Psicognesis de la escritura: mecanismos explicativos

Susana Wolman
Adriana Casamajor

I.- La teora piagetiana como marco de las investigaciones

Me limito ahora a expresar una deuda inmensa con la teora
de Piaget, sin la cual hubiera sido imposible formular las
preguntas iniciales; una deuda hacia su metodologa, sin la
cual hubiera sido muy difcil escuchar la voz de los nios
acerca de la escritura; una deuda hacia su rigor metodolgico,
que obliga al psiclogo gentico a explicar de qu manera un
beb anda en bicicleta (segn la feliz expresin de Pierre
Grco)
Emilia Ferreiro (1996)

Cuando Emilia Ferreiro y Ana Teberosky comienzan sus investigaciones sobre los
procesos y las formas mediante los cuales los nios llegan a aprender a leer y escribir1 lo
hacen como es sabido en el marco de la teora piagetiana.
Qu significa que el trabajo experimental que desarrollaron se realice en el marco
de la teora psicogentica? Hermine Sinclair (1979:11) afirma al presentar el libro que las
autoras pertenecen a la escuela del gran epistemlogo y psiclogo Jean Piaget y tambin
aclara que en sus investigaciones introducen lo esencial de la teora piagetiana y su
mtodo cientfico en un dominio que Piaget mismo no haba abordado.
Introducen lo esencial de la teora porque sostienen una concepcin terica de la
adquisicin de conocimientos basada en la actividad del sujeto en interaccin con el objeto
de conocimiento, punto de partida necesario tambin para este objeto cultural que es la
escritura; introducen su mtodo cientfico porque en este dominio el mtodo de
exploracin de las nociones infantiles clnico crtico en el que a travs de un dilogo en el
que el experimentador hace hiptesis sobre las razones de la produccin del nio, plantea
preguntas y verifica en el momento mismo sus hiptesis tambin resulta ser el ms
fructfero.
Las autoras (1979: 31-32) y en especial Emilia Ferreiro han escrito en reiteradas
ocasiones cmo juega este ser piagetiano a la hora de investigar las ideas infantiles sobre
un objeto no estudiado por la escuela de Ginebra.
Varias veces hemos escuchado la objecin siguiente: cmo puede hablarse de
una teora piagetiana de la lecto-escritura, cuando Piaget mismo no ha escrito
nada sobre este tema? Efectivamente, Piaget no ha realizado ni investigaciones ni
una reflexin sistemtica sobre este tema [] Pero lo que est en juego aqu es la
1

Iniciaron las investigaciones en 1974 como parte de la tarea que realizaron como docentes de la
Universidad de Buenos Aires.

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concepcin misma que se tiene acerca de la teora de Piaget: o bien se la concibe
como una teora limitada a los procesos de adquisicin de conocimientos lgicomatemticos y fsicos, o bien como una teora general de los procesos de
adquisicin de conocimiento. Esta ltima es, por supuesto, nuestra interpretacin:
la teora de Piaget no es una teora particular sobre un dominio particular, sino un
marco de referencia terico mucho ms vasto, que nos permite comprender de una
manera nueva cualquier proceso de adquisicin de conocimiento.
Este tipo de aclaraciones, como dijimos, puede encontrarse en otros textos. Ferreiro (1999
a: 15) escribe que la teora de Piaget es:
una teora general de procesos de construccin de conocimiento, desarrollada
en torno a la problemtica de los objetos fsicos y lgico-matemticos, pero al
menos potencialmente apta para dar cuenta de la construccin de otros tipos de
objetos
Ms an, una extensa cita de Ferreiro (1999 b: 27) permite que afinemos este concepto:
Tomemos el caso del acceso la lectura y la escritura. Como se trata de un campo
que no fue explorado por Piaget durante su existencia, no se ve con claridad lo que
pueda significar tener una visin piagetiana sobre el mismo. Ha habido
piagetianos que, con una visin puramente deductiva, llegaron a la conclusin
de que era preciso esperar el periodo de las operaciones llamadas concretas para
tener garantas de xito en el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. []
Nuestras investigaciones no fueron guiadas por un enfoque de este tipo. En vez de
pensar que las operaciones deben estar ya constituidas para poder aplicarse a
nuevos contenidos, partimos de otra idea: que la estructuracin de lo real es la
fuente de las operaciones. [] En segundo lugar, debemos comprender cmo lee y
escribe el nio antes de saber leer y escribir en el sentido escolar del trmino. En
tercer lugar, era preciso imaginar que lo escrito no se reduce a un conjunto de
asociaciones y coordinaciones entre sonidos y letras: que lo escrito podra ser un
objeto conceptual, desde el punto de vista del nio en desarrollo.

