Escritura y Alfabetización

Seminario: Teorías de la Alfabetización

Autora: Dra. Mirta Castedo

La autora es Maestra de grado de Primaria, Profesora en Ciencias de la Educación por la

Universidad Nacional de La Plata –Argentina- y Doctora en Ciencias con Especialidad en
Investigación Educativa, por el DIE, CINVESTAV –México-, con tesis dirigida por la Dra.
Emilia Ferreiro. Docente Titular de la cátedra Didáctica de la Lectura y la Escritura en la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La
Plata. Investigadora categoría I en la misma universidad, Instituto de Investigaciones en
Humanidades y Ciencias Sociales, UNLP/CONICET. Creó y dirige, desde 2006, la
Maestría en Escritura y Alfabetización (UNLP). Coordina el programa Alfabetización para
la Unidad Pedagógica, destinado a 16 provincias de Argentina y desarrollado entre 11
universidades nacionales en convenio con el Ministerio de Educación de la Nación
Argentina.. Dirige el Curso de Especialización en Culturas Escritas y Alfabetización
destinado a Iberoamérica, desde 2012, en convenio con UNLP, a través del Centro de
Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos. Cuenta con
experiencia en formación de docentes en diversos países de América Latina, dirección de
tesis de posgrado y numerosas publicaciones sobre alfabetización inicial, producción de
textos y formación de docentes en el área.

Clase 21

Como mencionamos en la clase anterior, cuando las cuestiones lingüísticas involucradas

en la alfabetización comenzaron a hacerse presentes se produce una ruptura en las ideas
dominantes en el campo de la alfabetización. Al mismo tiempo, la Historia y otras Ciencias
Sociales empezaron a estudiar este complejo objeto que es la escritura. Ciertas
perspectivas psicolingüísticas y didácticas comenzaron a apelar a tales estudios. Así, la
investigación psicolingüística y sociohistórica se transformó en un recurso indispensable
para la comprensión del proceso de aprendizaje y de la especificidad del objeto de
enseñanza (las culturas escritas, sus prácticas, los textos, los sistemas de escritura).

En este panorama de cambios recientes, como lo señalan varios autores, (Colomer, 2008;
Teberosky, 2010) es indispensable considerar al menos dos transformaciones que han
sucedido por fuera de la escuela: los cambios en la producción de materiales de lectura y
las tecnologías de la información y la comunicación.

1
Esta clase contiene pasajes de otros textos ya publicados por la autora.
1
Primero, debido a una conjunción de transformaciones tecnológicas en los procesos de
edición y de comercialización, por un lado, más el estallido de la producción literaria
destinada a los niños de la mano de autores, ilustradores y otros artistas plásticos de todo
origen, el panorama de los libros para niños es actualmente muy diferente al que
conocíamos décadas atrás. Hace tres décadas, aún se pensaba, predominantemente,
que para enseñar a leer y a escribir hacía falta contar con buenos libros de texto o de
lectura para luego pasar a los “libros de verdad”. Hoy, la producción es tan abundante,
diversa y de tal calidad que no necesitamos pensar en esos libros, sino en cómo
seleccionar los mejores acervos para las aulas y las escuelas porque es perfectamente
posible combinar calidad literaria y propósitos didácticos.

Segundo, asistimos a la tercera fase de la historia de la escritura, más allá del manuscrito
y la imprenta, la fase de la escritura electrónica (Castro, 1994). Hoy escribimos con
instrumentos llamados teclados y sobre superficies llamadas pantallas. Como siempre ha
sucedido, el cambio de las condiciones materiales de producción deviene en un profundo
cambio de prácticas: el proceso de escritura y el objeto escritura se han transformado y se
siguen transformando.

Bajo este panorama, teorías y prácticas siguen su curso. Como todo proceso histórico, no
está exento de contradicciones y disputas. Luchas que no sólo se producen en la
investigación básica sino que también se entrecruzan con las más lentas
transformaciones en las prácticas, siempre fluctuantes y en absoluto homogéneas ni
exclusivas y directamente determinadas por las teorías. Prácticas atravesadas por los
movimientos sociales y políticos, especialmente por los movimientos de maestros y
profesores. Prácticas también facilitadas, obstaculizadas, fomentadas o impedidas por
políticas de Estado que no siempre se asumen con clara conciencia de sus efectos sobre
las aulas. Luchas que no quedan al margen de disputas por el poder económico que
suponen los recursos para la investigación, para la formación de profesores, para la
producción de materiales o para la adquisición de tecnología.

En los siguientes parágrafos nos centraremos en el devenir de las teorías, deteniéndonos

a mirar las prácticas desde las ventanas que las teorías nos permiten. El movimiento
inverso sería también válido, pero no es el que aquí exponemos.

La perspectiva teórica cognitivista: conciencia fonológica (CF)

La CF forma parte de los conocimientos metalingüísticos, específicamente, consiste en la

capacidad de ser consciente de las unidades en que puede dividirse el habla: desde
palabras que componen las frases hasta las unidades más pequeñas, los fonemas
(conciencia fonémica) (Defior, 1996:50’51). La misma no se desarrolla al mismo tiempo
que se aprende a producir y percibir el habla.

2
En la perspectiva cognitivista, el sistema de escritura alfabético representa el lenguaje
hablado en el nivel de sonidos individuales o fonemas (Treiman, 2000). Es decir, la
escritura se considera un código de transcripción. Cuando se lee, es posible comprender
porque, además del conocimiento del mundo y del lenguaje, se ponen en juego
habilidades llamadas de nivel inferior: el acceso al léxico (reconocimiento de palabras) y a
las unidades que las componen (reconocimiento de letras y su relación con el sonido que
representan). Para escribir, es necesario generar ideas para ser puestas por escrito. Para
ello también se requiere de habilidades consideradas de nivel inferior: la transcripción de
sonidos del habla en marcas escritas y su trazado. Para Treiman, a diferencia de otros
autores, decir que el sistema es un código de transcripción no significa negar que tal
aprendizaje sea sencillo, ya que los fonemas son entidades abstactas y las relaciones
entre fonemas y letras pueden ser complejas (Treiman, 2016).

En América Latina, esta perspectiva se ha

difundido ampliamente a través de
materiales didácticos, libros de texto y un
lugar casi siempre presente en los diseños
curriculares2.

2
En gran parte esto se debe a iniciativas como No Child Left Behind o el National Reading Panel (2000)
Teaching children to reed: an evidence based-assessment of the scientific research literature on reading and
its implications for reading (U.S. Department of Health and Human Services Public Health Service National
Institutes of Health National Institute of Child Health and Human Development), donde se formaron
comisiones de expertos para decidir cuáles eran las evidencias científicas disponibles sobre la mejor manera
de enseñar a leer. La primacía de la perspectiva de la CF sobre otras perspectivas teóricas de debe, en gran
parte, a que por “evidencia” solo se admiten aquellos resultados que devienen de un paradigma
experimental clásico, donde un “correcto” diseño experimental y el control de variables garantizarían un
resultado cuyos fundamentos teóricos no se considera necesario poner en debate.
3
Esquemáticamente, en esta perspectiva se pueden distinguir dos etapas.

En la primera, desde la década de 1960, la perspectiva cognitivista se interesó por la

lectura. Leer “implica la movilización de conocimientos léxico-semánticos, sintácticos y
pragmáticos” pero los primeros son específicos de la lectura porque son los que permiten
identificar las palabras escritas. Para poder identificar palabras, el lector debe poder
realizar “actividades metafonológicas que exigen análisis consciente de la estructura
fonológica de la palabra.” (Alegría, 2010:39). Es decir, la clave para leer es la precisión del
reconocimiento visual de las marcas escritas que, una vez identificadas, podrán ser
comprendidas.

“La diferencia fundamental que distingue al que sabe leer del

que no sabe es la capacidad de atribuir un sentido preciso a
cada una de las palabras escritas que componen la frase. Lo
demás, los conocimientos sintácticos y pragmáticos, son
indispensables para leer pero no son saber leer, sino conocer
la lengua en la que se lee. Bajo este planteamiento, aprender
a leer es crear un mecanismo capaz de identificar
eficazmente todas las palabras escritas que el lector conoce
oralmente. En el buen lector dicho mecanismo funciona bien
y gracias a ello su comprensión de textos será tan buena
Jesús Alegría como su conocimiento de la lengua, su inteligencia y su
cultura se lo permitan. En el mal lector la identificación de
palabras funciona mal y por esta causa se reduce
inevitablemente su comprensión de textos”.

Alegría, J. (2010) “Aprender a leer en un sistema alfabético”

en Lectura y Vida, 31 (4), 38-41.

4
Nótese que, para el autor -aunque no lo explicita- en el caso del “buen lector”, de no
existir el conocimiento de la lengua y la cultura, también quedaría restringido el
mecanismo de identificación de palabras. Pero, por otro lado, al definir el “mal lector” solo
se atribuye la causa al mecanismo de identificación de palabras, sin hacer jugar el
conocimiento lingüístico, cognitivo y cultural. Además, para poder identificar palabras, el
lector debe poder reconocer que expresiones como “mar y bar son palabras diferentes”,
aunque esto “no implica conciencia fonológica” (CF) ya que “el ejercicio automático del
procesamiento del habla permite la discriminación”. Lo que hace falta es “reconocer que
mar y bar tienen tres fonemas y que se distinguen solo por el primero”, esto es lo que
realmente constituyen “actividades metafonológicas que exigen análisis consciente de la
estructura fonológica de la palabra” (Alegría, 2010:39). Es decir, la clave para leer es la
precisión del reconocimiento visual de las marcas escritas que, una vez
identificadas, podrán ser comprendidas.

