Cuadernillo. - 1. Matedivertido

Secretara de Educacin Jalisco
Cuadernillo I
Matedivertido: Movilizacin del pensamiento
matemtico a travs del uso de recursos que
posibilitan la adquisicin de las competencias en
Educacin Preescolar
Octubre 2009
Octubre 2010
Directorio
Gobernador del Estado de Jalisco
Lic. Emilio Gonzlez Mrquez
Secretario de Educacin
Ing. Jos Antonio Gloria Morales
Coordinador General de la Secretara de Educacin
Ing. Vctor Manuel Rodrguez lvarez
Coordinador de Educacin Bsica
Profr. Pedro Daz Arias
Director General de la Educacin para la Equidad y Formacin Integral
Lic. Benjamn Robles Surez
Directora General de Educacin Preescolar
Mtra. Laura E. Gonzlez Snchez
Director de Educacin Especial
Mtro. Antonio Barrera Chvez
Director de Programas de Tecnologa en el Aula
Mtro. Rubn Garca Snchez
Vinculacin y gestin
Mtra. Graciela Nolasco Avia
Lic. Jorge Martn Gutirrez Montes
Coordinacin Acadmica
Amparo Ruano Ruano
Cuadernillo I
Diseadores:
Laura Mireya Galindo Snchez
Enedina Ortega Orozco
Ma. Anglica Ros Marizcal
Ma. Abel Simental Estrada
Juan Pablo Ypez Vargas
Versin Preliminar: Primera Fase
Secretara de Educacin Jalisco | Matedivertido
ndice
Presentacin
Justificacin
Perspectiva educativa en educacin bsica
1. Principios pedaggicos
1.1 Caractersticas infantiles
1.1.1 Nmero
13
23
1.1.2 Forma Espacio y medida 26

1.2 Intervencin Educativa
32
1.2.1 Resolucin de problemas 33

1.2.2 El juego como estrategia didctica
1.3 Diversidad y equidad
35
37
2. Propuesta Didctica
2.1 Gua Articuladora
40
2.2 Recursos y medios 41

2.3 Organizacin de la Propuesta
43
2.3.1 Estructura de la ficha didctica
44
2.4 Fichas didcticas

2.4.1 Nmero
47
2.4.2 Forma, espacio y medida 65

3. Evaluacin
3.1 Evaluacin del Aprendizaje 92
3.2 Evaluacin basada en competencias
Referencias bibliogrficas
93
99
Webgrafa
100
Glosario matemtico
101
Glosario pedaggico
102
Presentacin
Especficamente en el Estado de Jalisco se pretende que la Educacin Bsica
cumpla con mejorar la enseanza y propiciar el gusto por el aprendizaje del espaol,
las matemticas, la ciencia y el ingls como lengua complementaria, de la misma
manera, es prioritario desarrollar criterios, recomendaciones, modelos y propuestas
para la elaboracin, seleccin y evaluacin de materiales educativos.
Para el logro pretendido se reforma la educacin bsica y se establecen los retos
que perfilan el egreso de las y los alumnos, contemplando como rasgo deseable el
empleo de la argumentacin y razonamiento al analizar situaciones, identificar
problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
El programa de Educacin Preescolar (2004) asume como desafo, la superacin
de los docentes que contribuyen en el desarrollo de las potencialidades de los nios,
en la calidad de la experiencia formativa de los alumnos; reconoce las capacidades
y potencialidades de los nios de manera que se desarrollen con ms eficiencia a
partir de lo que ya saben o son capaces de hacer, contribuye en una mejor atencin
de la diversidad en el aula, busca la articulacin de la educacin preescolar con la
educacin primaria y secundaria siguiendo los propsitos fundamentales
establecidos.
Una de las metas que establece el Programa Nacional de Educacin 2007- 2012 es
contar con una nueva propuesta pedaggica para mejorar la calidad y asegurar la
equidad en la atencin educativa que se brinda a las nias y a los nios de tres a
cinco aos de edad.
A partir de la implementacin y consolidacin del Programa de Educacin
Preescolar, y con la idea de responder a los retos educativos y ofertar una educacin
de calidad, el Centro de Informacin de la Integracin Educativa CRIE, el Centro de
Investigacin y Difusin de la Educacin Preescolar CIDEP y el grupo de Asesoras
tcnicas del nivel de preescolar, se articulan y ponen en marcha el presente
proyecto denominado MATEDIVERTIDO: Movilizacin del pensamiento
matemtico a travs del uso de recursos que posibilitan la adquisicin de las
competencias en educacin preescolar que pone su atencin en:
Disear, crear y proponer alternativas didcticas que faciliten los procesos de

enseanza-aprendizaje en el pensamiento matemtico de la comunidad
educativa que participa en los procesos de formacin en Educacin
Preescolar.
Implementar procesos de capacitacin, actualizacin y formacin de los
profesionales de la educacin en el pensamiento matemtico de la educacin
preescolar.
Documentar, informar y comunicar los procesos, productos e implicaciones
del proyecto de intervencin en el desarrollo del pensamiento matemtico
con el uso de los recursos didcticos.
Ante estas responsabilidades en el nivel de preescolar se pretende que el
conocimiento, comprensin y uso de nuevos materiales apoyen en el logro
especficamente de las competencias matemticas, transformen las prcticas
educativas, favorezcan los aprendizajes y alcancen niveles avanzados de las
competencias correspondientes.
Para ello se disearon 3 cuadernillos: Cuadernillo I, presenta la fundamentacin
legal de la propuesta, conceptos tericos de los contenidos de aprendizaje del
pensamiento matemtico y es una gua articuladora en el uso de los recursos
didcticos. Cuadernillo II, es un curso taller que apuntala en el proceso de
transformacin de la prctica a partir del uso y manejo de los recursos didcticos, a
travs del asesoramiento y acompaamiento al docente, as como, los instrumentos
de evaluacin del proyecto. Cuadernillo III, Estipula el proceso de indagacin y
apoya en el seguimiento y evaluacin de la propuesta de intervencin en el uso y
manejo de los recursos didcticos.
En este momento damos cuenta nicamente del cuadernillo I en el que se podr
conocer el fundamento legal, conceptual y metodolgico de los procesos de
enseanza-aprendizaje del pensamiento matemtico. Es indispensable precisar que
en este cuadernillo se presentan una serie de sugerencias didcticas organizadas
en fichas que permiten guiar el proceso de aplicacin de los aspectos matemticos,
con base en las caractersticas y procesos de construccin que se identifiquen en
los alumn@s. No tiene una secuencia fija sino que depende del nivel de dominio
que manifiesten los alumnos, la intencionalidad y los desempeos esperados para
el logro de las competencias.
5
Justificacin
La educacin es la manera de
brindar al cuerpo y al alma toda
la belleza que sea posible.
Platn
A partir del movimiento internacional de Educacin para todos y satisfaccin de las

necesidades bsicas del aprendizaje", celebrado en Jomtien, Tailandia en 1990 se
estipulan acuerdos para promover una reforma profunda en los sistemas educativos
de todo el mundo y se pretende establecer la educacin como derecho de todos.
Estos planteamientos se hacen ms especficos para la educacin especial con la
declaracin de Salamanca Espaa (1994), en ella se busca ofrecer educacin de
calidad con igualdad de oportunidades y con equidad a las personas con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en un marco de
reconocimiento y respeto a las diferencias individuales.
Una educacin de calidad demanda que la estructura, orientacin, organizacin y
gestin de los programas educativos, al igual que la naturaleza de sus contenidos,
procesos y tecnologas respondan a una combinacin explcita y expresa que
atienda el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales -en los mbitos
intelectual, artstico, afectivo, social y deportivo-, al mismo tiempo que se fomentan
los valores que aseguran una convivencia solidaria y comprometida, formando
individuos para la ciudadana capaces de enfrentar la competitividad y exigencias
del mundo del trabajo (Plan Nacional de Desarrollo, 2001).
Por otro lado en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se seala que la
educacin bsica -preescolar, primaria y secundaria- es la etapa de formacin de
las personas en la que se desarrollan las habilidades de pensamiento y las
competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y continuo, as
como, las disposiciones y actitudes que normarn su vida.
Por otra parte, el conjunto de transformaciones sociales, exige una educacin de
calidad que atienda a la diversidad, para lo cual, se requieren prcticas educativas
innovadoras que superen los modelos tradicionales y ofrezcan elementos de
aprendizaje, desarrollo, ambientes seguros y estimulantes a todos los alumnos

incluyendo aquellos con necesidades educativas especiales.
La enseanza y el aprendizaje se han transformado como factor importante para

incrementar la competitividad de nuestro pas, para lograrla se precisa en uno de
los objetivos de educacin planteados en el Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 2012
la necesidad de fortalecer las capacidades de los mexicanos mediante la provisin
de una educacin suficiente y de calidad.
Cabe mencionar aqu que nuestro sistema educativo, presenta serias deficiencias
al reflejarse an altos ndices de reprobacin. El compromiso es encontrar las
condiciones adecuadas para el pleno desarrollo de capacidades y potencialidades
de los alumnos y las alumnas, de su razn y de su sensibilidad artstica, de su
cuerpo y de su mente, por ello tenemos que enfrentar de manera simultnea los
retos de calidad y equidad.
Ante tal situacin en el Programa Sectorial de Educacin 2007 2012 se menciona
como uno de sus retos; elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes
mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
Con el propsito de mejorar el nivel de logro educativo del campo formativo de
pensamiento matemtico se aplicaron cuestionarios a educadoras de varios jardines
de nios de la zona metropolitana de Guadalajara. Las preguntas se relacionaron
con el uso de materiales educativos, las respuestas obtenidas arrojaron datos
importantes en varios aspectos como la dificultad para planear actividades,
insuficiencia de materiales, la intervencin docente, llevar un seguimiento de los
procesos y avances de sus alumnos, los diferentes niveles de desarrollo que
presentan los nios, identificar los aprendizajes, plantear una finalidad educativa,
contar con bibliografa especializada para relacionar el uso de materiales con los
procesos de los nios, pero sobre todo contar con asesora que les permita
incrementar sus conocimientos para ponerlos en prctica. Las dificultades
identificadas permitieron detectar las siguientes necesidades:
Disear materiales educativos que

faciliten
enseanzaaprendizaje del pensamiento matemtico.
el
proceso
de
7
Contar con material educativo como detonante de los procesos de

aprendizaje.
Apoyar y acompaar en los procesos de comprensin del pensamiento
matemtico.
Crear alternativas didcticas que faciliten la apropiacin y manejo de los
planes y programas de educacin preescolar.
Del mismo modo el Programa Sectorial 2007-2012 seala algunas necesidades en

los siguientes aspectos:
Insuficiente desarrollo de actividades innovadoras en preescolar, primaria y
secundaria.
Aunque se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje, rara vez se
identifican las competencias en que se forman los alumnos, su utilidad y los
rasgos a travs de los cuales puede conocerse el nivel de logro.
Asimismo, los propsitos fundamentales expuestos en el Programa de Educacin
preescolar constituyen los rasgos del perfil de egreso, definen la misin y los logros
que se espera obtengan los nios y son la base que definen las competencias a
favorecer por medio de la intervencin educativa.
Por lo anterior es necesario crear lneas de accin y estrategias que impulsen el
pensamiento lgico matemtico y la aplicacin de la ciencia en la vida diaria, al
realizar talleres, elaborar materiales y capacitar a los docentes responsables de
impartir matemticas (Objetivo 1 apartado 1.5 del Programa Sectorial de Educacin,
SEP 2007 2012).
Atendiendo a los objetivos uno y dos del Programa Sectorial de Educacin que
indican, elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel
de logro educativo, cuenten con medios para tener un acceso a un mayor bienestar
y contribuyan al desarrollo nacional y, Ampliar las oportunidades educativas para
reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad,
as como, el resultado de los cuestionarios aplicados, las necesidades planteadas
en el Programa Sectorial de Educacin y la atencin a los propsitos fundamentales,
la Secretara de Educacin Jalisco, a travs del CRIIE, el Centro de Investigacin y
Difusin de Educacin Preescolar CIDEP y el equipo de Asesora tcnico
pedaggica pertenecientes a la Direccin de Educacin Preescolar, articulan
8
esfuerzos y establecen compromisos y mecanismos para el diseo y seleccin de

materiales didcticos que favorezcan y potencien en especfico las competencias
de pensamiento matemtico en los preescolares y faciliten la actividad pedaggica
del docente de Educacin Preescolar en la promocin de los aprendizajes
matemticos.
Ante los retos y necesidades que la sociedad actual demanda, la educacin
preescolar representa un servicio de gran importancia que contribuye al desarrollo
integral de los nios y nias al propiciar el desarrollo de las competencias
socioafectivas e intelectuales que son bsicas para favorecer el aprendizaje
reflexivo y el pensamiento crtico y creativo, por ello, la Educacin Pblica en
conjunto con las autoridades estatales, pusieron en marcha el proceso de Reforma
que toma como punto de partida la renovacin curricular y pedaggica
estableciendo espacios y acciones para lograr una realizacin ptima.
Perspectiva educativa en educacin bsica

La principal riqueza de un pas son sus hombres y sus mujeres. Las naciones que
han logrado el verdadero mejoramiento de las condiciones de vida de su poblacin
se distinguen por haber puesto especial atencin en la provisin de una educacin
de calidad, relevante tanto para la vida como para el desempeo en el mundo
productivo.
Las polticas estatales y nacionales han puesto a la educacin como promotora en
los avances y transformaciones sociales; sin embargo la formacin escolar
prevaleciente, como lo han demostrado las pruebas nacionales e internacionales
aplicadas en la educacin bsica, no logran todava desarrollar plenamente en los
estudiantes las habilidades que les permitan resolver problemas con creatividad y
eficacia. Ante tal realidad se han desarrollado polticas educativas que promueven
reformas encaminadas a dar respuesta a los desafos que se presentan en la vida
actual.
Para alcanzar lo establecido es necesario cumplir con los compromisos y estrategias
que guen en la aplicacin de programas de capacitacin para profesores, la
actualizacin de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedaggicos,
mtodos de enseanza y recursos didcticos acordes a las demandas educativas.
Es tambin necesario actuar con una reforma integral de la Educacin Bsica
centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias, que
responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI. Con lneas de
accin y estrategias definidas que aseguren que los planes y programas de estudios
estn dirigidos a involucrar activamente a los docentes frente a grupo en procesos
de revisin y adecuacin de la prctica, incidiendo en los resultados de las
evaluaciones del logro educativo.
Es necesario por lo tanto revisar y fortalecer los sistemas de formacin continua y
superacin profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran las
competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los
alumnos, e incidir en el desarrollo de habilidades cognoscitivas y competencias
numricas bsicas que permitan a los estudiantes seguir aprendiendo.
10
En especial la educacin preescolar contempla en el PEP 2004, en sus propsitos

y fundamentos que: la educacin preescolar debe aportar a las nias y a los nios
bases slidas para su desenvolvimiento personal y social, el desarrollo de su
identidad personal, la adquisicin de capacidades fundamentales y el aprendizaje
de pautas bsicas para integrarse a la vida social; que construyan nociones
matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y
sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y
ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar;
y que desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa,
mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la
bsqueda de soluciones que a travs de estrategias o procedimientos propios, y su
comparacin con los utilizados por otros (PEP2004). En este sentido, es posible
reconocer en el programa de educacin preescolar una postura oficial a favor de un
diseo curricular orientado por competencias, (SEP, 2004, p. 22).
La conceptualizacin de competencias utilizada para este trabajo se desprende del
Programa de Educacin Preescolar 2004 y est referida como: el conjunto de
capacidades que incluye conocimientos, actitudes habilidades y destrezas que una
persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en
situaciones y contextos diversos. Aunque no se afirma explcita y claramente, se
reconoce el carcter inacabado de las competencias, no se ensean, ni se
adquieren de manera definitiva, se amplan y enriquecen en funcin de la
experiencia (SEP, 2004, p. 22), articulndose con los propsitos de la educacin
primaria y secundaria.
El aprendizaje matemtico en Educacin Bsica
La Reforma integral de Educacin Bsica inici desde el ao 2004 con preescolar,
en 2006 con secundaria y en el 2009 en primaria, parte de los referentes que se
encuentran en acuerdos internacionales y se traducen al plano nacional con el
propsito de favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos, para
responder a las necesidades y expectativas que tiene la sociedad mexicana acerca
del futuro ciudadano que se espera formar, para ello se propone poner en marcha
cinco competencias 1 para la vida, que incluyen un conjunto de rasgos que se
1
En la tabla solo se mencionan las 4 competencias que enuncian capacidades matemticas, la

competencia para la vida hace mayor nfasis a las capacidades ticas y valrales.
11
encuentran agrupados en el perfil de egreso de la educacin bsica, las cuales

debern mostrarse en cualquier mbito, estas competencias no slo incluyen
aspectos cognitivos, sino aquellos que se relacionan con lo afectivo, lo social, la
naturaleza y la vida democrtica. Debern desarrollarse y potenciarse desde todos
los campos formativos y asignaturas, procurando que se propicien oportunidades y
experiencias de aprendizaje que sean significativos para los alumnos.
Competencia
Aprendizaje permanente
Manejo de informacin
Capacidades Matemticas
Aprender, asumir y dirigir su propio aprendizaje.
Integrarse en la cultura matemtica.
Movilizar los saberes para comprender la realidad.
Pensar, reflexionar, argumentar, expresar juicios crticos.
Analizar, sintetizar y utilizar la informacin.
Conocimiento y manejo de la construccin del pensamiento
matemtico.
Manejo de situaciones
Organizar y disear proyectos de vida considerando el aspecto:

Plantear y llevar a buen trmino procedimientos y alternativas
para la resolucin de problemas.
Convivencia
Crecer con los dems.

Tomar acuerdos.
Desarrollar la identidad personal.
Fuente: Referentes sobre la nocin de competencias en el plan y los programas de estudio 2009, disponible en
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/Referentes_nocion_competencias.pdf
Los aprendizajes esperados en los diferentes niveles que conforman la educacin

bsica contienen metas especficas, en las que se espera abordar contenidos que
se vinculen con un mismo eje y se articulen con diferentes asignaturas. Esta postura
se contrapone con la tendencia que hasta el momento se ha dado, la de fragmentar
el estudio y ofrecer conocimiento en pequeas dosis. Condicin que ha prevalecido
y que ha dejado a los alumnos sin posibilidades de establecer conexiones o de
ampliar los alcances de un mismo aprendizaje.
La propuesta emprendida por las reformas direcciona los conocimientos y
habilidades esperados en educacin bsica, organizados en contenidos cada vez
ms complejos y a la vez relacionados, de tal manera que los alumnos vayan
teniendo acceso gradualmente a los siguientes grados escolares.
12
El enfoque didctico especficamente del campo formativo del pensamiento

matemtico propone estudiar y aprender mediante resolucin de problemas, cuya
base terica est sustentada en situaciones didcticas, iniciada en Francia por
Brousseau a finales de los aos 60 y sigue vigente y mejor fundamentada con el
trabajo de investigadores en Didctica de la matemtica, alternativa para llevar los
conocimientos adquiridos a la aplicacin en situaciones de la vida diaria. Este
enfoque da la pauta en el trabajo en preescolar al fundamentar la importancia de
que el alumn@ comience con una educacin formal, sentando las bases de las
herramientas del pensamiento para el uso de las matemticas.
Es importante mencionar que entre las principales caractersticas que maneja el
programa de educacin preescolar con el enfoque por competencias para el
aprendizaje y la enseanza de las matemticas, se precisa la importancia que tiene
la edad de los nios al identificar su potencialidad para el aprendizaje.
1. Principios pedaggicos
El conocimiento de los diferentes enfoques tericos, ofrece alternativas que se
concretizan en diferentes modelos denominados por Antoni Zavala (2009), como
globalizados porque segn este autor, las aportaciones que hace cada terico
sobre los procesos de aprendizaje dan explicaciones que permiten la revisin
profunda de los modelos disciplinares para organizar los contenidos, y al mismo
tiempo que hablan de conceptos, revelan la manera en que se relacionan las
diferentes materias para mejorar el conocimiento y tienen que ver tambin, con la
manera en que las personas perciben la realidad, el inters y la motivacin hacia lo
que se ha de aprender.
En esta propuesta didctica se han tomado como eje los 10 principios pedaggicos
propuestos en el PEP04, agrupados en tres aspectos:
a) Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje, b) Diversidad y equidad, c)
Intervencin educativa.2
Para ampliar el conocimiento sobre los principios pedaggicos revisar el Programa de Educacin
Preescolar 2004 pp. 31-43
13
Los Principios Pedaggicos en sus aspectos se retoman en el presente cuadernillo

dada su importancia, y se consideraron con la finalidad de apoyar e intencionar el
trabajo de la educadora, el orden en que se presentan est en funcin de la
propuesta, por ello no se corresponden con el propuesto en el PEP04.
1.1 Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje.
La visin del desarrollo del nio y las teoras del aprendizaje
A continuacin se presenta un cuadro exponiendo ciertas caractersticas infantiles
generales y capacidades que manifiestan los nios:
Caractersticas del nio preescolar3
Caractersticas:
Dimensiones
Afectivo
Capacidades que manifiesta:
Es alegre.
Demanda reconocimiento,
apoyo y cario.
Afectivas: aceptarse, tomar decisiones,

interpreta y expresa sentimientos,
iniciativa.
Impulsivo, competitivo.
Cognitivo
Se expresa de diversas
formas.
Manifiesta curiosidad por
saber.
Juega.
Social
Pertenencia al grupo.
Cognitivas: Observa, percibe, explora,

identifica, compara, ordena, clasifica,
representa, crea, infiere, discrimina,
razona, retiene, recupera, interpreta,
evala, transfiere.
Sociales: conoce y sigue reglas,
colabora, desarrolla actitud crtica.
Se comunica.
Juego colectivo.
Psicomotor
Tiene necesidad de
desplazamientos fsicos.
Fsicas: de movimiento, espaciales,

motrices.
El cuadro anterior se enriquece con algunos aspectos de los siguientes tericos:

Segn Piaget
SEP, Programa de Educacin Preescolar 1992 p 11; SEJ, Documento de apoyo para fortalecer
la transformacin de las prcticas educativas 2008 pp. 4-8
14
El nio tiene conocimientos previos

