tipo y
calidad de la informacin que se recibe a travs de los diferentes sentidos.
La palabra discriminacin se refiere a la habilidad para notar las diferencias o
semejanzas entre objetos o materiales, saber si lo que se recibe es idntico o distinto a
otra cosa.
Reconocimiento significa capacidad para dar el nombre a un objeto o material
especfico, saber identificarlo. (Asociar objeto nombre)
La discriminacin y el reconocimiento permiten al nio/a desarrollar percepciones sobre
lo que ve, oye, huele, palpa o gusta. Cuando puede dar significado, comprende e
interpreta la informacin que llega mediante los sentidos, entonces percibe la
informacin y puede utilizarla, o sea, la seleccin perceptiva se logra cuando se recibe
una informacin y se encuadra con lo previamente conocido, de forma que se logra un
nivel distinto de comprensin. A esto, Piaget lo denomina "proceso cognitivo de
asimilacin y acomodacin".
Sentido tctil-kinestsico
Se le llama sentido de la "piel". Un compromiso activo con el medio y con los objetos de
l, depende del sentido tctil-kinestsico, el cual est provocado por estmulos
mecnicos, trmicos y qumicos. Las manos y otras partes del cuerpo pueden accionar,
tomar, empujar, frotar y levantar a fin de obtener informacin. El uso de los msculos
kinestsicamente, a travs del movimiento o la manipulacin de objetos o materiales, da
la ms comprensiva y precisa informacin cuando no se puede usar el sentido de la
visin.
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Sentido auditivo
El sentido auditivo funciona a travs de terminaciones nerviosas que estn
profundamente ubicadas dentro del odo interno y rodeadas de lquidos. El estmulo a
travs del sentido del odo es ms difcil durante los primeros meses de vida porque el
rea receptiva auditiva est ubicada profundamente dentro del centro del cerebro.
Aunque el infante puede mostrar respuestas involuntarias al sonido, la verdadera
discriminacin y reconocimientos de los mismos no son posibles hasta despus de
varios meses de nacer. Pronto puede imitar sonidos especialmente la voz humana.
Esta imitacin es un proceso importante, ya que la informacin que llega al cerebro a
travs del sentido del odo forma la base para el desarrollo del futuro lenguaje y su
emisin.
Sentido visual:
Se considera que la visin es el mediador entre todas las otras informaciones
sensoriales, estabilizando la interaccin del nio/a con su medio.
Mucho de lo que la mayora de los nios/as aprenden accidentalmente se logra a travs
del sentido de la vista. Por esta razn el uso ms eficiente de cualquier tipo de
capacidad visual es importantsimo para un nio/a con discapacidad visual.
Sentidos olfativos y gustativos.
Estos estmulos reaccionan ms rpidamente a las cualidades qumicas del ambiente.
La informacin recibida a travs del sentido del olfato es muy diferente de la informacin
recibida del gusto, aun siendo la respuesta al mismo estmulo.
El sentido del gusto (sin olfato) da poca informacin especfica acerca del sabor en un
comienzo, pero da una amplia variedad de conocimiento sobre textura, contorno y
tamao a travs de la punta de la lengua y los costados de la lengua. La punta de la
lengua se considera la ms sensitiva de todas las terminaciones nerviosas del cuerpo.
Los sentidos no proporcionan informacin aislada, pero no ha sido an determinada la
manera en la cual la informacin es recibida a travs de un sentido y puede ser
transferida a otros.
Sin embargo, los nios/as pueden ser capaces de traducir informacin de un canal
sensorial dentro de otra modalidad con el fin de conservar y procesar la informacin.
Aprendizaje tctil:
La progresin en la secuencia del aprendizaje es semejante en todos los sentidos. En
los nios/as con discapacidad visual, sin embargo, puede ser necesaria mayor atencin
a niveles especficos y un determinado tipo de aprendizaje, ya que como se ha dicho
anteriormente, mucho se espera del sentido de la visin y de su capacidad residual.
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Ahora analizaremos cada uno de los niveles, secuencia y naturaleza del aprendizaje
en el desarrollo del nio/a con discapacidad visual ciego o con baja visin.
1. Conocimiento y Atencin. El desarrollo tctil-kinestsico comienza con el
conocimiento y atencin, para diferenciar textura, temperatura, superficies vibratorias y
materiales de variadas consistencias. As comienzan a conocer que algunos objetos son
duros, otros blandos, unos speros y otros suaves, diferentes temperaturas,
consistencias, formas de actuar de las diferentes sustancias, unos objetos vibran y otros
no, el nio/a ciego o de baja visin aprende que l recibe informacin de los objetos y al
mismo tiempo es capaz de alterar y adaptar algunos objetos por el uso tctil-kinestsico
mientras que no es posible modificar otros de la misma forma.
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Otro aprendizaje es agrupar objetos por textura mediante la presentacin de ropa,
zapatos, tazas, similares, etc. Se debe enfocar el uso de las manos y la inspeccin
manual, a travs de manipular objetos. As los nios/as ciegos comienzan a formar
conceptos de las relaciones de las partes con el todo.
Practicar ejercicios de discriminacin cada vez ms finas y mantener la habilidad para
reconocer los objetos y sus partes, los mismos preparan al nio/a ciego para un
completo aprendizaje tctil-kinestsico relacionado con el aprendizaje.
Las impresiones tctiles permiten al nio/a hacer acomodaciones a los nuevos
aprendizajes que tiene en sus manos y asimilar rpidamente stas en relacin a la
informacin tctil que ya posee.
4. Representaciones Grficas. Se trata de presentar objetos en dos dimensiones.
Tales representaciones pueden ser hechas de hilo, alambre, con una rueda pequea
marcada con un punzn, en papel de aluminio, o papel comn. La perspectiva espacial
en una representacin grfica a menudo no representa la imagen real percibida con las
manos.
Seleccionar esquemas estructurales simples tales como formas geomtricas que pueden
ser tocadas y representadas en distintas dimensiones, permite al nio/a gradualmente
obtener sucesivas impresiones tctiles y a medida que sus dedos y msculos se mueven
siguiendo distintos modelos, puede aprender a asociar el real objeto y el que est
representado.
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Comprender que puede hacer dibujos que l o ella puede "ver" con sus propias manos,
es emocionante y motivo para examinar cualquier cosa que se presente en forma tctil
en los papeles y en los libros.
5. Smbolos Braille. Es el nivel ms alto de desarrollo tctil-kinestsico, se trata de la
discriminacin y reconocimiento de smbolos para leer y escribir.
El nio/a ciego total no slo debe reconocer los smbolos tctilmente, sino tambin debe
interpretar su significado en relacin a otros signos como el Braille y al contexto del
material que est leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria tctil-kinestsica
y requiere por parte del nio/a tomar una inmediata decisin en relacin al
reconocimiento, memoria, asociacin e interpretacin.
El proceso de lectura tctil es ms complejo que el de lectura visual, por los numerosos
caracteres del Braille, "63 combinaciones de puntos en un cajetn" y por las
contracciones usadas. Los smbolos Braille tienen muchos usos y su interpretacin
depende de la relacin con los otros smbolos, de las posiciones en el cajetn (inicial,
media y final) en la palabra o en la oracin.
La misma letra o palabra puede tener diferentes significados segn el lugar donde se
encuentre dentro de una oracin, hay que tomar decisiones al leer Braille y esto requiere
un alto nivel de habilidad en las funciones cognitivas.
Los smbolos Braille deben ser introducidos gradualmente; al principio slo aquellos
representados por una sola letra; ms tarde palabras completas; y, en tercer lugar, se
introducirn grupos ms complejos.
Aprendizaje y desarrollo auditivo:
El ser humano debido a la naturaleza del sentido auditivo y a la continua presencia de
sonidos que invaden el medio, tiene poco control fsico sobre las sensaciones auditivas,
pero sin embargo debe aprender a ejercitar un control mental con la percepcin
selectiva, pues la presencia de sonidos no significa necesariamente or o escuchar.
Para el nio/a con discapacidad visual una estimulacin auditiva de sonidos sin
significado puede provocar una actitud repetitiva y respuestas ecollicas e inhibir el uso
de la entrada auditiva como un medio de aprendizaje.
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La estimulacin auditiva no debe ser confundida con informacin auditiva que pueden
ser traducidas en experiencias de aprendizaje. El aprendizaje debe dirigirse a la relacin
entre el lenguaje y el desarrollo auditivo, el uso del odo como un medio primario de
aprendizaje, el desarrollo de eficientes habilidades para escuchar y la relacin del
desarrollo auditivo con el lenguaje son instrumentos para el desarrollo del pensamiento.
1- Sonidos del Medio: El primer nivel de aprendizaje es la atencin y conciencia del
sonido. El infante puede sentirse sobresaltado por los sonidos cuando muchos ruidos
aparecen sin tener significado para l, el nio/a an no ha aprendido a seleccionar
sonidos confusos o perturbadores.
Para que el nio/a ciego tenga conciencia de los sonidos debe tener la posibilidad de or
muchos sonidos agradables, tales como msica y la voz humana. Estos sonidos crean
en el infante un conocimiento inconsciente y lo unen al medio, adems de traer consigo
sentimientos de calidez y confort.
An en el infante ms pequeo, antes que pueda escuchar sonidos especficos, el
sonido de la voz humana le provoca sentimientos de comunicacin y lo une a las
personas, probablemente sustituyendo las expresiones faciales y los gestos que no
percibe el nio/a ciego total. Si en los primeros meses de vida al infante ciego no se
expone a la voz humana puede sentirse vivir en un mundo totalmente aislado.
Una estimulacin verbal contina y apropiada en los primeros meses ayuda al nio/a
ciego a aprender a usar este contacto auditivo en forma semejante a sus pares videntes
que usan el movimiento de sus ojos para seguir las acciones de aquellas personas que
le rodean.
Colocar campanillas u otros objetos que producen ruidos agradables cerca del nio/a
para que los pueda tocar, ayuda a estabilizar la idea que hay muchos sonidos dentro del
medio. Al mismo tiempo que se mueve o se desplaza por su ambiente debe escuchar
sonidos especficos que le sean agradables.
2-Sonidos Especficos: La respuesta a sonidos especficos probablemente no ocurre
antes de los cuatro o cinco meses de edad. puede ser una sonrisa, escuchar
intencionalmente y o en silencio, y ms tarde tratar de imitar y vocalizar. Esta conducta
demuestra que el nio/a mantiene contactos con sonidos especficos y localiza la fuente
de stos. Cuando gira la cabeza en respuesta a un sonido demuestra que intenta
escuchar.
Es importante ensear la manipulacin de objetos con el objetivo de escuchar el sonido,
as aprende a buscar el "sonido - juguete", y a moverse hacia la fuente sonora.
3-Discriminacin de Sonidos: Se trata de discriminar entre sonidos familiares, voces y
tonos musicales. En este momento el beb puede moverse en relacin a los sonidos
que hay en la casa para encontrar la fuente de los mismos.
Los padres deben estimular esta actividad y dejar que explore tctilmente los sonidos
que han llamado su atencin y as localizarlos. Este es el momento apropiado para dar
el nombre de la fuente y desarrollar el conocimiento que los sonidos vienen de
diferentes objetos que estn en el hogar. Lo que le permite asociar los sonidos con las
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cosas que toca, as, aprende a conectar sus propias acciones y la de los otros con
ruidos o sonidos especficos. A medida que sta asociacin se hace ms frecuente y
ms compleja puede descubrir, seguir los sonidos y acercarse a ellos.
Discriminar la fuente del origen del sonido y estimular la imitacin vocal es muy
importante porque gua el desarrollo auditivo y permite organizar las conductas
relacionadas a objetos especficos.
El nio/a con baja visin severa puede reconocer a la gente por los diferentes tonos de
sus voces, por sus pasos, y puede asociar los pasos o las voces con anticipacin.
En este nivel de desarrollo, el sonido comienza a reemplazar a la visin para percibir la
relacin de distancia y sirve como una motivacin primaria para el movimiento cuando l
/ella aprende a caminar.
El nivel del sonido a medida que el nio/a se aproxima a los objetos se convierte en un
punto de referencia para la distancia y sirve de orientacin en los desplazamientos y
movilidad. Cuanto ms variado sean los ejercicios con las fuentes sonoras, el nio/a
puede moverse y tambin tocar, en consecuencia, ms rpido ser el desarrollo de
discriminacin, su familiarizacin con el proceso y la utilizacin de su sentido auditivo.