La relación entre reflexión fonológica y adquisición de la lectura es objeto de debates

internos, dentro de la línea: o bien la CF precede a la adquisición de la lectura
(precedencia que puede ser definida de diversas formas: facilitar, correlacionar,
provocar…) o bien las relaciones son más bien de reciprocidad.

“Desde el punto de vista teórico puede argumentarse que la habilidad para analizar la
estructura fonológica de las palabras habladas facilitaría al niño el descubrimiento del
principio alfabético. El argumento contrario es que el contacto con la escritura alfabética
provee conocimientos explícitos acerca de la estructura fonológica del lenguaje oral, que
complementa el conocimiento implícito implicado en los procesos de producción y
recepción de habla. La tercera posibilidad es que la conciencia fonológica y la lectura y la
escritura se desarrollen en forma recíproca” (Signorini, 1998:17).

La hipótesis de reciprocidad no es compartida por todos los investigadores dentro de la

misma línea, pero a partir del presente siglo, lo más frecuente en Latinoamérica es que
los desarrollos didácticos asuman la posición según la cual la CF precede y guía el
aprendizaje de la lectura.

En relación con la enseñanza, en este momento, la perspectiva se interesa por el

diagnóstico de la capacidad para aislar los fonemas, ya que se la considera clave del éxito
en el aprendizaje de la lectura; por otro lado, propone ejercicios de “entrenamiento” en
tanto medios para posibilitar ese aprendizaje. Silvia Defior señala que las tareas
diagnósticas “pueden también servir de guía para el diseño de actividades de instrucción
que lleven a un desarrollo de las habilidades fonológicas…” (1996:50). Tales tareas son:

5
Comparación
de duración
acústica de las
palabras.

Identificación
de la cantidad
de palabras
que contiene
un enunciado
dicho.

Identificación
de unidades
dentro de las
palabras
escuchadas.

Identificación
de rimas
orales.

Clasificación de
palabras orales
por sus sonidos
iniciales.

6
Síntesis de
sonidos.

Identificación
de sonido
inicial.

Conteo de
sonidos en una
palabra dada.

Análisis de
palabras en sus
sonidos.

Agregado de
sonidos a
palabras.

7
Sustitución de
unidades.

Supresión de
unidades.

Especificación
de unidades
suprimidas.

Inversión de
unidades.

Escritura
inventada.

Fuente: Defior, S. (1996). Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las
habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y aprendizaje, 19(73),
49-63.

Una de las características específicas es que rara vez estas tareas se realizan en
presencia de la escritura, dado que por lo general se trata de analizar emisiones orales.
Así, cuando se juzga si una palabra es más larga que otra o se suprime una unidad para
ver qué palabra queda, lo que se hace es juzgar si suena más larga o cómo sonaría sin

8
una de sus partes. El análisis sobre unidades menores en estas tareas significa análisis
de la oralidad y solo cuando este análisis está logrado se pasa a escribir, de tal modo que
el análisis de la oralidad se constituye en prerrequisito.

Desde estos planteos y hasta la actualidad, la perspectiva debate fuertemente con el

Whole Lenguage (WL) y con la perspectiva psicogenética (PG) porque sostiene la
necesidad de la enseñanza sistemática de las correspondencias fonema-grafema (De
Mier, Sánchez Abchi, Borzone, 2009:1-2). Consideran que cualquier otro abordaje que no
suponga tal enseñanza explícita de las relaciones resta atención a las unidades
lingüísticas que no tienen significado (De Mier, Sánchez Abchi, Borzone, 2009:1).

En una segunda etapa, aproximadamente a partir de la década de 1990, se incrementa la

preocupación por la escritura. Posiblemente, por varias razones. En parte, la propia
investigación: el reconocimiento acerca de que la exposición al escrito incrementaría la
capacidad de análisis de la oralidad. Seguramente también ha incidido la investigación PG
que desde inicios de la década de 1980 aporta evidencias acerca de evolución temprana
de la escritura. Por último, es probable que la preocupación escolar por la escritura haya
favorecido que los investigadores se ocuparan de la misma. Fundamentalmente, han
trabajado en el tema Rebeca Treiman y sus colaboradores.

Treiman (2011) sostiene que los niños atraviesan fases de desarrollo3 durante las cuales
muestran una habilidad creciente para asignar los sonidos de las palabras a letras
fonológicamente apropiadas.

Primero, en la fase prealfabética, las

grafías de los niños son cadenas aleatorias
de letras que no tienen relación con los
sonidos de las palabras. Inicialmente, se
dio poca importancia a estas escrituras.
Más recientemente, se advirtieron ciertos
fenómenos: los niños tienden a usar letras
que son comunes en el sistema de
escritura al que han sido expuestos y son
más propensos a usar las letras de su
propio nombre.

3
En este punto traducimos la conferencia de la autora y aportamos los mismos ejemplos.
9
Más tarde, durante la fase parcialmente
alfabética, los niños representan algunos
sonidos de las palabras con las letras
correspondientes fonológicamente pero no
todos los sonidos. Los investigadores
llaman a esto “Invented spelling”. En este
momento, ciertos sonidos son susceptibles
de ser omitidos (sonidos nasales cuando
preceden consonantes) y hay dificultades
con el análisis de las palabras habladas en
fonemas. Aquí, el nombre de la letra es
importante. Una secuencia de sonidos que
es el nombre de una consonante puede ser
escrito con esa letra sola (“L” para “ele” en
“elefante”) o “a vowel sound may be spelled
with the letter that has that name”. En este
último caso dan el ejemplo de “IIEA” para
“bicicleta” en portugués, palabra que se
escribe del mismo modo en español y que
presenta la misma estructura silábica.

10
Posteriormente, durante la fase completamente alfabética, todos los fonemas se
representan con letras plausibles fonológicamente (la ortografía puede ser correcta o no,
pero fonológicamente plausible).

Por último, se consolida la fase alfabética. Los niños empiezan a tener en cuenta otros
factores – además del fonológico- para elegir las letras. Comienzan a considerar los
patrones gráficos de cada lengua (por ejemplo, rechazan “ck” al inicio de palabras en
inglés porque esas letras nunca aparecen en el inicio en esa lengua) y el conocimiento
morfológico (relacionado con unidades de significado)4.

Desde el punto de vista de la instrucción, estos investigadores consideran importante

enseñar acerca de los vínculos entre los sonidos y las letras, a diferencia de las tareas ya
mencionadas de Defior (1996). Además, se sostiene que el avance en las escrituras
infantiles (invented spelling) se ve fuertemente favorecido por el conocimiento del
nombre de las letras. Por eso, las letras son enseñadas una a una, con y sin contexto de
palabras5. De allí que la propuesta de tareas de enseñanza difiere del modelo inicial y
contempla mayor presencia la escritura, siempre en tareas de enseñanza explicita sobre
distintas unidades6: tareas de identificación de fonemas dentro de las palabras
escuchadas con y sin presencia de escritura, de identificación y denominación de letras
descontextualizadas y en contexto de palabra, de palabras escritas; tareas de producción
de “escrituras” inventadas (a partir del conocimiento de las letras), de copia de palabras,
de trazado de letras.

En ambas fases de la teoría, el denominador común es que los procesos de nivel superior
como la generación de ideas y la comprensión dependen siempre de los de nivel inferior.
Cuando estas últimas habilidades no están automatizadas, el niño debe dedicarles
muchos recursos atencionales de la memoria operativa, de lo cual devienen fracasos en
el aprendizaje. En algunas propuestas, se plantea que las habilidades llamadas de nivel
inferior deben atenderse simultáneamente con las denominadas de nivel superior, por

4
Los tipos de escrituras descriptos por Treiman en los tres primeros niveles han sido descriptos por Ferreiro
desde 1979. La interpretación de los mismos fenómenos es diferente. Los patrones gráficos de la fase de
consolidación alfabética han sido descriptos en: Ferreiro, E. (2002) The distinction between graphic system
and orthographic system and their pertinence for understanding the acquisition of orthography. In: J.
Brockmeier, M. Wang & D. Olson (eds.), Literacy, narrative and culture. Richmond: Curzon Press, pp. 215-
228.
5
“Distintos estudios han demostrado que el conocimiento de los nombres de las letras juega un rol
particularmente importante en la escritura temprana de los más pequeños (Ejemplo, Treiman y Kessler,
2003). Con frecuencia los nombres de las letras se encuentran al interior de las palabras (Pollo, Kessler,
Treiman, en prensa), y los niños pueden escribir el nombre de una letra con su letra correspondiente: la
denominada estrategia del nombre de la letra (Treiman, 1993, 1994)”, en (Pollo, Treiman y Kessler, 2008).
6
Alegria, 2010; Treiman, 2007; Treiman, Pollo, Cardoso, 2013; Treiman y Kessler, 2003.

11
medio de intervenciones que se clasifican del siguiente modo: en la transcripción o nivel
inferior, actividades de CF –juegos y actividades con rimas, búsqueda de palabras que
comparten sonidos, el reconocimiento de “sonidos intrusos”, etc.–, de trazado –
cuadernillos para agilizar las habilidades motoras a partir de actividades de
completamiento de dibujos, de resolución de laberintos y de trazado de letras–, de
escritura de palabras –en el contexto de las actividades de producción textual–; en la
composición o nivel superior, actividades de producción de textos desde el comienzo de
primer grado, desde la situación de “Escriben lo que decimos” hasta la situación de
escritura independiente.

