Universidad Tecnolgica

Equinoccial
Sistema de Educacin a Distancia
Carrera de Ciencias de la Educacin

Mdulo de:

PLANIFICACION
CURRICULAR I
TUTORA: LCDA. CRISTINA BARRIGA ANDRADE

AREA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Planificacin Curricular I

1ra Edicin
Publicaciones UTE

Quito- Ecuador
Ciencias de la Educacin SED

Planificacin Curricular I

1ra Edicin, Quito, Febrero 2011

Recopiladora:
Lcda. Cristina Barriga A.

Todos los derechos reservados

No est permitida la reproduccin total o parcial de este
libro, sin el permiso expreso del copyright
Publicaciones UTE
Quito-Ecuador

INTRODUCCION
"Educar
es fabricar
adultos
un modelo
sino liberar
en cada hombre lo que
Dime y lonoolvido,
ensame
y losegn
recuerdo,
involcrame
y lo aprendo.
le impide ser l mismo, permitirle realizarse segn su 'genio' singular"
Olivier Reboul

La planificacin Curricular es parte esencial para el mbito educativo, es un

proceso determinante para el tipo de estudiante que queremos formar, y de esta
manera convertir el escenario educativo en un proceso eficaz y eficiente, logrando
aprendizaje significativos en cada uno de los estudiantes.

La planeacin Curricular involucra una serie de niveles de concrecin, logrando

entre ellos secuencia y relacin. El estudio de este mdulo parte desde la
definicin de currculum hasta lograr entender la importancia de planificar planes
de unidad y de aula.

En el captulo uno, se realiza un breve anlisis sobre los conceptos de Currculo y

planificacin para lograr establecer el concepto de planificacin curricular. Adems
se realiza una mirada de las teoras curriculares y sus respectivas aportaciones a
lo largo de los aos.

La planificacin guarda suma importancia para el logro de objetivos educativos,

por este motivo dentro del captulo dos, se realiza esta sntesis. Para lograr
planificar es necesario cumplir cada una de sus fases, identificando a la par los
elementos que son parte de la planificacin curricular.
Dentro del captulo tres se abarca lo correspondiente a los tipos de currculo que
se hacen presente para el mbito educativo, y los respectivos niveles de

concrecin que se deben respetar en cada una de las instituciones educativas de

nuestro pas.

Existen aspectos que deben ser tomados en cuenta al momento de planificar

como son: recursos, horario escolar, tipo de actividades y la evaluacin, que se
encuentran especificados en el apartado del captulo cuarto.

El captulo cinco, se especifican los componentes que deben tener cada uno de
los instrumentos curriculares como son el PEI, PCI y el plan de Unidad didctica,
stos basados en la Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular.

INDICE DE CONTENIDOS
UNIDAD 1: TEORA CURRICULAR: CONCEPTUALIZACIN
1.1 PLANIFICACION CURRICULAR: CONCEPTO .. 12
1.2 TEORA CURRICULAR .

15

AUTOEVALUACIN..

24

UNIDAD 2:PLANIFICACIN CURRICULAR: IMPORTANCIA, FASES Y ELEMENTOS

2.1 IMPORTANCIA..... 26
2.2 FASES DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR.... 26
2.2.1 DIAGNSTICO DE LA COMUNIDAD. 27
2.2.2 ESTABLECER RESULTADOS DE APRENDIZAJE... 29
2.2.3 ESTABLECER Y ORGANIZAR EL CONTENIDO... 31
2.2.4 IDENTIFICAR LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS..... 31
2.2.5 SELECCIN DE LA METODOLOGA... 33
2.2.6 EVALUACIN..33
2.3 ELEMENTOS DEL CURRCULO..34
2.3.1 OBJETIVOS..35
2.3.2 CONTENIDOS..35
2.3.3 SECUENCIACION36
2.3.4 ESTRATEGIAS.....36
2.3.5 RECURSOS EDUCATIVOS...36
2.3.6 EVALUACIN...37
AUTOEVALUACIN.. 37

UNIDAD 3: PLANIFICACIN CURRICULAR: TIPOS DE CURRCULO. NIVELES

3.1 TIPOS DE CURRICULO.... 38
3.2 NIVLES DE CONCRECION CURRICULAR.. 39
3.2.1 ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR.40
3.2.1.1 BASES PEDAGOGICAS Y EPISTEMOLGICAS40
3.2.1.2 CARACERIAS DE LA AFCEGB...41
3.2.1.3 COMPONENTES CURRICULARES42
AUTOEVALUACIN. 44

UNIDAD 4: CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA PARA PLANIFICAR

4.1 RECURSOS DE ENSEANZA.... 45
4.1.1 TIPOS DE AYUDAS VISUALES DIRECTAS..46
4.1.1.1 PIZARRN..46
4.1.1.2 ROTAFOLIOS.....46
4.1.1.3 ACETATOS..47
4.1.1.4 DIAPOSITIVAS47
4.2 HORARIO ESCOLAR..48
4.3 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA.52
4.4 TAREAS O ACTIVADES.55
4.5 EVALUACIN...60
AUTOEVALUACIN 65
UNIDAD 5: INSTRUMENTOS CURRICULARES
5.1 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL.... 66
5.2 PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL. 71
5.3 PLANIFICACIN DIDACTICA...75
5.3.1 ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDACTICA.. 78
AUTOEVALUACIN...79

PROBLEMATIZACIN

La educacin es un proceso en el que para generar aprendizajes significativos, se

consolida en la planificacin curricular. La base del progreso de la enseanza y el
aprendizaje radica en los planteamientos de una correcta y adecuada
planificacin, en donde se tome en consideracin la situacin de la comunidad
educativa para conocer su realidad y partir de las necesidades detectadas; todos
estos aspectos son parte del currculo.

En muchas ocasiones las instituciones educativas se centran en el qu ensear,

dejando de lado el con qu, cmo ensear, con qu aprender y cmo aprender;
as consideramos dentro de un aprendizaje los contenidos, el tiempo, las
estrategias, los resultados y los recursos necesarios.

Lastimosamente, al momento de planificar muchos docentes dejan de lado el

Macro Currculo, la Reforma Curricular, centrndose bsicamente en lo que
piensan que se debera ensear. Cuando planificamos se debe tomar como eje
principal lo propuesto como bsico, en la Actualizacin y Fortalecimiento de la
Reforma Curricular, esto nos llevar al desarrollo del PEI, PCI, Plan didctico y
Plan de Aula correctamente estructurados. Tan slo de esta manera se podr
conseguir una educacin de tipo igualitaria y equitativa para todos los sectores de
nuestro pas.

PRODUCTO ESPERADO

Utiliza cuadros sinpticos, resmenes, esquemas, mapas conceptuales,

organizadores cognitivos demostrando coherencia lgica en la
estructuracin de las ideas.
Resuelve problemas de la vida real fundamentados en el anlisis y sntesis
a travs de su desarrollo cognitivo.

Desarrolla habilidades de trabajo autnomo a travs de la elaboracin de

sus actividades de su gua de aprendizaje

COMPETENCIAS

Conocimiento de los conceptos bsicos sobre Planificacin Curricular con la

ayuda de ejemplos aplicados a la vida diaria.

Capacidad de anlisis de cada uno de los instrumentos curriculares para

llegar a establecer la importancia de los mismos y emitir juicios de valor.

Demostrar habilidades en la elaboracin del plan de Unidad Didctica y

plan de Aula para relacionarse con la prctica educativa y as entender la
importancia de la planificacin curricular en el aprendizaje significativo.

El alumno estar en la capacidad de diferenciar las fases y elementos que

abarcan la Planificacin Curricular para comprender la relevancia de cada
una de las etapas para el logro de objetivos educativos.