4- Reconocimiento Auditivo y Asociaciones. El reconocimiento de sonidos de
palabras especficas conectadas con el lenguaje se produce cuando el nio/a aprende
que los objetos tienen nombre, que los sonidos y las acciones tienen denominaciones
especficas para describirlas. En este proceso de reconocimiento y asociacin los padres
deben comunicarse para modelar, interpretar lo que quiere expresar el nio/a, conocer
como responde a ciertos "objetos que hacen ruido" y diferenciar claramente entre los
sonidos de las palabras.
Nada indica que el nio/a con discapacidad visual tenga mayor capacidad auditiva que
su par vidente, el constante ejercicio que hace en este sentido le permite desarrollarlo
ms. Es importante cuando un nio/a responde a un sonido, darle la oportunidad de
interpretar correctamente, tocando la fuente que lo origin, cuando sea posible, o
definiendo el sonido con sus propias palabras.
La expresin oral es la nica forma que tiene el nio/a ciego para interpretar el
significado de sus propias acciones. La estimulacin auditiva a travs de la radio,
televisin, etc., sin la asociacin palabra - objeto da como resultado un lenguaje
ecollico o una verbalizacin que no tiene real significado y no contribuye a su desarrollo
cognitivo.
Los cantos infantiles y los juegos de palabras, asociados al movimiento tratando de dar
el significado fortalecen la memoria auditiva y el vocabulario.
5- Interpretar Instrucciones Verbales. Es la etapa en la cual el nio/a con
discapacidad visual puede aprender a escuchar en forma selectiva, y comenzar a
formular su propio lenguaje para escucharse a l mismo y a otros.
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A travs de ste proceso auditivo de retroalimentacin los padres reconocen
discrepancias en el significado del vocabulario que tiene nio/a cuando ha escuchado
las palabras "sin haber visto".
Los padres pueden realizar juegos dirigidos, identificar voces de personas o hacer
grabaciones de los sonidos del medio, de los objetos familiares y pedirle al nio/a que
asocie cuando los escucha.
6- Habilidades Auditivas y Escuchar para Aprender. Una vez que el nio/a ciego
entra al servicio educativo uno de sus primeros canales para el aprendizaje ser la
audicin. Lograr el ms alto nivel en el proceso auditivo y la eficacia para escuchar es
esencial para el futuro desarrollo cognitivo.
El proceso cognitivo a travs del sentido auditivo sin la habilidad perceptiva de ste es
prcticamente una tarea imposible muy difcil para estimular pero jams imposible.
Aprendizaje y Desarrollo cognitivo:
Piaget dice que hay objetos que el nio/a no puede conocer perceptivamente sin la
visin y que slo puede asimilarlos a travs del lenguaje abstracto. Esto puede llevar al
uso de palabras sin comprender su significado (verbalizacin en el ciego).
Estudios sobre el desarrollo cognitivo de nios/as ciegos sealan una brecha en el
pensamiento abstracto y en el uso del significado de las palabras, producto de no
realizar ejercicios y ni trabajar con material concreto para adquirir lenguaje.(lenguaje presimblico)
El procesamiento auditivo y la verbalizacin de palabras apropiadas no significan
necesariamente que las palabras sean totalmente comprendidas desde el punto de vista
cognitivo.
Numerosos estudios han encontrado que los nios/as ciegos tienen ms dificultades
para definir el significado de palabras del vocabulario que los problemas que poseen sus
compaeros videntes que tienen la misma edad y capacidad intelectual.
Los nios/as ciegos pueden usar y conocer una palabra, pero son incapaces de
expresar una relacin de causa - efecto, posiblemente por la falta de una imagen mental
para usar como referencia.
No obstante se est perfeccionando un plan para remediar estos dficits, hay estudios
que han mostrado una habilidad superior en los jvenes ciegos, para mantener una
atencin auditiva y procesar el material recibido a travs del odo y no hay que olvidar
que las caractersticas individuales de cada nio/a deben considerarse en relacin a sus
previas experiencias y antecedentes.
Interpretar los sonidos que escucha y relacionndolos con los materiales que manipula
es de primordial importancia para la discriminacin de las percepciones auditivas esto no
se debe pasar por alto.
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Cuando se mueve el nio/a por la habitacin o por el exterior se le debe pedir que toque
o que estire sus manos hacia ellos, para promover la coordinacin de movimientos ojos mano. Una fuente de luz como una linterna y luces que se muevan son buenos
estmulos para ayudar a mantener los ojos fijos y que mire a cosas especficas.
Segundo nivel, percepcin de la forma: A medida que el beb comienza a moverse,
debe tener la oportunidad de encontrar muchos objetos diferentes en forma, tamao, con
cualidades especficas tales como curvas, lneas, puntos, que se deben sealar.
En este nivel se pueden presentar muchos objetos con colores brillantes y tamaos
diferentes, adems de seleccionar cuidadosamente los juguetes.
La primera preocupacin en esta etapa es proveer objetos que contrasten entre el fondo
y el objeto para que el nio/a con baja visin pueda llegar a la percepcin de formas de
los objetos representados posteriormente en dibujos y otros tipos de esquemas visuales.
Para los nios con baja visin, mirar libros, revistas, dibujos, debe ser una actividad
provocante, motivante y agradable
Al inicio estos cuadros deben ser de tamaos medianos para que el nio los pueda ver
mejor. Cuando seale o nombre los dibujos que ve, se puede introducir dibujos
esquemticos, dibujos solo con el contorno, de distintas formas, e incluso de formas
extraas.
Slo al final se pueden introducir los dibujos de objetos con detalles. Cuando el nio
tiene aproximadamente tres aos y goza mirando dibujos y se mueve usando su
sentido visual, est listo para vivir independientemente e ingresar a un servicio educativo
infantil.
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Su capacidad de curiosidad y exploracin tambin es menor. Siente curiosidad por
cosas que cambian ante sus odos pero no ante sus ojos. Esto repercute en el desarrollo
motor, cognitivo y lingstico. La percepcin se estructura a travs de la audicin ms el
aporte de los otros sentidos, estas experiencias adquiridas son errneas e incompletas
en los nios/as con discapacidad visual y hace que el conocimiento que tenga de las
cosas, est reducido e incompleto.
Desarrollo psicomotor y la importancia del movimiento
El desarrollo del beb ciego durante los cuatro primeros meses es muy similar al de un
nio vidente, a partir de esta edad se origina importantes diferencias.
En el quinto mes los bebs videntes son ya capaces de coger objetos bajo control
visual. Los bebs ciegos al no ver los objetos, no saben que existen, no se sienten
atrados por ellos, no intentan cogerlos. Slo tienen constancia de la existencia de los
objetos si los pueden tocar o percibir su sonido.
La coordinacin del ojo con la mano es sustituida por sonido - mano. Esto acarrea un
problema aadido y es que el sonido no es una propiedad de todos los objetos. Por lo
general esta coordinacin se produce con un retraso de unos seis meses siempre y
cuando haya recibido estimulacin temprana.
La carencia de visin retarda la aparicin de los reflejos de paracadas, de apoyo lateral
y posterior, que surgen alrededor de los seis meses, estos son importantes para el
sentido del equilibrio.
La falta de estmulos visuales hace que el desarrollo de la prensin sea diferente,
generalmente se niega tocar, se manifiesta cuando el nio echa los codos y manos
hacia atrs en gesto de rechazo. Lo mismo acontece cuando debe usar las manos para
sostenerse en la posicin de sentado, motivo por el cual tarda en lograr sentarse.
El nio ciego se siente poco motivado para el movimiento, por lo general es pasivo,
inactivo, se niega a desplazarse, rechaza toda actividad que implique movimiento,
prefiere la seguridad que le da su espacio limitado. Un nio/a con visin suele gatear a
los ocho o nueve meses, mientras que un nio ciego lo hace a los trece meses
aproximadamente. El caminar se sita normalmente alrededor de los doce meses, no
se logra con independencia en los nios/as con ceguera o baja visin hasta los dos o
tres aos en muchas ocasiones.
La expresividad del nio/a con ceguera o con baja visin est muy disminuida, acciona
mucho menos con las manos que con el cuerpo que cualquier vidente. El nio ciego es
muy propenso a desarrollar movimientos repetitivos semi -voluntarios, sin finalidad
alguna, como balanceos del cuerpo, giros de cabeza, aleteos, mover objetos sobre los
ojos, etc.
El beb con discapacidad visual gracias al movimiento adquiere experiencias de lo que
le rodea, sta actividad corporal permite al nio/a entrar en contacto con su entorno, el
estado tnico de un beb seala el tipo de necesidad, la hipotona el estado de
relajacin, la hipertona da una seal de alerta o malestar.
La psicomotricidad del nio/a con ceguera o baja visin es correlativa con su evolucin
neurolgica, de manera que durante las primeras etapas del desarrollo presentan una
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serie de caractersticas que no indican una alteracin del desarrollo, sino que est
sealando la propia especificidad del desarrollo de los bebs con discapacidad visual.
El proceso de desarrollo es continuo desde el inicio de la vida hasta la madurez, la
secuencia es igual en todos los nios/as, en cuanto a al ritmo esto vara en cada
individuo.
Un nio/a con ceguera o con baja visin presenta en general un ritmo ms lento que el
vidente en la obtencin de una postura o desplazamiento. Es probable que el desarrollo
de una rea sea ms rpida que en el de las otras.
El beb con ceguera y baja visin en lneas generales presenta los mismos reflejos que
un nio/a vidente, sin embargo hay un reflejo que no aparece en el lactante con
discapacidad visual porque ignora la continuidad de la superficie, cuando es inclinado
hacia un lado no se agarra a la mano del adulto tan fuerte que apriete porque no es
capaz de realizar un apoyo lateral, tampoco puede cogerse de la mano de otra persona,
se dejar caer de lado sin que intente poner la mano. sta conducta en programas de
estimulacin adquiera a los 4 meses.
Despus de estudios sobre nios/as con baja visin de distintas edades, se ha
comprobado que sus pautas evolutivas siguen las mismas que las de cualquier nio que
no tiene afectada su visin; aunque, claro est modificando sustancialmente su ritmo y
caractersticas en funcin de su problema concreto.
La ceguera es compleja implica restricciones afectivas, sensitivas, perceptivas,
psicomotoras, cognitivas, sociales, educativas y relacionales, que obstaculizan el
desarrollo armnico e integral de la personalidad como el autoconcepto, autoestima.
Situaciones que restan el caudal de informacin, entorpecen los diferentes tipos de
aprendizaje, especialmente el observacional (imitacin: directa o diferida), lo que dificulta
terriblemente el discurrir de la vida del nio/a con ceguera o baja visin.
El origen, gravedad, ritmo del desarrollo, dificultades aadidas hacen imprescindible una
educacin de calidad que satisfaga las necesidades educativas especiales.
Laura Villalobos compara el modelo de desarrollo intelectual del nio/a con el proceso
de construccin de un edificio, observamos:
1 Funcin o pilares bsicos.- Aqu se encuentra la parte biolgica, que constituye la
base de todo, el nio/a con ceguera o baja visin podran nacer con determinadas
carencias que repercuten decisivamente en su vida independiente. Precisamente en los
primeros meses de vida que las experiencias tempranas son muy necesarias para el
desarrollo, enfatizando la afectividad y el mundo sensorial que deciden la adaptacin
para la vida futura.
2 Estructura o plantas del edificio.-Es decir, la parte psicolgica, que distribuye y
fortalece las posibilidades de utilizar las capacidades y de recursos a lo largo de toda la
vida y que, de sobrellevar una discapacidad visual se ver frenada notablemente cada
una de sus intervenciones y manifestaciones en la vida diaria si no recibe la oportunidad
de participar en condiciones igualitarias a sus pares videntes.
3 Contenidos o muebles y enseres.-Corresponde a las experiencias o vivencias que
constituyen
aprendizajes mediante las ayudas oportunas para las necesidades
educativas especiales que se programen, adems sirven para atender la estructura
psicolgica respondiendo eficazmente a las demandas de adaptacin presentes y
futuras tomando en cuenta los estilos de comportamientos y cognitivos.