Construye su aprendizaje en interaccin con los objetos.
Necesita tocar
Compara
fsicamente,
Acomoda y reacomoda.
Segn Vigotsky
El nio es capaz de pensar, recordar, poner atencin.
Construye su aprendizaje en interaccin social.
Tiene conocimiento real.
Tiene conocimiento potencial.
Requiere de experiencias con otros.
Acta sobre la realidad a travs de herramientas (recursos materiales) y de
unos signos (lenguaje).
El desarrollo del nio en edad preescolar es gradual y en constante evolucin,
anteriormente se le consideraba como una tabla rasa en la cual se plasmaban
conocimientos. Sin embargo, diversas investigaciones han demostrado que el nio
es un ser pensante que requiere de experiencias variadas que contribuyan al
desarrollo de sus competencias.
Existen infinidad de enfoques tericos que han abordado las caractersticas de
desarrollo de los nios en aspectos biolgicos, sociales, afectivos y fsicos, en los
que influyen factores como la maduracin, el lenguaje y el medio circundante, entre
otros. El conocimiento de las caractersticas de desarrollo de los nios, permite a la
docente brindarle las experiencias necesarias para favorecer su saber conocer, su
saber hacer, su saber estar y su saber ser, esto es, su desarrollo integral.
La enseanza es un asunto muy debatido porque implica que el docente se
relacione con sus alumn@s de manera que ellos construyan su propio aprendizaje
en una relacin que va ms all de la pura transmisin de conocimientos o
informacin.
Ensear es una tarea muy compleja, en la que se tiene que tener muy claro el
significado de conceptos como aprendizaje, conocimiento, la diferencia entre stos,
15
aprendizaje significativo, cmo se aprende?, y cmo se aprende a partir de

situaciones problemticas?
Es necesario tomar en cuenta que aprender es pensar, es trabajar mentalmente a
partir de la informacin, es pensar juntos (docente y alumnos) para descubrir nuevos
significados, es reflexionar sobre la importancia de las actividades, preguntndose,
qu tanto contribuyen para desarrollar las capacidades propuestas?, la funcin de
la enseanza es conducir el proceso de aprendizaje, es mucho ms, que hablarle a
los ni@s.
La enseanza apoyada en los mtodos cognitivos toma en cuenta las ideas de los
ni@s y confa en sus capacidades, evitando el adiestramiento y la bsqueda de
respuestas consideradas como correctas por el docente, ms que tomar en cuenta
eso, lo importante es identificar los caminos (procesos) que utiliza cada educando
para llegar al conocimiento, y para lograrlo se necesita aceptarlos tal como son, esto
es, con sus equivocaciones, su proceso natural para aprender, escucharlos,
observarlos y motivarlos para que alcancen aprendizajes significativos.
El aprendizaje implica saber cmo aprenden todos, y cada uno de los alumn@s, es
bsico para la toma de decisiones sobre cmo planear, qu materiales elegir,
determinar el tipo de instrucciones y la utilizacin del mtodo ms eficaz, entre otros.
La comprensin del proceso de aprendizaje que ofrece la teora puede ser til.
El aprendizaje es una capacidad con la que el individuo nace, una funcin mental
que se lleva a cabo de manera natural, una actividad que realiza el sujeto mismo y
en la que los sentidos juegan un papel importante, ya que, al interactuar con el
entorno, se hace posible aprender informacin sobre objetos, situaciones y
personas, lo que permite la construccin y reconstruccin del conocimiento de
manera continua. Aprender es trabajar mentalmente con la ayuda de la informacin,
en el aula es pensar juntos de una forma nueva con el fin de descubrir nuevas
significaciones (Saint-Onge, 2000).
En la teora cognitiva, se afirma que el verdadero aprendizaje no se limita a absorber
o memorizar la informacin externa, que comprender es pensar de tal forma, que la
comprensin se construye activamente desde el interior del estudiante a travs del
establecimiento de relaciones entre informaciones nuevas y las que ya se conocen,
y la conexin entre ambas se denomina asimilacin o integracin.
16
Piaget sostiene que desde el nacimiento, ya poseen unas estructuras mentales

(conocimientos organizados), bsicas que al interactuar con el medio ambiente se
reorganizan desarrollando nuevas (aprendizaje). Segn el mismo autor, es un
proceso que comienza como una forma de pensar propia desde cierto nivel de
abstraccin, por ejemplo, en el beb, el objeto permanente es uno de los primeros
esquemas que construye y que le permite ms adelante, el logro del esquema de la
clase de objetos. Durante el aprendizaje, la mente interpreta y construye
activamente la realidad a partir de la organizacin del conocimiento que se posee
respecto a lo que se va a aprender, esto es, de los conocimientos previos.
El aprendizaje significativo tiene su base en los conocimientos previos o existentes
del alumno, de manera que al relacionar unos con otros, es lo que da significado al
aprendizaje, es decir, se aprenden ms fcilmente, favoreciendo que se utilicen en
diversas situaciones de la vida cotidiana. Otros aspectos que habrn de tomarse en
cuenta adems de los conocimientos previos para favorecer el aprendizaje
significativo, son la edad, los intereses y el contexto.
La teora cognitiva menciona que el aprendizaje significativo no puede ser impuesto
desde el exterior sino construirse internamente, es diferente a aprender de memoria
(Baroody, 2000, p. 20). Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por
relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno (Ausubel; 1983, p.18).
En el aprendizaje significativo es importante tomar en cuenta los saberes de cada
uno de los estudiantes, es decir, que lo que para cierto alumn@ puede ser evidente,
para otro, es difcil de comprender, ya que eso depende de los conocimientos y
experiencias particulares que posee cada uno. Por ejemplo; un alumno puede
comprender fcilmente que sumar el 0 a cualquier nmero, no lo altera porque ya
tiene aprendida la regla de ese conocimiento y la emplea en la resolucin de
problemas similares, pero para otro alumno, puede no tener sentido por carecer de
esa regla, de manera que no es capaz de resolver ni ese problema ni otro igual. Por
lo tanto, el aprendizaje significativo depende de la preparacin individual.
La forma en que se aprende, se adquiere y desarrolla el aprendizaje significativo es
a partir de una situacin problemtica al relacionar los conocimientos previos con
17
los nuevos, en un proceso en el que se despliegan diversas capacidades como

observar, comparar, analizar, razonar, comprender y experimentar, entre otras, esto
es, se aprende de manera activa superando dificultades, cuando se consigue
pensar para superarlas, en colaboracin con el maestro y los compaeros.
De acuerdo con Piaget se aprende cuando en una situacin problemtica (conflicto
cognitivo), un nuevo conocimiento se relaciona con los conocimientos existentes
(estructuras mentales) creando un desequilibrio que al superarse (asimilacin) e
integrarse el nuevo conocimiento, se produce un cambio en la estructura mental
(aprendizaje) producindose lo que se denomina equilibracin.
En este marco de la construccin del aprendizaje significativo el conocimiento es el
estado de saber o conocer algo, es el conjunto de saberes formado por todo tipo de
informacin que se va guardando en la mente, es una mezcla de experiencias,
valores y saber hacer, que sirve de base para la incorporacin de nueva informacin.
Los conocimientos se adquieren mediante varios procesos cognitivos como la
percepcin, la observacin, la memoria, las experiencias, el razonamiento y la
transmisin social.
Para la teora cognitiva, el conocimiento no es una simple acumulacin de datos, su
esencia es la estructura formada por elementos de informacin conectados a travs
de relaciones que forman un todo organizado y significativo, dicha esencia consiste
en aprender relaciones generales, por ejemplo; las 20 combinaciones bsicas que
incluyen el 0 como sumando: 2+0 = 2; 9+0 = 9; 0+3 = 3; 0+7 = 7, son
manifestaciones de las mismas relaciones y resumen muchos casos particulares
ofreciendo una base slida para almacenar y recordar informacin de manera
significativa.
En la teora constructivista y cognocitivista se considera que el nio va configurando
una estructura de conocimiento que tipifica el saber. Segn Monereo (2004) lo
clasifica en tres tipos de contenidos: declarativos, procedimentales y actitudinales.
La delimitacin y ubicacin de estas tipologas permiten la construccin intelectual
para comprender el pensamiento y comportamiento de las personas (Monereo,
2004, p.38).
En el caso del conocimiento matemtico se manifiestan las caractersticas de
realizar un conjunto de acciones que son ordenadas a partir de procesos, pasos o
18
procedimientos que guan las actividades pedaggicas al logro de un objetivo

especfico o meta de aprendizaje. Los aspectos que delimita un contenido
procedimental son:
Realizar acciones con componentes motrices o cognitivos como son: saltar,
recortar, ensartar, bolear, etc.
Identificar en los contenidos la realizacin de pocas o muchas acciones.
Realizar acciones con una secuencia u orden determinado a partir de las
situaciones de aprendizaje y la forma de aplicarlo. Comnmente se considera
algortmicos y heursticos.4
La enseanza y el aprendizaje del conocimiento procedimental requiere partir de
patrones o modelos que ayuden al nio a comprender el pensamiento matemtico
de tal forma que gue la ejecucin, aplicacin y reflexin en el marco de una
secuencia y orden que ayude a aprender los procedimientos especficos en
situaciones cotidianas y en diferentes contextos.
Con base en esto, el conocimiento est formado por informaciones variadas,
asimiladas y entendidas por las personas de manera particular, producto de la edad,
experiencia y contexto en que se desenvuelven, y el aprendizaje es el proceso
mediante el cual dicha informacin, se va transformando y reconstruyendo a partir
de la propia actividad intelectual para darle una nueva comprensin. Los
conocimientos son la base para el aprendizaje de nuevos conocimientos. Si
aprender es pensar, para hacerlo es necesario organizar la informacin que se tiene
y ponerla en relacin con los nuevos conocimientos, sin embargo, el aprendizaje no
es la acumulacin de conocimientos porque all radica el sinsentido.
La alternativa pedaggica que facilita la construccin del conocimiento bajo el
enfoque de aprender a aprender parte de la estructuracin didctica del aprendizaje
basado en problemas que le permita interactuar, analizar, decidir, construir y
solucionar las diversas situaciones que se le presentan en la vida cotidiana. Esta
alternativa es un proceso social que se vincula a los sentimientos, los afectos y la
capacidad intelectual, en donde establece relaciones, comparaciones, inferencias,
Lo algortmico alude a la realizacin de acciones con procedimientos fijos o predeterminados con

una secuencia y orden que regula la adquisicin, desarrollo y comprensin del contenido matemtico.
Lo heurstico se relaciona en un primer momento con el manejo del la secuencia y orden
predeterminada que permita al nio realizar o crear nuevas formas de realizacin de las acciones.
19
abstracciones y argumentaciones, entre otras, de tal forma que este planteamiento

pedaggico propicia la estructuracin del pensamiento del nio.
Las experiencias, vivencias y el proceso evolutivo del alumno se manifiestan en
necesidades educativas de desarrollar las capacidades de razonamiento del
concepto del nmero (cfr. PEP, 2004, p. 73).
Construccin social del conocimiento
La teora de Lev S. Vigotsky conocida como teora histrico-cultural brinda un marco
terico para comprender los procesos de enseanza y aprendizaje. Vigotsky
coincide con Piaget en que los nios construyen su conocimiento. La diferencia
radica en que Piaget sostiene que se construye en interaccin con los objetos
fsicos, mientras que para Vigotsky, el aprendizaje est mediado socialmente al
darle nfasis a la experiencia y a las ideas del docente, porque median e influyen
en el aprendizaje del estudiante.
Vigotsky sostiene la idea de la influencia cultural en el aprendizaje, ya que la mente
es producto de la historia humana (filognesis) y de la historia individual
(ontognesis). Seala que el conocimiento fue transmitindose de generacin en
generacin a travs de la cultura, el nio se apropia del conocimiento acumulado y
utiliza dicha informacin para pensar, de modo que, los procesos mentales que
acontecen en un primer momento son compartidos socialmente y posteriormente
pasan al nivel individual.
La construccin de los procesos psicolgicos superiores es uno de los ejes centrales
de la teora de Vigotsky, la percepcin, la atencin, la inteligencia, el pensamiento,
el anlisis, la sntesis y la reflexin, entre otros, forman parte de un largo proceso
histrico- socio-gentico. La evolucin de los procesos psicolgicos superiores tiene
su base en lo biolgico (procesos psicolgicos elementales como la percepcin
simple, la atencin involuntaria, la memoria elemental) y evolucionan a travs de las
interacciones sociales, mediadas por elementos culturales resultado de la evolucin
de la sociedad, es lo que Vigotsky llam la ley del doble desarrollo, que explica de
la manera siguiente: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos
veces: primero a nivel social y ms tarde a nivel individual; primero entre personas
(interpsicolgica) y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica) (Riviere,
citado por Mart, 1991, p. 136).
20
En la gnesis de los procesos psicolgicos superiores, el principio fundamental son

las relaciones interpersonales de manera que la realidad est mediada con otras
personas y con instrumentos fsicos y psicolgicos (herramientas y signos) que son
producto de la evolucin cultural. Una herramienta es un conductor de la persona
sobre los objetos con los que se relaciona para modificarlos y es de carcter externo.
La mediacin tambin es simblica, es decir, mediante signos y es de carcter
interno ya que se realiza en la mente, a travs de ellos el sujeto interioriza, interpreta,
relaciona y le otorga significado a la informacin que posee.
El lenguaje y el pensamiento son lo que Vigotsky llama herramientas psicolgicas.
La escuela es el espacio social donde se llevan a cabo los procesos de mediacin
y el docente adquiere el rol de mediador en la construccin de los procesos
psicolgicos mediante estrategias didcticas (organizacin del grupo, estilos y
formas de comunicacin intergrupal, mtodos, tcnicas, materiales didcticos, el
uso de la tecnologa, entre otros), para facilitar el aprendizaje, esta accin educativa
se constituye en un proceso de andamiaje el cual tiene dos rasgos principales: 1) el
docente como agente cultural es quien define la tarea de aprendizaje tomando en
cuenta la zona de desarrollo real del sujeto al plantear una situacin que sea
retadora y 2) la mediacin o andamiaje que el docente proporciona es mayor cuanto
menor sea la competencia que presente el estudiante.
Esta dinmica de operaciones donde cultura y sujeto se apropian mutuamente es el
proceso que Vigotsky denomin internalizacin o interiorizacin y que hace
referencia a la autoconstruccin y reconstruccin psquica. La internalizacin es el
proceso precursor de la zona de desarrollo prxima. Este proceso es el creador de
la personalidad, de la conciencia individual y social en el que intervienen
instrumentos de mediacin destacando el lenguaje.
La zona de desarrollo prxima fue definida por Vigotsky como: la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1988, p. 133).
El nivel de desarrollo real se identifica con productos finales, son las funciones
psquicas que ya han alcanzado un cierto grado de madurez y la zona de desarrollo
21
prximo, permite identificar las funciones que an no han madurado y se hallan en

proceso de maduracin.
La visin del pensamiento matemtico desde los planes y programas.
El Programa de Educacin Preescolar, tiene carcter nacional, establece propsitos
fundamentales, est organizado a partir de competencias y su carcter es abierto;
parte de reconocer los rasgos que contribuyen al desarrollo de las potencialidades
de los nios, propsito esencial de la educacin preescolar y la renovacin
curricular, poniendo su atencin en las siguientes finalidades:
a)
Contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa de los nios
durante la educacin preescolar; para ello el programa tiene como punto de partida
el reconocimiento de sus capacidades y potencialidades, establece de manera
precisa los propsitos fundamentales del nivel educativo en trminos de
competencias que el alumnado debe desarrollar tomando como referente lo que ya
saben o son capaces de hacer lo cual contribuye adems a una mejor atencin
de la diversidad en el aula.
b)
Se busca la articulacin de la educacin preescolar con la educacin
primaria y secundaria. En este sentido, los propsitos fundamentales que se
establecen en este programa corresponden a la orientacin general de la educacin
bsica. (PEP, 2004)
Con la finalidad de hacer explcitas las condiciones que favorecen el logro de los
propsitos fundamentales, el programa incluye una serie de principios pedaggicos,
criterios que han de tomarse en cuenta para la planificacin, el desarrollo y la
evaluacin del trabajo educativo, como se puede ver en el siguiente esquema:
22
De los propsitos fundamntales es importante resaltar aquellos que ataen al

campo formativo de pensamiento matemtico, los cuales se favorecern mediante
experiencias educativas que apoyen los procesos de desarrollo de los nios y las
nias de manera progresiva:
Construyan en la adquisicin de las nociones matemticas a partir de situaciones
que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer
relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar
y contar, para reconocer atributos y comparar.
Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante
situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de
soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin
con los utilizados por otros (PEP, 2004, p.28).
Del mismo modo, para el desarrollo y organizacin del presente documento de
trabajo se tomaron en cuenta los principios pedaggicos: caractersticas
infantiles y procesos de aprendizaje; diversidad y equidad e Intervencin
educativa. Que sustentan el trabajo de la educadora y le brindan un referente
conceptual sobre las caractersticas de los nios y sus procesos de aprendizaje
y marcan la ruta de trabajo en los grupos escolares y que orientan el perfil de
egreso de los alumnos, a partir del trabajo basado en competencias y agrupado
en seis campos formativos:
23
1.
2.
4.
5.
6.
Desarrollo personal y social.

Lenguaje y comunicacin. 3.
Pensamiento
matemtico.
Exploracin y conocimiento del mundo.
Expresin y apreciacin artsticas.
Desarrollo fsico y salud.
Atender puntualmente el campo formativo de pensamiento matemtico es prioritario

porque es el nico que prevalece en el mapa curricular5 de la educacin bsica, su
inicio formal responde directamente al desarrollo del razonamiento del nio, en
donde se precisa la abstraccin numrica y el razonamiento numrico, que son las
habilidades bsicas fundamentales en el campo formativo de
Pensamiento matemtico.
Durante la educacin preescolar, el juego y la resolucin de problemas contribuyen
al uso de los principios de conteo (abstraccin numrica) y de las tcnicas para
contar (inicio del razonamiento numrico), de modo que los nios logren construir
de manera gradual, el concepto y el significado de nmero (SEP, 2004, pp.71- 72).
La construccin del pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades de
razonamiento, cuando se establecen relaciones con y entre los objetos, en las que
se reconocen sus atributos a travs de comparaciones que son la base para la
formacin de conceptos de espacio, forma y medida.
Las actividades matemticas estimulan nuevos conocimientos que los nios
muestran a travs del lenguaje y mediante la interaccin con sus pares lo que les
da la posibilidad de compartir diversas estrategias de resolucin de problemas,
confrontar sus saberes y darse cuenta de sus logros, favoreciendo as el trabajo
colaborativo, el respeto a la opinin de los dems, la confianza en sus capacidades
y el gusto por aprender.
El PEP04 en el campo formativo de pensamiento matemtico lo organiza en dos
aspectos relacionados con la construccin de nociones matemticas bsicas: El
Numero y Forma, espacio y medida, enseguida se presenta la manera en que el
Se encuentra en el curso Bsico de formacin continua para maestros en servicio, El enfoque por
competencias en educacin bsica 2009.
24
nio construye el concepto numrico de acuerdo a dos enfoques tericos: la teora

psicogentica y la teora del procesamiento de la informacin.
1.1.1 Nmero.
Gnesis del nmero
El nio desde pequeo est en contacto con las matemticas y de manera natural
va interactuando y aprendiendo los conceptos numricos, de tal manera que al
ingreso a preescolar tiene ya experiencias que le sirven de base para un aprendizaje
ms formal, lo que permite el diseo de experiencias educativas amenas, divertidas
y sobre todo significativas.
Los estudios epistemolgicos acerca de la construccin del concepto de nmero
han hecho aportaciones sobre la manera en que los nios lo aprenden. Dos de los
enfoques que han abordado este contenido son la teora psicogentica de Piaget la
cual destaca el razonamiento lgico, y la teora del procesamiento de la informacin
(Baroody) en la que se le da importancia al razonamiento cuantitativo.
En la teora de Piaget la construccin del nmero se hace a partir de las operaciones
de clasificacin seriacin y correspondencia biunvoca.
La clasificacin: es una operacin lgica mediante la cual el individuo es capaz de
organizar el mundo que le rodea. En trminos generales clasificar es establecer
relaciones de semejanza, diferencia, pertenencia e inclusin.
La pertenencia: es la relacin que se establece entre cada elemento y la clase
de la que forma parte en funcin del criterio clasificatorio, (forma, color,
tamao, especie, raza, etctera); la pertenencia se funda en la semejanza.
La inclusin: es la relacin que se establece entre cada subclase y la clase de
la que forma parte, por ejemplo en la coleccin las rosas, las subclases
seran las rosas rojas, las blancas, las rosas, etctera.
La clasificacin incluye adems dos propiedades: la comprensin que se refiere a
las cualidades de los objetos lo que permite incluirlos o no como elementos de una
clase determinada, y la extensin que tiene relacin con el aspecto cuantitativo de
las colecciones (cardinalidad) donde se incluye el total de elementos de una clase,
25
por ejemplo la clase del 5 est formada por todas las colecciones con ese nmero
de objetos, est basada en las relaciones de pertenencia e inclusin.
La seriacin: es una operacin en la cual se establecen relaciones entre las
diferencias de los objetos y ordenarlas. Ejemplo de elementos que pueden seriarse
son: sonidos, billetes, colores, texturas, etctera. La seriacin se efecta en dos
sentidos, creciente y decreciente y tiene dos propiedades fundamentales que son la
transitividad y la reciprocidad.
La transitividad: es la relacin que se establece entre un elemento de una
serie con el siguiente y de ste con el posterior, por ejemplo si el 2 es mayor
que el 1, y el 3 es mayor que el dos, se puede deducir que el 3 es mayor que
el 1 sin necesidad de realizar una comprobacin efectiva.
La reciprocidad: es cuando un elemento se considera al mismo tiempo como
mayor que el anterior y menor que el posterior. Por ejemplo, si se compara
el nmero 2 con el 3 la relacin es menor que , pero si se invierte el orden
de la comparacin, el 3 con el 2 tambin la relacin se invierte y ser mayor
que.
La correspondencia es la comparacin de dos cantidades, accin que puede
realizarse ya sea de manera efectiva o bien poniendo los elementos de ambas
colecciones en correspondencia trmino a trmino o correspondencia biunvoca.
Operacin con la que se establece una relacin de uno a uno entre los elementos
de dos conjuntos para compararlos cuantitativamente. Esta operacin juega un
papel importante en la construccin del concepto de nmero ya que a travs de ella
es posible determinar que un conjunto es equivalente o no.
La teora del procesamiento de la informacin destaca el desarrollo del
razonamiento cuantitativo como antecedente en la construccin de los primeros
conocimientos aritmticos y se adquiere a travs del desarrollo de las habilidades
del conteo.
Baroody (1988) afirma la existencia de varios principios tericos en los que se basa
el mecanismo del conteo:
1. Orden estable. El acercamiento al conteo refleja la adquisicin y memorizacin
de los nmeros sin relacin con los objetos que se cuentan.
26
2. Correspondencia. En este principio el nio establece una relacin uno a uno

entre el nombre del nmero que dice y el objeto que cuenta.
3. Unicidad. Se cuenta slo una vez cada elemento de la coleccin y se le asigna
un nmero distinto y nico a cada uno.
4. Abstraccin. Se caracteriza por la distincin entre caractersticas fsicas de los
elementos de una coleccin y asume que stas puedan estar constituidas por
cualquier clase de objetos.
5. Valor cardinal. Se da cuenta que el ltimo nmero que cont corresponde a la
cantidad de todo el conjunto.
6. Irrelevancia del orden. En este principio el nio llega a la comprensin de que el
orden en que se enumeran los elementos de un conjunto no afecta a la
cardinalidad.
En la construccin del concepto numrico la secuencia numrica verbal, Fuson
afirma que la expresan desde sus inicios del desarrollo como primeras
palabranmero. En un principio ubican partes de la secuencia, posteriormente
aprenden la secuencia, el orden y la totalidad de los elementos que constituyen el
nmero. Segn Fuson (1983) existen cinco niveles de elaboracin de la secuencia
numrica verbal y tres tipos de estrategias de conteo las cuales se enuncian a
continuacin:
a) Niveles de elaboracin.
1. Sucesin. Los nios pueden contar oralmente de dos o tres trminos y llegar
a omitir algunos (1,2,3,8,9).
2. Lista inquebrantable. Las palabras son separadas pero la secuencia existe.
(1,2,3,4,5 cuntos elementos tiene el conjunto, cuando tiene que iniciar a
contar, puede volver a iniciar a contar, o continuar el conteo adicionando dos
o ms nmeros para continuar en donde se qued).
3. Cadena frgil. El nio puede iniciar a contar desde el nmero uno. La
ubicacin de la secuencia o conteo puede iniciar en diferente lugar no
necesariamente del uno.
4. Cadena numerable. Los nios pueden contar sin dificultad de adelante o
hacia atrs sin perder la secuencia del nmero. Implica una abstraccin de
la palabra-nmero contada o igualada utilizando adecuadamente los
procedimientos de conteo con el procedimiento de agregar o sumar.
5. Cadena bidireccional. La secuencia se reproduce en cualquier direccin, es
la culminacin del proceso de elaboracin del concepto de nmero.
27
b) Estrategias de conteo
1. Ascendente. Cuando se cuenta hacia adelante.
2. Descendente. Es el conteo regresivo, por lo que requiere un dominio del
rango de la serie numrica, porque cuenta hacia atrs.
3. Doble conteo. Implica un doble esfuerzo mental ya que el alumno le asigna
un doble valor a cada etiqueta numrica. Puede agregar y quitar sin dificultad,
identificar el orden del nmero, as como, las cantidades incluyentes en un
mismo nmero.
Los usos de los nmeros en diferentes contextos se delimitan a la construccin de
cardinalidad y la ordinalidad del mismo. El contar el nmero de objetos implica el
aspecto cardinal; el orden en que se ubica el nmero o el objeto es el aspecto
ordinal; la identificacin de smbolos, signos y representaciones de los objetos y de
los nmeros se denomina como la utilizacin de cdigos; la ubicacin del dato que
nos expresa la cantidad en largo, corto, ancho, angosto, voluminoso, ligero, pesado,
tarde, maana, etc., hace referencia a la unidad de medida; por ltimo, cuando se
calcula el valor de un objeto o nmero se combinan diferentes situaciones que
permiten operar con el nmero.
1.1.2 Espacio forma y medida
El segundo aspecto que nos presenta el PEP04 para organizar las competencias es
el de Forma, espacio y medida, se abordarn los planteamientos de algunos
autores.
La elaboracin de las nociones de espacio, forma y medida se favorecen mediante
la manipulacin con diversos materiales de distintas formas, y tamaos que
permitan establecer comparaciones a travs del reconocimiento de sus cualidades.
Espacio
La estructuracin del espacio es una representacin que el nio construye de
manera gradual y progresiva a travs de movimientos, desplazamientos y
orientacin en el espacio. En la evolucin de la construccin espacial aparecen
primero las relaciones topolgicas que consisten en un tipo especial de geometra
que estudia las relaciones entre los objetos, lugares o eventos, por lo que es
28
necesario proporcionar a los nios experiencias topolgicas variadas en espacios