Capacidad de anlisis y sntesis para la elaboracin de mapas

conceptuales, cuadros sinpticos, organigramas y mentefactos sobre el
diseo curricular.

Tener la capacidad de investigacin, dentro del rea de la Planificacin

Curricular, para mantenerse actualizados sobre los cambios que se den en
el rea educativa y as poder emitir juicios de valor en temas relacionados
con aspectos sociales.

Saber aplicar la teora estudiada a su vida profesional mediante tcnicas y

mtodos adecuados para formar estudiantes con conocimiento y dominio
en el rea de Planificacin Curricular.

10

11

UNIDAD 1
TEORA CURRICULAR: CONCEPTUALIZACIN
1.1 PLANIFICACIN CURRICULAR: CONCEPTO
Tanto el trmino currculo como planificacin tienen su propio significado, es por
este motivo que se proceder a analizar cada uno de ellos para lograr establecer
un concepto de Planificacin Curricular.
Es necesario definir que conceptos se asumen de currculo y diseo curricular:
El currculo es un proceso educativo integral con carcter de proceso que expresa
las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que
le permite redisearse sistemticamente en la medida en que se producen
cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los
estudiantes, lo que se traduce en la educacin de la personalidad del ciudadano
que se aspira a formar. (Garca y Addine, 2001:3)
El diseo curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias
sociales en la formacin de profesionales, constituyendo un proyecto educativo,
que sirve de gua y condiciona el desarrollo del proceso. El diseo curricular se
elabora a partir de las bases mediante una teora curricular, es el puente entre la
teora curricular y la prctica. (Lazo y Castao, 2001: 6)
La planeacin curricular es un plan o proceso que norma y conduce
explicativamente una proceso concreto y determinando de enseanzaaprendizaje, que se lo realiza en una institucin educativa. Es un conjunto
interrelacionado de conceptos, posiciones y normas, estructurado en forma
anticipada a acciones que se quiere organizar. Es una construccin
conceptual destinada a conducir acciones, y de ellas se desprenden
evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al
plan.(Planeacin

curricular,

11-04-2011,

http:www.buenas

tareas.com/ensayos/Planeacion-Curricular/60242.html)

12

Para Kaufman R. A . (1973). la planificacin curricular se ocupa solamente

de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse
decisiones prcticas para su implantacin. La planificacin es un proceso para
determinar adonde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la
manera ms eficiente y eficaz posible
Segn Ande-Egg- E 1989. Planificar es la accin consistente en utilizar un
conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de antemano
con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la
limitacin de los medios.

Los fines son los motivos ltimos y superiores por los que se emprende o
se ejecuta una accin, una institucin. Estn en estrecha relacin con las
necesidades. Es la cuestin absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin
cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.

Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en trminos

absolutos

o cualitativos. La consecucin de los objetivos

infiere en la

consecucin del fin.

Cuando se habla de metas se est haciendo referencia a aspectos

concretos y especficos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas.
Introducen datos tangibles a la determinacin de los objetivos.

La planificacin curricular comprende el proceso de previsin, realizacin y control

de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno
o proceso determinado.
La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la
consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de
unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles. As se entiende el que
no exista una definicin nica.

13

Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern

realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar
en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus
esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn
estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados.
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o
competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas,
medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta)
de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los
sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente. (Flores, 2006)

Resumiendo la antes expuesto, la planificacin curricular es un proceso

estratgico, sistemtico, flexible y participativo que explicita los alcances que
tienen los docentes y a otros en el proceso de aprendizaje. Al ser flexible permite
incorporar algn modificacin de tal forma que no haya una reconstruccin total de
la planificacin. La importancia de la planificacin radica para un uso efectivo del
tiempo y prioriza la tarea pedaggica por encima de las actividades administrativas
que interrumpen el proceso y dispersan el trabajo educativo. El momento de
planificar es importante que el docente seleccione y disee las actividades ms
acordes de acuerdos a las situaciones de aprendizaje que haya identificado en sus
alumnos. ( Araujo, 2009)

Caractersticas de la Planificacin Curricular

Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos:

Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles,

procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.

Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los profesores

y autoridades de una determinada institucin educativa. Busca asimismo la
participacin de los estudiantes y de la comunidad.

14

Es Orgnica. Porque es una etapa o fase de la planificacin curricular que

debe realizarse por los docentes, ya que est normado y es imprescindible
en todo proceso de enseanza aprendizaje.

Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo

que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.

Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni

inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del
entorno o realidad del estudiante requieran.

Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y

especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin.

Se estructura en base a diseos o fases.

Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin,

pedaggicos y del rea curricular.

Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se

desarrollar el proceso educativo.

Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en

concordancia con los fines y objetivos de esta.

Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso

educativo.

Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y

organizacional.

1.2 TEORA CURRICULAR

Para este apartado me permito incluir un artculo dnde se resume brevemente las
aportaciones a lo largo de los aos que han realizado sobre Currculo.
El currculo como campo de estudio comienza con Franklin Bobbit en 1918 (The
Curriculum) y con Clarence Kingsley (Los Principios Cardinales de la Escuela
Secundaria).

15

Despus de la II Guerra Mundial, ocurre en Estados Unidos un marcado

crecimiento industrial, urbanizaciones, desarrollo tecnolgico. Esto tiene efecto en
lo econmico y en lo poltico y como resultado, los programas sufren cambios. Las
fuerzas de poder empiezan a influenciar para que los programas fueran ms
prcticos (utilitarios) y eficientes. Con su libro, Bobbit establece la tnica y la
naturaleza del campo curricular. Bobbit haba sido influenciado por los principios
de gerencia cientfica que estaban usando en la industria y l quiso aplicarlos a la
educacin.

La meta de la gerencia cientfica era eliminar la ineficiencia y maximizar la

productividad y las ganancias. Para ello se haban realizado estudios de tiempo y
movimiento los que condujeron a identificar los componentes esenciales de
algunos trabajos y tareas. Establecieron estndares de eficiencia que con anlisis
de costo y procedimientos de control de calidad se poda asegurar un mejor
producto.

Currculo e Instruccin hasta el 1950 (modelo que haba planificado y desarrollado

en 1930, mientras serva de evaluador en el estudio de los Ocho Aos), ste fue
ganando ascendencia entre los educadores. Tyler clarific y ampli el concepto
cientfico del currculo que Bobbit haba originado identificando cuatro preguntas
fundamentales relacionadas con el currculo.

16

4. Cmo puede

1. Qu propsitos

determinarse si

educativos debe la

esos propsitos se

escuela tratar de

han logrado?

lograr?

3. Cmo pueden

2. Qu experiencias

organizarse

educativas deberan

efectivamente esas

proveerse para

experiencias?

conseguirse esos
propsitos?

El Modelo de Tyler es una conceptualizacin en la cual los fines estn separados

de los medios; esto es, las decisiones relativas a los objetivos o los fines estn
separados y van previas a las decisiones relativas a las actividades o medios para
lograrlos. De acuerdo con Tyler, lo relativo a los objetivos tiene que ser resuelto
primero porque los objetivos se convierten en los criterios que se usarn para
seleccionar los materiales y los exmenes que se usarn para probarlos. Todos
los aspectos del programa educativo son realmente medios para lograr los
propsitos bsicos de la educacin. Para determinar los objetivos, Tyler sugiere

17

que la sociedad, el conocimiento, y la naturaleza de los educandos se analicen y

que los objetivos que resulten de ese anlisis sean entendimientos psicolgicos y
filosficos que le sirvan de base.
El Modelo de Tyler comprende algo de sentido comn de nuestra cultura. Las
cuatro decisiones revelan unos supuestos que prevalecen acerca de la gente y
cmo deben ser stos en relacin de uno con el otro. Olvidarse de los principios
de Tyler es como olvidarse de los supuestos que dominan la cultura americana.
Aunque el modelo de Tyler es el que ms cerca est del sentido cientfico del
currculo, ste no es el nico. Otros teorizantes en el campo curricular han tratado
de extender y mejorar el modelo de Tyler. Entre stos, tenemos a Hilda Taba y a
John Goodlad. Taba desarroll un modelo ms explcito que el de Tyler. Su
modelo consiste de siete pasos:

El modelo de Goodlad le da ms nfasis a los valores como una decisin primaria

del currculo. Su modelo consiste de tres elementos principales.