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Desarrollo cognitivo:
Las primeras limitaciones en la evolucin de la inteligencia se van a dar en la inteligencia
sensoriomotora, basada en los sentidos y en los movimientos de los dos primeros aos
de vida. Tambin a un beb ciego le va a ser ms difcil adquirir la nocin de
permanencia de los objetos. Segn Frainberg se sigue el siguiente proceso:
Antes de los siete meses no hay indicios de bsqueda, si se cae un objeto no intenta
recuperarlo. Entre los siete y ocho meses busca el objeto con los que han tenido relacin
tctil, pero no tiene en cuenta el lugar donde lo perdi. Entre los ocho y once meses
tiene en cuenta el sitio y si se le cae un objeto sonoro, es capaz de utilizar el sonido para
buscarlo.
Hacia los doce meses ya ser capaz de buscar un objeto guindose slo por el sonido.
Otras dificultades presentadas en la funcin simblica son: el dibujo simblico, imgenes
mentales y juegos. Los nios/as ciegos no son capaces de realizar un juego simblico
porque tienen mayores limitaciones que los videntes.
Otro aspecto es que acceden al conocimiento de la realidad de forma analtica y no de
una forma global; un nio/a con ceguera o baja visin, en vez de percibir el todo
descubre en los objetos primero sus partes y con ellas forma el aspecto global; conforma
una imagen mental del objeto a partir de la informacin fraccionada que puede obtener
de las partes, lo cual es lgico, puesto que conoce el objeto a travs del tacto y debe ir
tocndolo parte por parte.
Lo explicado influye notablemente en la inteligencia, el nivel intelectual no es ms bajo,
pero va a tener un pensamiento ms vinculado directamente con lo percibido, ms
concreto, con menos capacidad de pensamiento abstracto e hipottico.
Perodo sensorio motor (0- 2 aos)
Las adquisiciones ms importantes de este perodo son: el inicio y maduracin de la
inteligencia pre verbal, la preparacin para la aparicin del pensamiento simblico e
intuitivo y las funciones de representacin, estos son los primeros esquemas perceptivos
y acciones de experiencias vividas, que en el caso del nio/a ciego presenta retrasos
superiores a un ao, se recomienda compensarlos, sacar el mximo provecho a los
dems sentidos mediante la estimulacin temprana de calidad.
En el desarrollo psicomotor los bebs ciegos suelen ser ms tranquilos, indiferentes y
pasivos, con escasa curiosidad por todo lo que les rodea, debido a la falta de
estimulacin e inters que les despierte su medio y el mundo exterior y a la dificultad en
la orientacin espacial, que favorece la distorsin de la imagen corporal, demandando
intervenciones concretas planificadas para que puedan manipular y desenvolverse con y
entre los objetos a su alcance (conocerlos y dominarlos)
Los retrasos motores se manifiestan desde sus primeros meses de vida en el
mantenimiento de la cabeza, el gateo, al andar, en la habilidad manual y hasta en su
tono muscular.
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retraimientos, complejos lo cual lleva a la incomunicacin y a la falta de inters por la
interaccin con los dems.
Desarrollo del lenguaje:
El lenguaje ocupa un papel de primer orden en el funcionamiento cognitivo del ciego. A
travs del lenguaje conocen y aprenden a manipular mentalmente la realidad que le
rodea.
Se producen retrasos en la comprensin de las palabras y fundamentalmente en los
adverbios. Tienen dificultad para asociar y generar palabras con conceptos, as como el
uso de verbalismos, es decir, utilizar palabras sin conocer su significado o sin
conocimiento alguno de aquello a lo que se refiere.
Desarrollo afectivo y social:
En el nio ciego existe una alteracin en la relacin con el medio que influye en el
desarrollo social y de su personalidad. No ver significa estar en desconexin con el
medio y una prdida de control de lo que ocurre en el entorno. Esto genera un estado de
inseguridad que puede provocar las siguientes conductas:
Ansiedad
Pasividad
dificultad para las interacciones
Aislamiento
Dependencia afectiva
Mal carcter
Sensibilidad ante las frustraciones
Bajo auto concepto
Los nios/as con ceguera o baja visin presentan una serie de necesidades con
respecto a la poblacin normal, de forma general podemos enumerar de la siguiente
manera:
Cantidad y variedad de experiencia
Capacidad para conocer el espacio y moverse en l
Control de su medio y su relacin con l
Modo, formas y velocidad de aprendizaje
CEGUERA Y DESARROLLO PSICOLGICO
El objetivo es dar un panorama general de las caractersticas y peculiaridades del
desarrollo psicolgico de los nios/as ciegos. Se trata no slo de describir cmo se
produce el desarrollo psicolgico desde el nacimiento hasta los seis aos, sino tambin
explicar por qu la ausencia del sistema visual produce un determinado "modelo" de
evolucin psicolgica.
A pesar de los problemas de generalizacin excesiva que puede producirse, el estudio
de las caractersticas que tiene el desarrollo psicolgico en los nios ciegos tiene un
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doble inters. En primer lugar, es importante establecer las pautas de intervencin y
educacin necesarias y segundo optimizar las posibilidades de desarrollo y aprendizaje.
Para la psicologa del desarrollo estudiar la importancia que tiene el sistema visual en la
vida humana, la posibilidad de vas alternativas utilizando otros sistemas sensoriales
para el desarrollo pone a prueba la plasticidad del sistema psicolgico del ser humano.
Los procesos de desarrollo - aprendizaje que se van a describir a continuacin, no se
producen de forma rgida e idntica para todos los nios/as ciegos dependen de factores
individuales, familiares, sociales y culturales.
Desde luego, el desarrollo de los seres humanos no termina a los seis aos sino que
contina durante toda la vida del individuo.
Se pretende dar un panorama completo del desarrollo entre el nacimiento y los seis
aos, considerando
su totalidad, es decir integrando los aspectos afectivos,
comunicativos, cognoscitivos y sociales.
La primera infancia
Los dos primeros aos de la vida en el desarrollo psicolgico de los ciegos es vital, pese
a ello, an no se cuenta con innumerables investigaciones al respecto, se debe en gran
medida a la dificultad de detectar tempranamente a nios con deficiencias visuales
graves y a los problemas metodolgicos que se bosquejan al realizar investigaciones
con una poblacin tan escasa y heterognea como es la de los bebs ciegos.
La Inteligencia Sensoriomotora
Todos los datos estn basados en la teora de Piaget. De acuerdo con ello, desde el
nacimiento hasta los cuatro o cinco primeros meses, el nio ciego se desarrolla de forma
semejante al neonato vidente. Ejercita los reflejos como: succin, prensin, etc., a
excepcin de los referentes al sistema visual.
El desarrollo humano no se produce slo por maduracin durante las etapas de la vida
requiere del estmulo del medio, la evolucin del beb ciego se afecta en los primeros
cuatro meses por de falta de estimulacin y la carencia de visin.
Norris, Spaulding y Brodie (57) y Fraiberg (77), sealan que pueden producirse retrasos
en la formacin del esquema de prensin. Por esta razn es importante estimular a los
nios ciegos en las tareas de agarrar objetos y pasarlos de una mano a otra con ayuda
del adulto.
A partir de los cuatro o cinco meses al iniciarse la tercera etapa de la inteligencia
sensoriomotora empieza a evidenciarse las diferencias en el desarrollo de un beb ciego
y un vidente.
El nio ciego explora tctilmente los objetos y no sabe que existen otros que estn en
contacto con su cuerpo. La nica contingencia que tiene un lactante que no ve es saber
que existen objetos en el espacio que no puede abarcar con los brazos que pueden
hacer prensin gracias a la percepcin del sonido.
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No todos los objetos emiten alguna clase de sonido, este hecho acrecienta la dificultad
para la coordinacin audio manual que aparece al final del primer ao y, en efecto la
bsqueda de los objetos la realiza mediante el sonido, con un retraso de seis meses
respecto a la coordinacin entre la mano y el ojo.
(Fraiberg, 77; Sonksen, 79). El reflejo primitivo de orientacin mediante el sonido que
tienen los neonatos, se pierde posteriormente incluso en los bebs ciegos entrenados
para mantenerlo.
Respecto a la "conducta de alcance", siguiendo a Fraiberg (77), antes de los siete meses
no hay indicios de ninguna clase de bsqueda de los objetos, si al beb ciego se le
quita un objeto de la mano, no intenta recuperarlo.
Entre los siete y los ocho meses empieza a buscar durante un tiempo breve el objeto
que antes tena, no evoca el lugar en el que lo perdi. Si se le hace sonar el objeto
perdido, no intenta buscarlo, pero abre y cierra la mano como si quisiera agarrarlo. No
hay en esta edad respuesta alguna al sonido de objetos que el nio no haya tenido en su
mano previamente.
En el perodo comprendido entre los ocho y los once meses, el beb empieza a buscar
un objeto por el lugar en que lo ha perdido. Cuando se le cae un objeto sonoro, es
capaz de utilizar el sonido para buscarlo, aunque todava no lo busca guindose
solamente por los datos auditivos, es decir, si no lo ha tocado previamente. Alrededor
de los 12 meses es cuando los nios/as ciegos pueden buscar los objetos que no
conocen tctilmente, guindose exclusivamente por el sonido, as aparece
la
coordinacin definitiva entre el odo y la mano
Estos descubrimientos admiten sugerir que la estimulacin tctil es la base del
aprendizaje, ms que las auditivas, son que llevan inicialmente al nio/a ciego a localizar
los objetos en el espacio y a descubrir su permanencia.
Las vas alternativas que utiliza el nio ciego para buscar los objetos, los problemas de
la falta de visin originan desorientacin en el espacio, esto motiva a investigar como
va a ser capaz de construir un mundo de objetos permanentes, estables y de que
manera va a producir dicho proceso.
Investigaciones realizadas sobre esta dificultad concuerdan en sealar que los nios
ciegos siguen la misma secuencia descrita por Piaget para los videntes, con un retraso
considerable, de entre 8 y 36 meses en relacin a estos.
Lo que todava no est demasiado claro son las vas alternativas que utiliza el nio ciego
para saber que un determinado objeto sigue existiendo aunque no lo pueda or o tocar.
Rogers y Puchalsky (88) hicieron una investigacin sobre la adquisicin de la
permanencia de los objetos. El trabajo tiene tres novedades importantes:
1) Permanencia de los objetos en las cuales la visin no se sustituye por la audicin,
sino por el tacto; 2) Las relaciones entre la adquisicin de la permanencia de los objetos
fsicos y sociales, comparando con las conductas de miedo a los extraos y las
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reacciones ante la separacin de la madre;3) Las relaciones entre la permanencia de los
objetos y el juego simblico.
La secuencia de adquisicin de la permanencia de los objetos por va tctil en los
nios/as ciegos es semejante a la descrita por Piaget para videntes, con un retraso de
entre 8 y 12 meses, las hiptesis de Bigelow, Rogers y Puchalsky, afirma que en
ausencia de la visin resulta para el nio ciego ms fcil saber que siguen existiendo los
objetos que previamente ha tocado, que aquellos con los que solamente ha tenido
experiencia auditiva.
En trminos generales la permanencia de la madre como objeto (miedo a los extraos y
ansiedad ante la separacin) se encontr en los nios con anterioridad Parece, por
tanto, la idea de Fraiberg segn la cual los nios/as ciegos - al igual que los videntes construyen una cierta representacin de un objeto tan importante como la madre con
anterioridad a la de los objetos fsicos.
Para finalizar este anlisis acerca de la construccin de la permanencia de los objetos,
est claro que los nios/as ciegos llegan a formar un mundo de objetos permanentes y,
en consecuencia, unas imgenes de estos objetos por una doble va tctil y auditiva.
La representacin tctil parece ser ms fcil y temprana que la auditiva, aunque ambas,
de forma conjunta proporcionan al ciego una imagen ms completa de los objetos que
adems incluyen las caractersticas olfativas, trmicas, etc.
La construccin de la permanencia de los objetos evoluciona ms lentamente en los
nios ciegos, esto indica lo compleja que resulta la elaboracin de las imgenes de los
objetos y la situacin en el espacio en ausencia de la visin. En los nios videntes, la
permanencia de la madre y de las personas que rodean al nio, parece construirse antes
que la de los objetos fsicos.
Desarrollo Motor.