de diversos tamaos que favorezcan el desarrollo de las habilidades espaciales.
Actividades como estimar distancias a recorrer, reconocer y nombrar objetos y sus
propiedades, separarlos, ordenarlos, describir dnde estn y las distancias entre
ellos, son algunas actividades con las que se pueden efectuar comparaciones de
semejanza y diferencia y que posibilitan la formacin de marcos de referencia para
la ubicacin espacial.
La estimacin de distancias est relacionada con la apreciacin de las dimensiones
de los diferentes objetos. Tambin el juego psicomotriz, es fundamental en el
aprendizaje de la geometra, la construccin de espacio y tiempo y como base en el
conocimiento de de la lnea, el punto, el ngulo, el volumen y el permetro.
Forma
La forma estudia las figuras rgidas, sus propiedades y las relaciones entre unas y
otras. La palabra forma hace alusin a la figura espacial de las cosas, y se
conceptualiza como su apariencia externa. En la forma como figura geomtrica
espacial, pueden realizarse comparaciones de tamao, color textura y posicin:
Tamao: es la comparacin que se establece entre formas con respecto a
mayor y menor.
Color: el color y la textura constituyen el aspecto superficial de la forma.
Textura: es la apariencia externa la cual se percibe a travs de la vista y el
tacto.
Posicin: es la relacin que se establece entre la forma y el campo de la
percepcin visual por ejemplo, horizontal y vertical.
Clasificacin de las formas.
Los objetos se clasifican segn sus formas espaciales en crculos, cuadrados y
tringulos equilteros. Cada una de estas formas tiene sus propias caractersticas y
son la base para la formacin de otras nuevas.
La manera en que los nios aprenden las formas es de modo informal en las
experiencias con su familia, y ya ms formal, en la escuela al interactuar y manipular
infinidad de objetos, al identificar formas distintas y al establecer comparaciones
29
entre ellas. Las figuras espaciales o tridimensionales (esferas, cilindros, conos,

cubos y prismas) se ensean antes que las planas (el crculo, cuadrado, rectngulo,
rombo y elipse) porque son las que se pueden identificar en el contexto inmediato.
Estas formas tienen volumen, masa y tres dimensiones: largo, ancho y profundidad
y pueden verse desde distintos puntos como de frente, de costado o por detrs.
Por otra parte, las figuras bidimensionales o planas poseen dos dimensiones, ancho
y largo y tanto las pinturas como las fotos pertenecen a las formas bidimensionales
porque slo se perciben del lado frontal.
Medicin
La medicin implica contar y asignar valores numricos a los objetos (fsicos y no
fsicos), basndose en un sistema formal de numeracin vinculado con situaciones
de la vida diaria en las que se requiere el manejo de diversas situaciones tales como
pagar, calcular distancias y la preparacin de alimentos, entre otros.
Desde pequeos, los nios se relacionan cotidianamente con situaciones de
medicin ya sea de manera natural o informal, que les permiten establecer
comparaciones que los llevan gradualmente al descubrimiento de las magnitudes
fsicas (valor numrico). Las acciones encaminadas a la construccin de la nocin
de medida comprenden el empleo del mecanismo del conteo y por ello son
necesarias las experiencias con procedimientos de estimacin. La estimacin es
un proceso mental para hacer conjeturas acerca de un clculo o resultado (Laurent,
1976).
Hay situaciones de medicin en las que se hace uso de la estimacin ante la
dificultad para darles un valor exacto, como por ejemplo, para conocer la cantidad
de agua que se ha bebido durante toda la vida el resultado que se obtiene es
producido mediante una suposicin o aproximacin.
La medicin es un proceso que se desarrolla a partir de la necesidad de resolver
problemas de la vida cotidiana. Antiguamente se utilizaban medidas como los
dedos, la palma de la mano, los puos y pasos entre otros. Los inicios de la medicin
se dan a partir de la igualacin de cantidades con respecto a otras y al realizar
comparaciones de ms que y menos que, utilizando para ello unidades de
30
medida no convencionales como partes del cuerpo y otros materiales como listones,
papel, un lpiz, bloques de madera, etctera.
Chamorro (1991) define tres procesos que favorecen que el nio comprenda la
magnitud:
1. Consideracin y percepcin de una magnitud. Es cuando los nios reconocen
que los objetos se pueden medir y por lo tanto contienen una magnitud ya
sea de volumen, peso, altura, capacidad y cantidad y establecen relaciones
de comparacin, igualacin y medida.
2. Conservacin de una magnitud. Es cuando el nio comprende que a pesar
del cambio de propiedades que un objeto puede tener en su posicin, forma,
tamao o alguna otra siguen teniendo una magnitud que se puede medir.
3. Ordenacin de una magnitud. Cuando al ordenar objetos los nios utilizan
criterios dependiendo de magnitud a medir, haciendo razonamientos de
ms que y menos que.
Segn Piaget, la magnitud en el espacio consiste en un movimiento ya que se aplica
con lo que se mide sobre aquello que hemos de medir, Chamorro (1991), menciona
tres etapas evolutivas en el desarrollo del concepto de medida de una magnitud:
Etapa 1. Es la comparacin perceptiva la cual se lleva a cabo a travs de los sentidos
esta fase se subdivide en dos subetapas:
a) Estimacin directa. Es cuando al solicitarle al nio que haga una cadena igual
a un modelo, ste agrega observando el todo.
b) Estimacin analtica. Es cuando se utilizan partes del cuerpo en los procesos
de medicin.
Etapa 2. Se realiza mediante la comparacin en donde un tercer objeto representa
el trmino medio para diferenciar al ms grande. Se subdivide en dos
subetapas:
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a) Transportacin manual. El nio acerca totalmente los objetos para

compararlos debido a que sus diferencias no son muy evidentes.
b) Trmino medio. Es la utilizacin de un tercer elemento para establecer la
medida de un objeto.
Etapa 3. Cuando el alumno an no decide si para medir un objeto se requiere de un
trmino grande o de un medio pequeo, y se decide por ste ltimo, porque
considera que as la medida ser ms exacta. Es en esta etapa que se
perfecciona la unidad de medida, la cual pasa por las siguientes cinco
fases:
a) Ausencia de unidad. Es cuando al comparar dos objetos se introduce un
tercero.
b) Unidad objetal. La unidad se relaciona a un solo objeto que se parece con lo
que va a medirse. Por ejemplo si lo que se va a medir es jugo el recipiente
requerido debe parecerse al vaso que lo contiene.
c) Unidad situacional. La unidad medida que se utilice va de acuerdo con el
objeto a medir, esto es, si el objeto es grande la unidad de medida tambin
debe ser grande.
d) Unidad figural. El nio tiene una tendencia de medir objetos grandes con
unidades grandes y objetos pequeos con unidades pequeas.
e) Unidad propiamente dicha. Es cuando la unidad de medida es la misma para
todos los objetos independientemente de su tamao o forma y el resultado
de la medida ser un nmero.
En cuanto a la medida de capacidad, lo que se pretende es que los nios tengan
experiencias sobre conceptos de lleno, vaco, o medio lleno mediante la
utilizacin con materiales slidos, y lquidos que le permitan lograr la comprensin
de la conservacin de la capacidad por lo que es necesario que en el aula se cuente
con diferentes tipos de recipientes de diferentes tamaos y grosores para que los
nios puedan tener suficientes oportunidades de manipulacin.
Con respecto al peso es recomendable el uso de balanzas y diversidad de
materiales de diferentes pesos y la realizacin de actividades en las que los alumnos
utilicen en un primer momento las manos para sopesar diversos objetos que
posteriormente se comprobarn con la balanza.
32
Tiempo
Las nociones de tiempo son construidas por el nio de manera paulatina con base
a sus experiencias, su percepcin est orientada en intervalos que se relacionan
con sus actividades cotidianas.
La medicin del tiempo involucra duracin (tiempo transcurrido) y secuencia. Los
nios de cinco aos confunden el tamao fsico con el tiempo, de manera que la
comprensin de la sucesin de eventos y la duracin se logra alrededor de los 8
aos de edad.
El concepto de tiempo es de difcil comprensin para los nios pequeos, Piaget
afirma que la comprensin del tiempo por parte de los nios toma muchos aos en
desarrollarse, (citado en Susan Sperry) a esa edad, todava no entienden el
significado de pasado y futuro, viven ms bien en el presente, sin embargo, el
trabajo en este aspecto puede iniciarse tomando como punto de partida las
actividades que realizan habitualmente, por ejemplo, la hora en que se levantan, los
horarios de comida, los de juego, los das que no asisten a la escuela, la hora de
dormir, etctera.
El trabajo en el jardn de nios brinda un sinfn de actividades a travs de las cuales
se puede favorecer la comprensin de las nociones temporales, algunas como
establecer un horario semanal, ayudan a los nios a anticipar el da de maana y
el da siguiente a maana, tambin el uso de calendarios semanales donde se
enfatizan actividades clave como qu da y a qu hora? toca la sesin de msica,
la de educacin fsica, los honores a la Bandera, a qu hora? se sale al recreo, o
se toma el refrigerio, entre otros, permiten que posteriormente la educadora haga
una transicin hacia el calendario tradicional y planee eventos especiales como los
cumpleaos y los das festivos. Mediante la utilizacin de relojes de arena, es
posible registrar la duracin lo que proporciona una sensacin de intervalos de
tiempo.
Otras actividades pueden ser, calcular cunto tiempo tomar copiar la imagen de un
cuento, o colorear un dibujo. Las salidas tambin proporcionan oportunidades para
calcular el tiempo cuando antes de salir se les plantean preguntas como cunto
tiempo tomar el viaje?, A qu hora se necesitar abordar de nuevo el autobs
para estar de regreso en la escuela? etctera.
33
1.2 Intervencin Educativa

La intervencin docente representa un punto fundamental en el desarrollo de las
competencias de los nios. Para comprender a qu hace referencia el trmino es
necesario conocer su significado. En el Diccionario de la Lengua Espaola se
presenta el siguiente concepto: La intervencin significa tomar parte en un asunto,
interceder o mediar por alguien (p. 876).
La intervencin educativa implica, guiar y problematizar el proceso de aprendizaje,
y uno de los aspectos ms importantes lo representa el hecho de respetar al nio
en el sentido de dejar de creer que no piensa, y que por ello, la maestra debe
conducirlo, entendiendo lo anterior como decirle lo que tiene qu hacer y cmo
debe hacerlo, es decir, resolverles la tarea sin darles la oportunidad para que ellos
encuentren la solucin.
Irma Fuenlabrada (2004), expresa, el maestro tiene la necesidad de dirigir la
orquesta y que plantea una cosa e inmediatamente despus expresa cmo quiere
que el nio le responda. La misma autora considera que las educadoras deben
plantear situaciones--problemas y permitir que sean los mismos nios quienes
encuentren la manera de resolverlos.
Piaget en sus estudios, mostr un gran inters en observar y escuchar a los nios
para develar la manera cmo organizan su pensamiento, para lo cual se centr ms
en los errores que en sus aciertos, porque consider que en los errores est el
mecanismo del pensamiento infantil. Otro aspecto interesante de los estudios de
Piaget, es que acepta las respuestas de los nios sin interponer sus expectativas ni
explicaciones acerca de lo que como adulto se considera como correcto, porque de
este modo, es posible seguir segn sus palabras; los intricados patrones del
pensamiento infantil sin deformarlo.
Dejar que los nios exploren sus posibilidades de resolucin de problemas, significa
vislumbrar otras formas de intervencin en los procesos de construccin de
conocimientos donde la ayuda que se les ofrezca sea para que superen las
dificultades que enfrentan.
34
Desde esta perspectiva, el brindar oportunidades a los nios para que muestren
claramente todo lo que son capaces de hacer y cmo lo hacen, favorece que tomen
conciencia de sus propias capacidades, de sus aciertos, de sus errores y la
posibilidad de corregirlos.
La docente requiere ser capaz de formular preguntas que estimulen la capacidad de
bsqueda de respuestas de los nios en el logro de aprendizajes significativos.
Algunos aspectos a tomar en cuenta para el planteamiento de preguntas son:
Explorar los saberes previos de los alumnos.
Que los alumnos revisen la informacin que conocen o aquella de fcil
comprensin, emitan juicios, realicen confrontaciones, intercambien con sus
pares y verifiquen hiptesis.
Que transformen esa informacin mediante anticipaciones, comparaciones,
reflexiones, anlisis, formacin de relaciones, hiptesis, etc.
Que evalen las ideas, los resultados y los procedimientos.
La educadora deber tambin, ante las hiptesis de los nios contrargumentarlas,
y ofrecer contraejemplos para que las fortalezcan o las descarten. En el PEP 04 se
menciona que la intervencin docente segn los rasgos que adopte puede ser
eficaz, retadora y estimulante, o en sentido contrario, ineficaz, rutinaria, y
desalentadora. El sustento de intervencin apunta a que la educadora revise
continuamente su toma de decisiones en torno al proceso educativo, y las formas
en que promueve el trabajo con los nios.
El cuestionamiento sobre su hacer docente, permite a la educadora reflexionar
sobre el tipo de estrategias que implementa en su labor educativa y si son
adecuadas para promover el desarrollo de las competencias de los nios, porque
del mismo modo en que debe conocer lo que sus alumnos saben y son capaces de
hacer, es necesario que reconozca sus propias competencias docentes, es decir, lo
que sabe y es capaz de hacer para orientar los aprendizajes y que de manera
consciente pueda planear, regular y evaluar su accin.
1.2.1 Resolucin de problemas
El trabajo basado en la resolucin de problemas consiste en la bsqueda de
respuestas no mecnicas a travs del planteamiento de preguntas en situaciones
35
comprensibles para los nios, pero que imponen retos intelectuales, propiciando la
movilidad de capacidades de razonamiento, al elaborar estrategias de pensamiento
en las que se apliquen conocimientos previos.
Saber resolver problemas de matemticas significa: ser capaz de usarlas con
propsitos definidos. Para aprender matemticas, los estudiantes tienen que
involucrarse en explorar, conjeturar y razonar ms que en el aprendizaje
memorstico de reglas y procedimientos para dar sentido a las matemticas y
emplearlas como herramienta de razonamiento (Vila, 1991, p. 20).
Un problema representa todo un proceso de bsqueda y los elementos con que se
cuenta son las ideas previas, los datos del problema y los materiales, adems de la
gua docente y la colaboracin del grupo. Un problema implica un reto que requiere
de un clima favorable en el que se fomente la confianza, donde no haya temor a
equivocarse, se compartan puntos de vista, se identifiquen los procesos y los
progresos, se formulen preguntas que alienten la exposicin de ideas para que se
contrasten, clasifiquen, generalicen, argumentan, entre otras muchas capacidades.
La resolucin de problemas debe dar la oportunidad a la manipulacin de una gran
variedad de objetos que apoyen el razonamiento y le permitan al docente observar
las manifestaciones y procesos de avance. La idea de problema se concibe como
herramienta para pensar.
Una situacin problemtica es una situacin nueva de la cual no se conoce de
antemano el mtodo de resolucin. Implica que los nios y las nias tengan que
pensar para encontrar una o varias estrategias que les lleven a solucionar la
situacin. La resolucin de problemas se debe entender como el marco de
aplicacin de los distintos bloques de contenido matemtico a partir de las
situaciones reales o bien simuladas, extradas del entorno ms inmediato y cercano
a los nios y nias. La resolucin de problemas trata sobre el cambio. Inventar una
solucin nueva a un problema es un proceso de creacin ya que los nios idean
nuevas estrategias segn interactan con un problema.
Cuando un nio resuelve un problema sin un contexto cercano y motivador, el
dilogo no se produce; pero si se presenta una situacin real, posible y fcil de
entender, esta situacin cobra vida y se convierte en una fuente de dilogo, a la vez
que permite al maestro comprender el pensamiento matemtico.
36
En el trabajo educativo debe tenerse presente que una competencia no se adquiere

de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los
retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver
en los distintos mbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carcter
fundamental, el trabajo sistemtico para el desarrollo de las competencias (por
ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el
Jardn de Nios, pero se constituye como propsito de la educacin primaria y de
los niveles subsecuentes.
1.2.2 El juego como estrategia didctica
Desde su nacimiento, el nio tiene diversas necesidades que son bsicas para su
desarrollo fsico y mental. El juego constituye un aspecto bsico para desarrollar
habilidades mentales, sociales, fsicas y emocionales; es una forma natural que
favorece la expresin de afectos, miedos, fantasas, recreacin de situaciones
conflictivas y la bsqueda de soluciones; proporciona placer, despierta la
imaginacin, favorece la representacin del mundo interior y exterior; es un proceso
de construccin y de creacin, es tambin comunicacin porque se establecen
relaciones con los otros, es una herramienta enriquecedora en el aprendizaje y
contribuye a la afirmacin de la personalidad, entre otros atributos que favorece.
Al respecto Vigotsky sostiene que El juego tambin crea la zona de desarrollo
prximo del nio. La conducta del nio en el juego est siempre ms all de lo que
corresponde a su edad por encima de su conducta cotidiana; en el juego el nio
parece mucho mayor de lo que es. El juego contiene la forma concentrada, como
en el foco de una lente de aumento, todas las tendencias del desarrollo; es como si
el nio tratara de pasar por encima de su nivel habitual [] el juego es una fuente
de desarrollo y crea la zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1978, p. 74). El juego
es un aspecto de gran importancia, porque puede lograr que los nios realicen
acciones que de otra manera sera ms difcil conseguir, la psicologa lo cataloga
como una actividad necesaria que favorece el sano crecimiento.
El juego permite observar manifestaciones sobre el pensamiento del nio en la
resolucin de problemas; de modo que ante una situacin problemtica su primera
reaccin es pedir ayuda a las personas cercanas a l, sin embargo, apoyarlo no
consiste en darle la solucin, sino en proporcionarle la oportunidad de jugar de
distintas maneras y con infinidad de materiales para propiciar la reflexin y
37
movilizacin de sus competencias hacia niveles ms avanzados. J. R. Moyles

(1990) asevera que mediante el juego, nios muy pequeos son capaces de
formular muchas preguntas de por qu, que aportan pistas sobre sus intereses y
mediante la ayuda ms adecuada puedan sean capaces de buscar soluciones por
s mismos.
Las matemticas estn inmersas en infinidad de situaciones durante la jornada
escolar, basta con que las educadoras logren reconocerlas y sepan de qu modo
se pueden abordar, buscando una o varias finalidades educativas, como el pase de
lista, la organizacin de los materiales del aula, y los juegos educativos. J. R. Moyles
seala que la dotacin de ocasiones ldicas deliberadas, libres y exploratorias,
brinda a los nios un aprendizaje activo a travs del cual se hallarn los numerosos
preliminares de la capacidad de entender y resolver problemas (1990). Estas
acciones ldicas pueden ser a travs de interacciones con materiales como
identificar, reconocer propiedades, distinguir semejanzas y diferencias, describir los
objetos de diferentes maneras, observar y anticipar transformaciones y cambios,
ordenar y reordenar dentro de un espacio determinado.
Piaget plantea la exploracin especfica, como un tipo de juego til para examinar
lo que es el material con el que va a interactuar y lo que puede hacerse con l, el
juego dirigido, que permite orientar lo exploratorio hacia un objetivo previo de
resolucin de problemas, proceso en el que la gua de la educadora es
indispensable para propiciar la observacin y la reflexin de forma especfica, y para
ello deber conocer el material y las posibilidades que ofrece, as como, observar lo
que los nios hacen con l, cuestionarlos constantemente, escuchar sus
explicaciones, alentarlos, confiar en ellos al dejarlos resolver por s mismos, permitir
la intervencin de todos y cada uno, retroalimentarlos, brindarles un clima para
expresarse que fomente la confianza y seguridad ante las equivocaciones y sobre
todo, que las situaciones problemticas que se planteen sean retadoras y acordes
a sus caractersticas infantiles, experiencias y conocimientos previos.
Lo importante es observar los procesos al permitir que la bsqueda de soluciones
las haga el nio, y que mediante las interacciones grupales se amplen y
enriquezcan diversas posibilidades de solucin de problemas, permitiendo que
expresen tambin su sentir, cmo se organizaron las estrategias empleadas, que
dificultades enfrentaron, cmo las solucionaron, etctera.
38
Cockcrof (1982) seala que la capacidad de resolver problemas est en la raz de

las matemticas y ana lo intelectual con lo prctico, y J. R. Moyles dice que la
resolucin de problemas liga las destrezas bsicas con las de orden superior, enlaza
la enseanza con el aprendizaje, une direccin con eleccin y esencialmente liga el
juego con el trabajo.
En la utilizacin de juegos educativos es importante tomar algunas consideraciones
importantes de organizacin que faciliten el logro del objetivo propuesto:
Lo primero es presentar al grupo los materiales y las reglas de uso.