1. Valores
2. Propsito de la enseanza (Educational aims)
3. Oportunidades de aprendizaje (Learning opportunities)

18

El modelo de Tyler y la lnea tecnolgica de su pensamiento curricular ha sido

tambin aceptada y extendida por otros diseadores de la tecnologa instruccional.
Entre stos, est Gagn, Glaser y Popham. Todos tratan el modelo de Tyler en
forma ms especfica. Popham por ejemplo, insiste en el modelo goal-referenced
que consiste de cuatro elementos.

1. Especificar
2. Pre-assessment
3. Instruccin
4. Evaluacin
Ninguna de estas modificaciones han alterado fundamentalmente el modelo de
Tyler. En el 1950, individuos como Bruner y Schwab se interesaron en reorganizar
las materias escolares acerca de la generalizacin de la estructura y los mtodos
de inquirir en las distintas disciplinas. Sin duda que estas generalizaciones y
mtodos estn contenidas en el modelo de Tyler.
Aunque han pasado 50 aos del modelo de Bruner, sus enfoques originales
predominan actualmente. Esto no implica, sin embargo, que no haya otras
concepciones del currculo. Dewey, por ejemplo, con su modelo de educacin
progresiva, introdujo una dimensin diferente al currculo. Mientras Tyler
enfatizaba los fines antes que los medios y una relacin lineal entre fines y
medios, Dewey enfatizaba los medios y los fines como dialcticamente integrados
y relacionados. Dewey afirmaba que los medios o los objetivos son el resultado de
una actividad que le da sentido y direccin a la futura actividad. Los fines, afirma
Dewey, son deliberaciones terminales y en esa misma medida se convierten en
actividad.
Un esquema que nos ayuda a entender el estado actual del currculo lo provee
MacDonald usando intereses humanos que Habermas identific. MacDonald
sugiere que hay tres tipos de teora curricular:
1. Control

19

2. Hermenutica
3. Crtica
La teora de control enfatiza la prctica. Provee un marco de referencia
conceptual que intenta aumentar la eficiencia y la efectividad en el proceso
educativo. Acepta y aplica la tecnologa racional. El proceso de desarrollo
curricular en la teora de control est basado en el modelo lineal de acuerdo con
MacDonald, esto es, el desarrollo curricular empieza con unas metas especficas,
se mueve al contenido y a las actividades de aprendizaje y termina con la
evaluacin. La teora de control es esencialmente lo que hemos tenido desde que
el campo curricular como estudio comienza con Bruner. Esta teora la respalda
tambin Tyler y Goodlad. Algunas de las crticas que se le hace a esta teora es
que adems de ser contraria a la naturaleza de la conducta humana, tambin es
juzgada de ser poco democrtica. El que aplica esta teora manipula, condiciona e
adoctrina los educandos hacia los fines y los medios que en ocasiones pueden
tener poca o ninguna influencia en ellos. Tambin ha sido criticada porque toma
las metas y toma las formas en que stas se alcanzan independientemente del
educando.
La hermenutica. Esta provee punto de vista, perspectiva, e interpretaciones de
la condicin humana. A travs de un marco de referencia de filosofa, historia,
teora moral y otros campos humanos trata de darle una base con sentido
humanstico. El trabajo de Maxim Greene en el que aplica su pensamiento
existencial en su currculo es un ejemplo de esta teora.
Contrario a la teora de control, est ms interesada en el humanismo que en el
control. El nfasis no est en las consideraciones prcticas y s en las nuevas
interpretaciones en la creacin de nuevas perspectivas.
Tambin esta teora tiene sus crticas. Como no trabaja directamente con la parte
prctica de la escuela, ha sido criticada de que ms bien es un adversario
instruccional. Aunque gente la considera negativa, en ocasiones provee un
anlisis de lo que est mal en concepciones curriculares pero no sugiere las

20

direcciones que el currculo debe tomar; esto es, a veces se opone pero no se
propone.

La crtica. Esta trabaja con la perspectiva y la prctica, con el entendimiento y el

control. Enfatiza en la relacin dialctica entre la teora y la prctica. La
metodologa de esta teora es la reflexin crtica en la prctica. Mantiene una
posicin valorativa explcita. La orientacin de los teorizantes en este campo es
hacia la emancipacin del individuo. Su inters est en liberar a las econmicas,
del idioma y polticas. Freyre es un ejemplo de teorizantes de este campo. Los tres
tipos de teoras ilustran el movimiento que separan al currculo de una concepcin
estrecha y tcnica.

Teora Curricular:
La teora, segn la hemos definido, como un conjunto de declaraciones que se
puede utilizar con una manera de comunicacin entre las personas y sirve como
directriz a aquellos que quieren estudiar el campo del currculo.

Teoras Tempranas del Currculo:

La publicacin del libro The Curriculum , se puede citar como la piedra angular
en las teoras del currculo. Represent tambin a uno de los primeros libros en
teoras cientficas. Bobbit le pide a sus colaboradores que utilicen la tecnologa
nueva para guiar las tcnicas educacionales. l crea que los principios de
administracin y la aplicacin de la teora, ayudara a los educadores a ser ms
precisos y eficientes en la creacin e implementacin de sus programas.

Teoras a Mitad del Siglo:

Teora de Maccias:
Elizabeth & George Maccias presentaron cuatro (4) diferentes tipos de teora
curricular. Ellos notaron que los especialistas de currculo especulaban sobre la
forma, eventos, valores y prcticas. Consecuentemente, organizaron la teora en:
formal, eventos, valores, y praxiologa.

21

 Teora formal: Se trata de la especulacin sobre las estructuras de las

disciplinas que componen el currculo.
Teora de eventos: Se refiere a la especulacin de las cosas que han
pasado y trata de predecir lo que ocurri bajo ciertas circunstancias.
Teoras de valuacin: Trata de la manera de llegar a los objetivos ms
deseados, incluyendo qu es lo mejor. Esta teora involucra los valores y
las normas.
Teoras de praxiologa: Se refiere a cmo obtener lo que se considera que
tiene valor.

Teora de Johnson:
Neris Johnson dice que los especialistas del currculo deberan definir primero
cmo hacer el currculo y luego dirigir las energas a construir las teoras. Dice que
en el pasado, los esfuerzos para construir una teora curricular se centraban en los
programas con el resultado de centrar la atencin en el desarrollo del currculo.

Teora de MacDonald:
Present un modelo de los sistemas principales del aprendizaje (enseanzas).
Currculo instruccin, enseanza, aprendizaje.

1. El modelo de MacDonald es un ejemplo de uno de cuatro (4) sistemas en

interaccin:
2. l define el currculo como el sistema social que produce un plan para la
instruccin.
3. la enseanza se ve diferente a la instruccin.
4. la instruccin se define como el sistema personal actuando de una
particular forma para facilitar el aprendizaje.

El aprendizaje se define como sistema personal. El estudiante se involucra en

adquirir destrezas de tareas especializadas relacionadas con el comportamiento.

22

Resumen de
las teoras
que afectan
el campo del
currculo
Teora

Autor(es)

Tipo/Teora

Base clsica

Funcin

Currculo como
actividad
sistmica,
como gerencia

Bobbit,
Charters

T.C.