Los estudios realizados sobre el desarrollo motor en los bebs ciegos concuerdan en
sealar que la falta de visin no tiene por qu alterar el desarrollo del control postural si
estn bien estimulados, las primeras adquisiciones posturales, voltearse, sentarse, o
mantenerse de pie, se desarrollan de la misma manera y dentro del mismo margen de
edad que en los videntes. Con una excepcin, la postura de levantarse con los brazos
en posicin prona que aparece en los videntes a los dos meses, en los bebes ciegos a
partir de los 9 meses. Este retardo se debe a la conducta poco adaptativa en el nio/a
ciego. Esta postura permite al nio/a vidente mirar lo que le rodea cuando est en la
cuna, el bebe ciego slo se levantar con las manos cuando sea capaz de conocer los
objetos por el sonido reaccin que se produce al final del primer ao de vida.
La poca estimulacin que tiene el nio ciego para interesarse por su medio en estas
primeras etapas de la vida retrasa las conductas relacionadas con su movilidad. Los
retrasos importantes observados en las conductas relacionadas con la movilidad auto
iniciada como: levantarse, sentarse, ponerse de pie, gatear y caminar sin ayuda son muy
evidentes.
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Respecto a la marcha independiente, se produce con un retraso de 7 a 8 meses
respecto a los videntes, incluso en los nios/as ciegos bien estimulados, sin problemas
de desarrollo postural y sin sobreproteccin paterna.
Ferrell (85) seala el hecho de que el nio/a sepa de la existencia de los objetos que no
estn en contacto con su cuerpo no simboliza, inconscientemente, el comienzo de su
motivacin independiente. Necesita que las personas que le rodean le proporcionen
motivacin y estmulos necesarios para buscarlos y dirigirse hacia esos objetos.
Las rotaciones corporales son importantes en la primera infancia porque desarrollan
una movilidad normal y armnica. Ferrell cree que el retardo de la movilidad autoiniciada
en los nios invidentes as como una posible falta de soltura y cadencia en el
movimiento, se debe, en gran medida, a no tener ejercicio en las rotaciones corporales
durante el desarrollo. Propone una serie de actividades tiles para estimular la
curiosidad y el movimiento en ausencia de la visin.
La conducta de gateo en los nios/as ciegos. El nio/a ciego no gatea de forma
espontnea es difcil conseguir que se mueva para optar esta postura incluso con
ejercicios de estimulacin. La conducta de gateo no le resulta cmoda ni segura.
Cuando un nio/a ciego se mueve necesita utilizar las manos en sustitucin de los ojos
para buscar los objetos reconocerlos y protegerse, probablemente no le resulte
cmodo. En este sentido, sera mejor no forzar al nio ciego a gatear, sino ms bien
proporcionarle el mximo de ayudas para estimular la marcha en posicin erguida,
existen perodos crticos en el desarrollo motor, por todo lo aseverado, los nios ciegos
deben recibir durante los primeros aos de su vida, programas adecuados para
estimular su desarrollo motor general.
Es necesario estimular al mximo las habilidades motoras del nio/a ciego en la primera
infancia, pero siempre dentro de su propia zona de desarrollo motor prximo, utilizando
vas alternativas en sustitucin de la visin y, por tanto, evitar las comparaciones
ingenuas que toman como norma las pautas evolutivas de los nios videntes.
Apego e Interaccin.
Las relaciones afectivas y la interaccin en el desarrollo del ser humano son
importantes, en el caso de los nios/as con discapacidad visual ceguera o baja visin,
estas relaciones son de mayor importancia. El apego no se forma, como inicialmente
pensaban los psiclogos conductistas, por aprendizaje asociativo, es decir, porque el
nio asocia a la madre con la satisfaccin de sus necesidades primarias, sino que se
trata de un vnculo que en s mismo es de carcter primario en el beb como en la
madre porque disponen de sistemas de conductas prefiguradas que tienden a la
interaccin nio - adulto que dan lugar a una relacin de apego si en los elementos de
la vida diaria se dan las condiciones adecuadas para esta interaccin.
El lactante posee desde el nacimiento una serie de comportamientos que tienden a la
interaccin con otros seres humanos que pronto se convierten en
conductas
denominadas "intersubjetividad primaria". Que dispone de distintas conductas reflejas
que buscan el contacto corporal, como la succin, la prensin o el reflejo de Moro.
Tambin tiene un comportamiento perceptivo que manifiesta tendencia a prestar
atencin a estmulos sociales, como fijacin de la mirada en los rostros de las personas
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que le cuidan, preferencia por patrones acsticos semejantes a la voz humana, por las
figuras en movimiento, etc.
Adems, es capaz de emitir seales de comunicacin social como son la misma mirada,
la sonrisa y el llanto, imitar movimientos de la boca. Estas conductas son, al principio, de
carcter reflejo o prefigurado, pero poco a poco se convierten en intencionales, siempre
que reciba atencin y respuesta adecuada de las personas que le rodean. As, la
interaccin entre los sistemas de conducta de la madre y el beb se dar lugar a los
siete o los ocho meses el vnculo afectivo que llamamos "apego", el nio reconoce
perfectamente a su figura de apego, demuestra sentimientos de unin y de preferencia
hacia esa persona, presenta ciertas expectativas respecto a la persona a que se ha
vinculado.
El apego es el resultado de un proceso interactivo que, en sus primeras etapas est
guiado por el adulto. En caso de que el adulto no interacte con el nio de la forma
adecuada durante los primeros meses de la vida ocasiona problemas en el desarrollo
afectivo y social del beb y, en la formacin llamada "intersubjetividad secundaria"
(Trevarthen, 89), con importantes consecuencias para la formacin del mundo simblico.
Cuando un beb nace sin un sistema sensorial tan importante para la interaccin y la
comunicacin como es la visin, pueden producirse problemas en las manifestaciones
de "intersubjetividad primaria", as como en el desarrollo de la comunicacin y de la
interaccin intencional. Tales problemas no derivan de la ceguera como se ver a
continuacin, los bebs invidentes disponen de un buen repertorio de conductas
prefiguradas y de vas alternativas para relacionarse.
Para el desarrollo de las capacidades representativas y simblicas en los nios/as
ciegos la interaccin con los adultos es todava ms necesaria e importante que para los
videntes por la falta de visin.
El conocimiento de los objetos est fuera del espacio que el nio puede abarcar con sus
manos, el papel " triangulador " de la madre tiene la funcin de despertar el inters del
nio por esos objetos.
En los nios/as ciegos es necesario que la figura de apego despierte el inters del nio
para actuar sobre los objetos, el conocimiento del mundo que le rodea es un paso previo
y necesario para que pueda establecer pautas de comunicacin sobre esos objetos con
las personas. Las personas que rodean al nio ciego - y sobretodo la madre debe
facilitarle desde las primeras etapas de su vida el mayor nmero posible de experiencias
que le permitan conocer y manipular los objetos, es la actividad sensoriomotora que
realiza con stos , por medio de la imitacin el nio puede imaginarse los objetos cuando
no estn presentes.
Tambin es necesario sealar que, en ausencia de un sistema tan importante como es
la visin para el establecimiento de las pautas de comunicacin preverbal, la labor de
interpretacin de la madre del nio ciego ha de ser quizs mayor que la del nio vidente.
Dejar a un lado el " visuocentrismo " que caracteriza a los adultos humanos y adaptarse
para interpretar peculiaridades que tienen los intentos comunicativos de los nios que no
pueden utilizar el sistema visual.
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Los Comienzos de las Capacidades Representativas
Justamente las personas adultas que rodean al nio/a ciego son las que pueden alterar
su comportamiento a causa de su ceguera, el nacimiento de un nio/a ciego puede
provocar un trauma afectivo en los padres, les que cuesta aceptar la discapacidad visual
de su hijo e interactuar normalmente con l por lo difcil que resulta para un vidente
establecer interaccin con un beb que no ve y su cara carece de las expresiones
habituales, la mirada y la expresin facial son conductas prefiguradas importantes en la
especie humana a la hora de responder a los comportamientos de tipo maternal.
En el caso de que el nio/a ciego llegue a tener una deprivacin afectiva considerable,
problemas para elaborar un buen vnculo de apego, e incluso estereotipias y otras
conductas semejantes a los de los nios autistas, producindose problemas en la
gnesis del aprendizaje simblico y en el desarrollo del lenguaje. Para evitar este
comportamiento es necesario que los padres reciban un programa de educacin y apoyo
con informacin sobre las conductas alternativas que dispone el nio/a ciego para
interactuar con las personas que le rodean desde las primeras etapas de su vida.
Los estudios sobre el apego en los nios/as ciegos nos indican que, si se establece la
sincrona adecuada entre el nio y las personas encargadas de su cuidado, ste
evoluciona siguiendo unas etapas similares a las de los videntes, aunque las vas que
utilicen sean diferentes.
Los neonatos disponen de una conducta refleja de relajacin de los msculos de la cara
que es interpretada por los adultos como sonrisa y precisamente por eso, acabar
convirtindose en una sonrisa social.
En el caso del nio/a ciego, la voz es el principal sustituto de la cara humana a la hora
de sonrer. A partir del tercer mes, cuando el nio/a vidente sonre de forma regular ante
la visin del rostro humano, el ciego lo hace ms frecuentemente pero no siempre, solo
cuando oye la voz de su madre y la de otras personas conocidas, los estmulos tctiles
tales como cosquillas, balanceos y caricias s provocan de forma regular la sonrisa del
nio.
En el perodo comprendido entre los 6 y 11 meses el nio/a con visin normal sonre de
forma selectiva a su madre y a las personas conocidas. Sin embargo, la sonrisa de los
nios/as ciegos parece no evolucionar durante este perodo porque sigue produciendo
de forma irregular la sonrisa ante la voz de la madre y de otros familiares.
No podemos dejar de sealar la existencia de una conducta prototpica de los nios/as
ciegos que pone de manifiesto la existencia de una va alternativa a la visin para el
reconocimiento del rostro de las personas.
Los ciegos, de forma espontnea, utilizan las manos para explorar los rostros de sus
familiares. La bsqueda tctil comienza de forma casual desde el primer mes de vida, a
partir de los cinco meses se hace ms discriminatoria e intencionada. Existe una
correspondencia entre la exploracin tctil de los rostros que desarrollan los nios/as
ciegos y las conductas de discriminacin y reconocimiento que aparecen en el nio/a
vidente aproximadamente a los seis meses.
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Existe una importante diferencia entre la sonrisa de los nios ciegos y de los videntes,
en ausencia de la visin, los nios no parecen sonrer de forma espontnea para iniciar
el contacto social, como hacen los videntes, por el contrario su sonrisa tiene siempre
carcter reactivo, ya que solamente se produce como respuesta a la interaccin iniciada
por el adulto.
Analizadas las posibilidades que tienen los nios/as ciegos y videntes para percibir a
las personas que no estn en contacto con su cuerpo, se comprueba que, posiblemente,
la conducta de ambos es reactiva. El nio/a vidente no sonre en el vaco, sino como
respuesta ante la sonrisa o la simple visin de su madre y de otras personas conocidas.
Podemos afirmar que en ambos casos se trata de una respuesta en forma de sonrisa,
los nios/as videntes responden al estmulos visual que es la cara humana, los nios/as
ciegos responden a los estmulo tctiles y auditivos que anuncian la presencia o
proximidad de sus padres.
En relacin con lo anterior, es muy importante que los padres del nio/a ciego sepan que
la sonrisa de su beb tiene el mismo significado social que la de un vidente, aunque se
produzca como respuesta a un tipo distinto de estimulacin.
Los nios/as ciegos a los seis meses al igual que los videntes demuestran su malestar
ante mnimos cambios de postura cuando se encuentran en los brazos de personas
desconocidas.
Entre los 7 y 15 meses, se produce claramente respuestas negativas al contacto con las
personas no familiares (aunque stas no sean totalmente desconocidas para el beb).
Tanto los nios/as ciegos como los videntes manifiestan de forma vocal y motora su
rechazo por medio de protestas, gritos, llantos, resistencia al contacto fsico y bsqueda
activa a la madre.
En resumen, las reacciones ante los extraos son bastante semejantes a las de los
videntes. Estos nios/as tampoco producen respuestas claras de evitacin ante la sola
visin de personas desconocidas, sino ms bien cuando stas intentan tener un contacto
mayor con el beb como: cogerle en brazos.
Podemos concluir que el neonato humano dispone de un buen nmero de conductas
prefiguradas alternativas que tienden a la interaccin y a la formacin de vnculos
afectivos con los adultos de su especie.
Si los adultos son capaces de interpretar las vas alternativas de que dispone el nio/a
ciego para relacionarse con ellos y, en consecuencia, de reaccionar ante sus demandas,
ste formar sus lazos afectivos de manera semejante a como lo hace un vidente.