Como todas, CF es una perspectiva que ha evolucionado en su manera de presentar las

clases a lo largo de las décadas. En las dos situaciones que se pueden apreciar a
continuación, ambas dentro de la misma línea, podemos advertir una evolución
importante. En la primera, la lengua y la cultura escrita están ausentes, tal como parece
desprenderse del texto de Defior que hemos citado; en la segunda, los ejercicios de
conciencia fonológica parten de un texto y se realizan en presencia de escritura.

https://youtu.be/iy7zkVbTYwM https://youtu.be/ONVxOun5RiE

Para encontrar más información sobre estos temas:

Alegría, J. (2010) “Aprender a leer en un sistema alfabético” en Lectura y Vida, 31 (4), 38-
41.

Defior, S. (1996), “Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las

habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora” en Infancia y Aprendizaje (73),
49-63.

12
Pollo, T. C., Treiman, R., & Kessler, B. (2008). “Three perspectives on spelling
development”. Single-word reading: Behavioral and biological perspectives, 175-189.

El Whole Lenguage (WL)

Kennett y Yetta Goodman

Lucy Mc Calkins Louise Rosenblatt

“Cuando el sistema escolar divide al lenguaje en pequeños fragmentos , el sentido se

convierte en un misterio absurdo y siempre es difícil encontrar sentido a lo absurdo. Lo
que se aprende en forma abstracta se olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a
considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido.”

K. Goodman, 1990

De acuerdo con Strickland (1995) el Whole Language (WL) es, a la vez, un movimiento
educativo y una perspectiva teórica. Ha incidido tanto en las ideas sobre la enseñanza y el
aprendizaje del lenguaje, como en las teorías sobre su desarrollo y en el curruculum
escolar. Podría ser definido como una teoría “progresista”, en el sentido de que se origina
a partir del descontento con las prácticas entonces vigentes.

A principios de la década de 1960, los trabajos de Kenneth Goodman manifiestan el

malestar hacia las teorías de lectura circulantes en ese momento:

13
“…el proceso de lectura ha sido objeto de una mayor atención en la investigación
educacional que cualquier otro proceso lingüístico. Pero dicha investigación […] trata a la
lectura como una identificación secuencial de palabras” (K. Goodman, 1994: 15). Por el
contrario, afirma que “…lo que los lectores o los oyentes comprenden depende tanto de
lo que ellos mismos aportan a la transacción como de lo que el autor aportó a su texto. El
significado está en el lector y en el escritor, no en el texto. El escritor construye un texto
con un significado posible que será utilizado luego por los lectores para construir sus
propios significados. La efectividad de la lectura consiste en extraer el sentido de lo
impreso, no en identificar correctamente las palabras. […] Esto no significa que las
características del texto no sean importantes o que escritor y lector sean independientes
de ella. La comprensión se verá influenciada por el grado de capacidad que tenga el
escritor para construir el texto y el lector para reconstruirlo y construir el significado. Pero
este no pasa del escritor al lector”

K. Goodman, 1994.

Estas afirmaciones son el resultado de varias décadas de investigación en las que

Goodman y sus colaboradores desarrollaron indagaciones analizando los miscues
(“errores” de los niños al leer en voz alta) y empleando un procedimiento denominado
“cloze” (una técnica para examinar el proceso de comprensión que consiste en entregar
un texto con blancos donde el lector debe reponer las palabras faltantes).

Junto a otros, como Yetta Goodman, Donald Graves, Lucy Mc Calkins, Louise Rosenblatt
y Frank Smith, construyen un modelo que denominan “sociopsicolingüístico
transaccional”, en el que explican:

- las claves del sistema lingüístico que los lectores ponen en juego para construir
significado (grafofónicas, léxico gramaticales, semántico-pragmáticas),
- las estrategias lingüísticas que utilizan (reconocimiento, muestreo y selección,
inferencia, predicción, confirmación, corrección) y
- los ciclos del proceso de lectura (visual u óptico, perceptual, sintáctico y
semántico)
(Para una exposición detallada, K. Goodman, 1994).

K. Goodman explica la relación entre estos tres componentes del siguiente modo:

“Ha existido un gran progreso en la comprensión del proceso de lectura como

construcción del sentido de lo escrito. Entendemos que para dar sentido al escrito, los
lectores de español o de inglés utilizan claves de tres niveles de lenguaje (grafofónicas,
lexicogramaticales, semántico-pragmáticas) y ponen en juego las estrategias de

14
predicción e inferencia, tomando muestras y seleccionando las claves más útiles del
texto, además de autocorregirse cuando es necesario. Investigaciones actuales
sostienen que el cerebro predice lo que los ojos verán y construye percepciones
basándose en esas predicciones. […] En los últimos años, mis estudiantes y colegas han
llevado a cabo el análisis de miscues y han demostrado que los lectores se detienen solo
en el 70% de las palabras del texto para construir sentido. Creemos que hay un único
proceso para esta construcción de sentido, independientemente del sistema lingüístico o
del sistema de escritura y que la lectura solo se aprende una vez. Aprender a leer en
otras lenguas solo supone aplicar lo que ya ha sido aprendido.”

K. Goodman, 2010

Por ser este uno de los aportes fundamentales de la teoría recomendamos la lectura
detenida del siguiente parágrafo:

15
proceso de lectura.

FUENTE: Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a través de las

lenguas y del desarrollo. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura,
13-28.

Texto completo disponible en:

https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=Fk36LAU4wwoC&oi=fnd&pg=PA13&dq=estr
ategias+de+lectura+autor:goodman&ots=xYTLxGeQtG&sig=cdocohTlbvFB795naWjQutAI
p8I#v=onepage&q=estrategias%20de%20lectura%20autor%3Agoodman&f=false

16
El foco inicial de interés, la lectura, se nutre progresivamente de investigaciones sobre los
textos, los procesos de escritura, la diversidad sociolingüística y la alfabetización. No
obstante, la teoría y la práctica del WL no es reductible a cada una de estas disciplinas,
sino que se construye un marco de referencia que ha dado lugar a innumerables
experiencias en las aulas, propuestas y desarrollos integrales en escuelas y en redes de
escuelas en EE.UU., Canadá, Australia, Nueva Zelandia, Inglaterra y Centroamérica.
Además, ha ejercido una enorme influencia en otras posturas en el resto de América
Latina.

La idea básica es que todo el lenguaje se “entreteje”, es “integral”, por lo que se aparta del
modelo entonces hegemónico de la instrucción aislada en habilidades específicas (el
primer modelo de Condemarín, referido en la clase anterior, da cuenta del tipo de
enseñanza a la que se refiere Goodman cuando habla de “instrucción en habilidades
aisladas”). Por el contrario, enfatiza el uso de estrategias enseñadas en contextos
significativos, donde la atención a las unidades menores (la segmentación del lenguaje en
partes, incluidos los fonemas) aparece en el contexto de las mismas prácticas de lectura y
escritura, y al servicio de las necesidades de los alumnos para lograr extraer sentido de
los textos o para producir escrituras.

Con respecto a las unidades menores, “los maestros del lenguaje integral tratan las partes
del lenguaje –letras, sonidos, frases, oraciones– en forma integrada en el contexto real de
uso del lenguaje”, es decir, enfatizan el significado a la vez que se atiende a las llamadas
unidades lingüísticas de nivel inferior. Tal atención no supone, en esta perspectiva,
“obligar a los niños a analizarlo [al lenguaje] como lo haría un lingüista” (K. Goodman,
1990) sino un proceso necesario de reflexión acerca del lenguaje para poder alcanzar el
sistema de la escritura, pero al mismo tiempo, el propio sistema de escritura permite
nuevos procesos de reflexión que no se darían sin este” (Arellano Osuna, 1989).

El WL se posiciona contra la norma fija y reivindica la variabilidad del lenguaje, de allí que
considere que el error es parte del aprendizaje, y la diversidad lingüística, una fuente de
enriquecimiento y conocimiento. Por ello, es una perspectiva “despatologizante”:
“…podemos ver una evolución donde antes solo veíamos desviación de la ortografía y de
las formas convencionales de la lengua” (Goodman, 1994: 13). Dice actualmente
Arellano Osuna “El modelo clínico, también denominado deficitario, quedó totalmente
invalidado a la luz de las rigurosas investigaciones que se llevaron adelante” (Arellano
Osuna, 2010).

Cuando se lee en voz alta, el “error” y la “desviación” de la norma es siempre considerada

parte del aprendizaje y la diversidad. Así, los miscues son considerados

“variaciones que usa el lector y que no se corresponden con lo que aparece en el texto
que procesa, no son errores sino el reflejo de los sistemas lingüísticos que usa, debido a
su competencia natural como usuario del idioma. Los miscues no son solo cometidos por

17
los lectores menos eficientes, sino que hasta los lectores eficientes suelen producirlos,
puesto que esto refleja la naturaleza del proceso lector.”

Hacia mediados de 1960, K. Goodman construyó un primer "Inventario de miscues" –que

incluye una taxonomía–; más tarde lo profundizó con el aporte de diversos investigadores.
El Inventario “no es un método para enseñar a leer, sino que es una técnica para
examinar y valorar el control que tiene un lector sobre su proceso de lectura” y diseñar
desde allí un plan de enseñanza que considere las capacidades construidas y las mejoras
necesarias. “El análisis de los miscues permite comprender cómo el lector utiliza el
pensamiento y el lenguaje en su intento de darle signigicado a todo aquello que lee” y lo
hace desde “la estructura que es sintácticamente aceptable en el dialecto del sujeto”.
(Arellano Osuna y Y. Goodman, 1987).