Organizar al grupo en pequeos grupos
Posteriormente, durante el juego, la educadora observar diversos aspectos
relacionados con los contenidos como las dificultades, los errores, el tipo de
interaccin entre los alumnos, las estrategias que utilicen, lo que le permitir
hacer intervenciones que sean de ayuda en la construccin de conocimientos
de alumnos en particular y del grupo en general.
Registrar lo observado para llevar un seguimiento de los procesos.
Es imprescindible que las experiencias matemticas que se brinden a los nios
estn relacionadas con actividades que le son familiares, en ese sentido, el juego
como estrategia constituye un medio privilegiado que facilita el estimular y motivar
a los alumnos en el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades de
manera divertida, natural y atractiva adems de aprendizajes significativos
1.3 Diversidad y equidad
Los conceptos de diversidad y equidad se consideran en la poltica educativa
internacional y nacional como principios ideolgicos que inciden en la reformulacin
o reconfiguracin de otro tipo de pensamiento y estructura social cuyo fin ltimo es
trascender en la justicia social.
La poltica educativa actual estipula en el Plan Nacional de desarrollo 2007-2012, la
finalidad de propiciar el desarrollo y el bienestar de los mexicanos a travs de la
39
creacin de las condiciones econmicas y sociales que permitan que la persona

tenga acceso a un mejor nivel de vida al contar con igualdad de oportunidades. 6
Las personas que integran los grupos sociales de las diferentes regiones y
localidades del pas se enfrentan a una variedad de necesidades que requieren de
acciones inmediatas que propicien que la poblacin busque alternativas educativas,
econmicas y sociales que le ayuden a subsanar su situacin. Para ello, el gobierno
debe buscar y proponer diferentes oportunidades en forma equitativa para resolver
las causas que originan esas necesidades sociales.
Fregoso (2009) afirma que es indispensable considerar el principio de equidad
desde distintas dimensiones, por una parte, aquella que atiende a la diversificacin
de la oferta y por otra, el identificar los mecanismos de calidad en el aprendizaje,
pasando, necesariamente, por la garanta en el acceso y permanencia de los
alumnos.
Para que una educacin sea equitativa debe ofrecer a la poblacin total la
oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. Por
consiguiente su prioridad es garantizar el acceso y la mejora de la calidad de la
educacin.
Esto implica comprender la cultura de la diversidad al identificar su planteamiento
como la lnea que permitir reducir o eliminar la dualidad de normal a-normal al
intentar cambiar la percepcin y valoracin de la sociedad y dejar de centrar esos
lmites en la persona. Cmo dice Lpez (2004) se trata de aceptar las diferencias y
visualizarlas como modos de ser dentro de un contexto social.7
Educar en y para la diversidad, intentar desarrollar actitudes y comportamientos
cooperativos plurales y solidarios, propiciar pautas de aprendizaje que den juego a
todos los implicados en los procesos educativos independientemente de su sexo,
Se sustenta en el planteamiento de la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948 as

como en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a
todos, independientemente de sus diferencias particulares.
7
Delors, (1996) en su informe para la UNESCO, precisa que es indispensable adoptar el respeto a la
diversidad como principio fundamental para combatir las formas de exclusin.
40
raza, cultura, deficiencia ha de ser un principio y una meta de la enseanza pero

tambin camino y proceso (Illn, 1997, p.30).
Por ello, es imprescindible que los profesionales de la educacin y los diferentes
actores educativos tengan en cuenta las claves propuestas por Peafiel (2006) para
que se logre asumir y apropiar por parte del educador los aspectos que facilitan el
paso de un proceso de integracin a escolarizacin para todos.
Fin de la educacin. Conocer y comprender cul es la intencin de la escuela
y qu tipo de hombre se quiere formar. Hacia dnde va la tarea formativa.
Fundamentacin psicolgica. Identificar los diferentes enfoques de las teoras
del aprendizaje y profundizar en el constructivista, sin perder de vista los
planteamientos cognitivos y sociales.
Metodologa del profesorado. Implica una metodologa que garantice el
proceso de normalizacin del alumno con necesidades educativas
especiales asociadas o no a una discapacidad y se promueva la atencin a
todos los alumnos y alumnas que integran el grupo escolar.
Actitud profesional. Aceptar la diversidad como principio fundamental del
proceso escolar. Buscar metas comunes a travs de la apropiacin e
implementacin del papel mediador para facilitar la construccin del
conocimiento.
Adecuacin del currculo. Se requiere visualizar al currculo abierto y flexible
que permita atender la individualizacin del proceso de enseanza en un
continuo de niveles decisionales que le permitan a partir del contexto y las
caractersticas del alumno realizar las adecuaciones curriculares pertinentes
para promover el aprendizaje sin perder de vista las metas e intenciones
educativas.
Coordinacin del profesorado. Acompaar y asesorar al educador para que
pueda otorgar una respuesta pedaggica en la atencin de las necesidades
educativas especiales.
Coordinacin con padres de familia. Crear una corresponsabilidad en la toma
de decisiones para la escolarizacin y la atencin colaborativa del proceso
del desarrollo del alumno.
Formacin del profesorado. Crear las condiciones para que el profesional de
la educacin comprenda los procesos de enseanza desde una visin
holstica, global e integrada que facilite la atencin de los grupos
heterogneos y diversos.
41
Coordinacin con otras administraciones. Establecer vnculos y acuerdos

interinstitucionales para fortalecer los procesos de atencin de la diversidad
educativa.
Para el logro de estos principios educativos y sociales se requiere adems de tener
presentes dichas claves, responder a las necesidades del aula y de los alumnos. En
este sentido, Illn (1997) afirma, para lograr la meta es forzoso promover tres ejes
centrales: a) un cambio de actitud del profesional de la educacin ante los nuevos
planteamientos educativos y organizativos; b) una actualizacin cientfica y
didctica; c) creer en los aspectos psicopedaggicos que sustentan la formacin
inicial y permanente del profesor de tal forma que la enseanza logre ser
comprensiva e integradora.
2. Propuesta Didctica
2.1Gua Articuladora
El objetivo fundamental del presente cuadernillo es proporcionarles a los
profesionales de la educacin las herramientas didcticas que les permitan
desarrollar las competencias pensamiento matemtico en los preescolares.
a) Establecer la relacin entre la descripcin del objeto de conocimiento matemtico, los principios
pedaggicos y los elementos didcticos que le permitan comprender las estrategias para
facilitar la construccin del pensamiento matemtico.
b) Identificar las formas de articulacin que promueven la construccin del conocimiento.
c) Conceptualizar el pensamiento matemtico y sus formas de enseanza.
d) Contar con herramientas didcticas que faciliten al alumno aprender a aprender.
Este cuadernillo como gua didctica se sustenta en dos principios tericos. El

primero, desde el punto de vista cognitivo. Mercer define como la herramienta que
sirve para edificar una relacin entre el profesor y los alumnos (1998, p.195) a travs
de la delimitacin y ubicacin de los procesos cognitivos que faciliten los procesos
de comunicacin e interaccin con el objetivo de conocimiento y la forma de
estructurarlo.
El segunda, refiere al punto de vista didctico y orientador del aprendizaje, Para
Garca
42
Aretio, la gua didctica es el documento que orienta el estudio, acercando a los

procesos cognitivos del alumno el material didctico, con el fin de que pueda
trabajarlos de manera autnoma (2002, p. 241). Es la instrumentacin de la
organizacin curricular y pedaggica que articula, precisa y gua el trabajo del
alumno para responder a las intenciones educativas propuestas. El dilogo entre
ambos planteamientos facilita la planificacin, implementacin y evaluacin del
objeto de conocimiento propuesto.
La Gua Didctica es el material educativo que rene las siguientes caractersticas:
Es una herramienta valiosa de motivacin y apoyo para el desarrollo del proceso de enseanza.
Expresa de forma clara y coherente los aprendizajes esperados de los nios y nias de educacin
preescolar.
Define los elementos y componentes didctico-curriculares que permiten administrar la tarea
pedaggica.
Promueve el autoaprendizaje al crear las condiciones de autoestudio.
Integra diversos recursos didcticos (explicaciones, ejemplos, comentarios, esquemas y otras
acciones que realiza el profesor en las sesiones presenciales).
Es un andamiaje y mediador que posibilita la construccin del conocimiento y el aprendizaje
autnomo.
Situar el referente terico que sustentan los principios pedaggicos.
Articula la propuesta de los recursos didcticos con el enfoque pedaggico estipulados en los
planes y programas oficiales (PEP, 2004).
Propone un proceso conceptual y metodolgico que gua los procesos de aprendizaje.
2.2 Recursos y medios

Para el desarrollo de sus actividades, el docente requiere de incorporar materiales
que apoyen su labor educativa, a fin de que el aprendizaje de sus alumnos se facilite
y al mismo tiempo sea ms ameno y atractivo, es por ello que para seleccionarlos
se debe cuidar que tengan relacin con los contenidos y con los objetivos que se
pretende obtener.
Con el fin de establecer un lenguaje comn, conviene aunque sea de forma breve,
acercarnos al concepto de algunos trminos tales como material didctico, medio
y recurso. La mayora de autores no terminan de ponerse de acuerdo sobre el
significado de estos trminos. As, en muchos casos se emplean como sinnimos o
se hacen pequeas convenciones por el uso ms o menos de moda, y al trmino en
cuestin se le aade algn adjetivo, medios audiovisuales, medios informticos; o
43
un grupo de palabras, medios de comunicacin social; en tanto que material o

materiales didcticos o curriculares, queda relegado al empleo de otros medios.
(Moreno 2004, p. 2).
Quiz el trmino que encontramos ms veces definido sea el de materiales; as, por
ejemplo, Zabala (1990) define los materiales curriculares como: Instrumentos y
medios que proveen al educador d pautas y criterios para la toma de decisiones,
tanto en la planificacin como en la intervencin directa en el proceso de enseanza.
Se entiende por medios y recursos didcticos todos aquellos instrumentos que por
una parte, ayudan a los formadores en su tarea de ensear y por otra, facilitan a los
alumnos el logro de los objetivos de aprendizaje (Rivas y Ahumada S/F: 8).
Los medios didcticos podramos definirlos como el instrumento que ayudan al
docente construir el conocimiento; y, finalmente, los materiales didcticos seran los
productos diseados para ayudar en los procesos de aprendizaje.
El medio didctico es cualquier material creado con la intencin de facilitar
aprendizajes, podran ser medios didcticos tanto un pizarrn, como un proyector
de diapositivas, Un libro de texto, un programa multimedia o una computadora.
Tanto los medios como los recursos didcticos pueden considerarse como una
herramienta que ayude en la labor educativa, siempre que se usen de manera
correcta.
En cuanto al concepto de recurso, en general se ha entendido ste como el uso de
todo tipo de materiales didcticos. Una definicin clsica la encontramos en Mattos
(1963) para el que recursos didcticos son: Los medios materiales de que se
dispone para conducir el aprendizaje de los alumnos.
El recurso educativo, segn Graells (2000), es cualquier material que se utilice con
una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades. Los recursos
educativos que pueden utilizarse en una situacin educativa pueden ser o no medios
didcticos, por ejemplo un video con el que se pretende lograr el aprendizaje de los
volcanes y su dinmica, es un material didctico porque pretende ensear, pero el
video de un reportaje sobre volcanes aunque se use como recurso educativo en s
mismo no es un material didctico porque su finalidad es solamente la de informar.
44
Entendemos, no obstante, que s hay diferencia en los trminos. As el trmino

recurso es ms amplio y englobara a los otros. Desde una perspectiva didctica
podramos decir que recurso es una forma de actuar, o ms bien la capacidad de
decidir sobre el tipo de estrategias que se van a utilizar en los procesos de
enseanza; es, por tanto, una caracterstica inherente a la capacidad de accin de
las personas.
De forma grfica tendramos:
En la actualidad existen infinidad de recursos educativos al alcance de los maestros

y con los que puede mejorar la calidad del proceso de enseanza/aprendizaje, que
van desde los ms sencillos como los tomados de la naturaleza, (por ejemplo con
un montn de piedritas es posible trabajar nociones matemticas como muchos,
pocos), un suceso, una reflexin, un paquete de acetatos y diapositivas
electrnicas hasta los de las llamadas nuevas tecnologas de la informacin. Sin
embargo, es importante considerar que no todos los materiales que se utilizan
fueron creados con una intencin didctica razn por la cual es necesario distinguir
los conceptos de recursos didcticos y medios didcticos.8
Componentes de los medios:
El sistema de smbolos (textuales, icnicos, sonoros) que utiliza.
El contenido material (software), integrado por los elementos semnticos de los
contenidos, su estructuracin, los recursos didcticos, la forma de presentacin y el
estilo.
La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y facilita el acceso al
material.
8
Pare una mejor descripcin consultar Diccionario de las ciencias de la educacin. pp. 412-413
45
El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados

sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje
Funciones de los medios:

Proporcionar informacin. Prcticamente todos los medios didcticos
proporcionan explcitamente informacin: libros, vdeos, programas
informticos
Guiar los aprendizajes. Ayudan a organizar la informacin, a relacionar
conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos... Es lo que hace
un libro de texto por ejemplo.
Ejercitar habilidades. Por ejemplo un programa informtico que exige una
determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.
Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre
debe resultar motivador para los estudiantes.
Evaluar conocimientos y habilidades. Los conocimientos y las habilidades que
se tienen, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas
informticos.
Proporcionar simulaciones. Por ejemplo un simulador de vuelo informtico,
que ayuda a entender cmo se pilota un avin.
Proporcionar entornos para la expresin y la creacin. Es el caso de los
procesadores de textos o los editores grficos informticos.
Considerando la plataforma tecnolgica (hardware que sirve de soporte) en la que

se sustenten, los medios didcticos, y por ende los recursos educativos en general,
se clasifican en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos
subgrupos:
1.
Materiales convencionales:
46
Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos...

Tableros didcticos: pizarra, franelograma...
Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa... Materiales
de laboratorio...
2.
3.
Materiales audiovisuales:
Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas...
Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...
Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de
televisin...
Nuevas tecnologas:
Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor,
actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y
simulaciones interactivas...
Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro,
correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line...
interactivos.
TV y vdeo
2.3 Organizacin de la Propuesta

Se fundamenta en los principios pedaggicos del PEP 2004, los cuales se presentan
para su comprensin en una construccin conceptual de elementos tericos que
definen los conceptos y perspectivas de los diferentes enfoques que subyacen en
la propuesta oficial. Con base en este planteamiento, se precisan dichos principios
de manera sinttica en este cuadernillo con la intencin de proporcionar
herramientas para el uso de los recursos didcticos que son el medio para la
construccin de los procesos de aprendizaje en el pensamiento matemtico.
La claridad conceptual del objeto de conocimiento y la estrategia pedaggica del
proceso de construccin de la lgica matemtica en los aspectos del nmero y forma
espacio y medida orient el diseo de fichas tcnicas que se integran por una serie
de sugerencias didcticas que guan la estrategia de enseanza para el profesional
de la educacin que participa en este nivel educativo.
La organizacin de esta propuesta permite adems facilitar la reflexin y bsqueda
de los elementos conceptuales y metodolgicos que propicien la modificacin de la
prctica educativa en la enseanza del pensamiento matemtico.
47
Para dar lugar a dicho planteamiento se organizaron los recursos didcticos y las
fichas tcnicas con relacin a cada aspecto matemtico, de tal forma que cada uno
de ellos propiciara el desarrollo de un proceso constructivo de las competencias en
este campo del conocimiento.
Aspecto
Ficha
Gusanitos
Nmero
Peces y cangrejos
Productos del supermercado
Monedas
Forma, espacio, y medida
Domin de figuras
Construyamos con la geometra (formas y colores,
geometrizando, geometra creativa)
Ficha mecano
Cuadros de colores (teselas de colores)
Corto y largo
Balanza matemtica
El calendario
2.3.1 Estructura de la ficha didctica

Nombre de la ficha. Se nombra la ficha didctica de acuerdo con el nombre
otorgado al material por sus caractersticas.
Descripcin del material. Se detalla el material del que consta el juego, tanto
en cantidad como sus caractersticas fsicas.
Material Complementario. Para poder llevar a cabo las sugerencias didcticas
se contemplan materiales de apoyo que son fciles de adquirir y disear.
Competencia. En cada gua se determina la competencia que se desea
favorecer a travs de las sugerencias didcticas. stas son elegidas del
programa de Educacin Preescolar del campo: Pensamiento matemtico.
Desempeo. Son aquellas acciones que tendr que manifestar el nio al
realizar las sugerencias didcticas. Tambin son considerados los logros de
aprendizaje.
Indicadores. Es el parmetro que indica hacia donde tiene que estar dirigida
la sugerencia didctica y seala el proceso de aprendizaje que el nio sigue
a travs de la utilizacin del material propuesto. Se organiza en cuatro niveles
48
de logro acadmico. (Tomados de los resultados de Excale, ver anexo.

Cuadernillo II ) Niveles de logro
Por debajo del bsico. Indica carencias importantes en el dominio
curricular de los conocimientos, habilidades y destrezas escolares
que expresan una limitacin para poder seguir progresando
satisfactoriamente en la materia.
Bsico. Indica un dominio imprescindible de conocimientos,
habilidades y destrezas escolares necesarias para poder seguir
progresando satisfactoriamente en la materia.
Medio. Indica un dominio sustancial de conocimientos, habilidades
y destrezas escolares que pone de manifiesto un buen
aprovechamiento de lo previsto en el currculo.
Avanzado. Indica un dominio muy avanzado o superior de
conocimientos, habilidades y destrezas escolares que reflejan el
aprovechamiento mximo de lo previsto en el currculo.
Tipo de organizacin. Seala la forma en que se propone llevar a cabo las
sugerencias didcticas:
Individual
Equipo
Grupal
Sugerencias didcticas.
Son actividades que se proponen para que la educadora inicie un
trabajo sistemtico en el desarrollo de las competencias.
A partir de stas y las caractersticas de sus alumnos la educadora
disear las que crea pertinentes para el avance de stos.
Se disearon sugerencias para cada nivel de logro.
Para saber
ms. Es un espacio destinado para...
Aportar referencias bibliogrficas para incrementar los saberes
sobre la matemtica en los docentes.
Precisar algunas nociones matemticas.
Brindar sugerencias para enlazar esa ficha con otra
2.4 Fichas didcticas

2.4.1 Nmero
49
Gusanitos
Descripcin del material:

Varias Fichas de colores de plstico
Material complementario:
Tarjetas con los nmeros de 6 al 13
Tarjetas en blanco para registrar los nmeros del
6 al 21
Lpices
Competencia:
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que
implican poner en juego los principios del
conteo.
Desempeo:
Enumerar y contar las fichas.
Decir la serie numrica.
Comparar colecciones con cantidades mayores o
iguales a 6 y menores o iguales a 21.
Identificar el nmero en una coleccin.
Identificar y representar cantidades de forma
convencional o no convencional.
Nivel de logro: Por debajo del bsico
Indicador: Enumera de manera oral objetos

desde el uno y hasta el que sabe (mximo 20)
siguiendo el orden de la serie numrica.
Organizacin:
50
Sugerencia Didctica:
Reunir equipos de cinco nios y darles botes con el material de gusanitos.
Mostrar las fichas a los nios y decirles que con estas fichas podemos hacer gusanitos.
Establecer algunas reglas para su uso, por ejemplo: Evitar ponerlas en la boca, dejar las
piezas en su lugar, recogerlas del piso si se cayeran, etc.
Dejar que jueguen con el material libremente para que lo exploren.
Observar qu hacen con el material y mostrarles cmo ensamblar las figuras.
Solicitar que pongan el material nuevamente en sus botes al centro de la mesa.
Dar consignas donde los equipos unan fichas desde el 1 hasta el 20 y formen gusanitos
por ejemplo:
Unir:
13 fichas azules para hacer un gusanito.
9 fichas amarillas para formar otro gusanito.
18 fichas cafs para otro gusano.
Verificar y solicitar que cuenten las fichas con las que hicieron su gusanito.
Ayudar a los nios a contar las fichas de uno en uno estableciendo correspondencia entre
el objeto y el nmero.
Indicador: Enumera de manera oral objetos Nivel de logro: Bsico desde

el uno y hasta el que sabe (sabe al menos veinte, y mximo treinta)
Compara colecciones y establece relaciones en
situaciones de desigualdad, identificando donde
hay ms elementos.
Organizacin:
Reunir equipos de cinco nios y entregar un juego de gusanitos.
Dar consignas donde los nios unan fichas del veinte al treinta como las siguientes:
Unir:
23 fichas para hacer un gusanito.
28 fichas para formar otro gusanito.
26 fichas para otro gusano.
51
Pasar a los equipos a verificar que cuenten las fichas con las que hicieron su gusanito.
Cuestionar a los nios preguntando: De estos tres gusanitos dnde hay ms fichas?
Solicitar a un representante del equipo para explicar dnde hay ms y por qu.
Indicador: Utiliza nmeros para representar Nivel de logro: Medio.

cantidades mayores a seis pero menores a diez.
Utiliza nmeros para representar cantidades
mayores o iguales a nueve pero menores o
iguales a 13.
Organizacin:
Reunir equipos de cinco nios.
Elaborar en las tarjetas blancas por parte de la educadora fichas en donde escriba los nmeros
del 6 al 13
Mostrar al grupo una tarjeta y decir: Cada nio va a formar un gusanito con este nmero.
Ejemplo 7.
Solicitar a los nios que realicen el conteo oral y enumere las fichas.
Decir, Ahora van a formar un gusano con este nmero 9. Continuar
el juego con los numerales restantes.
Sugerencia didctica:
Reunir equipos de cinco nios y entregar un juego de gusanitos. Repartir
tarjetas blancas y lpices a los equipos.
Decir al grupo: Cada nio va a formar un gusano con 9 fichas, cuando lo hayan formado,
tendrn que escribir en una tarjeta el nmero de fichas que usaron.
Repetir este ejercicio donde los nios escriban la cantidad mayor de 6 y menor de 13.
Indicador: Dice los nmeros que sabe en Nivel de logro: Avanzado.
52
orden
ascendente,
sin
equivocarse, empezando desde el uno y
llegando a un rango de 31 a 89.
Utiliza
nmeros
para
representar
cantidades mayores o iguales a 13 pero menores
o iguales a 21.
Organizacin:
Poner en el centro de la mesa un juego de fichas del gusanito, tarjetas blancas y algunos
lpices.
Proponer al equipo que diseen un gusano de diversos colores que pasen de 31 fichas.
Invitar a los nios a contar y enumerar sin equivocarse el nmero de fichas que utilizaron para
formar su gusano.
Repetir esta actividad invitando al nio para que incremente el nmero de fichas y ampliar su
rango de conteo, del 31 al 89
Colocar en el centro de la mesa un juego de fichas con los nmeros del 13 al 21.
Decir a los nios: En el equipo van a formar un gusano con 13 fichas una vez que los forme
busque la tarjeta que representa esa cantidad.
Repetir la actividad con los nmeros del 14 al 21. La decisin del nmero a trabajar con el nio
depende de las caractersticas del grupo.
Colocar en el centro de la mesa un juego de fichas con los nmeros del 13 al 21.
Solicitar a los equipos que cada nio tome una ficha del centro y segn el nmero que les
corresponda, formen un gusanito donde utilicen el nmero de fichas que representa esa
cantidad.
Compartir que nmero tom y cuente las fichas que debi de utilizar.
Reunir equipos de seis nios para formar 3 binas.
53
Colocar en el centro de la mesa un juego de fichas blancas y lpices.

Decir: Cada bina va a formar un gusano con 15 fichas, cuando lo hayan formado, tendrn que
escribir en una tarjeta el nmero de fichas que usaron
Repetir este ejercicio donde los nios escriban la cantidad mayor o igual a trece y menor o igual
a veintiuno.
Para Saber Ms:

SEP (2004) Las definiciones de reunir, unir y juntar se pueden encontrar el curso de formacin y
actualizacin profesional para el personal de educacin preescolar. Volumen I, en el mdulo de
pensamiento matemtico, p.230-231.
SEP- CONACYT (1995) La enseanza y el aprendizaje de la aritmtica en tercero de preescolar.
Michoacn, Mxico, pp.42-48.
Representacin
SEP (1994). Gnesis del pensamiento matemtico en el nio preescolar, en el tema II, representacin
grfica de cantidades y su gnesis hacia el numeral, en la antologa bsica, pp.44-72 y en la
complementaria, pp.26-37.
Conteo oral:
SEP (2004) Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal de educacin preescolar.
Volumen I, en el anexo II, el nmero y la serie numrica, pp.249-257.
SEP- CONACYT (1995) La enseanza y el aprendizaje de la aritmtica en tercero de preescolar.
Michoacn, Mxico, pp.24-30.
UPN (1994). Gnesis del pensamiento matemtico en el nio preescolar, tema III, conteo en los nios,
antologa bsica, p.73-97 y en la antologa complementaria, pp.38-52
Peces y Cangrejos
Materiales complementarios:
Tablero con 50 casillas numeradas con forma deTarjetas con nmeros, fichas, material concreto
Conchas.
(Corcholatas, fichas y frijoles) y etiquetas para el
36 tarjetas ilustradas de peces y cangrejos.
nombre.
6 fichas
54
Competencia:
Utilice los nmeros en situaciones variadas que
implican poner en juego los principios de conteo.
Plantea y resuelve problemas en situaciones
que le son familiares y que implican agregar,
reunir, quitar, igualar, comparar y repartir
objetos.
Desempeo:
Contar de manera oral siguiendo la secuencia
partiendo del nmero uno.
Establecer correspondencia del nmero con el
objeto.
Nombrar el ltimo nmero de la coleccin.
Contar a partir del cardinal que se qued.
Representar grficamente el nmero de forma
convencional o no convencional.
Organizacin:
Indicadores:
Dice la serie numrica empezando por el uno, y
hasta el que sabe (maximo30).
Enumera de manera oral objetos del uno y hasta
el que sabe (mximo veinte) siguiendo el orden
de la serie numrica.
Nivel de logro: por debajo del Bsico.
Organizar el grupo por equipos y entregar el tablero de los animales del mar para explorar el
material.
Solicitar a los equipos que observen y describan el tablero y lo comenten al grupo.
Preguntar a los equipos Cmo podemos saber cuntas conchas tiene el tablero?
Observar y registrar: Cmo cuentan los equipos?, Qu hacen para contarlos? y Cul es el
rango de conteo?
Preguntar y registrar el conteo obtenido de cada equipo.
Proponer a los nios hacer un conteo grupal de las conchas en el tablero para comparar con
los resultados obtenidos de los equipos. 9
En el desarrollo del conteo, cuando coincida con el resultado de algn equipo, un integrante del
mismo pasa a colocar su ficha en el tablero.
55
Organizar equipos de cinco integrantes.