La sonrisa del nio/a ciego o sus reacciones ante los extraos no podemos esperar que
sean anlogas a las del vidente y que se produzcan en las mismas circunstancias,
aunque funcionalmente sean equivalentes.
Son los intercambios tctiles los que en un principio parecen dominar las interacciones,
tanto por parte del nio/a como del adulto, parece un prodigio de adaptacin utilizando
sus manos para reconocer la cara de sus familiares y como forma de mantener la
atencin de stos, junto con la sonrisa.
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Los recin nacidos videntes (y lgicamente tambin los no videntes) tienen respuestas
claras y diferenciadas al sonido de la voz humana. Es lgico que los nios/as ciegos
aprendan muy pronto a distinguir entre voces familiares y desconocidas.
Ms complicado resulta explicar por qu el sonido de la voces familiares no suscita
siempre la sonrisa del beb ciego, aunque se supone que se debe a los problemas que
tiene el nio/a ciego hasta el final del primer ao para saber que los objetos ( y
seguramente tambin las personas ) siguen existiendo cuando falta el contacto fsico.
Es imprescindible que los padres de los bebs invidentes reciban instruccin sobre las
capacidades que tienen sus hijos para relacionarse y para establecer vnculos afectivos
con ellos.
Los adultos encargados del cuidado de un nio/a ciego deben saber que ste tambin
tiene, desde el nacimiento, un buen nmero de conductas que manifiestan empata
hacia los otros seres humanos y que dispone de mecanismos para manifestarla. Un
nio/a invidente tambin sonre y dispone de mecanismos para diferenciar a las
personas familiares de las extraas, as como para manifestar afecto hacia su o sus
figuras de apego.
Representacin, interaccin y funcin simblica: comunicacin, lenguaje y juego
de ficcin.
Un nio/a ha empezado a desarrollar sus capacidades representativas y simblicas
cuando es capaz de diferenciar entre significantes y significados, es decir, de utilizar un
significante como una imagen, un smbolo o un signo para referirse a un significado
(nombre y utilidad). Los significantes tendran su origen en la accin acomodativa - la
imitacin que el nio/a realiza tanto de los objetos en s mismos como de la actividad
que lleva a cabo con ellos.
Los significados, por el contrario se derivan de la asimilacin que el propio beb hace de
la realidad, dar significado supone, para Piaget, asimilar esa realidad a los esquemas de
accin del sujeto.
Dentro de este modelo terico, el ejemplo ms claro de formacin de significados
mediante asimilacin seria el juego simblico, en el que el nio deforma la realidad que
le rodea al asimilarla a sus propios esquemas. Los significantes y los significados se
desarrollan juntos y se coordinan entre s para dar lugar a los smbolos.
Representacin y simbolizacin se manifiesta tanto en la capacidad que stos tienen
para evocar mediante imgenes objetos y situaciones que no estn presentes, como en
el manejo de smbolos en el juego de ficcin, y en la utilizacin de los signos lingsticos
convencionales. Las representaciones de los objetos y la capacidad de evocarlos
cuando no estn presentes, se originan en la accin sensoriomotora que el nio realiza
sobre ellos, en concreto en los mecanismos acomodativos implicados en la imitacin.
La capacidad de comunicarse con los otros seres humanos sobre objetos y situaciones
que estn presentes (perodo de la inteligencia sensoriomotora) y posteriormente sobre
los que no estn presentes sino "representados", se llama funcin simblica, no surge
de las acciones que el nio aisladamente realiza con los objetos sino de las
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interacciones que llevan a cabo el beb y el adulto de forma conjunta en relacin con
dichos objetos.
La funcin simblica nace y se desarrolla en la interaccin; gracias a ella el nio es
capaz de incorporar todo el sistema de smbolos que le proporciona su sociedad, y su
cultura.
Los datos sobre el desarrollo de las capacidades representativas en los nios ciegos
estn todos basados en la teora Piagetiana. Se basan en la idea de que un nio/a en
una determinada etapa de su desarrollo es capaz de buscar un objeto que no est en
contacto con ninguno de sus sistemas sensoriales, esto es, cuando no puede verlo,
tocarlo, orlo, etc. el hecho que intente buscarlo puede considerarse un indicador de que
tiene una imagen mental, una "representacin" de dicho objeto.
Posteriormente, los grandes avances realizados en el conocimiento de las capacidades
tempranas de los bebs han llevado a muchos investigadores a proponer la idea de que
los nios/as disponen de ciertas capacidades representativas sobretodo en relacin con
los estmulos sociales mucho antes de lo que supona Piaget .
As, desde los 5 6 meses los nios/as son capaces de distinguir los rostros y voces
familiares de aquellos que les son extraos. Nada se ha escrito sobre estas capacidades
representativas iniciales en los bebs ciegos aunque si reflexionamos sobre las
investigaciones que analizamos en el apartado anterior dedicado al desarrollo del apego
en estos nios, puede ser lgico atribuirles ciertas capacidades de representacin
temprana de estmulos, evidentemente de carcter no visual (tctiles, olfativos, auditivos,
etc.), sobre todo las relaciones con la percepcin de las personas.
Los nios/as ciegos son capaces de "representar" los objetos percibidos tctil y
auditivamente, si bien con un retraso de entre 8 y 32 meses cuando se les compara con
los videntes. Este retraso es menor cuando las imgenes se originan en la exploracin
tctil del objeto que cuando se trata de identificar ste por los datos auditivos.
Posiblemente, los nios/as ciegos - como los videntes, construyan ms fcilmente
representaciones de los objetos fsicos y sociales cuando puedan contar con datos
provenientes de varias modalidades sensoriales. Las conductas de miedo a los extraos
demuestran que los nios ciegos empiezan a tener representacin de la madre, que
probablemente tiene un carcter multimodal, a partir de la segunda mitad del primer ao.
Por tanto, los nios/as invidentes desarrollan imgenes mentales que, de acuerdo con
las investigaciones de Fraiberg, Bigelow, Rogers y Puchalsky, son predominantemente
de carcter tctil y auditivo, aunque, sin duda alguna tambin son importantes las de tipo
olfativo, cinestsico y trmico.
Ciertamente, los problemas que tienen los nios/as ciegos para acceder a los objetos
que estn fuera de su entorno inmediato, as como el hecho de que la bsqueda de los
objetos por el sonido se produzca ms tarde que la bsqueda tctil, hacen que estos
nios desarrollen despus que los videntes, las imgenes de esos objetos.
En cualquier caso, dejando a un lado la cuanta exacta de la diferencia en la edad de
adquisicin de las primeras imgenes, resulta ciertamente costoso para los nios/as
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reconstruir las imgenes de los objetos y de su situacin en el espacio en ausencia del
sentido visual.
A pesar de que tanto el tacto, como el odo y los restantes sistemas sensoriales de que
dispone un nio/a invidente le permiten tener representaciones de tipo figurativo, la falta
de visin plantea problemas importantes para la construccin de estas representaciones.
Por tanto, es posible que un nio/a ciego tenga menor nmero de imgenes que un
vidente de su misma edad, y que conozca y reconozca menor cantidad de objetos que
ste.
Las caractersticas de los sistemas sensoriales substitutivos que utiliza el nio/a
cuando no puede ver son percibidos en los problemas exteriorizados en las
representaciones figurativas, para un nio/a ciego es muy difcil y lento elaborar la
imagen de cualquier objeto por ejemplo un juguete se percibe cada parte con el tacto, la
dificultad para elaborar la representacin figurativa radica en la forma segmentada que
percibe y que luego tiene que integrarlo porque no puede percibir en su totalidad sino de
forma fragmentada y secuencial.
La percepcin de los objetos por intermedio de los sistemas sensoriales substitutivos de
la visin (como el movimiento, la propioceptividad, etc.) que el nio/a ciego utiliza es un
mecanismo muy complejo, a pesar de todo hacen posible la elaboracin de imgenes
figurativas espaciales como las de su dormitorio, domicilio, y luego en otros lugares
como la escuela, el parque y su comunidad.
En el pensamiento representativo se encuentran dos caractersticas constantes en el
desarrollo y aprendizaje de las personas ciegas estas son la accesibilidad y en el
procesamiento de la representacin de tipo figurativo. Estos problemas se derivan de
tener que utilizar sistemas sensoriales substitutivos que, como el tacto, la propiocepcin
o el odo, son menos eficaces que el visual en el procesamiento de la informacin
sensorial.
La Imitacin
No existe ningn trabajo que aborde de forma directa el tema del desarrollo temprano de
sta capacidad en los nios/as ciegos, a causa de la idea de que las capacidades
imitativas de los bebs slo pueden desarrollarse mediante el sistema visual. Las
imitaciones que hacen los nios/as incluso los videntes no slo son de carcter visual
hacen imitaciones de tipo tctil - cinestsico cuando realizan juegos de ritmo y
movimiento con los adultos, e igualmente son capaces de imitar sonidos y
vocalizaciones verbales como no verbales.
Las investigaciones realizadas por Junefelt (87) y Preisler (91) proporcionan, de forma
indirecta, algunas pruebas de la existencia de conductas de imitacin por parte del
nio/a ciego. Se trata de imitacin de gestos corporales y movimientos rtmicos tpicos
en las canciones infantiles, en contextos comunicativos preverbales de toma de turnos.
Son estas imitaciones, junto con las auditivas - vocales, las que deben ser investigadas
en los bebs ciegos, en las edades correspondientes a la etapa sensoriomotora.
Mills (83, 88) estudi la produccin de los fonemas que tienen una articulacin
visualmente observable en lengua alemana (labiales y labio - dentales) y de los que no
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la tienen (sonidos velares, palatales, dentales y guturales) en nios/as ciegos y videntes
de edades comprendidas entre 1- 2 y 21 aos. Sus resultados demuestran que los
videntes eran ms precisos en la articulacin de los fonemas de articulacin visible (79%
de fonemas correctos) que con los de articulacin no visible (49%).
Por el contrario, como era de esperar, no encontr diferencias significativas entre la
produccin de estos dos tipos de fonemas en los nios/as ciegos, que emitieron
correctamente un 59% de fonemas observables y un 48% de los no observables.
Mulford, en una investigacin del ao 1988 con nios/as de lengua inglesa, demostr
que el primer lxico de los nios/as videntes y de los ciegos era distinto. Mientras que
los primeros elementos del lxico que emitan los nios/as ciegos estaban constituidos
preferentemente por fonemas de tipo palatal/dental (de articulacin no visible), los
videntes utilizaban ms palabras de tipo labial (visible).
A pesar de las peculiaridades encontradas en la emisin de los sonidos por parte de los
nios/as invidentes, tanto Mills como Mulford coinciden en sealar que su desarrollo
fonolgico puede considerarse normal y que, en consecuencia, la imitacin visual no es
tan necesaria como la auditiva para el aprendizaje de los sonidos de la lengua materna.
Sobre la imitacin de palabras y frases, la mayor parte de los autores que han estudiado
este tema coinciden en sealar que en ausencia de la visin los nios/as suelen imitar
con mucha frecuencia palabras y frases odas con anterioridad y que, a menudo, estas
repeticiones se hacen de forma estereotipada e inapropiada.
Es la falta de una buena relacin con las personas que le rodean, con los consiguientes
problemas en la formacin de la comunicacin intencional, lo que provoca que los
nios/as ciegos puedan tener conductas estereotipadas de autoestimulacin, como
pueden ser las ecolalias, a lo cual ayuda la falta de estimulacin sobre el mundo exterior
que la ceguera conlleva.
Sin embargo, no todas las imitaciones de palabras y frases que repetidamente hacen los
nios/as ciegos pueden considerarse ecolalias. Si abandonamos por un momento
nuestra perspectiva de videntes y nos situamos en el mundo fenomenolgico de un
nio/a de unos dos aos que no puede ver, comprenderemos que, en muchos casos, las
repeticiones de palabras y frases resultan tiles al nio/a ciego para la comunicacin y la
adquisicin del lenguaje, as como para la realizacin de los juegos de ficcin.
A pesar de que la utilizacin por parte de los ciegos de palabras cuyo significado no
conocen ha venido considerndose con frecuencia como un fenmeno negativo llamado
"verbalismo", es posible que en las primeras etapas de adquisicin del lenguaje, la
repeticin de palabras pueda servir para "remediar", una situacin interactiva, la falta de
conocimientos sobre los objetos del mundo exterior que la ceguera conlleva.