Cuando se trata de escribir

también asume que el error
y la desviación son parte del
proceso. Comparte con la
perspectiva conocida como
Emergent Literacy (Teale y
Sulzby, 1986) que los
patrones de desarrollo van
desde una ortografía no
convencional a una
convencional.
Posteriormente también
adhiere a la teoría
psicogenética (Ferreiro y
Teberosky 1979; Ferreiro Seguimiento de escrituras de niños dese la
1982) sobre la adquisición perspectiva del Emergent Lyteracy.
de la escritura que como
veremos se distancia del
Emergent Literacy porque
considera que las escrituras
no convencionales de los
niños no son solo “ideas
geniales” sino que también
obedecen a una lógica
propia de construcción.

En su célebre artículo “El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del
lenguaje”, K. Goodman (1990) presenta un panorama del aprendizaje, la enseñanza y el

18
lenguaje. Contra todo paradigma cognitivista vigente, Goodman dice: “No existe ninguna
jerarquía de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria”. Se opone al
libro de texto único, a la fragmentación del lenguaje, a las rutinas rígidamente prescriptas
y a las pruebas estandarizadas. En el apartado “¿Cuáles son los principios del lenguaje
integral?”, sintetiza los fundamentos de su teoría. Veámoslo en detalle:

19
20
Goodman, K. (1990). El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del
lenguaje. Revista Lectura y Vida, 11, 2.

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a11n2/11_02_Goodman.pdf

21
El WL colaboró enormemente por la introducción en el aula de múltiples situaciones de
enseñanza que hoy resultan habituales: Yetta Goodman, Donald Graves, Lucy Mc
Calkins, Marie Clay, entre otros, fueron grandes impulsores de este moviemiento.

“Los hechos auténticos de alfabetización

tienen que convertirse en el foco de la
actividad diaria de la escuela”, tales como:

-firmar en un registro. Cuando llegan a la

escuela a la mañana los nenes, ya desde el
primer día de clase, pueden firmar su
entrada en un registro así el maestro se
dará cuenta inmediatamente si pueden o
no escribir su nombre […]. Si el maestro
hace esa actividad todos los días, la
convierte en una rutina del aula que le ha
de permitir llevar un registro del desarrollo
del niño en cuanto a la escritura del
nombre;

- guardar los materiales […] colocando sus

nombres en casilleros o cubos;

22
- escribir recetas y menús de modo tal que
mientras cocinan y comen aprendan acerca
del valor nutricional de los alimentos;

- escribir prescripciones médicas cuando

juegan al hospital o tomar mensajes
telefónicos en un rincón de la clase;

- grabar experiencias y experimentos de

matemática, ciencias y estudios sociales;

- recorrer centros comerciales para

registrar lo que la gente lee, y

- hablar sobre las muchas experiencias de

lectura y escritura en las cuales participan
los niños y sus padres en el hogar y en la
comunidad, sin descontar un “centro de
publicaciones” para cada aula

23
[…]

A medida que los niños crecen, el aula

podría tener un centro de publicaciones
para editar los escritos de los chicos.
Solamente cuando uno tiene que publicar
algo comienza a preocuparse realmente
por las verdaderas concenciones formales
de la escritura. A través de este centro se
podrán publicar libros para ser leídos a
otros niños en el aula y en la escuela.”

Y. Goodman, 1991

Antes de referirnos a otros aportes de esta teoría, sería interesante visualizar una clase
que se identifica dentro de esta perspectiva. En la misma, además de los aspectos
señalados, la docente “integra” lenguaje y matemáticas.

“Viernes de Pizza”.

https://youtu.be/j83RR0hpVbQ

24
Otros aportes de la teoría

En el mismo sentido, el WL siempre fue un fuerte defensor de la diversidad lingüística y

cultural:

“Los maestros que toman en cuenta la corriente del ’lenguaje integral‘ […] rechazan los
enfoques negativos, elitistas y racistas de la pureza lingüística que limitarían a los niños a
un lenguaje “correcto” elegido arbitrariamente […] los puristas del lenguaje, que se creen
jueces, nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Esta
solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje, confunde la eficacia del
lenguaje con el status de quien lo habla, pues se considera mejor el lenguaje de las
personas que tienen poder y una cierta posición social […] Las actitudes sociales hacia el
lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas”.

K. Goodman, 1990.

En esta perspectiva, “la diversidad ofrece a los docentes y a los estudiantes muchas
oportunidades para construir una comunidad enriquecedora dentro del aula. Los
estudiantes bilingües, además de poseer el mismo potencial que aquellos hablantes
nativos del inglés, tienen también las ventajas añadidas de ser tanto adaptables como
bilingües” (Freedman, Goodman y Serra, 1995). En este y en otros aspectos, celebra la
diversidad tanto lingúística como cultural –lo cual no implica que haya dado respuesta a
todos los problemas que tal celebración supone para la escuela– y libró no pocas batallas
en EE.UU., especialmente en la década de 1980 y hasta 1990, cuando finalmente las
conquistas relacionadas con el uso de la lengua materna en las escuelas retrocedieron.

La evaluación adquiere para el WL otro sentido: “Los tecnócratas piensan que la

educación puede ser empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de
conocimientos cuantificables que pueden ser evaluados mediante pretest y postests“
(Goodman, 1990). Por el contrario, la evaluación se centra en el avance del alumno con
respecto a sí mismo. Por ejemplo, cuando se habla de evaluación se propone dar
seguimiento a las producciones de los alumnos mientras

“el docente hará las observaciones pertinentes, tomando en cuenta y llevando un registro
de todo aquello que resulte interesante sobre las intervenciones de los alumnos. Se le
coloca un título a esta información que se ha recolectado y se archiva en la carpeta de
cada alumno, de tal manera que se puedan hacer las comparaciones necesarias a lo
largo del año escolar. Esta misma recomendación debe aplicarse al final del año escolar
con la finalidad de tener una visión global del progreso en la escritura de cada alumno.
25
Esta manera realista y ajustada a la verdad permite colocar una puntuación individual al
final del curso”.

Arellano Osuna, 1989.

Aun para quienes puedan acordar profundamente con estos postulados, esta posición
frente la evaluación atenta sin duda contra los mecanismos instituidos de control escolar
y, especialmente, de diferenciación entre alumnos más y menos exitosos. Este hecho se
transforma en uno de los mayores obstáculos para el enraizamiento institucional de esta
propuesta en el contexto estadounidense, donde el sistema de evaluaciones, por el cual
se decide la promoción de los alumnos, mide comparativamente habilidades aisladas.

Debates entre WL y enseñanza directa

Por razones teóricas o, tal vez, por la conjunción de tales razones con su impacto en la
enseñanza, el WL fue fuertemente criticado por los llamados "modelos de enseñanza
directa". De tales críticas da cuenta un artículo de Jeanne Chall aparecido en 1994.
Sintética y centralmente, plantea que:

“El lenguaje integral no toma en cuenta la fonética. [… los representantes del WL]
argumentan que la decodificación no es necesaria, que los lectores principiantes podrían
descubrir las relaciones entre las letras y los sonidos por sí solos. […] entre los
defensores del lenguaje integral sigue habiendo preferencia por la decodificación
incidental, no sistemática, deteminada por las necesides individuales de los alumnos. […]
el lenguaje integral no parece aceptar aun la necesidad de enseñar las relaciones sonido-
símbolo sistemáticamente. […] la postura del lenguaje integral sobre el fonetismo […]
quizás sea su mayor diferencia teórica con los modelos de enseñanza directa”.

Si bien se comparte que en cualquier modelo de enseñanza el problema de la relación

fonema grafema no es la única variable, “en la práctica […] los modelos de enseñanza
directa se inclinan por la enseñanza sistemática de la relación fonema-grafema a
diferencia de la enseñanza incidental o 'a demanda' que propone el lenguaje integral”.

Chall, 1993.

A tal crítica, K. Goodman (1993) responde que

“…el fonetismo constituye un conjunto de relaciones entre dos sistemas semióticos –la
fonología y la ortografía– en una lengua escrita alfabéticamente. Los lectores y escritores
26
llegan a controlar estas relaciones a medida que aprenden a descubrir el sentido de y en
la lengua escrita. No estoy 'en contra' de la decodificación. […] El lenguaje integral no
excluye la fonetica de la lectura. Es integral y, por lo tanto, incluye la fonética.”

Pese a las objeciones, las ideas del WL se arraigaron en miles de maestros, no solo
individualmente sino en un verdadero movimiento: “Los maestros ya no están satisfechos
de que los investigadores o los autores de textos les digan qué hacer y cuándo hacerlo.
Están tomando decisiones profesionales en nombre de sus alumnos. Están diseñando
programas de estudio y metodologías congruentes con la concepción transaccional
sociopsicolingüística de los procesos de alfabetización. El conocimiento se está
produciendo en la pizarra de la educación…” (K. Goodman, 1994: 65).

El WL dejó herencias innegables: el énfasis en la lectura del adulto “tal como se hace en
el hogar”, las bibliotecas de aula y los libros verdaderos por sobre los libros de texto, las
prácticas lingüísticas entendidas como un todo no directa ni fácilmente disociable en
habilidades, la ubicación del “error” en el plano del desarrollo en vez de en el plano de la
deficiencia o de la dificultad… son algunas de sus contribuciones.

Como toda teoría y todo movimiento, avanza sobre algunos aspectos y se detiene o es
detenido en otros. En este punto podemos volver sobre las ideas de Anne-Marie Chartier
discutidas en la clase anterior en cuanto a las innovaciones y las razones de su adopción
en la escuela.

Para encontrar más información sobre esta perspectiva:

Goodman, K. (1990) “El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje”
en Lectura y Vida (2), 5-13.

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a11n2/11_02_Goodman.pdf

Goodman, Y. (1991), “El conocimiento del niño sobre las raíces de la alfabetización y sus
implicancias para la escuela” en Lectura y Vida, pág.5-9.