II.- La escritura como objeto de conocimiento

En la literatura de los aos setenta, la escritura era
considerada una tcnica. Una vez adquirida, esa tcnica
favoreca el trabajo intelectual, pero durante su
adquisicin el pensamiento no tena lugar alguno []
Todo cambi cuando logramos concebir a la escritura
como un objeto conceptual.
Emilia Ferreiro (1996)
Desde los orgenes de su existencia, el hombre ha sido productor de marcas y, en
algn momento esas marcas se organizaron en un sistema relacionado con el sistema de la
lengua. Los nios en desarrollo tambin son productores de marcas, pero a diferencia de

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la historia de la escritura, ellos tienen que producir marcas que ya fueron inventadas por
otros.
Ferreiro (1999 a: 10-11) nos explica que:
Esas marcas son opacas hasta que un intrprete muestra al nio que ellas tienen
poderes especiales: con slo mirarlas se produce lenguaje [...] Saber que esas
marcas permiten provocar lenguaje, es una cosa. Comprender de qu manera lo
hacen, es otra muy diferente. [] Para lograr esa comprensin analtica entre las
marcas escritas y la lengua oral, hace falta esa actividad estructurante del sujeto
que Piaget describi en otros dominios del conocimiento. Es esencial tambin
recibir informacin especfica, slo que esa informacin ser asimilada por el
sujeto en desarrollo a sus esquemas conceptuales. Y hace falta una prolongada
interaccin con el objeto a ser conocido, un objeto que se presenta a travs de
muchos otros objetos. [...] peridicos, libros, calendarios, documentos de
identidad, diccionarios, anuncios, envases de alimentos o medicinas, carteles
urbanos con nombres de calles, indicaciones para vehculos y peatones,
propaganda comercial...
La escritura es para los nios un objeto de conocimiento. An antes de ser
alumnos a quienes se les ensea a leer y a escribir los nios realizan un arduo trabajo
intelectual para tratar de interpretar las escrituras que comienzan a ser significativas para
ellos. La accin concepto central en la teora piagetiana es concebida como la
interaccin entre el sujeto y el objeto. En esa interaccin el sujeto ejerce una accin sobre
el objeto: busca regularidades, semejanzas y diferencias, compara; esta bsqueda est al
servicio de la interpretacin porque el conocimiento nunca es copia del objeto. Para
incorporar el objeto, el sujeto lo transforma, lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos
intelectuales. As, en su afn de interpretar el sistema, el nio construye hiptesis, las
pone a prueba, y las reformula en caso de que resulten insuficientes para interpretar lo que
se le presente o entren en contradiccin con otras que l mismo haya producido.
Es pertinente aclarar que la psicognesis de la escritura implica una evolucin
conceptual ya que esas marcas a las que se les denomina escritura dan lugar -y desde
muy temprano en la vida de los nios- a esfuerzos consistentes para comprenderlas. De
dichos esfuerzos resultan una serie de construcciones conceptuales que se suceden en un
orden no aleatorio. Ferreiro (1986: 25) identifica estos modelos de organizacin estables
las hiptesis -:
Sabemos que cada uno de estos niveles est caracterizado por formas de
conceptualizacin que actan de la misma manera que cualquier esquema
asimilador: absorbiendo la informacin dada, dejando de lado parte de la
informacin disponible pero inasimilable, e introduciendo siempre un elemento
interpretativo propio

La larga tradicin escolar que propone la adquisicin del sistema de escritura basada
en el correcto trazado de las letras y su correspondiente sonoro, dificulta pensarlo como un
objeto conceptual. De esta manera no se pueden descubrir los problemas cognitivos que
los nios enfrentan y frente a los cuales elaboran teoras. Como afirma Ferreiro (1999
b:28)