Cientfica

Explicar,

Currculo como
reflejo de las
etapas del
desarrollo
humano

Dewey

T.C.

Currculo como
experiencia

Maccias

Currculo como
series
intencionales
de resultados
de aprendizaje

Johnson

T.C.

Cientfica

Describir

Currculo como
sistemas
interactuando

MacDonald

T.C.

Cientfica

Describir,

Currculo como
metfora

Kliebard,

Currculo como
experiencia
para un
propsito
social
Educacin
como proceso,
como
estructuracin
del
conocimiento

Describir

Cientfica

Explicar,
Prescribir

T.C.

Cientfica

Guiar,
Prescribir

Explicar
T.C.

Humanstica

Prescribir

Pinar

T.C.

Humanstica

Prescribir

Bruner

T.I.

Cientfica

Explicar,

Freire

Prescribir

23

Educacin
como
implementaci
n del currculo

Oliva

T.I.

Cientfica

Explicar

Enseanza
como
interaccin

Lamn

T.I.

Humanstica

Prescribir

Enseanza
como
transformacin

Giroux

T.I.

Humanstica

Prescribir,
Describir

(Informacin tomada de: Teora Curricular, 13-02-2011,

www.pucpr.edu/facultad/ejaviles/ED%2520627%2520PDF%2520Files/Teor%25C3%25ADa%2520Curricular.pdf+teoria
+curricular&hl=es&gl=ec&pid=bl&srcid=ADGEESimVOswTRTONJ6VhXa6D8of6W387taXniz4goEhqPdcGEhBMYVSthMGQBxubcdSZpGx1PWB1vU7hG8sjaL5ImmUCKkhGQhL1f
_FyxrL-UG532eMVpx02BrfD0j53KismFj02RP&sig=AHIEtbRnPd5inmKxiX3gdNE5QS_owZ_J0A)

AUTOEVALUACIN
-

Defina con sus trminos

Currculo:

.
Planificacin:

..
Planificacin Curricular:..

Elija una de las teoras y profundice en sus postulados. Realice un

breve comentario

24

Realice un mapa conceptual con las teoras presentadas dentro de

este captulo.

Comente que teora a su criterio a dado mayores aportaciones al

campo educativo, en lo que respecta al currculo.

25

UNIDAD DOS
PLANIFICACION CURRICULAR: IMPORTANCIA, FASES Y ELEMENTOS

2.1 IMPORTANCIA:
La planificacin al ser un proceso mental, se plasma en el papel los alcances o
objetivos que se quieren conseguir en el proyecto planteado. Toma en
consideracin las polticas educativas nacionales, jurisdiccionales y la situacin de
la institucin pero a la vez respeta la individualidad del sujeto.

A ms de lo indicado en el captulo anterior, la planificacin no es tan solo un acto

de llenar cuadrculas y cumplir con las imposiciones del Ministerio de Educacin,
ya que su importancia fundamental radica en el deseo de que el maestro organice
el proceso de enseanza, para anticipar sucesos y prever resultados. La
planificacin es el punto de inicio en muchas instituciones y empresas, ya que sta
permite el diseo y organizacin de actividades con fines y objetivos previamente
planteados.

2.2 FASES DE LA PLANIFICACION CURRICULAR

Al ser la planificacin curricular sistematizada, requiere de una serie de etapas o

fases, existen varias propuestas segn algunos autores. Se mostrar una visin
general de stas para luego resumir y proponer cmo llevar a cabo este proceso
de planeacin curricular.

Mestre
Sancho Juan
(95)

Reforma
Educativa 70

Arnaz Jos
A.

Rossi Quiroz

1. Fase de
anlisis
2. Fase de
previsin
3. Fase de

1. Formulacin
de
planteamien
tos bsicos
2. Diagnstico

1. Elabora
el
currculo
2. Instrume
ntar el

Procesos de la
planificacin
curricular
1. Determinaci

26

programaci
n
4. Fase de
realizacin
5. Fase de
control

3. Implementa
cin
4. Programaci
n
5. Ejecucin
6. Evaluacin

currculo
3. Aplicar el
currculo
4. Evaluar
el
currculo

n de
lineamientos
de doctrina
curricular
2. Diagnstico
de las
necesidades
educacionales
en relacin
con la carrera
profesional
3. Programacin
curricular
Procesos de:
4. implementaci
n
5. Ejecucin
6. evaluacin

Tomado de: Planificacin y Programacin Curricular de Educacin Fsica. Flores Guido 2006

Frente a esto tenemos que la planificacin curricular se puede basar en las

siguientes etapas:

2.2.1 DIAGNSTICO DE LA COMUNIDAD

Al iniciar la elaboracin de un instrumento curricular partimos del hecho de
conocer cul es la situacin de la comunidad educativa con la que vamos a
trabajar. Aqu podremos conocer las necesidades o debilidades que presentan los
sujetos que pertenecen o son parte de la institucin, de esta manera a
continuacin se enumeran los aspectos que se deben tomar en consideracin
cuando se realice el anlisis situacional:

La identificacin de las necesidades y demandas de la institucin

Los recursos materiales y humanos con los que se cuenta y la relacin que
tienen con los requerimientos para llevar a cabo el proceso del diseo y desarrollo
del currculo.

Se detectan, estudian y jerarquizan los problemas ms relevantes de la institucin

educativa. Una vez ordenados los problemas segn su importancia, se fijarn

27

directrices y objetivos por prioridades, que se

correspondern con las metas

deseadas. Asimismo, se seleccionan los contenidos transversales que abordar la

problemtica institucional que afecta el desarrollo acadmico.

En esta etapa o nivel se podr hacer uso de las diversas tcnicas e instrumentos de
recopilacin de informacin necesaria, tal es el caso de FODA, fichas de evaluacin
integral del alumno, entre otras.

La matriz FODA juega un papel principal es esta primera etapa ya que comprende
variables internas (fortalezas y debilidades) y variables externas (oportunidades y
amenazas).

FODA
VARIABLES

VARIABLES INTERNAS
Oportunidades

Fortalezas

Debilidades

EXTERNAS

Amenazas

28

2.2.2 ESTABLECER LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

En esta segunda etapa tenemos la formulacin de los objetivos, comnmente

llamados, que nos permiten determinar a dnde se quiere llegar, pero actualmente
se est incorporando a la planificacin curricular el trmino competencias, por
este motivo me permito citar parte del artculo: Planificar un currculo o programa
formativo por Jorge Pals, en donde se hace nfasis en la importancia de la
utilizacin de competencias.

Clsicamente, desde los trabajos de Bloom y otros autores, ha sido habitual

establecer en todo programa educativo una serie de objetivos de aprendizaje,
clasificados en tres categoras o campos tradicionales, que se han convertido en
clsicos, como son los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Sin
embargo, los catlogos de objetivos adems de ser muy extensos y consumir gran
cantidad de tiempo en su preparacin, no se corresponden con la realidad de la
prctica profesional. Por ello, hoy tendemos a hablar ms adecuadamente de
competencias.
Sin embargo, en un momento como el actual, en el que a nivel mundial y de forma
muy especial en Europa, en el marco del proceso de convergencia europea en
Educacin Superior, se est proponiendo la elaboracin de curricula o programas
de formacin basados en competencias, existe una gran confusin en el uso de
dicho trmino. Hay una tendencia a mezclar inadecuadamente o a confundir el
concepto de competencia con otros trminos como conocimientos, habilidades,
actitudes, objetivos de aprendizaje, etc., convirtindolos a veces en sinnimos y a
veces en conceptos totalmente diferentes. Conviene por ello establecer
claramente la definicin del concepto de competencia en el marco educativo. Se
pueden revisar diferentes definiciones. Kane por ejemplo, define la competencia
como utilizar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y el buen juicio
asociados a la profesin para manejar y resolver adecuadamente las situaciones
que la prctica profesional supone. En un entorno ms educativo, Mario de Miguel
resume de forma clara y concisa el concepto de competencia:

29

Para lograr respuestas competentes es preciso que el programa formativo

elaborado por una Facultad o Escuela favorezca en el estudiante la integracin de
conocimientos, habilidades, tcnicas, actitudes y valores, es decir, el desarrollo de
competencias.
Lo anterior no implica que no se enseen conocimientos bsicos, estructurados
por asignaturas y crditos, pero ellos por s solo no aseguran la competencia del
estudiante en un mbito profesional; los conocimientos o la tcnica son una
condicin necesaria pero no suficiente. En consecuencia, la formulacin de
competencias en el perfil profesional de una titulacin no puede realizarse
considerando por separado uno cualquiera de esos componentes puesto que la
respuesta competente ante un problema profesional es, precisamente, el resultado
de la combinacin de todos ellos. El proyecto Tuning define las competencias
como combinaciones dinmicas de conocimientos, habilidades y actitudes y
representan aquello que los que cursan el programa han de ser capaces de hacer
al final del mismo. Dentro del grupo de competencias a alcanzar en un programa
educativo se distinguen las competencias especficas que pueden corresponder a
una parte o etapa del programa de formacin y las competencias genricas o
transversales comunes a todo el programa. En cualquier caso, el trmino
competencia incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes.
En los ltimos tiempos en la literatura anglosajona especializada se usa
habitualmente el trmino learning outcomes, que se puede traducir en castellano
como resultados del aprendizaje. De hecho, cuando definimos competencias, en
realidad lo que estamos haciendo es definir los resultados esperables del
aprendizaje en forma de dichas competencias.
Cuando expresamos los resultados del aprendizaje como competencias no se
minimiza la importancia de los conocimientos, si no que determina su relevancia y
su aplicacin y es esta relevancia la principal diferencia con respecto a los
objetivos tradicionales. De hecho, los objetivos tradicionales son meras
proposiciones sin referencia a su fin ltimo.

30

Esto en lo referente a la formulacin de competencias pero an en muchas

instituciones de nuestro pas se maneja el planteamiento de objetivos, para as
identificar a dnde se quiere alcanzar dependiendo de la misin y visin
institucional as tenemos que los objetivos son una descripcin que se hace por
anticipado de los cambios de comportamiento que se espera que sucedan en el
estudiantes como consecuencia del aprendizaje.

2.2.3 ESTABLECER Y ORGANIZAR EL CONTENIDO

Una vez definidos los objetivos o competencias (como se busque trabajar),

procedemos a que por cada uno de ellos deben plantearse una serie de
contenidos, que no son ms que los conocimientos que el maestro quiere que sus
estudiantes asimilen, es as que por cada objetivo o competencia se necesiten
conocimientos de distintas disciplinas. La funcin del docente es analizar el tipo de
conocimiento que el estudiante debe adquirir.
Como menciona Pals en su documento hay que considerar que se ha de
diferenciar el currculum declarado que es el que consta en los documentos
oficiales, del currculum realmente enseado que es lo que ocurre en la prctica, y
del currculum aprendido que es lo realmente aprendido por el estudiante.
Ms adelante se conocer cada uno de los tipos de currculo que se presentan en
el proceso de enseanza aprendizaje, hay que tomar en consideracin que
tambin est presente el currculo oculto, en donde los estudiantes estn
relacionados pero no relacionados con lo que directamente se ensea.

2.2.4 IDENTIFICAR LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

En 1984, Harden y sus colaboradores plantean un modelo de aprendizaje distinto

que se caracteriza por:
-

La enseanza est centrada en el estudiante,

el estudiante es el

protagonista de la aprehensin de conocimientos, la secuencia y ritmo de

aprendizaje. Este modelo hace hincapi en lo que el estudiante debe

31

aprender y se da predominio a las actividades de aprendizaje de forma ms

activa y la autoevaluacin.
-

El aprendizaje basado en problemas, utilizado comnmente en las reas

afines a las ciencias exactas. Es una estrategia en donde se adquiere un
nuevo conocimiento pero basado en el reconocimiento de una necesidad de
aprendizaje. Harden afirma que, esta estrategia ofrece un alto grado de
pragmatismo, en el sentido de que el aprendizaje est presidido claramente
por una finalidad concreta, lo cual produce en el estudiante motivacin y
satisfaccin.

Enseanza basada en la comunidad, la realidad a la que se ven

enfrentados a diario los estudiantes, es el medio ms adecuado y acorde
para favorecer su aprendizaje y volverlo significativo.

Programas flexibles, de tal manera que se puedan introducir contenidos

optativos segn las necesidades que presente cada uno de los estudiantes,
sin que el currculo sufra grandes modificaciones.

Enseanza

sistematizada,

es

necesario

implementar

el

currculo

sistematizado ms no un currculo oportunista. (Ples, 2006)

Esto en cuanto al modelo propuesto, pero existen una serie de estudios en

donde se recomienda tambin tomar en cuenta:
El aprendizaje es un proceso individual, cada ser humano es distinto y
tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo que el docente debe
considerar esto al momento de disear el currculo
El ver la importancia de lo que se debe aprender facilita el aprendizaje,
en muchas situaciones el estudiante considera ciertos aprendizajes
como inoportunos o sin importancia, es por esta razn que l debe
descubrir por s mismo la importancia de uno u otro conocimiento; y esto
se lo podra realizar si el profesor crease situaciones que permitan la
reflexin en el estudiante.
La motivacin est directamente relacionada con el aprendizaje, lo ideal
es que el estudiante mantenga una motivacin de tipo intrnseca, para

32

que muestre inters en los conocimientos que va a adquirir. As mientras

ms relacin tenga la teora con la prctica, podr hacerlo parte de l.
El aprendizaje es un proceso activo, evitar al mximo la pasividad del
educando, ya que as el aprendizaje se volver montono.
El aprendizaje debe tener una aplicacin, ya que de lo contrario la
tendencia al olvido es mayor, as el profesor buscar crear experiencias
en las que el estudiante aplique lo ms pronto posible los conocimientos
que va adquiriendo.

2.2.5 SELECCIN DE MTODOLOGA

No hay una serie de mtodos y tcnicas definidas, ests se usan acorde a
las necesidades que tenga cada maestro a lo largo de la enseanza. Se
puede considerar, el trabajo en equipo, el uso de nuevas tecnologas,
aprendizaje individualizado, entre otros. El objetivo es dejar de lado las
clases magistrales y buscar mtodos y tcnicas que el estudiante se sienta
parte del proceso de aprendizaje.

2.2.6 EVALUACIN
Esta etapa es realmente indispensable, ya que nos permite conocer el
estado antes, durante y despus del aprendizaje. Para esto se requiere
planificar la evaluacin, de tal manera que se respondan a las siguientes
inquietudes: qu se va a evaluar?, cmo se va a evaluar?, qu finalidad
tiene?, quin va a evaluar?, cundo se debe evaluar?. As el estudiante
tiene una idea general sobre este proceso.
El xito o falla de las evaluaciones depende del planteamiento de los
objetivos, ya que as se podr seleccionar un sistema de evaluacin. Esta
etapa se divide en tres aspectos:
a) Evaluacin del aprendizaje
b) Evaluacin de metodologas utilizadas
c) Evaluacin del programa

33

La evaluacin permite tener una idea de la situacin de cada estudiante,

nos permite saber en qu se est fallando y lograr corregirlo, sirve adems
como feedback.
Esta evaluacin debe incluir a la vez todos los instrumentos curriculares
que se hayan elaborado, de tal manera que sean sometidos a revisiones y
si de ser necesario, a cambios para estar acorde a las necesidades de la
comunidad y del pas.