Solamente cuando tales verbalizaciones se produzcan de forma repetitiva y
estereotipada, sin intenciones comunicativas y se acompaen de manifestaciones de
desinters por la interaccin y la comunicacin, podremos suponer que se trata de
ecolalias y que, por tanto, el nio/a tiene problemas en las formas secundarias o
intencionales de inter subjetividad.
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Por otra parte, hay que considerar que la imitacin auditivo - verbal es quizs la forma
ms idnea que tiene el nio/a ciego de reproducir para luego deformar ldicamente en
el juego de ficcin - diversas escenas de la vida familiar.
Urwin (84) es la primera autora que destaca el valor que tienen las repeticiones verbales
como medio para que el nio/a lleve a cabo juegos de carcter representacional. As, en
vez de considerar las repeticiones verbales de los nios/as estudiados por ella como
"ecolalias", se esfuerza en interpretarlas dentro del contexto en que se producen,
considerndolas como imitaciones de alto valor funcional. Adems, estas repeticiones
funcionan como una forma de "auto andamiaje" lo que significa que el nio/a las utiliza
como ayuda a la hora de realizar actividades que le resultan especialmente complicadas.
Para Urwin, la imitacin del lenguaje cumple una serie de importantes funciones al
servicio de la comunicacin, pero tambin sirve para imitar las acciones de la vida diaria
que, posteriormente se convertirn en juego de ficcin. Fraiberg afirma que las
imitaciones de los nios/as ciegos son muy escasas y que, en consecuencia, tambin lo
son sus posibilidades para realizar juegos de carcter simblico.
Comunicacin Preverbal
Las interacciones comunicativas que se producen desde las primeras etapas de la vida
entre el beb y su figura de apego. As, mucho antes de que podamos hablar de
comunicacin verbal existen pautas de comunicacin no verbales entre el nio y el
adulto (ritmo, respeto de turnos, mantenimiento del contacto visual, etc.) a las que se ha
denominado "protoconversaciones", el nio/a viene al mundo con una serie de
conductas reflejas que tienden a seleccionar los estmulos provenientes de otras
personas, denominadas por Trevarthen (1998) como "intersubjetividad primaria".Que
consiste en la voz humana sincronizada a los movimientos corporales.
Tambin atiende preferentemente a configuraciones visuales del mismo tipo que el
rostro humano. Como ya hemos dicho, estas conductas son, al principio, de carcter
reflejo, pero el adulto les atribuye intencionalidad y las interpreta como si realmente
estuvieran dotadas de intenciones.
Precisamente gracias a esa interpretacin la madre adecua sus conductas a las del
lactante, es posible que se desarrollen pautas comunicativas preverbales madre - beb,
las "protoconversaciones" que, sin duda, en estas primeras etapas estn guiadas por el
adulto.
Es importante recalcar que las conductas de "intersubjetividad primaria" de que dispone
el lactante, solamente se convertirn en intencionales si el adulto es capaz de atribuirles
intenciones comunicativas, es decir, de interpretarlas, exagerarlas y contestar en la
forma adecuada.
Aproximadamente en la segunda mitad del primer ao, si se han establecido unas
buenas relaciones entre el beb y su figura de apego, ste va a comenzar a desarrollar
las pautas comunicativas intencionales denominadas por Trevarthen (1998)
"intersubjetividad secundaria", donde el beb deja de interesarse separadamente por los
objetos y por las personas para comunicarse con stas solo acerca de los objetos en el
proceso denominado "triangulacin".
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De acuerdo con Bruner (83), es en esta etapa del desarrollo cuando el nio/a y la madre
llevan a cabo numerosos juegos con objetos que constituyen la base para elaborar las
secuencias de turnos implicados en las conversaciones ("dar y tomar", "meter y sacar",
etc.). Igualmente se inician los juegos de atencin conjunta, como mirar un libro y los
juegos mixtos en los que se implican conjuntamente la atencin y la accin.
Desde luego el beb ciego dispone de un buen nmero de conductas de
"intersubjetividad primaria" alternativas a la visin, pero es posible que el adulto no sea
capaz de interpretarlas, de adaptarse a ellas ni de guiar la comunicacin, lo que, sin
duda, ocasionar problemas en el desarrollo de la intersubjetividad secundaria, de la
comunicacin intencional.
Los denominativos de lo objetos en el "dilogo" preverbal, dentro del proceso de
comunicacin para los nios/as con ceguera plantea serias dificultades en el desarrollo
de las pautas preverbales de carcter protodeclarativo e protoimperativo, es difcil
interpretar los mecanismos alternativos que desarrollan los bebs invidentes para dirigir
la atencin del adulto hacia los objetos y para compartir con ste su inters por dichos
objetos.
Adems el nio/a ciego desarrolla ms tardamente y con mayores dificultades que el
vidente un mundo de objetos permanentes. Es muy necesario que el adulto encargado
del cuidado del nio/a ciego estimule al mximo el inters de ste acerca del mundo
exterior y fomente los juegos compartidos con objetos que, como sabemos, son de gran
importancia para el desarrollo de la pautas de cambio de roles que caracterizan las
conversaciones.
Tiene mucha importancia el sistema visual para el desarrollo de las primeras formas
comunicativas nio/a - adulto, sin embargo, como se estudiar a continuacin, existen
formas de comunicacin aumentativa y alternativa a la visin entre las que cabe
destacar los contactos corporales y los intercambios verbales en su orden.
Todas las investigaciones realizadas al respecto concluyen que, entre los nios/as
ciegos y sus madres, se establecen interacciones comunicativas que pueden
considerarse protoconversaciones. Se comunican con sus madres, por medio de
sonrisas, arrullos y vocalizaciones y toman parte activa en los juegos de ritmo y
canciones con caricias.
Actitudes de los padres ante la presencia de un hijo/a ciego y o de baja visin
La familia y los amigos son determinantes en el desarrollo de la persona con
discapacidad visual. A veces se encuentra con familias divididas, en conflicto, incluso
parejas aisladas socialmente, que se niegan a s mismas a relacionarse por el dolor que
les ocasiona el hecho de tener que soportar la discriminacin por tener un hijo con
discapacidad.
Las interminables peregrinaciones, mdicas y paramdicas, suelen responder en
ocasiones a una dificultad para la aceptacin de una realidad irreversible.
Los padres al igual que la sociedad, tienen prejuicios acerca de la ceguera, casi siempre
son negativos, esperan que sus hijos sean normales y de ser posible superiores; la
vulnerabilidad que sienten delante de su hijo, aumenta en el caso de ser un beb con
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discapacidad visual, se sienten incapaces de hacer las adaptaciones necesarias para el
desarrollo y educacin de su hijo/a.
Por estas razones la ayuda a los padres en la primera poca de vida del nio es el
camino ms efectivo para promover unas buenas relaciones familiares.
Durante las primeras etapas de vida, el papel que cumplen los padres es fundamental,
para que el nio se desarrolle. A pesar que el nio/a no ve, la mirada de los padres
funciona como una visin de comunicante.
La mirada se diferencia de la visin por el contenido afectivo y tierno, la palabra
funciona como enlace y comunicacin con las otras personas.
Los familiares y adultos que estn alrededor del nio/a les mostrarn imgenes
habladas con el apoyo de los canales sensoriales restantes mediante acciones
vinculadas y conectadas a este objetivo.
Las nios/as ciegos no tienen percepciones visuales porque no reciben informacin a
travs de la visin, pero en cambio cuentan con los otros sentidos como la audicin,
tacto, gusto, olfato cenestesia y propioceptivo, necesaria la estimulacin sensorial para
impulsar el desarrollo y evitar los retrasos y desarmonas.
Estimularlos a establecer intercambios y transferencias nter sensoriales e instaurar la
verbalizacin y comunicacin como producto de la comunicacin y la interrelacin con la
familia y su entorno.
Las personas ciegas congnitas desarrollan menos su musculatura debido a la poca
actividad fsica que realizan, las razones para esta actitud es el temor a caerse.
Permanecen en actitud pasiva por esta situacin se instruye a los padres para que los
motiven a realizar las actividades de la vida diaria sin ningn apoyo.
En algunos casos son los adultos los que les transmiten inseguridad, temor y
desconfianza para participar activamente en la vida familiar debido a que los
sobreprotegen, indiferencia o rechazo que suelen sentir los padres como producto o
consecuencia de tener un hijo con discapacidad visual.
El problema de Aceptacin.
Todo padre desea tener un hijo sano, hermoso, inteligente que no sea la diferencia en
relacin con los dems, cada padre y madre se imagina a su bebe.
No podemos imaginar como sentir la madre y el padre cuando se entera que el bebe
tiene discapacidad visual, el dolor es intenso, al principio hay ofuscacin incredulidad,
culpa, vergenza, desesperacin y autocompasin y el deseo de alejarse de esta
situacin.
En algunos casos llega hasta percibir la idea de desear la muerte del pequeo. Si la
situacin no es enfrentada, nunca aceptaran la realidad y vivirn siempre preguntndose
y lamentado porque a ellos Dios les depar esta situacin.
A la tormenta inicial puede llegar una gran tristeza y sentimientos de desolacin,
aislamiento y nostalgia por el bebe deseado, esta situacin es crucial para el bienestar
de los nios/as con discapacidad visual algunos de los padres presentan sentimientos
ambivalentes producto de la no aceptacin del problema y en consecuencia buscan a
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profesionales que le den un diagnstico que demuestren lo contrario en relacin a su
hijo.
Esta es la razn por la cual pronto se debe enfrentar la situacin para que sea aceptada
y racionalizada. El momento que la familia entiende que no hay culpables y est
consciente de la existencia de una persona que necesita atencin, estimulacin y
cuidado para un futuro independiente y productivo estn en la etapa de aceptacin.
Adaptacin
Es cuando los miembros de la familia se adaptan a la condicin demandada por la
discapacidad visual, aparecen ciertos cambios en la vida de rutina.
Aparece la ayuda mutua, colaboracin y coordinacin entre el padre, madre y dems
miembros de la familia, a medida que disminuye el dolor y mitiga el choque que sufren,
ellos se involucran en tareas que buscan el desarrollo del nio/a con discapacidad
visual.
Es muy importante que la familia aprenda y acepte compartir plenamente las
responsabilidades y tareas en cuidado, salud, educacin y recreacin.
Cualquier tendencia a culparse el uno al otro o a sentirse menos implicado desaparece,
el que uno de ellos acepte toda la responsabilidad puede ser muy desastroso y nada
beneficioso para el desarrollo del nio/a con discapacidad visual.
Las madres tienen tendencia a asumir esta tarea y los padres son indiferentes dejan que
as suceda. La carga que asume la madre a veces es por sentimiento de culpa.
Lo ideal es que tanto los padres, madres y miembros de la familia asuman esta
responsabilidad compartida en toda actividad, alegra y contratiempos.
Al compartir y delegar responsabilidades cada uno tendr tiempo para distraerse, tener
momentos de esparcimiento que finalmente ayudan a bajar la tensin y a mejorar la
relacin entre los miembros de la familia y en el caso contrario se genera un
detenimiento del desarrollo del nio/a con discapacidad visual.
Cuando la familia no se adaptacin se desintegra por los conflictos, las consecuencias
agravan la situacin de la persona con discapacidad visual
Es muy importante recordar que ellos y ellas necesitan cuidado, amor, oportunidades,
participacin, una atencin oportuna con calidad y no sobreproteccin para ser libres,
independientes y autnomos por lo consiguiente debemos luchar para que los padres y
madres logren adaptarse y aprender a vivir con ello en forma positiva.
Vergenza, Turbacin y asilamiento social
El problema que regularmente enfrentan los padres y madres de familia es no saber
como deben explicar y decir a sus parientes, amigos y conocidos sobre la
discapacidad de su hijo/a.
Se debe enfrentar con la verdad desde el primer momento esta reaccin se debe al
estado emocional producido por la vergenza y turbacin que los conduce a evitar todo
contacto social y familiar, de esta manera evitan dar explicaciones y recibir respuestas
dolorosas y nada estimulantes para enfrentar el problema.
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Esta actitud con el pasar de los das los va aislando de su ncleo social y familiar hasta
terminar en aislamiento.
Para que los padres de familia salgan de esta situacin es muy importante que ellos
enfrenten su realidad y comiencen hablar con la verdad en un marco de realidades
donde ellos jams se sientan victimas sino actores que construyen un futuro mejor y
productivo para su hijo/a con discapacidad visual poseedores de habilidades mltiples
para ser ciudadanos productivos.