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a12n1/12_01_Goodman.pdf

27
Investigación psicogenética sobre la escritura: contra la reducción de la lengua
escrita a un código de correspondencias

Emilia Ferreiro Ana Teberosky

La perspectiva psicogenética considera que la escritura es un sistema de representación

cuyas unidades no están predeterminadas en la lengua oral sino que devienen del
proceso de escribir. Así ha sido en la constitución de los sistemas de escritura, tal como lo
demuestra la investigación histórica. La investigación posicogenética, en oposición a la
perspectiva cognitiva, en su interpretación del proceso psicológico de adquisición, arriba a
la misma conclusión, sin que ello signifique que el sujeto transita los mismos pasos que
han transitado los sistemas de escritura en la historia de la humanidad.

“Afortunadamente la investigación actual nos está alejando de las versiones

tradicionales de la historia de la escritura, considerada como una marcha inevitable
hacia el alfabeto, y nos está alejando también de la visión tradicional que nos
presentaba al sistema alfabético como el único sistema que acumula todas las virtudes
sin ningún defecto: simple, económico, preciso, el alfabeto nos llevaría de la mano hacia
la alfabetización universal, el pensamiento racional, la ciencia contemporánea... y la
democracia”.

Ferreiro, 2004.

28
Cuando los niños aprenden a escribir hacen todo tipo de reflexiones sobre las unidades
del sistema: comparan cuántas partes tiene lo que dicen y las ponen en correspondencia
con las que escriben o con las que ven escritas, comparan partes iguales en escrituras
diferentes, descubren que el nombre de un objeto tiene una parte igual al propio nombre,
identifican que varios nombres simples o compuestos tienen partes en común, etc. Este
tipo de reflexiones sucede antes de saber leer y escribir convencionalmente, inclusive
antes de vincular lengua oral y lengua escrita, porque la escritura devuelve en el papel
unidades que no son aislables sistemáticamente en el habla. La escritura es una forma de
segmentación sistemática (en el sentido de que forma un sistema) del habla. Por eso, el
análisis del habla no precede ni es requisito para la escritura sino que la escritura se pone
en acción como una herramienta potente de análisis de la oralidad. 7

La investigación psicogenética hace hincapié en que la relación entre los niveles de

segmentación del habla y los niveles de escritura es una dialéctica, no lineal. En
interacción con la escritura y con adultos alfabetizados los niños pueden descubrir que las
segmentaciones de palabras van "más allá" de la sílaba – unidad natural -, se ubican en
un nivel abstracto (porque a veces es imposible pronunciar).

La explicación del proceso de adquisición de la escritura se inaugura en 1979 con la

aparición de “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, de Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky8, fruto del seguimiento transversal de 100 niños argentinos. Para 1983,
Ferreiro había realizado un estudio longitudinal de 1000 niños mexicanos de entre 3 y 7
años (Ferreiro y Gómez Palacio, 1982). Sobre esa base y hasta la fecha, las
investigaciones continúan precisando diferentes momentos de la adquisición.

De lo anterior se desprende que la investigación psicogenética es anterior a la cognitivista

en lo que respecta a adquisición de la escritura. Cabe destacar que las conductas
observables que ambas perspectivas describen no son diferentes, pero es muy diferente
la interpretación que se hace de las mismas, así como la relación entre investigación
psicolingüística y didáctica.

Un concepto central: el proceso no consiste en la emergencia “más o menos espontánea

de ideas ingeniosas, ideas curiosas, ideas a veces extraordinarias que tienen los chicos
[…]”. Sino que se trata de un “proceso constructivo (que) involucra procesos de
reconstrucción, de coordinación, de integración, de diferenciación, etc.” (Ferreiro, 1991).
Al explicarse de este modo el proceso de adquisición del sistema y no hacerlo descansar
solo en habilidades de nivel inferior, se abre la puerta a una intervención didáctica que se
sostiene sobre la base de reflexiones que favorezcan tales procesos de coordinación,
integración, diferenciación, etc.

7
La investigación psicogenética viene mostrando este proceso, cada vez con mayor precisión, desde la
publicación de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, en 1979.
8
La primera investigación se realizó en Buenos Aires entre 1974 y 1976, con la colaboración de Susana
Fernández, Ana Kaufman, Alicia Lenzi y Liliana Tolchinsky.
29
 Otro concepto central que distingue las teorías es que el dato sobre el cual se construye
no es la conducta observable. El dato proviene de las regularidades observadas en una
“serie de producciones escritas” de un mismo niño y de cientos de niños. Para interpretar
tales regularidades no se considera solo el producto observable sino “las condiciones de
producción, el proceso de producción y la interpretación final dada por el sujeto”.

De este modo, Ferreiro explica conceptualizaciones sucesivas y de los niños que tienen
un carácter muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografías diferentes, a
sistemas educativos diferentes y a condiciones socioculturales muy diferentes (que no
excluyen las especificidades).

Sinténticamente:

I- En una primera
etapa los niños
distinguen dos
modos de
representación
gráfica -el dibujo y la
escritura- y
construyen criterios
de legibilidad
cuantitativos (un
mínimo y máximo de
marcas para que una
cadena gráfica
represente) y
cualitativos (variación
entre las marcas).

30
II- En un segundo
período construyen
un control progresivo
de las variaciones
cualitativas y
cuantitativas que
permiten establecer
modos de
diferenciación entre
las escrituras, de tal
modo que a
diferentes
significados les
corresponden
distintos modos de
representación. Se
denominan“escrituras
diferen- ciadas”.

III- En el tercer
período, las cadenas
gráficas se vincualan
con la pauta sonara
del habla, de allí que
se denomine,
“fonetización de la
representación
escrita”. En esta
período se distinguen
tres hipótesis
sucesivas: silábica,
silábico-alfabética y
alfabética.

La autora afirma que “si bien hay grandes variaciones en las edades de aparición de esas
conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares” y que “… es posible hablar de
una relación de filiación entre esos modos de conceptualización, entendiendo que una
filiación es más que una mera sucesión” porque en ese caso se explica “cuáles son las
relaciones de precedencia que permiten dar cuenta de lo nuevo que aparece en términos

31
de lo anterior construido” (Ferreiro, 1991)9. Por ejemplo, uno de los casos más difundidos
y mejor conocidos es que la hipotesis silábica según la cual a cada sílaba le corresponde
una letra entra en contradicción con hipotesis contruidas precedentemente: con la de
cantidad mínima, al escribir monosílabos, y con la de variación interna, al escribir palabras
con núcleos vocálicos idénticos (ANANÁ). Justamente, esta contradicción entre hipótesis
conduce al niño a encontrar respuestas que lo llevan a la transformación de sus
conceptualizaciones.

La teoría sobre la adquisición de la lengua escrita por parte del sujeto llevó a una
reconceptualización del objeto escritura y del estatus escolar de la escritura:

“La escritura no es un producto escolar, sino un objeto cultural resultado del esfuerzo
colectivo de la humanidad”, objeto que se interpreta y se produce desde antes de la
escolarización ya que “el aprendizaje escolar se inserta (aunque no lo sepa) en un
sistema de concepciones previamente elaboradas, y no puede ser reducido a un conjunto
de técnicas perceptivo-motrices.” Pero ya entonces se advierte que “la sola presencia del
objeto y de las acciones sociales pertinentes no impone de por sí conocimiento” sino que
“influyen creando las condiciones dentro de las cuales éste es posible”, al mismo tiempo
que se señala que las conceptualizaciones infantiles no pueden ser atribuidas a una
influencia directa del medio porque “hay conocimientos específicos sobre la lengua escrita
que sólo pueden ser adquiridos a través de otros informantes (adultos o niños mayores
lectores)”.

Ferreiro y Teberosky, 1981.

La otra gran influencia en el campo educativo ha sido la despatologización de las

escrituras infantiles y, paralelamente, de la pobreza, ya que se comienza a comprender
que aquellos que fracasan en la escuela (de manera masiva), los sectores más pobres, no
son en absoluto diferentes de aquellos que tienen éxito:

9 El trabajo contiene un breve resumen de las conceptualizaciones sucesivas identificadas hasta ese
momento y se reseñan los primeros avances de tesis de Sofía Vernon. Varios trabajos aparecidos en L y V
dan cuenta de otros tantos avances en la especificación de las diferentes conceptualizaciones, incluyendo
los últimos en los que aparece “el análisis de la sílaba en función de la escritura en momentos de la crisis de
la hipótesis silábica” (Ferreiro, 2009).

32
“La distancia de información que separa un grupo social de otro no puede ser atribuida a
factores puramente cognitivos. Esta distancia disminuye cuando lo que está en juego es
el razonamiento del niño; aumenta cuando se necesita contar con información precisa
del medio. En efecto, el sistema de escritura tiene un modo de existencia social. Si bien
no es necesario contar con información especial para aprender una actividad tan natural
como la de marcar (dejar trazas sobre cualquier tipo de superficie), y aunque estas
marcas estén lejos de constituir escrituras en sentido estricto, es imprescindible la
información socialmente transmitida para conceptualizar acciones tan poco resultativas
como la de leer. El niño que crece en un medio ‘letrado’ está expuesto a la influencia de
una serie de acciones. Y cuando decimos acciones, en este contexto, queremos decir
interacciones”.

Ferreiro & Teberosky, 1981.