2.3 ELEMENTOS DEL CURRCULO

Hay que toma en cuenta que un documento de tipo curricular debe cumplir dos
funciones bsicas: hacer evidentes las intenciones del sistema educativo y ser una
gua para orientar la prctica pedaggica, es as que de acuerdo a la Reforma
Curricular de 1996 y la Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular
2010, el currculo se compone de los siguientes elementos:

34

As el currculo debe tomar en cuenta los objetivos, contenidos, secuenciacin,

mtodos, recursos didcticos y de evaluacin.

2.3.1 OBJETIVOS
Estos son objetivos claros y precisos que se pretenden alcanzar con el educando
a corto, mediano y largo plazo, de esta manera se sabrn las intenciones
educativas que busca la planificacin.
Un objetivo es una descripcin que se hace por anticipado para lograr buscar en el
estudiante un cambio ya sea a su nivel cognitivo, social o afectivo; influyendo en la
seleccin de contenidos, estrategias metodolgicas y en la evaluacin de los
aprendizajes.

2.3.2 CONTENIDOS
Anlisis del tipo de conocimiento que el estudiante debe adquirir de acuerdo con
los objetivos previamente planteados, para cada uno de ellos debe identificarse un
tipo de conocimiento ya sea conceptual, procedimental o actitudinal. El tipo de
contenido va referido de acuerdo al ao de Educacin General Bsica y a la
materia en especfico.
Como se mencion anteriormente existen tres tipos de contenidos:
a) Contenidos conceptuales: son datos, hechos, conceptos que se asocian
con el conocer y que corresponden a una materia en especial, deben ser
incorporados a la estructura mental de forma significativa de tal manera que
puedan recordar estos conceptos de sus memoria a largo plazo y los
puedan incorporar con facilidad.
b) Contenidos procedimentales: es un saber prctico, segn Daz (1977)
son el conocimiento sobre la ejecucin de procesos, tcnicas, destrezas,
habilidades, mtodos. Los Verbos procedimentales son: manejar, utilizar,
construir, aplicar, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular,
demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, registrar, analizar,
recorrer, etc.

35

c) Contenidos actitudinales: Son normas, valores y actitudes consideradas

como contenidos enseables en la escuela junto con conceptos y
procedimientos. Un claro ejemplo de estos contenidos es el desarrollo
personal, socio- comunitario y comunicacional. Este tipo de contenido
incluyen juicios evaluativos y se aprenden del medio social.
2.3.3 SECUENCIACIN
Se refiere a la ordenacin y seleccin significativa de contenidos y destrezas de
cada ciencia o disciplina, tomando en cuenta el ao de Educacin General Bsica.

2.3.4 ESTRATEGIAS
Son el conjunto de mtodos y tcnicas, procedimientos didcticos y dems
acciones pedaggicas, organizadas de forma secuencial y lgica que llevan a
cabo tanto docentes como alumnos, para lograr un aprendizaje efectivo. Segn
Avolio (1999), manifiesta que para plantear las estrategias es necesario tomar en
consideracin que:
-

La tcnica se adecue a los objetivos planteados y a los momentos del

proceso de enseanza aprendizaje.

La mayor o menor disponibilidad de la comunicacin

El alumno debe ser el promotor de su propio aprendizaje.

Tomando en consideracin esto y las caracterstica de cada grupo de alumnos se

deben plantear los mtodos, tcnicas y recursos adecuados para lograr un
aprendizaje significativo.

2.3.5 RECURSOS EDUCATIVOS

Son los materiales didcticos empleados por el docente durante el proceso de
enseanza aprendizaje. A ms de ayudar a conseguir los objetivos planteados y
lograr un aprendizaje significativo, motiva a los alumnos para que su participacin
se vuelva ms activa y as, obtengan experiencias enriquecedoras y signficativas.
Por este motivo, el docente debe saber escoger y elaborar adecuadamente los
recursos educativos. Para todo esto hay que tomar en cuenta que:
-

Los objetivos dirigen la seleccin de medios.

36

Ningn material es mejor que otro para un determinado aprendizaje, la

seleccin debe realizarse con base a las caractersticas de los estudiantes
y la estrategia que se vaya a emplear

2.3.6 EVALUACIN

Con base al documento Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular

del Ministerio de Educacin, la evaluacin: Permite valorar el desarrollo del
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. La evaluacin no se encuentra
aislada del proceso de enseanza ( como lo propone el modelo constructivista),
sino est interrelacionada. El objetivo es medir los aprendizajes logrados por los
estudiantes con base a los objetivos planteados.
Con la evaluacin el maestro tendr informacin sobre el progreso de sus
estudiantes, a ms de conocer cules son las fortalezas y debilidades; y buscar
retroalimentar en los problemas detectados. (Araujo, 2009. Lasso, 2011)

AUTOEVALUACIN
-

Enumere tres aspectos que identifiquen el porque de la importancia de la

planificacin en la educacin

1.-------2.-------3.--------

- Mediante un organigrama sintetice las etapas de la planificacin curricular

- Con un ejemplo identifique la importancia de cada uno de los elementos del
currculo.

37

CAPTULO TRES
PLANIFICACIN CURRICULAR: TIPS DE CURRCULO. NIVELES

3.1 TIPOS DE CURRCULO

El currculo es un proceso a travs del cual se toman decisiones respecto al qu,
para qu, cmo, cundo, dnde, en cunto tiempo se pretenden dar

los

aprendizajes. Todos estos planteamientos son importantes para lograr alcanzar

los objetivos planteados, pero lo que aqu se menciona solo hace referencia a un
tipo de currculo, el planificado; existen otra serie de currcula que se mencionan a
continuacin:

38

3.2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

NIVELES DE
CONCRECIN
CURRICULAR
NIVEL MACRO

NIVEL MESO

NIVEL MICRO

Competencia del
Ministerio de
Educacin
Fortalecimiento y
Actualizacin de la
Reforma Curricular

Competencia del
Establecimiento

Competencia del
profesor

Plan Educativo
Institucional

Programacin de Aula:
Unidades Didcticas y
Plan de Aula

Cuando vamos a disear el currculo, debemos considerar que se articulan los diversos
niveles de concrecin explicados anteriormente:
Primer Nivel: esta es la base para el diseo curricular, es responsabilidad de las
autoridades educativas del pas, debe garantizar que todos los egresados cuenten con las
mismas destrezas, est en manos del Ministerio de Educacin
Segundo Nivel: es competencia de los planteles educativos, y sus administradores y
docentes, este debe garantizar y enriquecer lo establecido en el nivel anterior. Este se ve
reflejado en el Plan Educativo Institucional (PEI), aqu deben hacerse adaptaciones
curriculares tomando la situacin de la comunidad educativa (contexto institucional)
Tercer Nivel: es la unidad de trabajo correspondiente a un proceso de enseanzaaprendizaje articulado y completo y es de competencia del maestro, tomando en cuenta
las necesidades, caractersticas del grupo de estudiantes y los niveles antes
mencionados. (Ministerio de Educacin y Cultura. 1998)

39

3.2.1 REFORMA CURRICULAR (ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO DE LA

REFORMA CURRICULAR 2010)

Antes de iniciar con el anlisis de la nueva propuesta de la Reforma Curricular se debe

partir del hecho de donde naci esta actualizacin que se la realiz en el ao 2010. Es
as que en Noviembre de 2006, tras la consulta popular se aprob el Plan Decenal de
Educacin 2006- 2015, y entre uno de sus polticas est el mejoramiento de la calidad de
la educacin. En cumplimiento de esta poltica, se han realizado una serie de
mejoramiento y actualizaciones estratgicas, entre ellas est la actualizacin y
fortalecimiento de los currculos de la Educacin General Bsica (EGB) y del Bachillerato
y la elaboracin de un currculo de Educacin Inicial, para este cumplimiento se han
elaborado nuevos textos escolares y guas para docentes.