Proponer la siguiente actividad: Un nio de cada equipo tendr material concreto
(corcholatas, fichas, frijoles, etc.).
Colocar en el centro de la mesa la pila de tarjetas que slo tengan peces, un nio tomar una
tarjeta, y pedir al compaerito tantas corcholatas como peces le salieron en la tarjeta.
la actividad hasta que uno de los nios logre reunir 20 fichas.
Repetir
La maestra puede hacer cortes en algn momento del juego para que los participantes
reflexionen sobre: Cuntas fichas tiene cada uno?
Organizar el grupo por equipos, numerando a cada uno de los nios con una etiqueta del uno al
cinco.
Proponer la siguiente actividad: que los nios que tienen el nmero uno de cada equipo digan
Cuntas conchas verdes hay en el tablero?
Comprobar el conteo como lo propone la sugerencia anterior.
Continuar con los nios que tienen el nmero dos, preguntar: Cuntas conchas rosas
son? y as sucesivamente, con su comprobacin respectiva hasta concluir los 5 nios del
equipo.
Solicitar que en la segunda ronda se cuenten dos o tres colores para ampliar los rangos del
conteo. Se recomienda seguir la secuencia propuesta.
Pasar algunos nios a comentar su experiencia para realizar el conteo. Qu hicieron? Cmo
le hicieron para saber cuntas conchas son?
Indicador:
Nivel de logro: Bsico.
Enumera de manera oral objetos del uno y hasta el que sabe (sabe al menos veinte y mximo treinta)
Organizacin:
Nota:
La educadora deber de realizar
situaciones didcticas con la
intencionalidad de que el nio se
apropie de la secuencia numrica
oral hasta el 30.
Organizar en equipos.
Entregar a cada equipo un juego de tarjetas de peces y cangrejos.
Contar cuntas tarjetas son en total.
Separar las tarjetas de peces y cangrejos.
Preguntar: Cuntas tarjetas de peces hay? y Cuntas tarjetas
de cangrejos hay?
Indicar a los alumnos que junten las tarjetas y las revuelvan quedando un slo mazo.
56
Recordar a los alumnos sobre el nmero otorgado en la etiqueta en la actividad anterior. Pedir
a los nios que tienen la etiqueta del nmero uno que tomen tres tarjetas y cuenten cuntos
animales tiene y as sucesivamente con el nmero de participantes, hasta llegar a que cada
integrante del equipo cuente y enumere hasta 30 animales de peces y cangrejos.
Indicador:
Nivel de logro: Medio.
Identifica el orden de los nmeros en forma escrita.
Organizacin:
Sugerencia Didctica
Entregar un juego de tarjetas de constelaciones de peces del 1 al 9.
Repartir las tarjetas entre los integrantes del equipo.
Solicitar a los equipos ordenar las tarjetas siguiendo la secuencia del 1 al 9.
Repartir tarjetas que tengan el nmero del 1 al 9.
Acomodar el nmero escrito en las constelaciones de peces correspondientes. Indicar
a los equipos que expliquen la forma en que ordenaron las tarjetas.
Sugerencia Didctica
Entregar tarjetas con los nmeros del 1 al 9 y tarjetas que contengan animales tambin del uno
al nueve.
Realizar el juego del Memorama. La consigna ser Vamos a hacer pares de animales con el
nmero que corresponda. Por turnos cada integrante tomar 2 tarjetas, si coinciden en
cantidad se quedar con ellas y tomar de nuevo 2 tarjetas si coinciden continua, si no, pasa
el turno a otro jugador. Gana el que logre formar mas pares y escriba el nmero de pares
que obtuvo.
Sugerencia Didctica
Repartir tarjetas de constelaciones de peces y cangrejos con cantidades del 1 al 9.
Colocar en el centro de la mesa las tarjetas que tienen escritos los nmeros del 1 al 9.
Recordar a los nios el nmero de etiqueta otorgado en las actividades anteriores para
ubicar su participacin. Los nios que tienen la etiqueta del nmero uno en los diferentes
equipos toman del centro una tarjeta del mazo de los animales y posteriormente toman otra
tarjeta del mazo de los nmeros escritos y verifican si la tarjeta que tiene el nmero escrito
57
corresponde al nmero de animales representados en la tarjeta. En caso de que corresponda,

el nio tiene que iniciar a colocar las tarjetas en el orden de la serie numrica.
En un segundo momento:
Quitar dos tarjetas que tienen la representacin escrita del 1 al 9 en cada equipo.
Realizar la secuencia anterior.
Ubicar las tarjetas de animales que no se acomodaron e indicar que las pongan en el lugar
que les corresponde.
Registrar en tarjetas blancas los nmeros que hacen falta para la ordenacin de los nmeros.
Colocar en la tira numrica las tarjetas que hacen falta.
En un tercer momento:
Quitar dos tarjetas de animales en cada equipo.
Realizar el mismo procedimiento que en el segundo momento.
Registrar en tarjetas blancas los nmeros de animales que hacen falta para la ordenacin de
los nmeros.
Indicador:
Utiliza nmeros para representar cantidades mayores a seis
menores a diez.
Organizacin:
Sugerencia Didctica
Proporcionar a cada nio un juego de 10 tarjetas blancas y un lpiz.
Mostrar a los alumnos una tarjeta de animales (peces y cangrejos) al azar que se encuentren
en un rango de 7 a 9.
Contar junto con los alumnos la cantidad de animales que tenga la tarjeta.
Representar en una tarjeta la cantidad que contaron.
Revisar si la representacin registrada por los nios corresponde a la cantidad propuesta.
En caso de que difieran, proponer a los nios hacer el conteo nuevamente de manera grupal
pero ahora sealando cada animal que vayan contando.
Indicador:
Dice
los
nmeros
orden ascendente,
sin
que
sabe
equivocarse,
Nivel de logro: Avanzado

en
58
empezando desde el uno y llegando a un rango de

31 a 89.
Organizacin:
Sugerencia Didctica
Repartir a cada equipo un tablero.
Presentar las tarjetas de animales e indicarles que los peces permiten avanzar y los cangrejos
retroceder.
Intercalar las tarjetas de animales y colocarlas en el centro de la mesa.
Dar una ficha de colores a cada integrante que ser su apuntador.
Explicar a los nios las reglas del juego. Por turnos, cada jugador voltear una tarjeta y
cuenta el nmero de animales. En caso de que sean peces avanzar tantas conchitas como
peces aparezcan y si son cangrejos retroceder la misma cantidad. En las siguientes rondas,
el jugador podr avanzar si dice la secuencia numrica a partir del nmero que se qued y
pueda ser capaz de decir o contar el nmero siguiendo el orden numrico del tablero. Si uno
de los jugadores llega a una conchita ocupada por otro compaero, este ltimo pasar a
ocupar el lugar de l. El ganador ser el que llegue al nmero 50 con la cantidad exacta. Se
recomienda que cuando los jugadores estn alrededor del nmero 40 se retiren las tarjetas de
peces del 6 al 9 para agilizar la llegada a la meta.
Observar y verificar en los equipos el conteo y sobreconteo. Se recomienda que la educadora
pase a cada equipo para identificar lo realizado por los nios y pueda intervenir para apoyar
en el logro del conteo.
Para Saber Ms:

La caracterstica de la secuencia didctica propuesta es que realice el sobreconteo para ampliar el rango
de 31 a 89.
El trmino de concha puede generar una investigacin sobre los crustceos.
Si observa que los alumnos no dicen la serie numrica se recomienda realizar situaciones didcticas
que impliquen clasificacin, seriacin y conservacin de la cantidad.
El elemento central para la actividad es la ejercitacin del conteo oral de manera permanente.
Decir.- que implica la expresin verbal del conteo de los objetos.
Enumerar.- Asignar una etiqueta verbal (o palabra-nmero) a cada uno de los objetos contados.
Rango de conteo: es la cantidad mxima y mnima esperada en el manejo del conteo del nmero,
es decir, su potencial requerido.
59
Direccionalidad.- La representacin y conteo del nmero sigue un orden de izquierda a derecha. En los
casos que se presenten grficamente el nmero se sigue orden creciente de la cantidad.
Secuencia.- En una secuencia que inicia con un determinado rango de conteo. Cardinalidad.
Incluye el orden y la cantidad de objetos.
Conservacin
UPN. Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad Preescolar. P.54-61.
En este nivel los nios deben de escribir los nmeros de forma convencional, en caso de que sean
no convencionales se sugiere revisar el artculo propuesto para disear actividades que permitan
guiar actividades que faciliten la movilidad y utilizacin de otros significantes grficos. UPN.
Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad Preescolar. P.82-97. En ese nivel se
puede trabajar los significantes grficos propuestos en la gnesis del pensamiento.pp.44-47
UPN, (2004) Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, pp.73-81 Labinowicz,
Ed. (1998). Introduccin a Piaget. Ed Pearson, P.94.
SEP. Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de Educacin Preescolar.
Anexo II. El nmero y la serie numrica, pp.249-257.
Gobierno de Chile. Contar y comparar con nmeros hasta 20. 2Nivel de Transicin. Educacin Parvularia.
Mdulo 3. Gua Didctica.
Productos del Supermercado.

Materiales complementarios:
Varias Piezas de supermercado. (El nmero de Tarjetas blancas
piezas puede variar).
Platos desechables
Bolsas de plstico
Cajas medianas
Etiquetas blancas para cajas.
Competencia: Plantea y resuelve problemas enDesempeo:
situaciones que le son familiares y que
Contar colecciones de objetos de una sola vez,
implican
agregar,
reunir,quitar, igualar, estableciendo correspondencia entre el objeto y
comparar y repartir objetos.
60
Indicador:
Utiliza estrategias
equitativamente).
de
conteo.
(Repartir
el nmero que le corresponde en la serie

numrica.
Repetir los nombres de los nmeros en el
mismo orden de la serie numrica
Identificar y comparar clase y subclases.
Repartir equitativamente.
Comprender que el ltimo nmero nombrado es
el que indica cuntos objetos hay.
Lograr encontrar por s mismos una o varias
soluciones para resolverlos.
Mostrar disposicin buscan respuestas a las
preguntas.
Observar, comprender, reflexionar, estimar
posibles resultados, buscar distintas vas de
solucin y comparar resultados, expresar sus
ideas, explicar y confrontar sus respuestas con
sus compaeros.
Agregar o quitar de diversas colecciones.
Nivel de logro: Por debajo del Bsico.
61
Organizacin:
Sugerencia Didctica como prerrequisito:

Formar equipos de 5 nios.
Repartir el material en 5 cajas con 60 formas diversas para entregar una a cada equipo.
Solicitar a los nios las manipulen, comenten sobre las caractersticas de las productos y para
que se utilizan.
Indicar a los nios que agrupen las formas poniendo junto lo que va junto.
Observar y cuestionar a los nios sobre los diferentes criterios que utilizaron.
Registrar en las etiquetas los diferentes criterios aportados por los nios. Ejemplo: manzana
(pegar el producto).
Colocar las etiquetas en cajas, botes o canastas para indicar a los nios en dnde va a acomodar
los productos.
Sugerencia Didctica como prerrequisito:
Formar equipos de 5 nios.
Acomodar mesas en el centro del saln formando un cuadrado y colocar las cajas, botes o
canastas que tienen las tirillas de los criterios de clasificacin efectuados en la actividad
anterior.
Pedir a un ni@ de un equipo que pase a la mesa y decirle: toma las manzanas necesarias para
que t y cada uno de los integrantes del equipo tengan una.
Continuar con la misma consigna para los diferentes equipos con otros productos.
Observar y registrar la estrategia que utilizan los nios para el conteo de productos.
Solicitar a los equipos que verifiquen si todos los integrantes tienen un producto.
Pedir a cada nio que pas del equipo, que explique qu hizo para repartir.
Registrar las estrategias que utilizan los nios(as) para contar para anexarlo al expediente.
Seguir el mismo procedimiento hasta que todos los integrantes de cada equipo tenga un
producto.
Compartir en plenaria las distintas estrategias utilizadas para repartir los productos.
Indicador:
Resuelve problemas que implican quitar objetos a
una coleccin.
Organizacin:
62
Sugerencia Didctica
Acomodar en cajas, botes o canastas las 60 formas cuidando tener 10 de cada
una. Organizar equipos de 5 integrantes Repartir una caja a cada equipo.
Pedir a cada integrante del equipo tome 10 productos iguales.
Realizar diferentes preguntas y con ayuda del material lo resolvern. Algunos ejemplos son:
Fui a la tienda y compr 10 manzanas, y regal 3 Cuntas manzanas me quedaron?

Mi mam me mand a la tienda a comprar 5 botellas de leche, en el camino se quebraron
2 Cuntas botellas me quedaron?
Juan tiene 6 panes y regal 4 a Mara Cuntos le quedaron?
Ejecutar la accin los nios que tengan el producto que menciona la consigna.
Solicitar a los nios que expliquen lo que hicieron.
Pedir a los nios que piensen en una pregunta y por turnos lo digan a sus compaeros del
equipo para que lo resuelvan.
Explicar entre ellos que hicieron.
Indicador:
Resuelve problemas que implican comparar e igualar la
cantidad de dos colecciones.
Organizacin:
Formar con anticipacin dos colecciones con distintos productos y cantidades desiguales (que
no pasen de 8) y las deposita en dos bolsas de plstico para cada nio.
Pedir a los nios se sienten en el centro del saln formando un crculo procurando dejar espacio
entre ellos para que no se estorben.
Repartir a cada nio dos platos y dos bolsas con las colecciones y pide que las vacen cuidando
que cada coleccin se coloque en un plato.
63
Preguntar Qu plato tiene ms productos? y Cul tiene menos?

Preguntar cuntos productos necesitan para tener la misma cantidad?
Solicitar de manera aleatoria a algunos nios que socialicen sus respuestas.
Observar y registrar que estrategia utiliza.
Intercambiar las bolsas entre los compaeros, repitan la accin del acomodo de los productos
en los platos y las preguntas cuantas veces sea necesario.
Indicar a los nios que cuando concluyan la actividad acomoden los productos proporcionados
en las cajas correspondientes.
Colocar las cajas de los productos del supermercado en una mesa, en el piso o alrededor del
saln.
Formar equipos de 5 integrantes cada uno.
Repartir a cada equipo 10 platos desechables, cuidando que cuente con numeral igual o
diferente pegado en la parte de abajo, lo coloquen en el centro de la mesa y observen el
numeral.
Colocar en cada plato la cantidad de productos solicitados (manzanas, huevos, limones verdes,
etc.).
Pedir que observen y cuenten cuntos productos tiene cada plato.
Realizar acciones para comparar e igualar a partir de consignas como las siguientes:
En qu platos hay ms productos?
Cules platos son iguales?
En qu platos hay menos?
Si en este plato hay ___ productos y en este otro hay ____formas Cuntos productos
faltan para que estn iguales?
Compartir por algunos nios para que expliquen a sus compaeros lo que hicieron.
Indicador:
Nivel de logro: Avanzado.
Resuelve problemas que implican reunir objetos en
una sola coleccin.
Organizacin:
64
Formar previamente por parte de la educadora para cada equipo varias bolsas con productos
cuidando la cardinalidad como clase. Ejemplo: bolsas de 3 limones, 3 bolsas de 5 manzanas,
4 bolsas de 2 latas, 6 bolsas de 4 panes, etc. Procurar que cada equipo tenga
aproximadamente 15 bolsas.
Formar equipos 6 de 5 nios
Entregar a cada equipo la caja con las bolsas de las colecciones y las acomoden en su mesa.
Pedir a los nios que pongan juntas las bolsas que tienen la misma cantidad de productos.
Precisar por parte de la educadora, que formaron conjuntos con el mismo cardinal y
preguntar por ejemplo: Cuntas bolsas de 4 productos tenemos en la familia de 4? Cuntos
productos tiene en total la familia de 4?
Registrar el numeral en una tarjeta y comparten sus respuestas.
Contar por parte de la educadora para la realizacin de la actividad con el siguiente material:
4 platos con los nmeros 2, 3, 4 y 5, 1 bolsa con dos quesos, 1 bolsa con 3 limones, 1 bolsa
con 4 latas y 1 bolsa con 5 envases de leche.
Pedir a los nios que escojan una pareja y se sienten en el piso.
Repartir los 4 platos, las bolsas y productos sueltos.
Solicitar a los nios que observen los conjuntos o coleccin y los ubiquen en el plato que
corresponde.
Elegir a un nio como operador (el operador es el que introduce una modificacin sobre un
conjunto o coleccin dado).
Pedir al operador que agregue un elemento en uno de los conjuntos o coleccin de la familia
de 3 elementos.
Preguntar Esa coleccin o conjunto sigue perteneciendo a la misma familia? Qu haremos
entonces con la coleccin o conjunto?
Pasar a la familia que pertenece ahora.
Repetir esta situacin partiendo de las distintas familias de conjuntos formados y cambiar al
operador.
As hasta terminar con las colecciones. En
un segundo momento:
Pedir al operador que quite un elemento en uno de los conjuntos o coleccin de la familia de 3
elementos.
Preguntar Esa coleccin o conjunto sigue perteneciendo a la misma familia? Qu haremos
entonces con la coleccin o conjunto?
Pasar a la familia que pertenece ahora.
Repetir esta situacin partiendo de las distintas familias de conjuntos formadas y cambiar al
operador.
As hasta terminar con las colecciones.
65
Para Saber Ms:

El nio necesita trabajar continuamente la accin de quitar.
UPN Plan 94, (2004) Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar. Concepto de
nmero, aspecto didctico, pp.29-47.
Para llegar a realizar las actividades de resolucin de problemas se requiere que el nio recurra a los
principios de conteo, por lo tanto la anterior sugerencia corresponde a la competencia de Utiliza los
nmeros en situaciones variadas que implica poner en juego los principios de conteo. Consultar:
SEP, PEP 2004, Campo pensamiento matemtico pp. 71-74
SEP- CONACYT (1995), La enseanza y el aprendizaje de la aritmtica en tercero de preescolar. Michoacn,
Mxico, pp.29-30.
Para la sugerencia de prerrequisito es importante tener claridad en el proceso de clasificacin.
Ubicar clase y subclases respetando los criterios de los nios.
UPN, (2004) Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, pp.11-28.
Irma Fuenlabrada, Cmo desarrollar el pensamiento matemtico?, pp. 19-22.
Esta actividad puede ser utilizada para diagnosticar al alumno en las estrategias de conteo.
El objetivo perseguido es que los nios comprendan que la accin de agregar o quitar 1, tiene una
transformacin en los conjuntos o colecciones, el cual pasa a pertenecer a otra familia.
Para lograr el manejo de las familias y los conjuntos de colecciones es necesario trabajar de manera
permanente con los nios.
Las bolsas es un conjunto o coleccin de objetos, cuando se realiza la accin de reunir varias bolsas con
la misma cardinalidad hacen una familia (2, 3, 5, 4,6).
SEP. Propuesta de Matemticas para grupos integrados.
UPN Plan 94, Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar. Concepto de nmero,
aspecto didctico, pp.29-4.
Monedas
Bolsa de monedas con valor:
Monedas reales
10 pesos
Dibujo de las monedas
5 pesos Cajas grandes y pequeas
2 pesos Lminas y marcadores
1 peso
.50 centavos.
Competencia:
Desempeo.
66
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que Conozca el valor de las monedas. implican
poner en juego los principios de Distinga el conjunto de monedas.
conteo. Resuelva problemas con el valor de las
monedas.
Indicador:
Identifica el valor de las monedas.
Nivel de logro: Por debajo del bsico.
Organizacin:
Reunir por parte de la educadora monedas reales de valores: 1, 2, 5 y 10 pesos, .50 centavos.
Colocar al grupo alrededor de algunas mesas.
Preguntar a los nios: Saben qu utilizamos para comprar?
Escuchar los comentarios de los nios sus comentarios acerca del conocimiento del dinero y
hacer nfasis en rescatar informacin sobre las monedas.
Para ello preguntar: Conocen las monedas que usamos para comprar alguna cosa que
necesitamos? Cules conocen?
Decir a los nios Les he trado algunas monedas reales para conocerlas mejor y trabajar con
ellas. Colocar algunas de las monedas al frente al grupo, pueden ser tres de cada tipo.
Preguntar a los nios Cules de estas monedas conocen?
Pasar al frente algunos nios para nombrar el valor de la moneda al tomarla, sealarla y
describirla.
Dar a cada nio algunas monedas de diferente valor.
Colocar dentro del aula cinco cajas con el dibujo de la moneda, para que coloque en cada caja
la moneda que corresponde.
Dividir el grupo en 5 equipos y entregar a cada uno una caja y solicitar que dialoguen sobre las
caractersticas esta moneda.
Pedir a los equipos registren en una hoja de rotafolio las caractersticas identificadas en cada
una de las monedas.
Compartir con el grupo y presentar su producto y la maestra complementa la informacin.
Sugerencia didctica.
Reunir al grupo en equipos.
Comentar que les ha trado monedas parecidas a las anteriores pero que son de plstico.
Entregar a cada equipo un conjunto de monedas de diferente valor al que le toc en la
secuencia de anterior.
67
Solicitar a los nios observen estas monedas y encuentren diferencias con las monedas
reales. Pueden registrarlas en una lmina para compararlas. Reunir al grupo alrededor de
algunas mesas.
Colocar monedas en el centro de la mesa.
Plantear preguntas a los nios para indagar sobre lo que conocen del valor de las monedas
por ejemplo:
Daniel debe de ir a comprar diez pesos de queso, su mam slo le dio una moneda,
puedes decirme cual es?
El domingo la ta de Claudia le dio una moneda de cinco pesos, Puedes mostrarme cul
es?
La fruta picada que vende doa Mara cuesta dos pesos, Puedes darme la moneda para
comprar la fruta?
El pap de David le da un peso para gastar en la escuela: dame la moneda que le dan.
Para comprar un helado necesito dos pesos, Puedes darme la moneda que ocupo?
Repasar este ejercicio las veces que sea necesario para que identifiquen el valor de las
monedas.
Nota:
Revisar previamente el material de las monedas para poder apoyar en la identificacin de las caractersticas de las monedas.
Este es el nivel donde tiene la docente que trabajar con mayor ahnco ya que de este nivel depende mucho que los nios
comprendan el valor de las monedas.
Se sugiere que esta ficha se trabaje despus de haber comprendido las fichas de peces y cangrejos y gusanitos y el nio haya
comprendido el valor del nmero.
En caso de que no las conozca puedes realizar situaciones didcticas para trabajar el conocimiento de las monedas.
Para consultar el significado del valor de las caracterstic
as de las monedas se recomienda revisar la pgina
http/www.mexico.azteca.com/moneda.php
Indicador:
Resuelve problemas que implican usar la equivalencia del valor
de las monedas.
Organizacin:
68
Reunir al grupo en equipos, cada equipo tendr una bolsa de monedas.
Permitir que las manipulen y las clasifiquen.
Plantear a los equipos preguntas en referencia a la equivalencia de la moneda por ejemplo:
Tengo que comprar un elote que me cuesta quince pesos cuales monedas ocupo para
comprarlo?
Bertha tiene tres pesos y su pap le dio cinco pesos puedes decirme cuales monedas
tiene Bertha?
Para ir al cine ocupo 25 pesos puedes darme las monedas que necesito?
Con cules monedas puedo tener veinte pesos?
Observar como los equipos resuelven la situacin de equivalencia.
Nombrar a un representante del equipo para que pase al centro del aula y explique porque
se eligieron esas monedas, as se dar oportunidad de que todos los equipos pasen al centro.
Registrar las respuestas de los nios en una lmina.
Reunir al grupo en 6 equipos de 5 integrantes.
Repartir al equipo un juego de cinco cajas pequeas para clasificar las monedas.
Explicar la actividad:
Establecer roles de participacin. Nombrar un cajero y los clientes.
Otorgar al cajero y a los clientes monedas de diferentes denominaciones.
Un cliente ir al cajero a cambiar una moneda por su equivalente. Por ejemplo: el cliente
lleva una moneda de 10 pesos y solicita el equivalente a monedas de 1 peso.
Continuar las actividades de la misma forma con los clientes restantes.
Observar y acompaar el proceso de cambio de cada equipo por parte de la educadora.
Cambiar el rol de cajero con alguno de los clientes para realizar el mismo procedimiento.
Continuar cambiando el cajero hasta que todos hayan realizado el rol.
Indicador:
Utiliza el valor de las monedas para representar
cantidades mayores o iguales a 6 pero menores
o iguales a 21
Organizacin:
69
Sugerencia Didctica alternativa:

Reunir al grupo en equipos de cinco integrantes.
Entregar a cada equipo una bolsa de monedas.
Plantear a los equipos problemas orientados a las acciones de quitar, agregar, reunir, igualar,
comparar y repartir.
Algunos ejemplos son:
El domingo mi ta me regal 3 pesos mi mam me di 5 pesos Cunto dinero tengo ahora?
Sandra tiene 10 pesos, Marisol le pidi 1 peso Cunto dinero le qued a Sandra?
Yolanda tiene 9 pesos y su hermano tiene 6 Cunto dinero tienen entre los dos?
Pablo tiene 6 pesos y Luis tiene 2 pesos Cuntos pesos le faltan a Luis para tener la
misma cantidad de Pablo?
Mara tiene 5 pesos y Anglica tiene 4 pesos Cuntos pesos ms tiene Mara que
Anglica?
Jorge tiene 8 pesos y los va a repartir entre sus 4 amigos a todos les quiere dar la misma
cantidad de pesos Cuntos pesos le toca a cada quin?
Pedir al representante de equipo, pasar al centro del aula y explicar por qu se eligieron esas
monedas.
Registrar con apoyo de los nios las respuestas en una lmina.
Para Saber Ms:
Equivalencia es contar o captar para determinar cantidades iguales. Lo podemos abordar ms detalladamente,
UPN (1994). Gnesis del pensamiento matemtico en el nio preescolar en el tema tres, juegos numricos y el
aprendizaje de la suma y la resta, p.75.
Este nivel no est contemplado en el seguimiento del indicador de la competencia, Utiliza los nmeros en
situaciones variadas, implica poner en juego los principios de conteo. Sin embargo, para continuar con el
proceso del desarrollo de habilidades matemticas se sugiere trabajar el indicador modificado y la competencia
propuesta en la resolucin de problemas.
Cuando los nios han llegado hasta este nivel de logro podrn utilizar sus habilidades y conocimientos utilizando la ficha
de la balanza cuando jueguen al supermercado.
Para resolver la sugerencia didctica se requiere que los nios utilicen el material.
SEP Enseanza de las matemticas en Primaria, pp.
SEP. (2004) Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal de educacin preescolar. Volumen
I, en el anexo II, el nmero y la serie numrica p.249-257. En el anexo V, cmo desarrollar el pensamiento
matemtico en los nios de preescolar. La importancia de la presentacin de una actividad, pp.282-284.
2.4.2 Forma, espacio y medida

Domin de figuras
28 Fichas de Domin, con diversas figuras
Geomtricas
Material complementario: Figuras geomtricas

elaboradas en hojas con diferente color. (Crculo,
70
tringulo, cuadrado, rectngulo, trapecio, rombo

y elipse. (265
volumen I). Pentgono.
Diversos objetos que contengan la figura geomtrica
anterior.
Competencia:
Desempeo:
Reconoce y nombra caractersticas de objetos, Identificar y nombrar algunas figuras planas.
figuras y cuerpos geomtricos.
Identificar las figuras que se encuentran en los
objetos.
Reconocer las figuras que tienen el mismo
nmero de lados y el mismo tamao.
Crear imgenes a partir de algunas figuras
planas.
Dibujar las formas y copiarlas a partir de un
modelo.
Indicador:
A partir de una figura geomtrica plana que se le
muestra, identifica uno de tres objetos similares
en otro conjunto de figuras.
Nivel de logro: Bsico
Organizacin:
71
Secretara de Educacin Jalisco |

Matedivertido Versin Preliminar: Primera Fase
Reunir los nios en equipos, de cinco integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de fichas.
Solicitar al equipo se distribuyan fichas de tal manera que todos queden con el mismo nmero
de fichas.
Mostrar en una cartulina una figura geomtrica plana.
Dar la consigna: Este es un cuadrado amarillo, busquen en sus fichas quin tiene esta figura
y levntenla. Los nios tienen que levantar la figura que identifica similar a la de la cartulina
que muestra la educadora.
Repetir la consigna con cada una las figuras geomtricas.
Acomodar en una mesa al frente tres o cuatro objetos, cuidando que uno de ellos tenga la
figura geomtrica que se desea identificar.
Solicitar a un nio que observen la figura que le muestra la educadora e identifique el objeto
que tiene esa figura y explique qu hizo para reconocerla. (El nio describe semejanzas que
encuentra entre la figura y el objeto).
Realizar el mismo ejercicio y consigna con cada figura geomtrica y objetos seleccionados.
Pedir a los nios dibujen las figuras que encontraron en los objetos.
Indicador:
Nivel de logro: Medio
A partir de una figura geomtrica que se le muestra,
identifica ms de uno de tres objetos similares
en
una
coleccin
de
figuras
geomtricas.
Organizacin:
Reunir los nios en equipos, de cinco integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de fichas.
Solicitar al equipo se distribuyan las fichas de tal manera que todos tengan el mismo nmero
de fichas. Es importante que los nios no vean las fichas que tienen sus compaeros.
Un nio pone una ficha al centro y menciona la figuras geomtricas que tiene sta, por ejemplo:
un rombo rojo con triangulo morado.
Indicar al nio que acomod la ficha que identifique en el aula tres objetos que tienen la ltima
figura de su ficha.
72
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Solicitar al siguiente nio coloque otra ficha donde exista una figura igual a la ficha anterior y
mencione las figuras que sta tiene, posteriormente se le pide que ubique la ltima figura y
nombre tres objetos que encuentre en el aula que tenga la figura.
Continuar el juego de domin realizando las actividades propuestas consecutivamente hasta que
se cierre el acomodo de las fichas.
Indicador:
Identifica las figuras geomtricas a partir de
solicitarle que identifique todas las que tienen un
nmero determinado de lados del mismo
tamao.
Identifica
ms
de
una
de
tres
figuras semejantes a una muestra.
Organizacin:
Reunir los nios en equipos de cinco integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de domin.
Solicitar al equipo se distribuyan fichas en la mesa de trabajo.
Manejar las siguientes consignas:
Buscar y Elegir:
Las figuras que tienen tres lados del mismo tamao y digan en qu se fijaron.
Las figuras que tienen cuatro lados del mismo tamao y digan en qu se fijaron.
Las figuras que no tienen lados y digan en qu se fijaron.
Reunir los nios en binas.
Entregar a cada bina algunas fichas del juego de domin.
Mostrar en una cartulina una imagen donde utilizan dos o tres figuras geomtricas planas.
Dar la Consigna: Esta imagen se elabor con varias figuras, (describir las figuras con las que
se elabor la imagen) busquen en sus fichas las figuras con las que se form.
Pedir a los nios que levanten las figuras que identifica similares a la de la imagen y
nombrarlas por su nombre y decir la posicin que ocupan, por ejemplo: un elipse arriba de
un rombo, a un lado del rombo un tringulo.
Solicitar al equipo dibuje imgenes con las figuras que conocen, y con esas creaciones el grupo
identificar qu figuras se utilizaron en su construccin.
Ejemplos:
imagen 1
Imagen 2
Imagen 3
73
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Presentar un paisaje configurado con figuras geomtricas.

Solicitar identifiquen las figuras.
Representar en una hoja el paisaje tratando de reproducir lo ms fielmente posible.
Para Saber Ms:

En preescolar es identificar lados y esquinas.
SEP. (2004) Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal de educacin preescolar. Volumen I,
en el mdulo IV de pensamiento matemtico, anexo V, cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios
de preescolar. La importancias de la presentacin de una actividad, pp.284-289. En el anexo III, espacio y forma,
pp.264-265.
Ficha: Construyamos con la geometra.
74
Secretara
de
Educacin
Jalisco

Material Complementario:
Formas y colores:
Hojas
25 tarjetas imgenes de figuras geomtricas yTijeras
colores diversos.
Crayolas
Geometrizando:
10 Laminas con imgenes cotidianas.
Varias figuras geomtricas.
Geometra creativa:
24 tarjetas con doble imagen. Una real y otra
precisando la figura geomtrica.
Varias figuras geomtricas
Competencia:
Desempeo:
Reconoce y nombra caractersticas de objetos, Identificar figuras geomtricas.
Anticipar
los
cambios
de geomtricas.
las figuras
Reconocer las transformaciones de las figuras
geomtricas.
Utilizar las figuras geomtricas para la
representacin de objetos.
Indicador:
Anticipa los cambios que ocurren en una figura
geomtrica al cortarla.
75
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Organizacin:
Sugerencia Didctica10:
Presentar a los nios una hoja blanca previamente recortada en la forma de un cuadrado y pedir
que observen que figura tiene.
Solicitar a los nios que observen lo que va a hacer la maestra con la hoja, y procuren fijarse
en todos sus movimientos. Mostrar a los nios como doblar una hoja a la mitad. Preguntar:
Qu hice para doblar la hoja a la mitad?
En qu me fij para hacer el doblado de la hoja?
Qu tienen que tomar en cuenta para hacerlo ustedes?
Cuntas esquinas se requieren para doblar la hoja?
Cmo doblaran la hoja ustedes?
Indicar a los nios que observen cmo contina la maestra doblando la hoja.
Entregar una hoja blanca a los nios y solicitar que la doblen las veces que quieran.
Solicitar a los nios desdoblen la hoja y observen las lneas que se formaron.
Marcar las lneas con una crayola. Preguntar: Cuntas esquinas utilizaste para
doblarla?Qu figuras observan al marcar las lneas en la hoja? Sigue siendo la misma figura
de la hoja? Cuntas esquinas tienen? Cuntos lados tienen?
Formar equipos de 7 integrantes.
Entregar a cada nio del equipo una figura geomtrica previamente recortada en papel de
colores. Preguntar: Qu pasa si doblamos esta figura?
Dar la indicacin de que todos doblarn por mitad la figura que les toc. Preguntar: Cambi la
figura? , A qu figura se parece?
Solicitar a los nios continen doblando la figura las veces que consideren necesario.
Cuestionar: Qu figuras observan ahora?, Sigue siendo la misma figura? Cuntas
esquinas tiene tu figura? Cuntos lados tiene tu figura? Cuntas esquinas utilizaste para
doblarla? Cuntas veces doblaste la esquina?
Registrar en el pizarrn las respuestas de los nios.
10
Previo al trabajo a la forma plana si se requiere de acuerdo con las caractersticas del grupo disear
situaciones con figuras tridimensionales.
76
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Formar nuevos equipos dando la indicacin de que se renan los nios que tienen la figura de
crculo en una mesa, los de tringulo en otra y as sucesivamente.
Compartir cmo doblaron sus figuras entre los nios. Qu pas al doblar el tringulo?,
Cuntas esquinas le quedaron al triangulo?, cuntos lados al cuadrado y cuntos al
hexgono?, hay algn cuadrado que se convirti en tringulo?, etc.
Para finalizar la actividad, se sugiere hacer un collage, pegando las figuras en un muro, para que
est a la vista de todos. Preguntar en qu se parecen?, en qu difieren?
Indicador:
Identifica los cambios que ocurren en una figura
geomtrica al combinarla con otras iguales o
diferentes.
Organizacin:
Entregar a cada nio del equipo, una figura geomtrica previamente recortada en papel de
colores.
Dar la indicacin a los nios que doblen la figura las veces que consideren necesario.
Solicitar a los nios remarquen las lneas que se formaron al doblar la figura.
Cortar las figuras siguiendo las lneas marcadas. Preguntar:
Qu figuras observan ahora?, Cuntas figuras tienes? Cuntas esquinas tiene tu figura?
Cuntos lados tiene tu figura?
Revolver figuras recortadas por el equipo y las combinen tratando de formar objetos que
conozcan.
Compartir la experiencia.
Sugerencia Didctica.
Organizar el grupo por equipos de cinco integrantes.
Repartir las tarjetas entre los jugadores.
Iniciar con el jugador que tiene la cabeza de la serpiente y la acomoda al centro de la mesa.
Explicar que el siguiente jugador colocar la ficha que complete la figura de la que fue
colocada al centro de la mesa, tomando en cuenta forma y color. Continuar el juego
siguiendo el orden de participacin segn las manecillas del reloj.
77
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Para Saber Ms:

Complementar con el uso del TANGRAM y continuar profundizando con el uso de la ficha y material
Geometrizando
Las figuras planas que se trabajan en esta ficha son: crculo, cuadrado, elipse, tringulo, pentgono, hexgono y
rectngulo.
Indicar que si un jugador no tiene la mitad de la figura que complete la forma pasa y cede su
turno al siguiente.
Continuar de esta manera hasta que se terminen las fichas.
Indicador:
Formar imgenes con el uso de ms de 5
figuras geomtricas
Organizacin:
Sugerencia Didctica para Geometrizando:

Entregar a cada equipo el material de geometrizando.
Solicitar que revisen el material.
Identificar y nombrar las figuras de plstico que encuentren.
Separar poniendo junto lo que va junto.
78
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Pedir que formen diversas imgenes con las figuras, muestren a sus compaeros e intercambien
con otro equipo y elaboren un modelo igual al que se les mostr.
Mencionar por equipo las formas que utilizaron para elaborar las imgenes que copiaron.
Pedir observen las tarjetas y seleccionen una.
Pegar la tarjeta que eligi cada equipo en la pared cerca de ellos.
Pedir observen e identifiquen las figuras que estn en los objetos de la lmina, las busquen,
separen y coloquen sobre la mesa.
Entregar a cada equipo su lmina y coloquen las figuras que seleccionaron en las imgenes
hasta completar. Al momento de estar colocando las figuras la educadora pide a los nios
que verifiquen si acertaron en la eleccin de las figuras o las cambien y tomen las
correspondientes.
Sugerencia Didctica para Geometra creativa:

Entregar a cada equipo el material de geometra creativa.
Solicitar que revisen el material.
Identificar y nombrar las figuras de plstico que encuentren. Separar
poniendo junto lo que va junto.
Nombrar a un nio en el equipo que le llamaremos director de imagen. Entregar
al director de imagen las tarjetas.
Seleccionar el director de imagen una tarjeta.
Mostrar al equipo la imagen real ocultando con una hoja de papel la imagen que esta forma
por las figuras geomtricas (la que se encuentra a la izquierda).
Solicitar que la observen y la armen con las figuras de plstico. Si tienen dificultad en el armado
mostrar la parte de la tarjeta que tiene dibujada las figuras geomtricas. En caso que no
haya dificultad realizar la siguiente actividad:
geomtricas.
Para Saber Ms:
Consultar el libro de rincn de lecturas para el manejo de la papiroflexia.
Mostrar la otra parte de la tarjeta para verificar que se utilizaron adecuadamente las figuras
79
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Ficha Constru Aprende (Mecano)

Consta de Varias Piezas tiras perforadas, en tres Laminas
tamaos distintos para cada nio.
Marcadores, crayolas
Las tiras son de plstico, de manera que las
puedan unir en los extremos para que puedan
formar figuras planas con ngulos movibles.
Una base perforada de fomi.
Competencia:
Desempeo:
Reconoce y nombra caractersticas de objetos, Observar y formar nuevas figuras geomtricas.
Identificar y nombrar figuras geomtricas.
Anticipar lo que sucede al transformar una figura
geomtrica.
Transformar y representar figuras geomtricas.
Mencionar caractersticas de las figuras
geomtricas.
Identificar las formas geomtricas con las que se
forman los objetos.
Indicador:
Anticipa los cambios que ocurren en una figura
geomtrica al transformarla.
80
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Organizacin:
Reunir a los nios en equipos de seis integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de mecano y permitir que lo manipulen libremente.
Solicitar a los equipos que formen cuadrados de diferente tamao con las tiras del mecano.
Una vez formados los cuadrados pedir a los nios que los dejen sobre la mesa.
Mostrar por parte de la educadora un cuadrado sin mover ninguno de los lados y preguntar Qu
cambios creen que puedan ocurrir si muevo uno de los lados de este cuadrado?
Escuchar sus respuestas y registrarlas en una lmina.
Indicar que tomen un cuadrado de los que formaron y muevan uno de sus lados.
Preguntar sigue siendo la misma figura? Cambi la figura? A qu figura se parece?Saben
qu figura es y cul es su nombre?
Registrar sus argumentos en una lmina.
Entregar una lamina y solicitar dibujen las nuevas formas que resultaron.
Indicador:
Identifica los cambios que ocurren en una figura
diferentes.
Organizacin:
Reunir a los nios en equipos de seis integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de mecano.
Mostrar una lmina con figuras geomtricas. [Tringulos(los tres tipos), elipse, trapecio, rombo,
pentgono, cuadrado y rectngulo ] de diferente tamao y posicin.
81
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Invitar a que observen todas las figuras de la muestra y sealar las caractersticas de cada una.
Formar las mismas figuras geomtricas con las tiras del mecano, una vez formadas las figuras
geomtricas.
Pedir que las representen en una lmina y expliquen Qu hicieron para formar las figuras?
Pudieron formar todas las figuras de la muestra? Cul de ellas les provoc dificultad y por
qu?
Compartir sus producciones al grupo.
Organizar el grupo en equipos de seis integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de mecano.
Pedir a los nios que construyan diferentes figuras geomtricas de las que
conocen. Presentar al grupo las figuras geomtricas que formaron en el equipo.
preguntar al grupo:
Qu pasara si juntamos dos o ms figuras? Por ejemplo, dos tringulos, cuatro tringulos y
un cuadrado, un triangulo sobre otro, si juntamos un trapecio y un tringulo, etc.
Solicitar que formen otras figuras geomtricas haciendo las combinaciones que pueden hacer a
partir de las que antes construyeron.
Entregar a cada equipo una lmina y pedir dibujen las figuras que resultaron al hacer las
combinaciones, para posteriormente utilizar como plantilla y continuar con nuevas
combinaciones.
Solicitar que cada equipo muestre sus lminas y explique qu combinaciones hizo y cules
figuras resultaron.
Indicar a los nios que observen en el aula los objetos que tenemos y descubran con cules y
cuntas figuras estn formados.
Por ejemplo el estante est formado por tres rectngulos.
Este es el estante de los materiales. Esta es la ventana que est formada por cuatro
82
Secretara
de
Educacin
Jalisco
cuadrados :
Nota:
Las imgenes
del
estante y ventana son
slo ejemplo de
algunas figuras y
objetos que pueden
identificar en el aula,
la escuela y en su
comunidad.
Repartir lminas y solicitar que dibujen los objetos observados en el aula con las figuras que
los conforman y ubiquen cuntos y cules, integrar la informacin necesaria para presentarlo
en plenaria.
Compartir sus hallazgos al grupo buscando coincidencias con los dems equipos.
Indicador:
Identifica tres o ms, de cinco figuras geomtricas
a
partir de
solicitarle
que
identifique todas las que tienen un nmero
determinado de lados del mismo tamao.
Identifica ms de una de tres figuras semejantes a una
muestra.
Organizacin:
Rene a los nios en equipos de seis integrantes.
Le entrega a cada equipo un juego de mecano.
Les muestra en una lmina cinco figuras geomtricas. (Tringulo, pentgono, rombo, cuadrado
y rectngulo).
Les pide que observen todas las figuras de la muestra y sealen las que tienen cuatro y cinco
lados del mismo tamao.
83
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Y ahora formen las mismas figuras geomtricas con las tiras del mecano.
Una vez formadas las figuras geomtricas:
Les pide que expliquen Cuntas tiras necesitaron para formar las figuras?
Para Saber Ms:

Esta ficha se trabaja despus de Formas y Colores y domin de figuras.
Los problemas que se trabaj en educacin preescolar deben dar oportunidad a la manipulacin de objetos como
apoyo al razonamiento, es decir, el material debe estar disponible, pero sern los nios quienes decidan cmo van
a usarlo para resolver los problemas; as mismo, los problemas deben dar oportunidad a la aparicin de distintas
formas espontneas y personales de representaciones que den muestra del razonamiento que elaboran los nios.
Ellos siempre estarn dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo: Cmo podemos saber?,
Cmo hacemos para armar.?, Cuntos hay en.? Etctera. (PEP04 pp.73-74).
84
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Teselas Multicolores
Descripcin del material: Varias piezas de
plstico impresas con colores para formar Mosaicos formados con las figuras de las teselas
mosaicos.
dibujadas o impresas en hojas de papel o
lminas.
Competencia:
Desempeo:
Construye sistemas de referencia en relacin conObservar, comparar, describir y reproducir con
la ubicacin espacial.
los cuadros bicolores mosaicos y tapetes a partir
de modelos.
Establecer relaciones de ubicacin.
Identificar los cambios que ocurren en una figura
diferentes.
Identificar, interpretar y reproducir secuencias.
Comunicar las posiciones y orientaciones.
Crear secuencias de teselas.
Identifica las nociones espaciales y las ejecuta
con el cuerpo.
Observa y describe cmo se observan los objetos
desde diversos puntos.
Realiza recorridos mencionado los puntos de
referencia.
Elabora croquis.
Sigue indicaciones para elaborar mosaicos.
Indicador:
Identifica cmo se ven objetos desde diversos
puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de
frente y de perfil, de espaldas.
Nivel de logro: Por debajo del bsico
Organizacin:
Sugerencia Prerrequisito.
Realizar diversos juegos donde los nios identifiquen las nociones espaciales (hacia, desde,
hasta, delante, atrs, arriba, abajo, derecha, izquierda, cerca, lejos, dentro, fuera, abierto,
cerrado). Los juegos pueden ser: de desplazamientos con materiales, que implican reglas,
de caza, de escondite, de puntera, de rdenes verbales, tradicionales, cclicos, con arena
y agua, laberintos, rompecabezas, actividades de construccin.
Sugerencia didctica
Realizar actividades donde los nios puedan observar cmo se ven los objetos desde diversos
puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente y de perfil, de espaldas.
Dar consignas a los nios como los siguientes:
Observar cmo se ve:
El ventilador desde abajo.
La ventana del bao desde lejos.
La puerta de entrada del jardn de nios desde la Direccin.
El libro de frente, de espaldas, de perfil.
Las mesas desde arriba del escritorio.
El rbol desde abajo, de perfil, de frente.
Mi compaero de frente, de espaldas, de perfil.