Para evaluar las habilidades del nio en relacin a la escritura, habitualmente se

le pide que escriba las palabras que se le han enseado previamente. Por el
contrario, para tener un acceso a sus teoras sobre la escritura, le pedimos que
invente una representacin para palabras que an desconoce como formas escritas.
El proceso de produccin, as como la interpretacin dada por el nio a su escritura
terminada, son indicios de una teora en accin.
Es verdad que este objeto particular plantea problemas especficos en especial en
su relacin con el lenguaje oral, y que constituirse como objeto de conocimiento es
contrario a la idea comnmente admitida segn la cual la escritura es simple tcnica de
trascripcin. La escritura es un sistema de representacin cuyo vnculo con el lenguaje
oral es mucho ms complejo de lo que comnmente se admite. Un ejemplo que puede
ilustrar la seleccin y omisin de elementos, propiedades y relaciones que sucede en la
construccin del sistema de escritura que ofrece Ferreiro es el caso de la entonacin,
tan importante en la comunicacin oral. Se puede decir la misma palabra con diversos
sentidos: irnico, despreciativo, elogioso, admirativo; sin embargo la entonacin no se
transcribe, no hay una representacin de la entonacin en la escritura.
Claire Blanche Benveniste (2002:16-17) se pregunta qu conserva la escritura
dentro del conjunto de lo que escuchamos cuando la gente habla. La autora refiere a tres
niveles de fenmenos en la seleccin: los saberes no lingsticos, las variaciones audibles
y las diferencias de pronunciacin. Con relacin a los saberes no lingsticos, resalta que
no todos los fenmenos que estn presentes en un acto de habla son representados en la
escritura: la risa, la intensidad de la voz, las aspiraciones, las prolongaciones que
realizamos al hablar; justamente esta omisin hace que estemos acostumbrados a
considerarlos ajenos a la escritura. Respecto a las variaciones audibles seala que, por
ejemplo, se postula un solo fonema /g/ en espaol y sin embargo se pronuncian dos
sonidos muy diferentes segn dnde est situada la /g/ (delante de la /a/ o de la /e/, por
ejemplo). Podra decirse que por lo general las escrituras no conservan las diferencias
fnicas existentes por debajo del umbral de los fonemas. El otro nivel que despliega la
autora es el de las diferencias de pronunciacin. Segn el medio social, la regin, la edad,
los usos de la lengua, las pronunciaciones varan. Un caso que podra lustrar esta
diferenciacin es la pronunciacin de la /r/ y de la /y/ que varan, fundamentalmente,
segn la regin. Generalmente la escritura se ha basado en la pronunciacin de la regin
ms prestigiosa, dando as la idea de que la lengua es homognea.
Ferreiro (2002:152) retoma la idea de Benveniste acerca de la imposibilidad de reducir la
escritura a la idea de cdigo:
Si fuera una simple codificacin, las unidades de anlisis de lo oral deberan
encontrase en la escritura, y no es el caso. No hay correspondencia unvoca entre
las letras y fonemas (en las diferentes escrituras alfabticas hay poligrafas para un
mismo fonema y polifona para un mismo grafema). No hay correspondencia
unvoca entre las segmentaciones de lo escrito las palabras grficas y los
morfemas. La mayscula y el punto segmentan oraciones, una entidad que slo tiene
realidad en la escritura, segn varios lingistas contemporneos

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Para construir un sistema de representacin es preciso analizar los elementos, las
propiedades y las relaciones constitutivas de lo real que ser representado -el lenguaje en
este caso- y decidir justificadamente qu elementos, propiedades y relaciones constitutivas
de ese real sern retenidas y cules omitidas. Se trata de un proceso ineludible, porque una
representacin no es copia de un real; la representacin retiene algunos de los elementos,
propiedades y relaciones ellos, pero otros deben ser dejados de lado. As, las escrituras
que los nios realizan durante el proceso de adquisicin del sistema de escritura nos
muestran cmo ellos estn construyendo esa representacin y las dificultades que
enfrentan en la apropiacin de ese sistema son dificultades conceptuales similares a las de
la construccin histrica del sistema de escritura. Dice Ferreiro (1999 c:112)
El ejemplo de los mapas me parece bastante claro: el mapa es una representacin
de cierta parte del espacio, [...]. No solamente por su carcter bidimensional, sino
por el proceso selectivo que tiene lugar para crear una representacin: t no puedes
poner todo en el mapa, porque si lo haces el mapa deja de ser til como mapa. [...]
Hay un proceso de seleccin que determina lo que voy a retener del objeto
representado y lo que voy a dejar de lado, por tanto se da un proceso de anlisis de
las propiedades y las relaciones en el objeto que va a ser representado, al mismo
tiempo que la representacin misma permite un nuevo tipo de anlisis.