Por último, en relación con la escuela, la perspectiva histórica la lleva a cuestionar la

misión de esta institución: “La tendencia principal fue equiparar igualdad con
homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales delante de la ley, la escuela debía
contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los niños, independientemente
de sus diferencias iniciales”, sin embargo, “transformar la diversidad conocida y
reconocida en una ventaja pedagógica: ese me parece ser el gran desafío para el futuro”,
desafío que considera en construcción, pero, al mismo tiempo, indispensable: alfabetizar
transformando en ventajas pedagógicas las diferencias de edades en un mismo grupo, las
diferencias dialectales, las diferencias de lenguas y de culturas” (Ferreriro, 1994:11).

La investigación psicogenética y su impacto escolar

Ana Kaufman Delia Lerner

33
 Myriam Nemirovsky Telma Weisz

La perspectiva didáctica propone la presentación sistemática de situaciones durante las

cuales se desarrolla una intervencion sostenida del maestro. Veamos tales situaciones e
intervenciones.

El maestro fomenta la reflexión diferida al momento de la producción escrita y al momento

de la interpretación del texto escrito. Es decir, después de producir escritos o durante la
interpretación de los textos. Por lo tanto, no se trata de enseñar las letras por un lado e
introducir en la cultura escrita por otro. Se trata de enseñar a reflexionar sobre las
unidades de la cultura escrita en el contexto de las prácticas, incluidas la unidades
llamadas menores. La intervención sistemática es justamente, lo que aleja a esta
perspectiva del WL.

A través de la investigación didáctica10 11

se ha producido una tipología de situaciones
para cumplir con estos propósitos.

Ante todo, se distinguen cuatro tipos fundamentales de situaciones. Cada una ofrece a los
niños oportunidades de apropiarse de diferentes contenidos.

1. Los niños leen a través del maestro: el maestro lee en voz alta y los niños
escuchan y comparten el contenido en discusiones colectivas.

10
La investigación didáctica procede a través del diseño, puesta en aula y estudio de una variedad de
situaciones a fin de sistematizar, entre otros conceptos, las variables que es necesario contemplar para
planificarlas y las intervenciones más productivas para niños con niveles diferentes de aproximación a la
lengua escrita.
11
La tipología de situaciones ha sido precisada progresivamente. La primera aproximación data de 1982,
desarrollada en trabajos paralelos y parcialmente coincidentes de Kaufman, Lerner y Teberosky. Una
sistematización más próxima a la actual fue presentada en 1994 por Lerner. La más reciente, sintetizada en
esta clase, es: Kaufman, Lerner (2015). “Leer y aprender a leer”; “Escribir y aprender a escribir”.
Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Disponible en:
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo
34
https://youtu.be/YQNL4tSQ024

2. Los niños escriben a través del maestro: el maestro escribe al dictado de los niños.

3. Los niños leen por sí mismos: los niños toman los textos en sus manos para
intentar interpretar qué dicen, aún antes de saber leer convencionalmente.

4. Los niños escriben por sí mismos: los niños toman el lápiz o el ordenador para
intentar producir textos, aún antes de saber escribir alfabéticamente.

En las situaciones 1 y 2, los contenidos se centran en prácticas del lector y del escritor así
como en las restricciones propias del lenguaje escrito de los distintos géneros. Podríamos
decir que son situaciones apropiadas para introducirse en la cultura escrita y reflexionar
sobre unidades como el género, los textos e, inclusive, la estructura gramatical propia de
los mismos en los diversos contextos de producción. Son situaciones imprescindibles para
introducirse en la cultura escrita.

Las situaciones 3 y 4 son fundamentales para progresar en la comprensión del sistema

de escritura.

“La lectura por sí mismos (…) hace posible que los pequeños elaboren estrategias
lectoras a fin de construir un sentido para el texto. Estas estrategias consisten,
básicamente, en un interjuego entre efectuar anticipaciones y verificarlas o rechazarlas
tomando en cuenta ciertos indicios de lo escrito.” Para que esto suceda es condición que
el escrito resulte previsible y brinde la oportunidad de poner en correspondencia lo que se
cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma (Castedo, 1999).

35
 https://youtu.be/hkGofg2EzWU

Las situaciones de este tipo progresan desde aquellas en que los niños conocen el
contenido y la forma del texto hacia las que los niños cuentan con menos información
sobre el texto.

Sínteticamente, se clasifican en:

 Lectura de textos memorizados. Por ejemplo, cuando los chicos cantan una ronda,
la aprenden de memoria y luego siguen con el dedo el texto que ya ha sido
memorizado. O bien, en el contexto de un texto más extenso, se sigue con el dedo
el dialogo canonico de Caperucita Roja. El problema que se plantea a los niños es
poner en correspondencia las partes de lo que se sabe que dice con las partes
que se encuentran escritas, es decir, dónde dice cada parte.

 Lectura de textos no memorizados pero cuyo contenido se conoce literalmente.

Por ejemplo, en las listas de nombres de los alumnos, en los títulos de cuentos o
en los ingredientes de una receta culinaria, se plantea el problema de decidir cuál
es “Pedro” entre la lista de nombres o cuál es “azúcar” en la lista de ingredientes.
En estas situaciones, los niños pueden:

- Conocer el contenido pero no la forma del texto, de manera que el problema será
decidir cómo dice lo que ya sabe que dice. Por ejemplo, después de leer y
comentar “El traje del emperador”, el maestro puede presentar a los niños el
fragmento en que aparece la escena donde los tejedores simulan coser el traje; les
pide que lo miren en pareja con otro compañero y traten de leerlo. Los chicos
saben que los tejedores no están cosiendo realmente pero no recuerdan cuáles
son las palabras exactas utilizadas en la escena. Es la intensa frecuentación de
los géneros lo que les permite hacer anticipaciones ajustadas al contenido y a la
forma.

- No conocer el contenido del texto. En estas situaciones, los chicos enfrentan el

desafío de descubrir qué dirá en un texto que no conocen de antemano, pero lo

36
 hacen contando con un contexto que les permite efectuar anticipaciones
pertinentes. Esta situación suele desarrollarse cuando el docente lee por primera
vez un cuento a los niños y delega en sus alumnos la lectura de algunos
fragmentos.

 Cuando los niños están más avanzados, situaciones en las que los niños cuentan
con menos información sobre el texto ya que, a medida que los niños van
progresando, sus anticipaciones se basan, cada vez más, en el texto mismo.

El año y el ciclo escolar se organiza de tal modo que los alumnos puedan participar en
la mayor diversidad posible de situaciones, mantener su continuidad, programar
situaciones simultáneas que se desarrollan en un mismo período del año, prever
la progresión en que serán presentadas y sostenerlas con frecuencia cotidiana.
Diversidad, continuidad, simultaneidad, progresión, alternancia… de situaciones, son
criterios que se han construido durante estos años en tanto conceptos organizadores de
la enseñanza. Las situaciones de enseñanza pueden establecerse de diversa
manera (modalidades organizativas) de acuerdo con varios criterios: la necesidad o
no de presentarlas como una secuencia necesaria de situaciones, su frecuencia y
duración, el predominio o equilibrio de propósitos, la necesidad o no de obtener un
producto que contextualice el sentido de las prácticas desarrolladas.

La organización en secuencias y proyectos didácticos se diferencia notablemente de

una forma muy difundida de tarea en las aulas: las actividades sueltas-fragmentadas. Un
tipo de secuencia que cobra cada vez mayor importancia a medida que avanza la
escolaridad es aquella que focaliza sobre contenidos propios de la reflexión sobre el
lenguaje, una vez que han sido inicialmente identificados en prácticas contextualizadas. Se
trata de secuencias de sistematización: en ellas predominan claramente los propósitos
didácticos por sobre los propósitos comunicativos (Torres, 2002). Por su parte, la modalidad
organizativa proyectos ha sido abordada por numerosos trabajos (Teberosky, 1984;
Kaufman, 1994; Castedo, 1995; Kaufman y Rodríguez, 2001). En estos proyectos
muchas veces es difícil organizar situaciones que permitan que los niños lean y escriban
por sí mismos porque se desarrollan géneros que se ponen en juego fundamentalmente
mediante situaciones de lectura del maestro y de escritura al dictado del docente. Por
eso, el maestro atiende particularmente a ofrecer espacios para desarrollar prácticas
como localizar una información específica, releer fragmentos, rotular y clasificar elementos,
modificar enunciados, etc., es decir, aquellas donde pueden detenerse a intentar leer y
escribir por sí. Al mismo tiempo, han ido tomando importancia creciente las prácticas de
escrituras “intermedias”, que no serán publicadas como producto del proyecto, pero que
sirven de memoria de la clase, de consulta, de fuente de información, etc. (Sepúlveda
y Teberosky, 2008; Portilla y Teberosky, 2010). También, las actividades habituales permiten
sostener regularmente el acercamiento a prácticas cuya principal característica es,
precisamente, la regularidad sin una necesidad imperiosa de ordenamiento de las
situaciones. Entre otras, ocupan un lugar importante la lectura y escritura de nombres

37
propios (Grunfeld, 2004), los títulos interpretados y producidos en diversos contextos
(Teberosky, 1987) y otros nombres y rótulos como días de la semana, del mes, listas
de todo tipo, etc. Son actividades que se realizan de manera sostenida en la vida cotidiana,
lo que permite transformarlas en hábitos más o menos duraderos.

La reflexión sobre el sistema de escritura –sistemática, diaria– descansa sobre

una decisión sostenida del maestro que no la deja librada a la “oportunidad”. Se trata de
la reflexión diferida, esto es, que se suscita cuando se toma el lenguaje como
objeto, normalmente, después de ponerlo en escena en el contexto de la práctica.
Atender a unidades menores no significa solo ni necesariamente enseñanza de
habilidades básicas, tales como la codificación fonológica, el trazado de las letras y la
escritura de palabras.