hallazgos.
Escuchar a los nios y que dibujen sus
Indicador:
Identifica posiciones de objetos con respecto a otros
objetos.
Orientacin,
proximidad
e
Interioridad.
Organizacin:
Identificar las posiciones que tienen los objetos de su aula respecto a otros objetos, a travs
de preguntas como:
86
Qu distancia tiene el escritorio con respecto al pizarrn? Respuesta: est cerca

Donde estn los marcadores con respecto al libro? Respuesta: delante del libro.
Qu posicin tienen los botes con respecto al estante? Respuesta: arriba del estante.
Salir al espacio de su escuela y realizar el mismo ejercicio slo con los objetos que se
encuentran ah. Por ejemplo:
Dnde estn los alumnos de 2 grado con respecto a los de 1 que estn en el patio?
Respuesta: dentro de su saln.
Cmo est la puerta de baos con respecto a la puerta de la direccin? Respuesta:
cerrada.
De qu lado estn los columpios con respecto al resbaladero? Respuesta: a la derecha.
Dnde est la jardinera blanca con respecto a la jardinera roja? Respuesta: atrs
Sugerencia didctica:
Organizar a los nios en binas.
Entregar una imagen a cada bina, pero que sea la misma para todo el grupo.
Realizar preguntas de orientacin, proximidad e interioridad, con los objetos que conforman
la imagen. Por ejemplo:
Bina de (nombrar a los nios).
Sealen el rbol cerca del rio.
Cul es el pato que est lejos del rio?
Dnde est el caballo?
Cul es el cerdo que est dentro del corral?
Que hay a la izquierda de la casa?
Qu animal est delante del perro?
Cules plantas estn debajo del rbol?
Organizar al grupo en equipos, se les entregar otro paisaje diferente a cada uno.
Indicar que cada nio dar una o varias consignas a sus compaeros para que identifiquen las
posiciones de los objetos.
Apoyar en los equipos con la consigna que dicen los nios.
Para Saber Ms:
Orientacin: delante, atrs, arriba, abajo, derecha, izquierda, Interioridad:
dentro, fuera, abierto, cerrado.
Sobre: Espacio mediano y grande SEP Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente en
educacin Preescolar. Volumen 1 modulo de pensamiento matemtico. Pg. 260-261.
Proximidad: Cerca, lejos. Preguntas sobre posicin, direccin y distancia, tales como: Dnde estoy?, dnde
ests t? (adentro-afuera, arriba-abajo, enfrente-atrs) por dnde?, (hacia-distanciarse, alrededor-atravesar, hacia
adelante-hacia atrs), y dnde est? (cerca-lejos, cerca de-lejos de). Anexo 3 Espacio y forma en el Volumen I,
pp.259-272.
87
Indicador:
Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y sus
puntos de referencia.
Organizacin:
Indicar a los nios: vamos a ir hacia la direccin de la escuela, desde nuestra aula. Y vamos
a ir nombrando el recorrido que haremos. Por ejemplo:
Salimos por la puerta del aula pasamos por el frente del aula de segundo, el aula de cantos
est lejos de nosotros, pasamos cerca de la jardinera, pasamos atrs de aula de primero,
y enfrente de los baos. Llegamos hasta la direccin que est cerrada.
Realizar salidas por la comunidad para identificar recorridos o trayectorias. Por ejemplo:
Vamos a realizar el recorrido desde la tienda de doa Lupe hasta la farmacia Mirasol. Al
llegar al aula, realizar croquis de esos recorridos, en una lmina.
Solicitar a los padres ayuden a los nios a realizar croquis sobre el recorrido que hace desde
su casa hasta la escuela y lo lleven en una lmina (pueden ser diferentes recorridos, al
supermercado, tianguis, cine, etc).
Pedir a los nios expliquen su recorrido, mencionando sus puntos de referencia.
Indicador:
Identifica desplazamientos de objetos con
respecto a otros objetos. Direccionalidad con
interioridad o con orientacin.
Organizacin:
88
Pedir a los nios que observen el piso del aula, la escuela, el patio y lo describan: sus colores,
las formas, cmo estn combinadas, qu orientacin tienen las imgenes que estn dentro
o rodeados de..
Sealar que cada tesela (es un recuadro que comnmente llamamos adoqun, ladrillo,
vitropiso, cenefa, mosaico, etc.) y todos juntos forman un mosaico.
Interrogar sobre si conocen tapetes, mosaicos y/o vitrales, y a quienes responden
afirmativamente, les pide que los describan.
Presentar el material: los cuadrados bicolores, teselas. Formar
equipos de 5 integrantes.
Entregar el material de cuadros bicolores, teselas.
Mostrar todas las figuras para que las reconozcan, nombren y describan, les permite que
las manipulen libremente para que al elegir las piezas realicen formaciones y construcciones
de acuerdo a su creatividad y conocimientos.
Indicar que con los cuadrados bicolores, formen el diseo de un piso o un tapete que
recuerden.
Solicitar a vari@s ni@s muestren su diseo al grupo y expliquen cmo lo realizaron, con
cuntas piezas, de qu formas, cmo los acomodaron.
Pedir a todos los nios pasen a observar el trabajo de sus compaer@s.
Elaborar un nuevo diseo utilizando ms teselas que en la vez anterior
Mostrar al grupo imgenes de diversos diseos de mosaicos.
Pedir que los nios respondan algunas preguntas en relacin con la orientacin, proximidad
e interioridad, qu formas observan?, qu colores tienen?, cmo estn acomodadas?,
Cules colores o formas estn arriba de (referente)? Qu colores o formas estn debajo
de (referente)? Qu colores y formas estn a la derecha (referente)? Qu colores y
formas estn a la izquierda de (referente)? Qu colores y formas estn al centro del
mosaico? qu figuras forman? (Completar las preguntas con las indicaciones propuestas en
el apartado: Para saber ms).
Organizar al grupo en equipo y repartir un juego de teselas a cada uno.
Elegir y mostrar un mosaico que tendrn que reproducir con el material que se les entreg.
Pedir que observen cmo est formado el mosaico (material complementario) y comenten
al interior del equipo qu van a hacer para formar el mosaico?, cuntos y cules cuadrados
van a utilizar?, por dnde pueden empezar? (arriba, abajo, al centro, derecha o izquierda),
etctera.
Indicar que reproduzcan con el material el mosaico.
Exhibir cada equipo su produccin y explicar cmo la construy y las dificultades encontradas.
(La estrategia utilizada haciendo nfasis en la orientacin y proximidad).
89
Solicitar a los dems equipos encontrar semejanzas y diferencias entre la produccin que se
est presentando y la suya en cuanto al nmero de cuadrados utilizados, el tamao del
diseo, acomodo, la orientacin y proximidad de las imgenes.
Poner en el centro de la mesa un juego de fichas de Teselas.
Dejar que los nios jueguen libremente con el material para que lo exploren.
Presentar a los nios mosaicos con las figuras... los nios las observarn y trataran de
realizar uno igual con el material.
Realizar mosaicos con las teselas siguiendo indicaciones de direccionalidad con interioridad
o con orientacin. Por ejemplo: Coloquen en el centro una tesela que tiene Arriba de
ese... coloquen un ...
Al lado derecho de... coloquen un...
Al lado izquierdo de... coloquen un...
Coloquen debajo de... un...
Para Saber Ms:
SEP Programa de educacin preescolar 1981 Libro 3, pp.. 26 a la 31. Se describen los tipos de juegos que ayudan a la
construccin de las nociones espaciales.
Construccin de teselas. Cada una de las piezas con las que se forma un mosaico Vitral
se puede constituir de mosaicos siempre que repita el patrn de las formas.
http:/www.geocities.com/siliconvalley/vista/2212/tesela.html
Encerramiento (interioridad) se refiere a estar rodeado o encajonado por objetos alrededor. Un punto en una lnea
puede estar cercado por puntos en ambos lados. En un espacio tridimensional, una barda puede cercar animales o
un bote con una tapa pueden cerrar al cereal. Se refiere tcnicamente a lo que est dentro, hay en realidad tres
dimensiones pertinentes a la geometra. p.262.
Se relaciona con: identifica regularidades en una secuencia a partir de repeticin y crecimiento del aspecto de nmero.
(Ver, p.78 PEP04).
90
Ficha complementaria para el uso del material de Teselas de colores.

Competencia:
Identifica regularidades en una secuencia a partir de
criterios de repeticin y crecimiento.
Indicador:
Identifica patrones no numricos.
Organizacin:
Sugerencia Didctica Complementaria:

Previamente la educadora tendr armadas mnimo 5 secuencias con las teselas y diferente
grado de dificultad.
Organizar 5 equipos de trabajo.
Entregar un juego de teselas por equipo.
Mostrar al grupo un modelo con una secuencia de mximo 5 teselas con dos figuras
diferentes intercaladas.
Ejemplo:
Pedir al grupo que observen y describan la secuencia.
Plantear la siguiente pregunta: a partir de la ltima tesela Cul piensan que sigue?
Indicar que reproduzcan en equipo la secuencia con sus teselas.
Solicitar a un equipo que expliquen En qu se fijaron y cmo le hicieron para realizar la
secuencia?
Continuar con la actividad de secuencias tratando de incrementar la complejidad con nmero
de teselas y figuras intercaladas.
Observar la realizacin de los equipos. En caso de que realicen sin dificultad lo propuesto se
recomienda realizar lo siguiente:
Pedir a los equipos que formen una secuencia diferente.
Sugerencia Didctica Complementaria:
Organizar equipos de trabajo.
Entregar un juego de teselas por equipo
Solicitar a los equipos armen una secuencia.
Recorrer los equipos de trabajo y quitar en cada uno de ellos una tesela de la secuencia.
91
Solicitar a otro equipo complete la secuencia.

Compartir con el grupo que fue lo que hicieron y cmo supieron que esa era la tesela que
faltaba?
Realizar el mismo ejercicio en varias ocasiones.
Para Saber Ms:

El uso diversificado del material puede impactar a otras competencias. Se
recomienda en niveles avanzados hacer series piramidales.
Corto y Largo
Lminas Marcadores.
Cinta
Descripcin del material: 78 piezas de
Competencia: Utiliza unidades no

convencionales para resolver problemas que
implican medir magnitudes de longitud,
capacidad, peso y tiempo.
Desempeo:
plstico con las siguientes figuras impresas:

lpiz
bastn
escalera
Calamar
oruga nube
Material complementario: Diversas unidades
de medida no convencionales. (un cordn,
mano, lpiz, etc.)
Identificar, ms largo que... ms corto que...

Aprender a medir y comparar con unidades no
convencionales.
Estimar la longitud de un objeto. Elegir el
instrumento no convencional que considera
adecuado para comparar magnitudes con
longitud.
Elaborar graficas sencillas.
Indicador:
Identifica el objeto que cumple con una
condicin medible: ms largo que, ms corto
que:
Nivel de logro: Bsico
92
Organizacin:
Solicitar a los nios observen los objetos de su aula y mencionen algunos de ellos.
Realizar comparaciones de medida entre dos objetos que se encuentren en el aula. Por
ejemplo: qu es ms largo el pizarrn o la mesa, qu es ms corto la ventana o el estante.
Hacer nfasis en el trmino ms largo que... o ms corto que...
Pedir a un nio que nombre dos objetos y los comparen diciendo cul es ms largo que.
y cul es ms corto. Se repete el ejercicio con cinco o ms nios del grupo.
Organizar al grupo en equipos de cinco nios e invitarlos a jugar a Corto y largo.
Permitir que los nios observen las fichas y comenten sobre la imagen y qu caractersticas
medibles observan. Por ejemplo, la escalera larga y la nube corta etc.
Cuidar de que cada nio tenga 5 fichas, no se permitir ver las fichas de los dems
compaeros.
Solicitar que el primer participante ponga una ficha al centro y tendr que decir qu objetos
tiene y describir su caracterstica medible. Por ejemplo: esta es una escalera larga y este es
una nube corta, el segundo participante pondr una ficha a cualquier lado siempre y cuando
tenga el mismo objeto con las mismas caractersticas medibles. De no tenerlo pasar el
siguiente participante. Todos los participantes pondrn las fichas hasta terminarlas.
Variante:
Pedir a un nio que coloque la primera ficha y deber de mencionar la caracterstica de la
imagen expresando el nombre anteponiendo las afirmaciones de ms largo que... ms
corto que.., por ejemplo: Esta escalera es ms larga que la nube, esta nube es ms corta
que la escalera. El siguiente nio dir, esta nube es ms corta que el pez, este pez es ms
largo que la nube. Y as todos los nios pondrn las fichas hasta que se agoten.
Otra variante podr ser que slo observen la caracterstica medible y no la imagen. Juntar lo
largo con lo largo y lo corto con lo corto sin tener en cuenta la imagen.
Pedir al nio que describa su ficha de la siguiente manera: esta es una escalera ms corta
que el bastn y este es un bastn ms largo que la escalera, el segundo participante pondr
una ficha que tenga diferente imagen pero la misma caracterstica medible. Y dir: este es
un pez igual de larga que el bastn y una nube ms corta que el pez. De no tenerlo pasara
el siguiente participante. Y as consecutivamente hasta terminar las fichas.
93
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Indicador.
Resuelve problemas que impliquen medir longitudes:
Organizacin:
Preguntar a los nios si han escuchado la palabra medir. En caso afirmativo preguntar Cmo
se mide? y Qu se utiliza para medir? En caso de no tengan informacin explicar a los
nios qu es medir y cmo se mide un objeto.
Solicitar a los nios que observen el aula e identifiquen que los diversos objetos que les
gustara medir.
Preguntar a los nios: Con qu objetos podemos medir el largo del pizarrn?
Escuchar las respuestas de los nios y registrarlas aclarando que eso es una Unidad de
medida.
Solicitar a un nio pase y tome la unidad de medida seleccionada por l mismo y mida el largo
del pizarrn, y cuente cuantas unidades de medida us para el medirlo.
Observar la medicin y orientar al nio sobre cmo medir con unidades no convencionales la
longitud del pizarrn.
Pedir a los alumnos registren el objeto medido, y la cantidad de unidades de medida.
Por ejemplo:
Objeto medido
La cantidad de unidad de medida, puede

ser con smbolos o el nmero.
Pizarrn
0000000000000000
Ventana
&&&&&&&&&&&&&&&&&
Puerta
15
Registrar la informacin a travs de graficas sencillas.
Indicador:
94
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Estima el nmero exacto de veces que cabe la longitud de

un objeto pequeo respecto a la
longitud de un objeto ms grande Organizacin:
Reunir al grupo en equipos.
Mostrar a los equipos una unidad de medida no convencional. Por ejemplo un cordn de 20
centmetros.
Dar a cada equipo una consigna diferente de medicin. Por ejemplo:
Equipo 1 Cuntos cordones mide el largo de la jardinera?
Equipo 2 Cuntos cordones mide el largo de la ventana de la Mtra. Lourdes?
Equipo 3 Cuntos cordones mide el largo de la puerta principal?
Indicar al equipo que se pongan de acuerdo y estimar la cantidad de medida.
Entregar a cada equipo un listn y permita que comprueben su estimacin.
Recuperar las experiencias de los nios, cunto dijeron que media? Cunto midi con el
listn? Qu tan cerca o lejos de la cantidad estaban?
Registrar y hacer grficas sencillas deje que grafiquen sus hallazgos. Repetir
la operacin con diversas unidades de medida.
Para Saber Ms:
Con estas actividades favorecemos la reciprocidad que es una propiedad de la seriacin.
UPN, (2004) Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, p.16
Estimacin es un proceso mental para hacer conjeturas acerca de un clculo de resultado.
SEP- CONACYT (1995), La enseanza y el aprendizaje de la aritmtica en tercero de preescolar. Michoacn, Mxico,
pp.30-34.
Qu es medir: Es una magnitud, implica un proceso de medicin que evoluciona a partir de necesidades
sociales. Se mide la longitud, la capacidad, el peso y el tiempo. Longitud: Es la distancia que se encuentra
entre dos puntos.
Unidad de medida: Objetos no establecidos por la sociedad para medir, longitud, un lazo o cuerda para la
capacidad (vasos), peso (balanza), tiempo (reloj de arena, ubicacin del sol, etc.).
Grfica: Es el medio por el cual el nio puede organizar y registrar informacin.
SEP. (2004) Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal de educacin preescolar.
Volumen I, Anexo V, cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de preescolar. La importancia
de la presentacin de una actividad, pp.289-292.
Balanza Matemtica
La balanza est compuesta por:
Soporte de la balanza.
Barra central.
Base.
Depsitos triangulares con capacidad de medio
litro cada uno.
Charolas cuadradas roja y azul Contrapesos
en forma de Osos.
95
Secretara
de
Educacin
Jalisco
cartoncillo, cinta mtrica, reglas, envase de

plstico de un litro, taza, vaso, cuchara,
Materiales complementarios.
Instrumentos de medicin convencionales o no termmetro. Tarjetas blancas Lpices Cajas de
convencionales como: cintas o tiras largas de cereales.
Cartulinas
Marcadores.
Cintas de medir.
Productos del supermercado.
Competencia:
Utiliza unidades no convencionales para
resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y
tiempo
Desempeo:
Estimar y comparar por percepcin el peso de
los objetos pesado, ligero e iguales.
Utilizar los trminos adecuados para describir y
comparar caractersticas medibles de objetos,
pesado-ligeras e iguales.
Verificar sus estimaciones de peso a travs de un
intermediario balanza.
Verificar
sus
estimaciones de
longitud, capacidad y peso a travs de
un intermediario, elige y argumenta qu
conviene usar como instrumento para comparar,
magnitudes.
Indicador:
Nivel de logro: Por debajo del Bsico
Identifica el objeto que cumple con una condicin
medible: pesado ligero.
96
Secretara de Educacin Jalisco |

Organizacin:
Sugerencia previa.
Recolectar previo a la sesin objetos con diferente peso y los coloque dentro de una caja.
Mostrar los objetos de la caja a los nios y pedir que los observen.
Seleccionar un par de objetos e indicar a un nio del grupo que estime el peso de dos
objetos. Preguntar al nio Cul te parece que es pesado? y Cul te parece que es ligero?
Colocar por parte de la educadora los objetos en la mesa designada para los objetos pesados
y objetos ligeros".
Invitar a los nios a que establezcan turno de participacin, para que a verificar sus
estimaciones y los pesen con las manos, cuidando que sean los mismos pares de objetos.
Con preguntas y afirmaciones llvelos a los nios a utilizar frases como ms pesado que y
menos ligero que.
Buscar en el aula objetos que los nios puedan sostener con sus manos donde puedan
comparar sus pesos.
Colocar los materiales pesados que encontraron en una caja y los materiales ligeros en la otra
caja.
Indicador:
Distingue el instrumento apropiado para medir peso.
Organizacin:
Colocar previamente diversos instrumentos de medicin convencional o no convencional
sobre una mesa y cubrirlos con una manta.
Repartir a los equipos la misma cantidad de productos del supermercado en una caja.
Pedir que observen los productos, los manipule, los pesen en sus manos y separen los
productos que son pesados y ligeros.
Pedir que expliquen por qu creen que son ms pesados o ms ligeros.
Preguntar Cmo saber, cunto pesan los productos que tienen sobre la mesa sin utilizar
las manos? Qu utilizaramos?
Escuchar las argumentaciones de los nios y registrarlas en una lmina.
Destapar y mostrar los instrumentos de medicin colocados sobre la mesa.
Pedir que observen los productos y busquen e identifiquen el objeto que pueden utilizar para
pesar y lo coloquen al centro de una mesa.
Invitar a los nios que observen la balanza y preguntar si saben cmo se llama?, en donde
han visto que se utilizan? para qu creen que sirve? y qu formas tienen?
97
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Pedir que elaboren un dibujo de las balanzas que ellos conocen y lo coloquen en la pared.
Preguntar si hay alguna semejante a la que ellos tienen y cmo la pueden utilizar?
Formar 6 equipos de 5 integrantes.
Pedir que coloquen un producto de lo que ellos crean que era pesado y otro ligero en las
charolas de balanza.
Observar que pasa con la balanza y verifiquen si acertaron.
Preguntar por qu creen que la balanza se inclina ms para un lado o porque se queda
donde mismo.
Comparar el peso de los diversos productos utilizados llegando a concluir: ms ligero que,
ms pesado queigual que
Nota:
Se realiz la adecuacin al indicador con relacin a la unidad
medible.
Indicador:
Resuelve problemas que impliquen pesar.
Organizacin:
Formar 6 equipos de 5 nios.
Repartir a cada equipo una caja con diversas formas del supermercado y una balanza.
Pedir que utilicen la balanza como intermediario para verificar las respuestas a las siguientes
preguntas y que escriban en una tarjeta el nmero de formas que ellos creen que necesitan
antes de colocar las formas en las charolas de la balanza.
Ejemplo:
Cuntos huevos tienen que colocar en la balanza para que pesen lo mismo que una
rebanada de pan?
Cuntas latas deben de poner para que pesen ms que tres manzanas?
Cuntos quesos tienen que poner para que pesen menos que 2 paquetes de
salchichas?
Cuntos envases de leche tienen que poner para que pesen igual que 4 limones?
Etc.
98
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Pedir que observen la balanza y comparen la cantidad que escribieron en la tarjeta con
la cantidad de formas que tienen en la charola y expliquen los resultados, si acertaron
porque, si no acertaron porque, cuidando que en su explicacin utilicen los trminos ms
pesado que, igual que, ms ligero que.
Indicador: Realiza estimaciones sobre las Nivel de logro: Avanzado.

caractersticas medibles de sujetos, objetos y espacios.
Organizacin:
La intencin de la sugerencia didctica que se propone a continuacin, es que los nios
resuelvan distintos problemas que impliquen poner en juego las medidas no convencionales
que se trabajaron con anterioridad y medir magnitudes de longitud, capacidad, peso, tiempo
y valor (monedas) en armar la actividad de un tianguis o un mercado para no perder la
intencionalidad de la ficha
Nota:
Jugar esta sugerencia por varios das en donde la educadora promueve el
establecimiento y rotacin de roles de participacin de todos los nios.
Esta sugerencia se puede trabajar como actividad permanente. Cuantos alumnos
manifiesten un buen manejo del uso de la balanza, se puede planear el uso de la
misma con la capacidad.
Construccin de un tianguis o mercado.

Organizar 5 equipos. Para cada tarea pueden ser por unidades de medicin (longitud,
capacidad, peso, tiempo y valor).
Plantear distintas preguntas a resolver para llegar a construir un tianguis.
Longitud:
Elegir el espacio para construir un tianguis.
Plantear a los nios una medida que debe de tener el espacio para construir el
supermercado.
Tamao de los estantes o mesas.
La altura a la que deben de estar, medir a los compaeros para saber a la altura que estarn
los objetos para tomarlos.
99
Secretara
de
Educacin
Jalisco
La altura y lo largo de las mesas o espacio de venta.