III.- La equilibracin en la psicognesis de la escritura

Ahora bien, si se considera la teora piagetiana como marco investigativo, tambin
deben aceptarse y analizar cmo funcionan los mecanismos explicativos del avance del
conocimiento en la psicognesis de este objeto. En este sentido ha sido posible mostrar el
proceso de equilibracin funcionando en la psicognesis de la escritura para lograr
explicar el pasaje de un nivel de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.
Piaget mismo (1981:33) se refiere a su obra sobre la equilibracin diciendo que:
el progreso de los conocimientos no se debe ni a una programacin
hereditaria innata, ni a una acumulacin de experiencias empricas sino que es
el resultado de una autorregulacin a la que podemos llamar equilibracin. []
esta equilibracin no lleva al estado anterior, en caso de una perturbacin, sino
que conduce, normalmente, a un estadio mejor en comparacin con el estadio de
partida y todo ello porque el mecanismo autorregulador ha permitido mejorarlo.
Llamo pues equilibracin incrementante a este progreso en la equilibracin
Ferreiro y Teberosky (1979:36) nos advierten de la pertinencia de la teora de la
equilibracin cuando afirman:
Un progreso en el conocimiento no se obtendr sino a travs de un conflicto
cognitivo2, es decir, cuando la presencia de un objeto (en el sentido amplio de
objeto de conocimiento) no asimilable fuerce al sujeto a modificar sus
esquemas asimiladores, o sea, a realizar un esfuerzo de acomodacin
2

Recordemos que conflicto cognitivo o perturbacin (en realidad las perturbaciones engendran situaciones
de conflictos) se define como aquello que constituye un obstculo para una asimilacin, tal como la
llegada a un objetivo Piaget 1978: 22-191.

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tendiente a incorporar lo que resultaba inasimilable (y que constituye
tcnicamente, una perturbacin). Pero de la misma manera que no cualquier
actividad define la actividad intelectual, tampoco cualquier conflicto es un
conflicto cognitivo que permite un progreso en el conocimiento. Hay
momentos particulares en el desarrollo en los cuales ciertos hechos, antes
ignorados, se convierten en perturbaciones.
Piaget afirma que los conflictos o desequilibrios solo desempean la funcin de
desencadenadores y que su fecundidad se mide por la posibilidad de superarlos, pero sin
dichos desequilibrios no se producira una reequilibracin. Cuando los nios producen
escrituras silbicas pueden enfrentar varios tipos de conflictos; uno de ellos es con el
requerimiento de cantidad mnima: necesita tantas letras como slabas, pero al menos tres
letras para que su escritura sea interpretable. Escribiendo de este modo resulta que el
monoslabo debera escribirse con una sola letra pero de esa manera no se puede leer.
Algo similar sucede con la exigencia de variedad intra e interfigural: palabras como
manzana pueden quedar escritas con tres A, o bien dos palabras diferentes podran quedar
escritas de la misma manera, como pato y gato. Tambin resulta potencialmente
conflictiva la interpretacin silbica de escrituras de palabras realizadas
convencionalmente: siempre le sobrarn letras.
Emilia Ferreiro (1986: 34) explica lo que le sucede a los nios cuando llegan a
escribir guiados por la hiptesis silbica3,
El nio comprende lo que l hace pero no puede comprender lo que los otros
hacen. Tampoco puede comprender la informacin que recibe. Toda la informacin
provista por el medio ambiente es altamente perturbadora en este momento; no toda
ella era perturbadora antes. Frente a una perturbacin, tres tipos de reacciones son
posibles: se las puede dejar de lado; se las puede compensar localmente; o se las
puede asimilar (es decir, compensarlas enteramente por modificacin del esquema
asimilatorio, alcanzando as un nuevo nivel de equilibracin). Cuando son capaces
de hacer esto ltimo, los nios abandonan la hiptesis silbica y comienzan a
reconstruir el sistema de escritura sobre bases alfabticas.