As en el 2007, la Direccin Nacional de Currculo realiza un estudio con el objetivo de

conocer el grado de aceptacin, comprensin y aplicacin del modelo pedaggico
propuestos en el documento. De esta forma se obtuvieron conclusiones como:
-

Desarticulacin entre los niveles,

Insuficiente precisin de los temas que deban ser enseados en cada ao

Falta de claridad de las destrezas que deban desarrollarse, y

Carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluacin.

Los datos que se obtuvieron con la aplicacin de las PRUEBAS SER 2008, permiten
sacar la conclusin de que en realidad es una necesidad el fortalecer la Reforma
Curricular Consensuada, que sea actualizada, comn, explcita y orientadora. Adems
que ayude a establecer los objetivos accesibles de calidad educativa a todos los alumnos
independientemente de sus situaciones individuales.

3.2.1.1 Bases pedaggicas y Epistemolgicas del Documento de Actualizacin y

Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica

Este nuevo documento est sustentando en una Pedagoga Crtica, que afirma que el
estudiante es el protagonista principal del aprendizaje. Por esta razn este documento
tiene como objetivo desarrollar la condicin humana y preparar para la comprensin, para
lo cual el accionar educativo se orienta a la formacin de ciudadanos que practiquen
valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad,

40

honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen vivir (Ministerio de Educacin,
2010:9)
Para conseguir este perfil, la AFCEGB busca:
1. Desarrollar en los estudiantes la condicin humana y la comprensin, como medio
de entendimiento entre todos y la naturaleza
2. Jerarquizar la formacin humana en articulacin con la preparacin cultural y
cientfica
3. Formar al estudiante como una persona de accin, propositiva, capaz de usar el
conocimiento para transformar la realidad.
4. Fomenta el desarrollo de valores que le sirvan para interactuar con los otros, de
manera responsable, inclusiva, solidaria, honesta y comprometida
5. Orienta la formacin de personas de tal forma que compartan en un mundo donde
existe una diferencia cultural, y la respeten.
6. Impulsa la participacin en la construccin de una sociedad ms justa y equitativa
7. Favorecer el pensamiento lgico, crtico, creativo, meta- cognitivo, para interactuar
con la informacin y comprenderla.
8. Construir significados a travs del fortalecimiento de la lectura de textos
9. Promover las destrezas intelectuales y tecnolgicas que ayuden a organizar y
utilizar la informacin del medio. ( Lasso, 2010)

3.2.1.2 Caractersticas de Actualizacin y Fortalecimiento del Currculo de

Educacin General Bsica.

Dentro de las caractersticas que se recogen en el documento elaborado por Editorial

Norma estn:
1. Actualizado: est acorde con los avances y transformaciones cientficas y a las
demandas sociales del entorno
2. Articulado: se tiene una visin ms integral del conocimiento mediante la relacin
entre las reas y disciplinas
3. Secuenciado: tiene una relacin entre los diferentes aos de EGB, tiene sentido en
su conjunto
4. Orientador: se identifica claramente lo que se espera del aprendizaje
5. Enfocado al hacer: el alumno usa el conocimiento mediante la accin

41

6. Metodologa crtica: se focaliza en la apropiacin y construccin crtica del

conocimiento
7. Valores: promueve valores para una vida ms solidaria, humana y armnica
8. Enfatiza la comprensin: es la forma de entender la ciencia y los fenmenos de la
realidad cientfica y social.
3.2.1.3 Componentes Curriculares de la Actualizacin y Fortalecimiento de la
Reforma Curricular
Este se ha estructurado sobre una base conceptual que contiene los siguientes
elementos: perfil de salida de los estudiantes, eje curricular integrador, ejes del
aprendizaje, objetivos educativos del rea, objetivos educativos del ao, bloques
curriculares, destrezas con criterio de desempeo, precisiones para la enseanza y el
aprendizaje, indicadores esenciales de evaluacin, mapa de conocimientos.

Qu es el perfil de salida?

Es la expresin de desempeo que debe demostrar el estudiante al terminar el ciclo de

estudio, esto no solo tomando en cuenta el nivel de generalizacin en el uso de
conocimientos y destrezas sino el tiempo que perdure este conocimiento. (Lasso, 2010)
Este nivel educativo permite que el estudiante desarrolle capacidades para
comunicarse, para interpretar y resolver problemas, y para comprender la vida
natural y social (Ministerio de Educacin, 2010)

Qu son los objetivos del rea?

Orientan el desempeo integral que deben lograr los estudiantes en un rea de estudio, el
saber hacer, pero principalmente como relaciona lo aprendido con su vida cotidiana. Los
objetivos responden a las siguientes interrogantes:
-

QU ACCIN O ACCIONES de alta generalizacin debern realizar los

estudiantes?

QU DEBE SABER? Conocimientos asociados y logros de desempeo

esperado.

PARA QU? contextualizacin con la vida social o personal

(Reforma Curricular Actualizada y Fortalecida, 2010)

42

Qu son los objetivos del ao?

Son las mximas aspiraciones que se deben lograr dentro del proceso de aprendizaje
para cada rea de estudio y ao especfico

Qu es el eje integrador del rea?

Es la idea de mayor grado de generalizacin del contenido de estudio que articula todo el
diseo curricular de cada rea, con proyeccin interdisciplinaria ( Ministerio de
Educacin, 2010)
As los ejes curriculares para cada una de las reas son los siguientes

Lenguaje y Literatura

Matemtica

Estudios Sociales

Ciencias Naturales

Escuchar, hablar, leer y escribir para la

interaccin social
Desarrollar el pensamiento lgico, crtico
para interpretar y resolver problemas
Comprender el mundo donde vivo y la
identidad ecuatoriana
Comprender las interrelaciones del mundo
natural y sus cambios.

Qu son los ejes del aprendizaje?

Se derivan del eje curricular integrador en cada rea de estudio, son el hilo conductor
para articular las destrezas con criterios de desempeo formuladas en cada bloque
curricular.

Qu son los bloques curriculares?

Organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios de desempeo alrededor de
un tema generador.

Qu son las destrezas con criterios de desempeo?

Se indica el saber hacer, con una o ms acciones que deben desarrollar los estudiantes,
estableciendo relaciones con un determinado conocimiento terico y con diferentes
niveles de complejidad de los criterios de desempeo. Estas destrezas, responden a las
siguientes interrogantes:

43

Qu se debe saber hacer?

Destreza

Qu se debe saber?

Conocimiento

Con qu grado de complejidad?

Precisiones de profundizacin

Qu son los indicadores esenciales de evaluacin?

Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el desempeo
esencial que deben demostrar los estudiantes. Se formula a travs de las siguientes
preguntas:
-

Qu accin o acciones se evalan?

Qu conocimientos son los esenciales en el ao?

Qu resultados concretos evidencia el aprendizaje?

(Actualizacin y Fortalecimiento Curricular, 2010)

AUTOEVALUACIN
-

Revise la propuesta de la Actualizacin y Fortalecimiento de la

Reforma Curricular. Comente que cambios generales encontr con la
Reforma de 1996.

Tome la reforma curricular, escoja un ao de educacin bsica y

transcriba objetivo, eje curricular, bloque, destreza e indicadores esenciales
de evaluacin.

Elabore un mapa conceptual de las caractersticas de la

Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma Curricular.