Tamao de los letreros de cada pasillo o calle en donde estn ubicados los puestos.
Separacin de los espacios de cada pasillo.
Tiempo:
(medidas no fsicas) Determinar el horario de apertura y cierre, como el reloj y calendario das
que se abrir.
Utilizacin del reloj.
Elaborar un calendario.
Peso:
Los objetos de medicin que utilizarn para despachar, el trueque ser a partir de las formas
existentes (balanzas) para vender. Estos sern llenados, con vasos y tazas, e igualmente
para vender las semillas, frijoles arroz, azcar etc.
Valor:
Designar el precio a cada uno de los artculos.
Elaborar los letreros del valor de los productos.
Clasificar las monedas.
Jugar al tianguis o mercado.
Organizar los roles de participacin de los nios(as), quines venden (10 nios), quines
compran (los nios restantes).
Repartir a cada vendedor su producto.
Distribuir los productos restantes entre los compradores.
Repartir equitativamente las monedas entre los compradores.
100
Secretara
de
Educacin
Jalisco
Explicar a los nios qu pueden comprar a travs del trueque o cambio de producto por
ejemplo: Dame lo que pesen estas dos latas por limones? La otra alternativa es realizar la
compra utilizando monedas.
Cuidar que el grupo utilice las dos estrategias de trueque-compra.
Invitar a los nios a dialogar y elaborar conclusiones donde expliquen y argumenten las
dificultades que enfrentaron al utilizar los instrumentos de medicin, al construir y jugar al
tianguis y cmo los resolvieron.
Para Saber Ms:

Con esta actividad es necesario hacer reflexionar sobre la afirmacin: El peso del objeto no tiene relacin directa
con el tamao del objeto.
Puedes elegir una cantidad de los materiales del supermercado y se requiere que las formas estn rellenas
con una jeringa de yeso con distintas capacidades de llenado para que sea ms perceptible para los nios el
peso de cada uno de ellos.
El indicador se ajusto, de medida de longitud a peso.
Es indispensable trabajar con los nios el uso de la balanza.
La educadora puede establecer las variantes que ella considere para la resolucin de los problemas.
101
CALENDARIO
Nota:
La presente ficha el material de
apoyo est en fase de diseo por
lo que se siguiere utilizar solo
material complementario.
Descripcin del material
Lminas, marcadores, cartulinas, cartn etc.
Diversos tipos de calendarios.
Fichas con iconos (conmemorativas cvicas de
su comunidad, eventos que tengan en el plan de
mejora de la escuela y actividades propias del
grupo).
Competencia:
Desempeo:
Identifica para qu sirven algunos instrumentos de Nombra caractersticas del calendario.
medicin
Disea formatos de calendarios.
Identifica el da de la semana.
Organiza eventos de la escuela.
Integra el calendario como una forma de
organizacin.
Nombra los das y los meses siguiendo la
secuencia.
Identifica la funcin del nmero.
Estima el tiempo para la realizacin de eventos.
Conoce un portador de texto.
Indicador:
Utiliza correctamente los das de la semana.
Nivel de Logro: Avanzado.
102
Organizacin:
Sugerencia didctica
La educadora previamente buscar diversos formatos de calendario, (bolsillo, escritorio, de
hojita, almanaque, etc.).
Preguntar a los nios: si conocen un calendario?, en dnde lo han visto?
Escribir todas las ideas de los nios.
Solicitar a los nios que traigan de su casa algunos calendarios y qu uso le su familia.
Reunir a los nios en equipos y pedirles que coloquen sus calendarios sobre la mesa y los
exploren.
Buscar qu elementos tiene un calendario.
Registrar las aportaciones de los nios en una lmina.
Pedir a cada equipo que elijan un calendario, (los dems calendarios la maestra los retira
de los equipos).
Pedir que expongan las caractersticas de los calendarios.
Preguntar al grupo para qu sirven?
Registrar las ideas de los nios y la educadora ampla el conocimiento sobre el uso del
calendario.
Invitar a los nios elegir uno slo para elaborar grupalmente el formato del mes.
Integrar al formato fechas importantes para el grupo.
Al inicio de cada mes se elabora un formato distinto de calendario a eleccin del grupo.
Para Saber Ms:

Se pueden elaborar cdigos para la jornada diaria, y se sugiere que en casa los padres apoyen con el uso
del calendario, con actividades propias de casa. Para que los nios logren utilizar correctamente los das de
la semana, es importante que se trabaje como actividad permanente y la educadora tendr que mencionar
e incorporar la enunciacin del da y tipo de actividad cotidiana. Evite registrar en el pizarrn todos los das
la fecha, le sugerimos mejor, utilice el calendario como un medio para que el nio ubique y organice eventos
de la vida cotidiana. Las cantidades no-fsicas, como lo es el tiempo, utilizan un mtodo indirecto. Los relojes
y calendarios son dos instrumentos que se emplean para medir el tiempo. Medicin (fragmentos), Anexo 4,
Mdulo 4, Volumen I, Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de
Educacin Preescolar.
103
Preguntas o afirmaciones mediacionales:

El lunes hacemos honores a la bandera.
El martes trabajaremos actividades de ciencia.
El mircoles corresponde trabajar Educacin Fsica.
Qu da ser maana?
Qu da es hoy?
Qu da fue ayer?
Para complementar la informacin cultural en el uso del calendario por parte de la educadora:
Se recomienda buscar documentos que sustenten lo que es un calendario, su historia, tipos y usos en el contexto
especfico.
http//www.jamillan.com/delirios.htm
http//www.juannavidad.com/dinamisacionescolar/medireltiempo.htm
http//icarito.tercero.cl/medio/articulo/0,0,38035857_147591843_1,00.html http//www.aplicaciones.info/blog/?p=177
3. Evaluacin
3.1 Evaluacin del Aprendizaje.
La evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico, mediante el cual se recoge
informacin acerca del aprendizaje del alumno, y permite en primer trmino mejorar
ese aprendizaje y, en segundo lugar, proporciona al maestro elementos para
formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje logrado
y de lo que el alumno es capaz de hacer con ese aprendizaje.
Se habla de un proceso sistemtico porque la evaluacin no debe ser un hecho
aislado, no una actividad o una serie de actividades planeadas con suficiente
anticipacin, que responda a intenciones claras y explcitas, que guarden una
relacin estrecha y especifica con el programa escolar, con las actividades de
enseanza-aprendizaje y con las circunstancias en que se dan esas actividades.
La recoleccin de la informacin es el elemento esencial de la evaluacin. Por un
lado, no se puede juzgar algo que se desconoce y por otro, la precisin y calidad de
un juicio depende en gran medida de la informacin de que se dispone.
104
Lo que realmente es indispensable es que el juicio evaluativo no se base en

"impresiones" subjetivas, en situaciones excepcionales o aisladas ni en informacin
insuficiente, irrelevante o accesoria. El maestro debe procurar ante todo que la
informacin que recoge sea la pertinente al aprendizaje o los aprendizajes que
pretende evaluar, y que refleje realmente lo que al alumno ha logrado adquirir.
Para esto en preescolar nuestro programa nos dice:
La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo
que los nios conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situacin al
comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y
respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa educativo de cada
nivel; esta valoracin emisin de un juicio se basa en la informacin que la
educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y
a lo largo de un ciclo escolar.
En la educacin preescolar la evaluacin tiene tres finalidades principales,
estrechamente relacionadas:
Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas sus logros y las
dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias sealadas en el
conjunto de los campos formativos como uno de los criterios para disear
actividades adecuadas a sus caractersticas, situacin y necesidades de
aprendizaje.
Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y
las alumnas, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre
el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificacin.
Mejorar con base en los datos anteriores la accin educativa de la escuela,
la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.
De este modo, la evaluacin del aprendizaje constituye la base para que la
educadora, sistemticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en
la accin docente o en las condiciones del proceso escolar en primer lugar, las del
aula que estn a su alcance.
105
3.2. Evaluacin basada en competencias.

El modelo de enseanza basado en competencias se centra en la construccin de
proyectos a partir de situaciones problemas, cuya intencin es promover la
construccin de sentido y comprensin en un posicionamiento de aprender a
aprender. Por ello, la evaluacin de aprendizaje se constituye a travs de la
observacin permanente de los procesos y posibilita la tarea de valorar, medir y
verificar los productos que reflejen la forma en que el alumno ha solucionado el
problema cotidiano y ha atendido el desarrollo del proyecto.
Esta situacin implica que el docente debe tener un conocimiento y manejo de los
componentes didcticos, en donde la identificacin del tipo de contenido para el
diseo de la estrategia didctica apoyar a la construccin de indicadores, criterios
y fundamentos pedaggicos que sustentarn la propuesta.
Figura 2. Componentes didcticos11
Esquema propuesto por Rita Ferrini en el taller: La didctica en la enseanza de la Educacin

Superior, impartido en el ITESO, A.C. Las letras cursivas son agregados desde mi experiencia.
11
106
La articulacin y manejo de los componentes didcticos suministrar los

aspectos para el desarrollo de la planeacin, implementacin y evaluacin de la
actividad pedaggica. Su comprensin y manejo requiere ubicar los siguientes
aspectos:
Componente
Elementos
Identificar los principios filosficos y antropolgicos del tipo de hombre
que se quiere formar.
Fin Educativo
Reconocer y comprender los enfoques que sustentan la propuesta.

Conocer y manejar la poltica educativa para ubicar la lnea educativa.
Conocer, manejar y aplicar las teoras del aprendizaje.
Fundamentos
psicolgicos,
pedaggicos y
sociolgicos.
Ubicar las diferentes teoras y modelos que desarrollan los conceptos

de enseanza y aprendizaje.
Identificar los modelos pedaggicos que se derivan de las teoras de
aprendizaje.
Conceptualizar al alumno como ser humano. (Ubicar los elementos que
lo definen).
Comprender la construccin social del conocimiento.
Conocer la diferencia entre contenido y conocimiento.
Contenido
Identificar los tipos de contenido: declarativo, procedimental y

actitudinal.
Conocer y manejar las estrategias didcticas para cada tipo de
contenido.
Concepto de estrategia.
Estrategia
Dimensiones del aprendizaje.

Tipos de estrategias.
Definir
Docente
Identificar: creencias, concepciones y formas de actuar.

Reconocer su identidad.
Definir
Alumn@s
Identificar: creencias, concepciones y formas de actuar.

Conocer y comprender su actuacin como ser humano.
107
La delimitacin y comprensin de cada uno de estos elementos permitir que el

docente identifique de manera concreta y especfica lo que espera que el alumno
aprenda al finalizar las actividades de aprendizaje, que este caso, se plantea desde
la solucin de problemas con la utilizacin de la herramienta pedaggica del uso de
proyectos.
Desde la posicin de la didctica, la evaluacin se define como la teora acerca de
las prcticas de la enseanza, en donde cada uno de los componentes didcticos
se han configurado en torno a ella, lo que hace que el docente planifique y estructure
lo que va a ensear a partir de visualizar y definir la meta de aprendizaje.
En la medida que el docente planifique teniendo en cuenta los componentes
didcticos, lograr tener mayor apertura, libertad, flexibilidad y administracin de los
procesos de planificacin, instrumentacin y evaluacin de la enseanza y el
aprendizaje.
La ubicacin y clarificacin del elemento que ser evaluado configura la situacin
didctica que se quiere ensear y que se espera que el alumno aprenda. La
evaluacin es un constitutivo de la prctica que posibilita estudiar las relaciones y
los alcances de ensear y aprender.
Litwin, (1998) afirma que analizar la evaluacin de la perspectiva cognitiva
significa reconocer las formas en que comprende el alumno y los procesos de
enseanza que disea el docente para la creacin y desarrollo de los procesos
metacognitivos para la toma de conciencia por parte del alumno, cuya intencin es
identificar por un lado los criterios que apoyan el desarrollo de los procesos
reflexivos como son la: memoria, traduccin, anlisis, sntesis, resolucin de
problemas, etc. as como, la valoracin de la tarea desempeada y la correccin
global de la misma al visualizar otros criterios como son la pulcritud, la ortografa, la
coherencia e integracin de la informacin.
Litwin, rescata el planteamiento de Jerome Bruner (1972) donde afirma que los
estudiantes construyen realidades subjetivas e intersubjetivas que dan lugar a la
configuracin de un sistema de valores, derechos, intercambios y poderes de una
cultura. La aproximacin a este sistema lo lleva a constituir 9 postulados que guan
108
a la identificacin de los procesos de evaluacin desde la perspectiva psicocultural,

los cuales se enuncian de manera genrica y se mencionan entre parntesis o en
cursivas el nombre otorgado por el autor:
La construccin de un hecho o preposicin es relativa en el punto desde el cual
es construido (Perspectiva).
Las experiencias previas afectan y transcienden en la forma en que pensamos
(Lmites).
Reconoce la realidad como una construccin social que permite darle sentido
y significado a lo que se aprende (Constructivismo).
La relacin con el otro es un componente bsico para construir conocimiento
(Interactivo).
La externalizacin del conocimiento requiere que el alumno realice ensayos,
resuelva problemas y plantee preguntas. En sntesis, las producciones
acadmicas de los alumnos deben responder a grandes desafos,
dificultades, limitaciones y potencialidades que lleven al sujeto a aprender a
aprender.
La identificacin de las necesidades individuales, grupales y sociales ayuda a
la ubicacin y distribucin de las habilidades requeridas para actuar en las
diferentes situaciones educativas (Instrumentalista).
Lo instituido facilita identificar las lgicas y los roles diferenciados en donde el
alumno logra comprender el conocimiento de las rutinas y ritualidades que
se instituyen en la institucin (Institucional).
Los xitos y los fracasos son los nutrientes para el desarrollo de la
personalidad. La autoestima, los afectos, sentimientos y comportamientos
son un elemento central para acompaar la construccin social del
conocimiento. Desde el planteamiento de la organizacin, las visiones de las
personas, la utilizacin del proceso de evaluacin para valorar los xitos o
fracasos de los alumnos (Identidad).
El ltimo postulado alude al pensamiento lgico-cientfico y el narrativo. En el
primero, reconoce los hechos datos, hiptesis que son reconocidos cuando
se reinterpreta a la luz del pensamiento narrativo, los aspectos que se
observan, las cuestiones de discurso, el arte de narrar que posibilitan el
proceso de comprensin, el tratamiento de los contenidos y las implicaciones
reflexivas.
109
La identificacin y precisin de los nueve postulados propicia el reconocimiento de

elaborar y explicitar los criterios que se utilizarn en las prcticas evaluativas para
reconocer los lmites de los docentes cuya intencin es llegar a proponer nuevas
formas de expresin y valoracin del saber.
Con base en ello, se puede aseverar que la evaluacin requiere de la formulacin y

explicitacin de criterios que ayudarn a dar cuenta del nivel y logro de la produccin
por parte del alumno. Para el docente implicar el perfeccionamiento de la
enseanza con el establecimiento de criterios para valorar la actuacin, las formas
de pensar y la construccin de significados que aporten a la caracterizacin y
mejora de la prctica.
La evaluacin por competencias se manifiesta en la conformacin de mltiples
evidencias las cuales se enuncian a continuacin y se definen de manera sinttica:
Conformacin de los portafolios.
Diseo y valoracin a partir de rbricas.
La observacin y registro.
Los portafolios documentan la experiencia del alumno y del docente propiciando la
descripcin de las situaciones vividas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Son
colecciones de trabajos especializados y orientados hacia un objetivo, que captan
un proceso imposible de apreciar plenamente a menos que uno pudiera estar dentro
y fuera de la mente de otra persona. Los portafolios convalidan las expectativas
actuales y legitiman las metas futuras (Sergeant, 2001, p.17).
Conforme se integra cada uno de los portafolios se refleja la historia de la situacin
documentada, denotan el tiempo de pensamiento, los sentimientos y
comportamientos ante la tarea intencionada. Es el lente de la realidad que se
experimenta, se vive y se acta por parte del alumno, docente, director, etc.
Con relacin a las rbricas, Goodrich (1996), la define como un instrumento de
puntaje que enlista los criterios de diferentes gradaciones que permiten valorar un
producto, proceso o accin efectuada. El uso de las mismas, ayuda tanto al docente
como al alumno a:
110
Valorar el aprendizaje a partir de la delimitacin de los criterios, los niveles y

descripcin de los desempeos.
Ser un juez reflexivo sobre la calidad de sus propios trabajos y la de otros.
Consolidar los procesos de autocorreccin y ayuda al administrar el tiempo
revisin de lo que se produce por parte de alumno.
La gradacin de los niveles de logro facilita el desarrollo de los grupos
heterogneos y la toma de conciencia del proceso en que se encuentra el
alumno.
La utilizacin de la rbrica en los procesos de autoevaluacin, coevaluacin y
evaluacin suscita la posibilidad de encontrar los patrones de desempeo, la zona
de desarrollo prximo y ubicar las potencialidades para el diseo de las actividades
pedaggicas por parte del docente y las formas en que intervendr los elementos
de mejora de su propio aprendizaje por parte del alumno. Pueden constituir, valorar
e integrar las producciones acadmicas del portafolio.
La observacin tiene el propsito de recoger evidencias en el aula sobre los
procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan por parte de los actores
educativos. La observacin y registro de la conducta y de los trabajos de los
alumnos constituyen, desde hace tiempo, una estrategia empleada por los maestros
de nios pequeos a efectos de obtener la informacin necesaria para lograr estos
objetivos (Falk, 2000, p.75).
Martnez afirma que la tcnica de observacin involucra diversas estrategias para
indagar y documentar la informacin de lo observado:
Observacin mediante registros cualitativos.
Entrevista.
Lista de cotejo.
Croquis.
Recoleccin de documentos.
Registros audiovisuales.
111
Los contenidos de observacin del aula se centran en el clima de trabajo, los

contenidos, las estrategias, formas de interactuar y comunicar con el otro, la
metodologa de enseanza, el desarrollo cognitivo, afectivo y social, entre otros.
La forma de articular, reflexionar e integrar los productos generados en cada una de
las evidencias es a travs de la delimitacin de niveles de logro por medio de
indicadores que delimitan la forma de desarrollar la actividad de aprendizaje y poder
ubicar el desempeo esperado.
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Glosario matemtico
Agregar
Cardinalidad
Comparar
Unir o juntar unas personas o cosas a otras.

Es la funcin del nmero como memoria de la cantidad.
Fijar la atencin en dos o ms objetos para descubrir sus relaciones o
estimar sus diferencias o semejanzas.
Contar
Conocimiento matemtico que permite cuantificar una coleccin, es decir,

determinar la cantidad de objetos que tiene.
Correspondencia
Determinar la equivalencia de los conjuntos en el cual se relacionan trmino

a trmino dos colecciones para comprobar equivalencia.
Correspondencia
biunvoca
La que existe o se establece entre los elementos de dos conjuntos cuando,

adems de ser unvoca, es recproca; es decir, cuando a cada elemento
del segundo conjunto corresponde, sin ambigedad, uno del primero.
Equivalencia
Igualdad de reas en figuras planas de distintas formas, o de reas o

volmenes en slidos diferentes.
Enumerar
Figura
Forma
Enunciar sucesiva y ordenadamente las partes de un conjunto.

Objeto geomtrico delimitado por lneas curvas o rectas.
Figura a la que se le da volumen, grosor y que se puede mostrar en vistas
diferentes.
Igualdad
Conformidad de algo con otra cosa en naturaleza, forma, calidad o

cantidad.
Inclusin de clase
Juntar
Relacin entre cada subclase y la clase de qu forma parte.

Unir unas cosas con otras. || Reunir, congregar, poner en el mismo lugar.
115
Medir
Determinar la longitud, el rea, el volumen, el tiempo y otras cantidades y

usar las herramientas adecuadas para hacerlo. Las unidades para medir
incluyen pulgadas, pies, gramos, kilos, libras, toneladas, galones, litros y
dlares.
Pertenencia
Relacin que se establece entre cada elemento y la clase de la que forma

parte.
Problema
Una situacin problemtica es una situacin nueva, de la cual no se conoce

de antemano el mtodo de resolucin. Esta novedad implica que los nios
y las nias tengan que pensar para encontrar una o varias estrategias que
les lleven a solucionar la situacin.
Ordinalidad
Quitar
Es la funcin del nmero como memoria de la posicin.

Tomar algo separndolo y apartndolo de otras cosas, o del lugar o sitio en
que estaba.
Rango
Repartir
Reunir
Es la diferencia entre el mayor y el menor de los datos ordenados.

Juntar determinadas cosas para coleccionarlas o con algn otro fin.
Volver a unir, juntar, congregar, amontonar. || Juntar determinadas cosas
para coleccionarlas o con algn otro fin.
Secuencia
Continuidad, sucesin ordenada. || Serie o sucesin de cosas que guardan

entre s cierta relacin
Tiempo
Magnitud fsica que permite ordenar la secuencia de los sucesos,

estableciendo un pasado, un presente y un futuro. Su unidad en el sistema
Internacional es el segundo.
Unir
Juntar dos o ms cosas entre s, haciendo de ellas un todo
Glosario pedaggico
Epistemologa
La epistemologa se ocupa de la definicin del saber y de los conceptos

relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible
y el grado con el que cada uno resulta cierto; as como, la relacin exacta
entre el que conoce y el objeto conocido.
Explicar la esencia del conocimiento, es reflexionar sobre la relacin que
existe entre el hombre y su medio circundante, es definir el acto de conocer,
el cual consiste en obtener informacin sobre una cosa. La teora del
conocimiento es una doctrina filosfica y quiere decir amor a la sabidura,
deseo de saber, de conocer.
Didctica
Ciencia de la enseanza y el aprendizaje|| Ensear, instruir, explicar.
116
Estrategia
Conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin.

|| Un plan que debera permitir la mejor distribucin de los recursos y
medios disponibles a efectos de poder obtener aquellos objetivos
deseados.
Tcnica
Procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como

objetivo obtener un resultado determinado.
Pedagoga
Es la ciencia que tiene como objeto de estudio la Formacin y estudia a la

educacin como fenmeno socio-cultural y especficamente humano. ||
Ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza. Esta
ciencia proporciona guas para planificar, ejecutar y evaluar procesos de
enseanza y aprendizaje.
Proceso
Desempeo
Evolucin de un fenmeno a travs de varias etapas.

Resultado esperado con el elemento de competencia.
Competencia
Un conjunto de capacidades que incluye conocimiento, actitudes,

habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y
contextos diversos.
Principios
Es un concepto central de algn sistema, es el fundamento, la base de una

garanta. || Normas de carcter general, mximamente universales.
Fundamentos
Principio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u otra

cosa. || Principio, base o razonamiento.
117

Cuadernillo. - 1. Matedivertido

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Perspectiva educativa en educacin bsica

1.1.2 Forma Espacio y medida 26

1.2.1 Resolucin de problemas 33

2.2 Recursos y medios 41

2.3.1 Estructura de la ficha didctica

2.4 Fichas didcticas

2.4.2 Forma, espacio y medida 65

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Disear, crear y proponer alternativas didcticas que faciliten los procesos de

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A partir del movimiento internacional de Educacin para todos y satisfaccin de las

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aprendizaje, desarrollo, ambientes seguros y estimulantes a todos los alumnos

La enseanza y el aprendizaje se han transformado como factor importante para

Disear materiales educativos que

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Contar con material educativo como detonante de los procesos de

Del mismo modo el Programa Sectorial 2007-2012 seala algunas necesidades en

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esfuerzos y establecen compromisos y mecanismos para el diseo y seleccin de

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Perspectiva educativa en educacin bsica

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En especial la educacin preescolar contempla en el PEP 2004, en sus propsitos

En la tabla solo se mencionan las 4 competencias que enuncian capacidades matemticas, la

Versin Preliminar: Primera Fase

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encuentran agrupados en el perfil de egreso de la educacin bsica, las cuales

Organizar y disear proyectos de vida considerando el aspecto:

Crecer con los dems.

Los aprendizajes esperados en los diferentes niveles que conforman la educacin

Versin Preliminar: Primera Fase

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El enfoque didctico especficamente del campo formativo del pensamiento

Preescolar 2004 pp. 31-43

Versin Preliminar: Primera Fase

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Los Principios Pedaggicos en sus aspectos se retoman en el presente cuadernillo

Capacidades que manifiesta:

Afectivas: aceptarse, tomar decisiones,

Cognitivas: Observa, percibe, explora,

Fsicas: de movimiento, espaciales,

El cuadro anterior se enriquece con algunos aspectos de los siguientes tericos:

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El nio tiene conocimientos previos

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aprendizaje significativo, cmo se aprende?, y cmo se aprende a partir de

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