En esta ltima cita Ferreiro menciona los tres tipos de reacciones a las perturbaciones
estudiadas por Piaget en La equilibracin de las estructuras cognitivas. En efecto, frente
a las perturbaciones, el sujeto despliega regulaciones que son reacciones a ellas. Ahora
bien, cabe aclarar que no todas las regulaciones se constituyen en compensaciones
completas de la perturbacin. Slo un tipo de ellas lo logra y es la que da origen a una
reequilibracin. Piaget denomin alfa, beta y gama a los diferentes tipos de reacciones
frente a las perturbaciones

Para la reaccin alfa, Piaget (1978:74) sostuvo:

La escritura silbica es el resultado de uno de los esquemas ms importantes y complejos que se

construyen durante el desarrollo de la lectoescritura. Este esquema permite al nio, por primera vez,
relacionar la escritura a la pauta sonora de la palabra: una letra para cada slaba: tantas letras como slabas.
(Ferreiro, Concretar. 1989).

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si la perturbacin es considerada implcitamente como tal por el sujeto, la
anular desprecindola sin ms o simplemente eliminndola [] el sujeto lo
despreciar (al carcter nuevo incompatible) o pretender tenerlo en cuenta, pero
deformndolo a fin de plegarlo al esquema retenido [] Es evidente que estas
reacciones de tipo alfa solo son parcialmente compensadoras y que en consecuencia
el equilibrio que resulta de ellas sigue siendo muy inestable.
La reaccin beta, por el contrario consiste en integrar en el sistema el elemento
perturbador surgido del exterior; ya no se trata de anular la perturbacin o de rechazar el
nuevo elemento, sino en modificar el sistema hasta hacer asimilable el hecho inesperado.
Lo que era perturbador se convierte en variaciones, al menos locales, en el interior de una
estructura reorganizada.
En suma -dir Piaget (1979: 75)- integrando o interiorizando las perturbaciones en
el sistema cognitivo en juego, estas conductas beta las transforman en variaciones
internas que son susceptibles de compensaciones an parciales pero muy superiores
a las del tipo alfa
La tercera reaccin, que Piaget llam gama, es de tipo superior y consiste en
anticipar todas las variaciones posibles, lo cual les hace perder, obviamente, su carcter
perturbador porque ya son previsibles y deducibles.
Todas estas conductas indican el paso de las variaciones extrnsecas hacia sistemas
de variaciones intrnsecas. Las conductas alfa, beta y gama, es decir, la perturbacin
simplemente neutralizada, luego incorporada parcialmente en el sistema y finalmente
formando parte del sistema como variacin interna del mismo, describen la razn del
progreso. Los ejemplos con los que Piaget ilustra estas reacciones estn centrados en sus
propias obras y por lo tanto ntimamente relacionados con el avance operatorio y el logro
de la conservacin, pero queda claro que las perturbaciones y las reconstrucciones que
provocan constituyen un factor fundamental en el progreso de los conocimientos.
En el campo de la alfabetizacin, retomaremos las reacciones a las perturbaciones
tomando ejemplos que involucran los conflictos que se le suscitan a quienes escriben
guiados por una hiptesis silbica, aunque cabe reconocer que las reacciones alfa, beta y
gama se dan tambin con otras hiptesis, lo que permite su superacin.
Con la reaccin alfa el sujeto desconoce la perturbacin, la anula. No hay
modificacin de los esquemas.
Veamos un ejemplo a travs de un fragmento de una entrevista. Se trata de una nena de 5
aos 7 meses. La entrevista se realiza en el Jardn al que asiste la nia

[]
Bueno, ahora llega lo mejor: helado
EAO (lee sin mediar pedido de la entrevistadora
diciendo una slaba por cada letra)
Y tambin frutilla
Cul es la fru? la u?
S, esa va
UIA
La leemos?
Fru (U), ti (I) lla (A).
(Seala cada letra a medida que dice las slabas)
Bueno, ya que te gusta escribir postres, sigamos con
manzana
(Anota A) Cul es la sa? La a? De nuevo tengo
que hacer la a?
Como a vos te parezca
(Anota otra A, queda AA)
A m no se me ocurre nada ms.
A ver, le para saber qu dice
A
Man

A
za

A m no se me ocurre nada ms. la a de nuevo??