Para poder pensar acerca de las relaciones entre habla y escritura es preciso realizar
una compleja operación psicológica de objetivación del habla (y en esa
objetivación la escritura misma juega un rol fundamental). El niño adquirió la lengua
oral en situaciones de comunicación efectiva, en tanto instrumento de interacciones
sociales. Sabe para qué sirve la comunicación lingüística. Pero al tratar de comprender
la escritura debe objetivar la lengua, o sea, convertirla en objeto de reflexión:
descubrir que tiene partes ordenables, permutables, clasificables; descubrir que las
semejanzas y diferencias en el significante no son paralelas a las semejanzas y
diferencias en el significado, descubrir que hay múltiples maneras de “decir lo
mismo”, tanto al hablar como al escribir; construir un “meta-lenguaje” para hablar
sobre el lenguaje, convertido ahora en objeto. Las diferencias en los modos de habla
permiten de inmediato plantear el interés de pensar sobre el lenguaje, porque las
diferencias ponen de relieve una problemática que las semejanzas ocultan” (Ferreiro,
1994:8).

Lo que es preciso hacer para entender es intentar interpretar la escritura e

intentar producirla hasta comprender las leyes que permiten que todos los miembros
de una comunidad se entiendan entre sí. Esa experiencia compartida de interpretación
y producción, esa negociación-orientada por el maestro sobre “qué dice” y “cómo
se pone” es la fuente de reflexión que permite construir observables. Algunos pocos
niños, en muchos momentos, reflexionan sin pedir permiso. Pero muchos otros
requieren de un adulto que los lleve a hacerlo sistemáticamente. Por ejemplo, “¿qué
preguntaba primero Caperucita: qué ojos tan grandes o qué orejas tan grandes?
¿Qué le responde el lobo: para escucharte o para oírte mejor?” En ese tipo de
intervención, donde es preciso que los chicos vuelvan al texto a buscar, la maestra
detiene la sucesión de actividades de lectura y escritura con sentido inmediato para
plantear una situación (o un momento de la situación) donde la lengua se vuelve
objeto de reflexión. Está enseñando que es imprescindible anticipar e igualmente
imprescindible fijarse en las letras para corroborar las anticipaciones. Recorta el
problema, lo retoma fuera de la situación de lectura con sentido inmediato, lo pone en

38
común –para que todos los chicos lo hagan propio–, y pone en común los distintos
criterios que sirven para corroborar qué dice exactamente – algo que se abstrae,
progresivamente, de las situaciones particulares–.

La reflexión sobre el sistema de escritura, en situaciones donde los niños se enfrentan a

interpretar el impreso por sí mismos, no constituyen solo una exposición al impreso para
identificar enunciados. Por el contrario, progresan desde el mayor al menor conocimiento
del texto y proponen la reflexión sobre:

 Dónde dice algo que se sabe que está escrito.

 Cuál es cuál entre un conjunto de escrituras conocidas pero no memorizadas.

 Cómo dice lo que ya sabe que dice.

 Qué dirá en un texto que no se conoce de antemano.

Por su parte, en las situaciones de escritura por sí mismo la reflexión se centra sobre
cuántas, cuáles y en qué orden se producen las partes de la escritura (marcas gráficas
que los adultos denominamos letras). “La escritura por sí mismos hace posible la
aparición en el aula de las ideas que los alumnos tienen sobre el sistema y la discusión
acerca de ellas entre los compañeros, al mismo tiempo que habilita intervenciones
docentes que pueden favorecer los avances en la apropiación progresiva de la
alfabeticidad del sistema” (Kaufman, Lerner, 2015).

En este caso, la tipología de situaciones tiene en cuenta variables12 como:

 El grado de conocimiento del texto que se va a escribir (el texto puede haber sido
memorizado, ser conocido pero no memorizado o tener que ser elaborado en el
momento de la producción);

 La organización gráfica (textos discontinuos –listas- o continuos –cuentos-);

 La longitud (palabra, construcción - un título-, un epígrafe, un diálogo canónico de

algún cuento clásico…).

A su vez, los textos a producir pueden tener sentido en sí mismos, como los cuentos o las
notas para un periódico, o ser parte de textos intermedios que se producen estudiando un
tema (notas, rótulos, conclusiones provisorias, cuadros, etc.).

12
Teberosky & Portilla, 2010; Castedo y otros, 2010; Kaufman & Lerner, 2015.
39
Dado que las intervenciones tienen en cuenta el estado de conocimiento del sujeto, su
sistematización ha sido fruto de un constante diálogo entre la investigación
psicolingüística y didáctica.

Resaltamos que el concepto de intervención para reflexionar sobre el sistema de escritura

no existe en la perspectiva congnitivista. En esta última, la actividad del sujeto se deposita
sobre la consigna de la situación y no se considera la regulación del docente. Menos aún,
la idea de intervenciones diferentes para niños con niveles de aproximación diferentes.

Por el contrario, en la perspectiva psicogenética, existe una extensa tipología de

intervencioes. Algunas intervenciones, comunes a todos los niveles de conocimeito del
sujeto sobre la lengua escrita, tienen su origen en la sistematización de las prácticas de
aula. Por ejemplo, la investigación didáctica permitió precisar que todos los niños
progresan en sus conceptualizaciones cuando el docente favorece:

 Que se considere que todas las escrituras son váidas siempre que hayan sido
producidas en el máximo de posibilidades cada niño (diferente a “como pueda”)
(Kaufman, Castedo, 1989);

 Nombrar las letras y todas las unidades de escritura de todas las formas posibles
(hipótesis didáctica corroborada en investigación psicolingüística: Muñoz, S. C., &
Vernon, A., 2008; Cano Muñoz, S., 2014);

 Que los niños se aproximen a la escritura alfabética pero sin el imperativo de llegar
a la misma con todos los niños en todas las situaciones (Kaufman, Castedo,
1989);

 Que se acreciente el repertorio de letras y que se utilicen progresivamente con

valor sonoro convencional. Para ello remite a los niños a fuentes de inforamcion
existentes en el aula (nombres propios y otros nombres). Tales fuentes, han sido
frecuentemente usadas y analizadas, hecho que permite que se transformen en
fuentes de información estables. (Molinari; Castedo; Kaufman, Lerner);

 La discusión entre niños cuando producen cadenas gráficas diferentes para

enunciados idénticos desde un mismo nivel de conceptualización;

 Que se realicen relecturas de lo producido.

Un segundo grupo de intervenciones son específicas para momentos precisos de la

adquisición. Estas son producto de una intensa interacción entre investigación
psicolingüística y didáctica.

40
Para los niños que transitan la primera etapa, donde están aprendiendo a diferenciar el
dibujo de la escritura, han demostrado ser indispensables una serie de intervenciones
emotivo-relacionales (Pascucci, 2005:81) tales como el permiso para escribir de modo
convencional, la aceptación de la producción, el reconocimiento de la capacidad y
competencia, aumento de la confianza de sus propias capacidades, las gratificaciones
(Teberosky, 1982), el incremento del tiempo de producción y la espera por los tiempos
diferentes, la resposabilidad ante la propia producción. Asimismo, las propuestas de
producción cooperativa (“Vamos a pensar juntos cómo escribir...” vs “Vamos a ayudar al
compañero a escribir...”; “¿Qué podés hacer para ayudarlo/a? , ¿se te ocurre algo?”). En
este período es fundamental la introducción del repertorio de marcas ya que con poca
cantidad de marcas gráficas poco diferentes entre sí es imposible producir escrituras
diferenciadas. Para ello se apela a instalar en el aula la presencia diaria de los nombres
propios y otros nombres y de letras móviles (que evitan la sobrecarga del trazado) y,
especialmente, a instalar la preocupación por apelar a esas escrituras para producir otras
escrituras (aunque aún no se identifiquen claramente las unidades ni el sentido de las
mismas: “Si nos fijamos acá en los carteles, ¿cuál puede servir?”). Por último, señalamos
las intervenciones que podríamos considerar lingüístico- cognitivas tales como:

 Pedidos de señalamiento, “Señalame con el dedo cómo dice”, obliga a

reconsiderar lo producido;

 “¿Cuál ponemos primero?”, incita a considerar que la escritura tiene partes y

promueve la anticipación cualitativa;

 “¿Cuántas vas/van a poner?”, promueve la anticipación cuantitativa;

 ¿Están todas las que necesitan? ¿Parece que faltan o sobran?, llevan a
reconsiderar cuantitativamente lo producido.

En el segundo nivel, donde se construyen las diferenciaciones entre escrituras, se

mantienen las del período anterior que conducen a anticipar las partes de la escritura
tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo y a reconsiderar lo producido.
Además:

 Comparar el inicio y el final de producciones que puedan tener partes en común.

 Confrontación de la misma palabra o construcción producida por niños en el

mismo nivel de conceptualización.

A partir de 1986, con la investigación desarrollada por Sofía Vernon para su tesis de
doctorado, se introducen tres intervenciones novedosas y fundamentales:

 la escritura con detención,

41
  la relectura de la propia producción con detención y

 la lectura (de la escritura del adulto) con detención.

Estas intervenciones, cuyas respuestas progresivas han sido ampliamente reportadas por
al autora, han demostrado ser instrumentos privilegiados de reflexión para esta etapa.

Durante el tercer período, cuando cada elemento de la cadena gráfica representa una
sílaba, desde las primeras investigaciones, se conoce que la escritura de monosílabos
conlleva contradicciones con la hipótesis de cantidad mínima. Estas y otras
contradicciones son sustantivas porque los procesos de reflexión que implican su
resolución impulsan el avance conceptual. Lo mismo sucede con las escritura de palabras
con idénticos núcleos intrasilábicos (araña), la comparación de la producción de distintas
palabras con los mismos núcleos (gato/ pato) (Primeras descripciones en 1982-89) o la
producción de palabras con diferencias morfológicas (conejo/conejera) (Kaufman
Castedo, 1989).