Cuando los padres y madres de familia enfrentan a sus familiares y amigos con la
verdad y presentan a su hijo/a sin recelo ni vergenza est lista para buscar ayuda y
aceptarla.
Aceptacin de ayuda
Las madres y Padres de familia a menudo se quejan que nadie los ayuda, muchas
personas estn dispuestas hacerlo pero son ellos los que no dan la oportunidad de
ayudarlos.
Para apoyarlos a salir de esta fase es necesario desde el principio animarlos
estimularlos a compartir tareas con todos los miembros de su hogar.
Es necesario trabajar con ellos para que aprendan a aceptar y no descartar ni rechazar
la ayuda en las tareas de cuidado, salud, estimulacin, educacin y recreacin de nios
/as con discapacidad visual.
En el momento que toman conciencia que aquello beneficia al nio/a y tambin a ellos
como a toda su familia y que repercute en el bienestar, tranquilidad, armona del hogar
aprenden a solicitar ayuda y seleccionar a quin solicitan y adems comparten cmo
relacionarse con la persona con discapacidad.
Actualmente existen muchas organizaciones dedicadas a trabajar con padres de familia
para ayudarlos a madurar viviendo con su problema de una forma positiva y feliz.
Aceptacin Social
Cuando los padres superan las anteriores etapas y su pena se transform en tarea
positiva compartida con cada miembro de su hogar y estn conscientes del futuro que
deben preparar para el nio/a con discapacidad pensando en una participacin con
equidad, igualdad de oportunidades para una vida plena y til para s y su familia.
Con ello aparece una nueva accin para los padres y madres de familia, esta consiste
en prepararlos para que enfrenten a los miembros de su comunidad y de la sociedad
con la finalidad de motivarlos, sensibilizarlos y capacitarlos a trabajar por una sociedad
inclusiva donde las diferencias y las discapacidades tienen un espacio de respeto y
equidad.
Cuando los padres se involucran en planes con esta finalidad podemos decir que han
aprendido a buscar la aceptacin social para sus hijos con discapacidad visual.
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El logro de esta meta exige que los padres y madres se despojen de sus temores,
miedos, recelos, culpas y enfrenten la realidad con la verdad, que busquen amigos y
colaboradores que participen positivamente en la interaccin con las personas con
discapacidad respetndoles y creyendo en sus habilidades ms que en sus debilidades.
Cuando logran este objetivo podemos decir que su maduracin como padres va en buen
camino y el ms beneficiado es su hijo con discapacidad visual.
Como establecer las primeras relaciones?
La aceptacin social empieza en el hogar donde el nio/a establece sus primeras y ms
importantes relaciones estas experiencias matizan su trato con las dems personas y el
desarrollo de la personalidad se facilita s las primeras relaciones y experiencias sociales
son satisfactorias, el nio/a con discapacidad visual tienen desde el punto de vista
emocional y social, exactamente las mismas necesidades que los otros nios, requieren
de cario y cuidado, pero exagerar el cuidado, el cario, sobreprotegerlos, tener
compasin, mimos exagerados no son estmulos positivos para el desarrollo de ellos.
Al principio l necesita ms cuidados y dedicacin pero estos no deben perdurar por el
resto de la vida.
Cada etapa tiene sus propias exigencias y necesidades que deben ser tomadas en
cuenta por los padres, madres de familia, maestras, madres cuidadoras, madres
comunitarias en pro del desarrollo de las personas con discapacidad visual.
La forma como lo tratamos y esperamos de l brinda la oportunidad de crecer, madurar y
actuar de acuerdo con su edad.
No ayuda en nada tratarlos como bebes, slo por la idea que tiene discapacidad y que l
no es igual que los dems, vestirlo como a un bebe cuando tienen ocho aos o ms
esta actitud no apoya el desarrollo de las nios/as con discapacidad visual.
La Relacin Cambiante
Siempre estamos hablando del desarrollo infantil y hacemos hincapi en su importancia,
pero muy poco nos referimos al desarrollo de los padres de familia, que tambin es muy
importante
Para todos es muy obvio que la relacin normal padre e hijo, madre e hijo o hija cambia
constantemente a medida que el tiempo pasa, lo que constituye un comportamiento
parenteral apropiado para el beb, para el infante, para el nio, adolescente, joven,
adulto.
Es decir que cada etapa de la vida del ser humano exige de los padres y madres,
cuidadoras, un comportamiento acorde a la etapa, actuar por debajo de la edad, exigir
lo que an no le corresponde no es una buena relacin cambiante.
Si el nio/a con discapacidad visual tiene tres aos se le debe tratar acorde con su edad
y exigirle lo que le corresponde. A esto le llamamos relacin cambiante. Si lo tratamos
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como un beb no se colabora en el desarrollo, ni madures neurolgica ni social. A esto
le llamamos relacin cambiante.
Cada actitud nuestra con los nios/a debe ser acorde con su edad, al nio como nio, al
adolescente como adolescente, al joven como lo que es y al adulto como tal.
La Madre como Maestra
Los nios/as con discapacidad visual necesitan un contacto ms frecuente, cercano,
ntimo con la madre a fin de formar el lazo social que permite a la madre, y despus a
otras personas, influir en el comportamiento del nio/a. La asociacin entre la
alimentacin, los cuidados afectuosos y reconfortantes que la madre brinda con
regularidad y frecuencia durante los primeros meses de vida del nio/a, su misma
presencia, hacen que el beb empiece a ver en la madre su primera fuente de placer. El
rostro de la madre, su voz, su sonrisa, su olor, el contacto de su piel constituyen un
estmulo, una recompensa y una motivacin.
El nio/a est por lo tanto en espera de este momento agradable que constituye un
estmulo lo busca, lo desea, y se siente mal si no recibe con frecuencia.
El hecho de que los movimientos del nio al despertar a menudo estn asociados al
placer del contacto con la madre, lo hacen sentirse seguro y deseado, de manera que
poco tiempo despus puede empezar a investigar el resto de lo le rodea, durante
perodos cortos, seguro de que su madre est cerca y podr ayudarlo cuando sea
necesario, consolarlo o protegerlo si tropieza con dificultades.
La importancia de este proceso para el desarrollo social del nio/a es muy evidente, pero
es igualmente importante para su desarrollo intelectual.
El aprendizaje no empieza a los cinco aos cuando el nio ingresa a la educacin
especial empieza desde el nacimiento muchos autores dicen desde el claustro materno.
La enseanza ms importante la realiza la madre generalmente en forma espontnea e
inconsciente. La presencia cercana y frecuente de un rostro que habla frente al beb, le
ensea la habilidad vital de concentrarse en una serie de estmulos significativos y
asociados, en lugar de observar vagamente el mundo que le rodea.
El nio/a aprende a filtrar sensaciones confusas y sin sentido y a prestar atencin a una
sola cosa a la vez. Tambin aprende a fijarse, a pensar, a anticipar y ms adelante a
explorar, manipular y experimentar. Hace esto al principio como una respuesta al
contacto social, ya que deriva mucho placer de prestar atencin al rostro de su madre,
que a su vez le responde y lo premia por su esfuerzo.
Este proceso es esencial para establecer los cimientos de todo el aprendizaje.
Es imposible aprender sin poner atencin a los estmulos de una manera estructurada.
Esto significa ser capaz de concentrarse en estmulos significativos y ligados a fin de
descubrir la conexin que hay entre ellos sin distraerse por acontecimientos extraos y
fuera de lugar.
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Slo imagnese el contraste que vive un nio/a no deseado, o cuando la madre no
establece vnculo, tenemos nios/as solos carentes de estmulos que afectan a su
desarrollo.
El papel de las madres como maestras analizado y reflexionado es vital porque sienta
las bases del aprendizaje, los docentes debemos fortalecer an ms para que sigan
desempendose las madres como maestras desde sus hogares, siempre y cuando
que la madre mantenga una relacin cambiante que impulse a sus hijos a madurar y
desarrollarse.
El papel de madre como maestra no le obliga a dejar sus funciones de madre ni a llevar
la escuela a la casa sino a usar todo conocimiento o aprendizaje en la vida cotidiana.
TCNICAS DE ATENCIN PARA UNA VIDA INDEPENDIENTE DE LOS NIOS/AS
CON DISCAPACIDAD VISUAL
Actividades de la Vida Diaria
Consiste en la enseanza de diferentes tcnicas que lo ayudarn en su independencia y
desenvolvimiento personal y social como por ejemplo, aseo y arreglo personal, higiene y
ordenamiento del hogar y reglas de comportamiento y adaptacin social. Su enseanza
se divide en sub.-reas:
Atencin y cuidado personal
Higiene
Desvestirse/vestirse,
Arreglo personal.
personal,
Medio familiar:
Higiene y arreglo de la casa, lavado y planchado, cocina bsica, costura bsica,
Medio social:
Comportamiento en la mesa, comunicacin -firma, hora, manejo del telfono y de
grabadores,
trmites-,
conducta
social
-saludo,
postura,
gestos,
iniciacin
de
conversaciones.
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Orientacin y Movilidad
Orientacin es la habilidad del individuo para conocer el medio que lo rodea y su relacin
tmporoespacial,
Discriminacin de sonidos
Estimacin de distancias
Abordaje social.
Desplazamiento en escaleras.
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TECNICAS DE MOVILIDAD
Se destacan
diversos
tipos
de
bastones,
brjulas,
planos
de movilidad, perros-
guas, etc.
OBJETIVO GENERAL
Proporcionar a la persona ciega o de baja visin tanto la capacidad sensorial y cognitiva,
como las tcnicas especficas que le permitan lograr
un desplazamiento seguro e
Lograr que el nio/a ciego o con baja visin se interrelacione con un gua, para
caminar juntos en todo tipo de situaciones en las que ste debe transmitir seguridad,
informacin y tiempo de reaccin a las alternativas del traslado.
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Proteccin alta
Proteccin baja
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Proteccin al agacharse
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Desarrollo del plano mental, por medio de maquetas, plano en relieve, etc.
Motivar al nio/a ciego o con baja visin a hacer uso del bastn como un medio para
logar un desplazamiento seguro e independiente.
Capacitar al nio/a ciego o con baja visin en las tcnicas especficas, del uso del
bastn, que le permitirn una mejor integracin a la sociedad mediante el
conocimiento y manejo de:
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Desarrollo de habilidad tctil a travs del bastn: obtencin de informacin del medio
ambiente.
Capacitar para ubicar picaportes de puertas u otros objetos que estn pegados a la
pared por medio del bastn.
Tipos de Bastones:
-Tcnica de Hoover
Es la tcnica que permite a la persona ciega desplazarse en forma autnoma y
segura. Consiste en usar apropiadamente el bastn de caractersticas especiales. El
bastn es liviano, Delgado, que puede ser rgido o plegable y debe llegar a la parte
superior del trax, es de aluminio, recubierto con material plstico con puntera metlica.
Para utilizarlo requiere de un entrenamiento adecuado en Orientacin y Movilidad.
Recursos y Materiales
a) Espacio
El espacio juega un importante papel en la organizacin de la persona. Por una parte,
existe un tipo de espacio externo en el que el yo se desarrolla en contacto fsico y en
interaccin con los elementos u objetos que en l existen, personas y cosas (mundo
externo). Por otra parte, existe otro tipo de espacio interno, mental, en el que la persona
siente, experimenta, piensa y elabora en relacin con sus objetos afectivos o personas a
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las que se vincula (mundo interno). Entendemos, as, que existen dos tipos de espacio
que se han de considerar en la intervencin en atencin temprana, el fsico y el mental.
Es importante que los espacios en el aula sean apropiados para el nio con quien vamos
a trabajar. Las caractersticas que deben reunir dependern de la edad, resto visual y
peculiaridades del nio. Es Importante, en todos los casos, que los espacios tengan una
atmsfera tranquila y clida, que se pueda disponer de lugares cerrados y limitados para
los ms pequeos y de otros ms amplios y abiertos para los mayorcitos. Asimismo, se
deber habilitar una sala vaca, sin elementos estimulantes que puedan interferir,
especialmente pensada para nios muy activos o hiperactivos, dispuesta para poder
colocar nicamente aquellos objetos que se precisen para cada nio. Podra servir
tambin para realizar sesiones de evaluacin. Por ltimo, seria conveniente disponer de
un espacio debidamente equipado para realizar sesiones de estimulacin visual y de otro
ms amplio para propiciar sesiones con familias o grupos de padres.