Bueno la dejamos as. Ahora, toda la comida se come
con pan. Qu tal si anotamos pan?
(Anota P)
No se me ocurre nada ms para escribir pan
Pero te parece que ir con una?
Y s ya me quiero ir

Es claro lo que sucede con esta nia al tener que escribir manzana: no llega a
anotar la tercera A, porque es insostenible para ella escribir una palabra con tres letras
iguales. Es claro ac el conflicto que enfrenta: su hiptesis de variedad intrafigural no le
permite aceptar la escritura que produce guiada por su hiptesis silbica. Su respuesta al
mismo es no se me ocurre nada ms, respuesta que repite frente a la escritura de pan con
una sola letra. Aunque en este ltimo caso el conflicto es otro: la hiptesis silbica que
maneja entra en conflicto con la exigencia de cantidad. Si bien parecera haber cierto
grado de conciencia de que en ambos casos hay un problema, no hay ningn tipo de
conciencia acerca de qu modificacin producir para intentar salir de esa dificultad, salvo
querer irse.

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Supongamos que esta misma nia hubiera llegado a anotar AAA para manzana y
advierte que as no puede ser; supongamos tambin que borra la segunda letra y la cambia
por una S; estaramos frente a una reaccin beta en la que hay una compensacin parcial y
este caso indicara adems una flexibilizacin de la hiptesis al incorporar consonantes en
escrituras en las que mayoritariamente se empleaban vocales.

Para la reaccin gama, tomaremos un extenso ejemplo, muy ilustrativo (Kaufman,

1998:81)
Juan asista a primer ao y estaba aprendiendo a leer y a escribir. Escriba
silbicamente usando las vocales correspondientes. De este modo, aparecan en su
cuaderno escrituras muy familiares para los maestros de primer ao (AIOA para
mariposa, EOA para pelota, etc.). Pero a Juan su escritura no le resultaba
satisfactoria. Un da, al llegar al aula, Juan increp a su maestra y con visible
desagrado le mostr una pgina y le dijo: Mir, mir, todo igual! (con cara de
mir lo que me pasa... el problema que tengo...). En la hoja se vean secuencias
de vocales de este tipo (EIOEO AUO AIO OEIO IIEA AIO). La maestra le
pregunt qu haba escrito y le respondi helicptero, auto, avin, colectivo,
bicicleta, camin. Su problema era que haba escrito palabras muy diferentes y su
escritura evidenciaba poca variacin. Lgicamente, es muy difcil obtener mayor
variedad grfica disponiendo slo de cinco letras para escribir todo... Juan
continu evidentemente disgustado con sus producciones durante varios das, hasta
una oportunidad en que sucedi lo que queremos resaltar. l quiso escribir
caramelo. Evidentemente, no le resultaba convincente la idea de usar las vocales.
Entonces pregunt a su maestra cul era la ca. La maestra le dijo: Te servir si
yo escribo casa?
--Casa? S, me sirve respondi Juan. La maestra escribi la palabra CASA y
Juan se qued mirando la palabra un ratito y pregunt:
Aqu dice casa?
S respondi la maestra.
A ver... sta (seal la S) es la de Sabrina.
S, es la de Sabrina.
Y ac (seal CASA) dice "casa"?
S, dice "casa".
A ver ca (seal C) sa (seal la primera A) no! ca (volvi a sealar la C) sa
(seal la S). Entonces... levantando la carita y con tono de jbilo - , la ca se
pone con la ca y la a y la sa se pone con la sa y la a?
La cosa es ms o menos as respondi la maestra sonriente.
Esper (escribi SACA debajo de CASA). Entonces aqu dice "saca"!
Est claro que Juan logr superar la hiptesis silbica y acceder a una
aproximacin sui gneris a las caractersticas alfabticas del sistema. Lo
interesante es que Juan comenz a producir escrituras alfabticas manejndose con
esta estrategia y, al poco tiempo, fonetizaba.
Es claro en este ejemplo que la perturbacin se compensa totalmente en virtud de
una transformacin muy importante de los esquemas asimiladores y el dato perturbador (la
escritura de la palabra CASA) deja de serlo porque es asimilable para los nuevos
esquemas construidos por el sujeto. No es fcil encontrar ejemplos como el citado ya que

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no son reacciones inmediatas o sbitas, de tipo insight, sino que son efectos de un largo
trabajo.
Para finalizar no queremos dejar de mencionar que este proceso es complejo y que
los conflictos estn en el centro de este desarrollo que solo puede darse por la necesidad de
superarlos. Por esta razn el avance en la alfabetizacin no es un pasaje tranquilo de una
hiptesis a otra sino un camino con muchos momentos cruciales en los que se encuentran
dificultades a superar y otros en los que se experimenta el placer de comprender.

Bibliografa
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