Uno de los últimos avances de la teoría sucede a proposito de la descripción más precisa
de las escrituras silábico-alfabética y cuasi alfabética que Ferreiro denomina desorden
con alternancia (Ferreiro, 2009). Se trata de escrituras donde algunas sílabas son
representadas por una letra y otras por dos, siguiendo en casi todos los casos la
estructura Consonante – Vocal, con indenpendencia que se trate de sílabas de este tipo o
más complejas. Son escrituras con omisiones y desorden, dos elementos clásicos del
diagnóstico de dificultad de aprendizaje pero perfectamente normales desde esta teoría.
Recientemente se han establecido modos de intervención precisos y efectivos.

Como en los otros casos, a diferencia de la perspectiva cognitiva, para comprender no

basta con analizar el producto final.

En síntesis, hemos intentado mostrar cómo las tareas de reflexión sobre el sistema de
escritura se basan en la experiencia compartida de interpretación y producción, donde "lo
que dice" y "la forma en que está escrito" se “negocia” entre el adulto y los niños. A través
de una extensa tipología de intervenciones el lenguaje se convierte en el objeto de
reflexión. Esta tipología tiene la característica especial de la diversificación de acuerdo
con los niveles de conceptualización del sistema de escritura.

Antes de concluir del mismo modo que lo hicimos con la perspectiva anterior veamos un
video de una clase prototípica. Se trata de una situación de lectura por sí mismo de títulos
de libros en fichas de biblioteca desarrollada con niños prelectores de primer año de
primaria. Invitamos a reflexionar en semejanzas y diferencias con otras clases.

42
https://youtu.be/ZlyFr3MctWQ

Para ampliar información sobre esta perspectiva, ofrecemos la siguiente entrevista

a Delia Lerner, reconocida pedagoga que ha desarrollado sus investigaciones en
Venezuela y Argentina.

43
44
45
46
47
Fuente: Castedo, M. (2010). Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina 1980-
2010. Lectura y Vida, (4), 35-68.

48
Una aproximación a una conclusión comparativa entre teorías

La manera en que se entienden las relaciones entre lengua oral y lengua escrita y, en tal
contexto, qué se entiende por “unidades menores”, más el lugar que se les da en la
enseñanza, constituye uno de los principales puntos de querella entre teorías. Pareciera
que la idea de atender a unidades menores en el contexto de las prácticas choca con una
concepción según la cual esto sólo es posible sobre un paradigma de “instrucción directa”
sobre las correspondencias “fonema-grafema”, como si las relaciones entre unidades
fuesen transparentes y su comprensión resultase de la mera mostración del adulto. Por el
contrario, concebir que pueden resultar de procesos de reflexión progresiva del alumno,
sujeto pensante y constructor, a través de transitar situaciones sistemáticamente
propuestas por el docente con intervenciones específicas para propiciarla, pareciera no
ser considerado “enseñanza”.

Sin duda, subyacen a esta disputa concepciones distintas acerca de la escritura. Si se la

piensa como un “código de transcripción de la oralidad” se reduce la función de la
escritura y, en ese marco, parece sencillo proponer un paradigma de “instrucción directa”
sobre las correspondencias “fonema-grafema”. El problema es si es correcto afirmar que
la escritura es un código de transcripción de la oralidad.

Esta concepción de la escritura como código es bien conocida. Como lo señala Celia
Zamudio (2010), la psicogénesis de la lengua escrita ha tenido una importante
repercusión en el campo de la lingüística porque dio por tierra con la idea de código de
transcripción.

“…porque ha puesto en cuestión la concepción imperante en

Occidente sobre la relación entre el lenguaje oral y el escrito.
Desde Aristóteles hasta la lingüística del siglo XX, se ha pensado
que los signos de la escritura alfabética sólo reproducen los
elementos y unidades de la lengua oral. Las repercusiones de
esta idea han tenido un enorme alcance en muchos ámbitos;
pienso, sin embargo, que ésta ha incidido con mayor fuerza en la
noción de aprendizaje de la escritura que la tradición escolar
occidental se ha forjado. Y es que si los elementos y unidades de
una lengua son evidentes para los hablantes de la misma, para
aprender los signos de la escritura únicamente será necesario
asociar los primeros con los segundos13. (…). Al cuestionar la
inmediatez de los segmentos vocales y consonantes e, incluso,
Celia Zamudio
de las mismas palabras, la teoría psicogenética ha contribuido a

13
Base de todos los métodos, incluidas las reformulaciones del método fónico.
49
 liberar a la escritura de su condición especular y a hacer de ella
un objeto digno estudiarse en sí mismo. Yo diría, además, que ha
suscitado la necesidad de un estudio lingüístico de la escritura, y
de una psicología que se interese en el desarrollo de los sistemas
gráficos y sus efectos sobre la cognición. (…) Cuando uno centra
la investigación en la propiedades de las escrituras alfabéticas
actuales, en los cambios que han experimentado a lo largo de la
historia y las circunstancias dentro de las cuales tuvieron lugar, en
las diversas maneras de leer o de producir los textos; asimismo,
cuando uno trata de entender lo que hacen los niños que están
aprendiendo la lengua escrita, los errores que producen o la
manera como se acercan a la escritura, uno no puede sino admitir
que la lengua escrita es mucho más que la reproducción de la
lengua oral”.

Zamudio, 2010

De allí que la propuesta para el aprendiz sea otra:

“Lo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es hablante de una lengua con
una representación alfabética de la misma, es un proceso dialéctico a múltiples
niveles donde, para empezar, el objeto lengua no está dado. Ese objeto debe ser
construido en un proceso de objetivación, proceso en el cual la escritura provee el
punto de apoyo para la reflexión. Tampoco las unidades de análisis están dadas;
ellas se redefinen continuamente, hasta corresponder (aproximadamente) con las que
define el sistema de representación”.

Ferreiro, 2002.

En realidad, no se trata de que unas posturas atienden al trabajo con unidades menores y
otras no lo hagan, sino que unas proponen una serie de ejercicios tales como actividades
de CF, de habilidades motoras para el trazado de letras, de escritura convencional y copia
de palabras, etc. y otras, la perspectiva constructivista, proponen prácticas dirigidas y

50
sistemáticas de lectura y escritura con intervenciones del docente igualmente sistemáticas
que intentan conducir a una reflexión sobre las múltiples relaciones entre lengua oral y
lengua escrita (en todos los niveles en que esto sucede, no sólo en las relaciones
fonemas grafemas).

Tanto en la perspectiva del WL como en la constructivista, la atención a las unidades

menores ha sido explicitada desde el principio. Kenneth. Goodman planteaba atenderlas
en el contexto de las prácticas. Por su parte, desde la década de 1980, Ana Teberosky
(1982; 1992), a propósito de sus trabajos sobre la escritura delegada y sobre la escritura
entre pares, ya distinguía subprocesos de escritura, “inventum, compositio, scriptum”,
apoyándose en la retórica clásica y en la reconceptualización de las mismas
investigaciones cognitivas de Hayes y Flower. En esos trabajos, aparece claramente la
preocupación por la enseñanza del “scriptium”, solo que el énfasis no está puesto en
aislar fonemas de la oralidad y en el trazado de las letras sino en otro tipo de tareas.
Desde entonces, la perspectiva constructivista ha logrado conceptualizar el problema
didáctico que constituye articular las prácticas del lector o del escritor con la apropiación
del sistema de escritura (Lerner y otros, 1996), así como realizar el diseño minucioso de
situaciones e intervenciones al servicio de este propósito. La producción al respecto ha
sido ampliamente citada.

En tal sentido, si bien la perspectiva constructivista comparte los desarrollos del WL,
tampoco es lícito homologarlas. El constructivismo fue más allá tanto en el campo
psicolingüístico como didáctico. En el primero, porque avanzó en las indagaciones con los
más pequeños, los que aún no leían, introdujo el escribir como objeto de investigación -
no solo el leer- y logró explicar y construir una teoría sobre las conceptualizaciones de los
niños acerca de la escritura (no sólo una descripción de conductas sucesivas). Lo hizo,
entre otras razones, porque no compartió la idea de que hablar, escuchar, leer y escribir
fuesen procesos equivalentes. De este modo, fue más allá del inventario de errores para
dar lugar a una teoría desde la lógica del sujeto.

En el campo de la enseñanza, partiendo de las situaciones propuestas por el WL, y en

colaboración con esta misma línea, especialmente con los trabajos de Yetta Goodman, se
progresó hacia una mayor sistematización y definición de criterios de enseñanza y, muy
especialmente, se sistematizaron las intervenciones del docente para cada tipo de
situación, incluyendo las situaciones de escritura que resultaron ser las más productivas
en el camino de la toma de conciencia de las unidades menores. En definitiva, de eso se
habla cuando se habla de construcción de teorías: tomar lo hecho por unos para seguir
avanzando en reformulación de las preguntas y la construcción de respuestas, siempre
provisorias.

Para encontrar más información sobre estos temas:

51
Castedo, M. (2010) “Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina, 1980-2010”
en Lectura y Vida , 31 (4), 35- 68.

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Autora: Castedo, Mirta.

Cómo citar este texto:

Castedo, Mirta (2016). Clase 02: Teorías de la alfabetización. Maestría Escritura y

Alfabetización. La Plata: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de La Plata. Argentina.

55