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Materiales Didcticos
Cuando hablamos de materiales didcticos nos referimos a los diferentes
recursos
Estos son importantes y necesarios puesto que hace las actividades amenas de
modo que resulten recreativas las cuales sirven de medio para desarrollar capacidades
mediante una participacin activa y efectiva de los estudiantes, por lo que en este
sentido el aprendizaje se transforma en una experiencia feliz.
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Es la respuesta de los educadores que miran a sus nios /as con potencial para una
vida til e independiente.
La respuesta a las necesidades especiales de los nios /as con discapacidad exige
considerar la diversidad de cada uno de ellos para materializarla en los espacios de
atencin donde se dan los procesos de nter aprendizaje con el apoyo del equipo
colaborativo en el cual los padres de familia juegan un papel sumamente importante.
La finalidad de esta respuesta es tener dominio directo e intenso sobre las necesidades
especiales estableciendo programas adecuados y respondientes con ajustes en los
elementos de base y de acceso del currculo ordinario de educacin inicial.
Estas modificaciones estn destinadas a conseguir el equilibrio entre la respuesta al
grupo y la que por derecho debe tener el nio/a con discapacidad a sus necesidades
especiales.
La respuesta al grupo y la individual rompe con el esquema tradicional de la educacin.
El modelo actual exige que todos los nios/as estn en un mismo espacio, todos hacen lo
mismo, en el mismo momento, de la misma forma con los mismos materiales, pero con
apoyos pedaggicos y tcnicos diferentes para responder a las individualidades.
Lo ms importante despus de conocer las caractersticas de ellos /as es organizar las
situaciones de enseanza para logar participacin activa de todos, siempre respondiendo
a las necesidades e impulsando el desarrollo e independencia para una vida libre y
autnoma de los nios /as con discapacidad
Cuando cada miembro del equipo colaborativo se flexibilice y se organice para dar una
respuesta oportuna y adecuada a las necesidades especiales en los servicios educativos
del INNFA se personaliza las experiencias de aprendizajes comunes, sin perder de vista
las necesidades concretas de cada uno. Cuando ms abierta y organizada est, ms fcil
se hace incorporacin de los educadores a la dinmica de atencin en los espacios de
aprendizaje.
Para lograr est finalidad es necesario:
Que los educadores tengan analizadas las caractersticas de sus alumnos que las puede
obtener bajo la tcnica del Mapeo que responde al modelo Filosofa Ecolgica Funcional,
mediante esta estrategia se obtiene las capacidades, dificultades, agrados, desagrados,
temores, aspiraciones, sueos nios/as con discapacidad atendidos en los servicios de
educacin infantil.
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Detectar las dificultades en el desarrollo y las necesidades que ellas han generado,
tener conocimiento pleno de los agravantes que afectan el proceso de desarrollo y
aprendizaje.
Investigar y enlistar el estilo y ritmo de aprendizaje de cada uno de los nios /as
Conocer que tipo de ayudas tcnicas requiere para la accesibilidad y la participacin
activa en su medio en iguales condiciones que los dems.
Las diferencias de cada nio/a constituyen una situacin motivante para los servicios de
educacin infantil, obligndolos a formular la necesidad de establecer medidas
pedaggicas y didcticas que posibiliten la atencin a las necesidades individuales sin
segregacin ni exclusin basada en una educacin en derechos, donde todos aprenden y
se desarrollan en un ambiente saludable, clido y de calidad.
Para la consecucin de la finalidad sealada el servicio educativo infantil debe tener una
respuesta educativa mediata comprensiva y diversificada, proporcionando una cultura
comn para todos en un marco de respeto a las caractersticas y necesidades
individuales de sus nios /as.
Necesidades Educativas Comunes
Son aquellas necesidades compartidas por todos los nios/as, referentes al desarrollo
personal y social sealada en el currculo inicial.
Algunas necesidades comunes son atendidas a travs de una serie de actividades
planificadas por las educadoras, incrementando estrategias, elaborando materiales,
programando actividades complementarias y empleando ms tiempo para determinados
contenidos con la finalidad de que los nios/as logren habilidades.
Las necesidades comunes son generalmente atendidas sin mayor dificultad por todo/a
educador/a responsable y centrado en el desarrollo del ser humano dentro del ambiente
familiar y social.
Necesidades educativas especiales
Determinadas necesidades especiales no pueden ser resueltas por las educadoras con
los medios comunes, es necesario utilizar ayudas, recursos y medios pedaggicos
especiales o de carcter especifico distintos a los que se utilizan comnmente para la
mayora de los nios/as. En este caso hablamos de necesidades educativas especiales.
Es muy importante recordar que el concepto de necesidades educativas especiales fue
introducido en Europa por Warnork en 1.978. En este informe se define las necesidades
educativas especiales de la siguiente forma Si existen acuerdos entre los objetivos de la
educacin, entonces la necesidad se establece en trminos de aquello que es esencial
para la consecucin de dichos objetivos, y ms adelante, las necesidades educativas de
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cada uno son especificas y son aquellas que se necesitan y se desea que,
individualmente progrese.
El informe contempla que las necesidades educativas estn presentes en todos los
nios/as y la respuesta a ellas debe ser a travs del marco educativo en los servicios de
atencin infantil sin apartarse del currculo ordinario, por lo tanto, desde el concepto de
necesidades educativas especiales implica que cualquier nio /a que tenga necesidades
educativas especiales debe recibir atencin desde el ambiente o espacio donde recibe
atencin pedaggica sin ninguna discriminacin ni segregacin partiendo desde el
currculo regular de educacin inicial.
El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier nio/a que tenga
dificultades de aprendizaje de manera temporal o permanente, por la causa que fuere,
debe recibir las ayudas y recursos especiales que necesite, en el contexto educativo ms
normalizado posible.
Las dificultades en el desarrollo y en el aprendizaje pueden ser producto de una historia
personal, educativa o de carencias de experiencias que no han permitido desarrollarse y
socializarse adecuadamente, para lograrlo requieren de ayudas pedaggicas especiales y
especficas.
La prctica pedaggica que hay que poner en marcha para responder a las necesidades
educativas especiales individuales de los nios/as no depende slo del origen de las
diferencias de stos sino que estn ntimamente relacionadas con el tipo de respuesta
educativa que se les ofrece.
Las necesidades educativas presentadas en un servicio de atencin infantil jams sern
las mismas en todas los dems centros y servicios sino que tendrn dimensiones y
matices diferentes en funcin de la calidad y calidez de las oportunidades educativas,
recursos y caractersticas de cada una de ellas.
Muchas dificultades de aprendizaje son el producto de la respuesta educativa que se da a
las necesidades de los nios/as porque no consideran la diversidad.
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Saber que un nio/a tiene una discapacidad ayuda a conocer las dificultades,
necesidades especiales y a buscar oportunidades de participacin en iguales condiciones
que el resto de compaeros sin discapacidad mediante una oferta educativa de calidad
que impulsa el desarrollo y el aprendizaje.
El educador/a debe poseer habilidad y conocimiento para deducir y traducir las
dificultades en necesidades y estas en oferta educativa, educativa tener presente al
organizar la respuesta las siguientes interrogantes:
Qu necesita aprender?, Cmo?, En qu momento?
Qu debe evaluar?, Cmo?, En qu momento?
Qu recursos van a ser necesarios para el desarrollo del interaprendizaje?
La respuesta a la Diversidad.
El enfoque actual de la educacin tiene como base los derechos humanos que avalizan la
equidad, equiparacin de oportunidades, accesibilidad a todos los servicios con respeto a
la diversidad.
El nuevo enfoque exige un servicio abierto para todos sin discriminacin ni segregacin
de ningn tipo, este modelo abierto es una realidad.
El trato a los nios/as es considerndolos como una persona activa en constante
cambio, dinmica y artfice de su propio conocimiento y desarrollo.
Los intereses y problemas individuales de los nios/as debe ser de gran importancia para
las educadoras y el equipo colaborativo.
El servicio educativo infantil realiza adecuaciones y adaptaciones en los componentes de
base y de acceso del currculo ordinario de educacin inicial para responder a las
necesidades de su poblacin atendida.
La prctica de actividades que rompen las barreras metodolgicas, agrupamiento,
organizacin, planificacin y evaluacin.
Libertad para aplicar con la finalidad de lograr xito en el desarrollo y aprendizaje.
Aplicacin de un modelo educativo basado en las buenas relaciones interpersonales, en
los procesos de interaprendizaje, donde los productos no son lo ms importante sino el
proceso enseanza- aprendizaje.
Servicios de educacin infantil abiertos.
La educacin inicial pretende dar respuesta educativa a todos los nios/as sin
discriminar, etiquetar, esquematizar ni segregar bajo la concepcin de los derechos
humanos y el concepto de que el nio con discapacidad es un ente con una
personalidad dinmica, activa en constante cambio. Concibe que es protagonista, artfice
de su aprendizaje y desarrollo.
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participe
libre
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Reconocer inmediatamente los apoyos pedaggicos y tcnicos que debe proveer para la
inclusin de su poblacin atendida.
Ser flexible en los mtodos de evaluacin eliminando el temor y el miedo que suele
invadir en los nios/as.
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El servicio educativo infantil inclusivo hace uso del currculo ordinario de educacin
inicial, lo flexibiliza acercando los elementos de base y de acceso a los nios/as para
responder a las necesidades de toda la poblacin infantil atendida
Facilita la adquisicin del conocimiento de tal manera que todos aprenden, los servicios
hacen adecuaciones partiendo del currculo ordinario, desarrollando y enriqueciendo el
currculo oficial en funcin de las caractersticas de los nios/as atendidos en los centros
y servicios educativos infantiles.
Es decir que debe romper con la forma tradicional de que todos los nio/as hacen lo
mismo, en el mismo momento, con el mismo material.
La situacin medular es la organizacin de la respuesta pedaggica, la participacin
activa e insertar las ayudas pedaggicas y tcnicas para dinamizar el aprendizaje de
todos los nios /as.
ADAPTACIN CURRICULAR
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Las adaptaciones curriculares son modificaciones o ajustes hacer en el currculo, en las
experiencias de aprendizaje y en las estrategias metodolgicas para que den respuesta a
las necesidades educativas especiales.
Son aquellas modificaciones que se realizan en la oferta educativa regular pensando
exclusivamente en los NN con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
SUGERENCIAS PARA ADAPTACIONES CURRICULARES
Una vez que se ha realizado el mapeo, la evaluacin y determinado las necesidades
educativas especiales, se deben dar las correspondientes respuestas educativas a los
nios y nias. Esto implica tomar decisiones para realizar las modificaciones a los
elementos del currculo y adecuarlos conforme a estos requerimientos.
Toda adaptacin o respuesta educativa se har sobre la base del currculo operativo de
educacin inicial; para conseguir que los nios y nias alcancen los objetivos de
desarrollo de la etapa infantil de acuerdo a sus capacidades. Para lo cual realizaremos:
Adaptaciones de acceso al currculo
Son los elementos que facilitan el desarrollo del proceso educativo como: los recursos
humanos, tcnicos, espacios fsicos y materiales, la organizacin y optimizacin de los
mismos.
Esto supone una modificacin en los espacios y materiales para favorecer la autonoma
personal de los nios y nias.
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nio o nia con dificultades de visin, audicin o motrices debe estar sentado frente
a nosotros y a los materiales que se le presenten.
Dotaremos un espacio, mobiliario y material especial necesario para nios y nias de
acuerdo a sus dificultades especficas: (Ejemplos: mesas regulables en altura o con
hendidura, sillas ajustables y adaptadas, cuas, rodillos, adaptadores para el
inodoro, gateador, reptadores, andadores, (barras en las paredes para que el nio,
nia pueda agarrarse y desplazarse).
Incluiremos ayudas especficas para que el nio o nia pueda utilizar los materiales
de los diferentes espacios: como asas, imanes, rtulos y otros.
Fomentaremos en todo momento los tipos de comunicacin, relacin y expresin,
disearemos ambientes con cdigos visuales (smbolos).
Por consiguiente los elementos del currculo que pueden ser adaptados son las
experiencias de aprendizaje y las estrategias metodolgicas en el caso del
currculo inicial de los servicios educativos del INNFA.
Ayudas fsicas-motor: Dirigirle la mano para llevar la cuchara guiarle desde el codo
para dibujar, sostenerle para que pueda desplazarse.
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Visual y
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