44

CAPITULO CUATRO
CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA PARA PLANIFICAR

En este captulo se har un anlisis de los aspectos importantes que se deben tener en
consideracin como son los recursos, el horario escolar, las estrategias de enseanza,
evaluacin y las tareas o actividades.
4.1

Recursos de enseanza

El objetivo de todo profesor es lograr llegar a sus estudiantes para lograr que ellos
creen conocimientos significativos. Con esta finalidad, la enseanza ha utilizado
durante muchos aos distintos medios auxiliares como mapas, diagramas,
pelculas, transparencias, pizarrones, entre otros, que le han permitido hacer
ms claros y accesibles sus temas.
A continuacin se van a analizar varios tipos de recursos usados para el proceso
de enseanza que facilitan la comprensin por parte del estudiante.
Llamamos material didctico aquellos recursos concretos que auxilian la labor de
instruccin y sirven para facilitar la comprensin de conceptos durante el proceso
de enseanza- aprendizaje. Permiten:
Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara
y accesible.
Proporcionar al estudiante medios variados de aprendizaje.
Estimulan el inters y la motivacin del grupo.
Acercan a los estudiantes a la realidad y a darle significado a lo aprendido.
Permiten facilitar la comunicacin. Complementan las tcnicas didcticas y
economizan tiempo.

45

Dentro de los recursos tenemos:

Grficos
Fotogrficos
Audio visuales
Auditivos
Tridimensionales
Otros

Acetatos, grficas, lminas, carteles,

planos, diagramas, etc
Fotografas, diapositivas
Videos, cintas, pelculas
Cassettes, tintas, discos grabados,
CDs
Maquetas o modelos a escalas
Mquinas, herramientas, equipo de
trabajo.

4.1.1 TIPOS DE AYUDAS VISUALES DIRECTAS

4.1.1.1. PIZARRN: El pizarrn es un elemento tradicional de ayuda de la
enseanza. El profesor puede escribir dibujos, preguntas, sntesis, grficas y todas
aquellas lneas o figuras que quiera representar.
Ventajas: Es de bajo costo, pues no requiere una gran inversin ni para su
adquisicin ni de sus materiales complementarios. Es de fcil uso.
Limitaciones: No obstante, el pizarrn tiene algunas limitaciones, como el
limitado poder visual.

4.1.1.2. ROTAFOLIOS: el rotafolios es una superficie de tamao suficiente para

que aquello que se anote en l pueda ser ledo por todo el grupo. Por lo general,
es una especie de caballete porttil, en el que se introducen grandes hojas de
papel o lminas que se suceden.
Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las
lminas para analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rotafolios con hojas
previamente elaboradas, estas deben ser preparadas y ordenadas con cuidado.
Cada una de ellas debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los puntos
clave. Cuando una lmina no se adapte a la idea que se busca expresar, debe ser
eliminada.

46

El uso del rotafolios con hojas en blanco es muy comn cuando se busca la
participacin del grupo, ya que los comentarios que surjan se irn anotando para
llegar a una conclusin.

4.1.1.3 ACETATOS: el acetato es un recurso utilizado de

forma no muy

frecuente en el proceso de aprendizaje, esto se puede deber a que en varias

instituciones del pas no se cuenta con el retroproyector. Pero es un recurso muy
til al momento de una explicacin sobre un tema en particular, si son imgenes
de mejor manera.

4.1.1.4 DIAPOSITIVAS: Son imgenes fotogrficas transparentes; por ello pueden

ser reconocidos en ellas todos los principios que rigen la fotografa.
Para su observacin es necesario el proyector. La alta definicin que se consigue
con este sistema es la causa de la gran calidad, tanto en la nitidez de las lneas
como en la fidelidad de los colores
La diapositiva como recurso didctico, es excelente en la descripcin de
estructuras de todo tipo, debido a la calidad y al tamao de la imagen; por ello es
un recurso muy indicado para el estudio del arte y de las ciencias naturales. Las
diapositivas, proyectadas en series secuenciadas, puede aplicarse a la explicacin
de procesos de cualquier ndole. No es solo til para la presentacin de
informaciones, sino que permite repasar y realizar actividades: creativas, de
observacin, reconocimiento, etc. Y tambin evaluar.
Existen una diversidad de recursos didcticos, depende de la creatividad del
maestro y de lo que se quiere ensear, no hay una receta para ensear tal o cual
tema con un recurso determinado. Aqu acta la innovacin del maestro.
Tras analizar este texto, recomiendo revisar el documento titulado Recursos
didcticos, herramientas para ensear aprender y evaluar, elaborado por
Alejandro Spiegel. Este se encuentra disponible en el Internet. Aqu se lograr

47

tener una visin ms amplia de la utilidad que se le deben dar a los recursos
didcticos.
4.2 HORARIO ESCOLAR

Para trabajar sobre los horarios escolares me permito citar el artculo de Mari Paz
Quintero Fernndez, en su artculo Horario Escolar, quien realiza una breve
descripcin de todos los aspectos que se deben tomar en cuenta para elaborar un
horario escolar.
El horario escolar puede definirse como:

Distribucin del tiempo a lo largo de la jornada escolar.

Distribucin de las tareas alternadas con los descansos a lo largo de los cinco
das hbiles de la semana.

Esta distribucin de tiempo y tareas cumple una serie de funciones tales como:
Conjugar:

Caractersticas de los alumnos/as.

Exigencias de las materias.

ndice de fatigabilidad.

Actividades a realizar.

Necesidad de descansos.

Recursos humanos.

Materiales disponibles.

Todo docente debe atender a los principios generales en la elaboracin del horario
escolar:

Evitar perodos excesivamente cortos.

Situar las materias que requieren mayor esfuerzo en los perodos de

mayor productividad.

Evitar etapas de trabajo de una excesiva duracin.

48

Prever distintos tiempos.

Se debe atender tambin a algunas condiciones organizativas como:

Agrupamiento de los alumnos/as.

Horario del profesorado.

Actividades externas.

Recursos existentes.

Pedaggico:

Introducir criterios de flexibilidad.

Ayudar a que los alumnos/as organicen su tiempo.

Cambiar los horarios cada cierto tiempo.

Facilitar el agrupamiento entre clases.

Facilitar el trabajo del profesorado.

Sociocultural:

Las condiciones que impone la normativa externa al centro.

El contexto geogrfico.

Las costumbres sociales.

Las necesidades escolares.

Las situaciones polticas.

La determinacin de mdulos horarios depende de:

- La dificultad e importancia del objetivo.
- La asignatura que se trabaje.
- Las estrategias metodolgicas.
- Los aspectos organizativos propios del contexto.

49

Otros factores a considerar son:

Atender a la actividad de los diversos grupos.

Respetar el tiempo de los alumnos/as.

Actividad del profesor continuada pero no tensa.

El Equipo de Educadores debe:

Considerar los distintos tiempos del alumnado
Renunciar a un uso del tiempo uniforme e invariable para todo el curso.
Incorporar momentos que permitan actividades opcionales.
Incorporar momentos para atender a los alumnos/as con necesidades
educativas especiales.
Utilizar perodos amplios ya que proporcionan flexibilidad.
Realizar revisiones constantes y procesos de autoorganizacin.
Compatibilizar el momento en que los alumnos/as deben aprender con el
momento ptimo

Las posturas ms comunes de los educadores frente al horario:

- Defiende que el alumno/a se dedique en cada momento a la actividad escolar
que desee, y que la abandone cuando haya perdido el inters.

Esta postura ha supuesto una especie de anarqua, la cual ha perturbado la

marcha de la escuela.
- Defiende que es imprescindible que exista un plan general que oriente las
actividades escolares.
Estas normas debern ser respetadas en lneas generales, sin que se perturbe la
creatividad del alumno/a.

Algunas circunstancias que facilitan la realizacin de un buen horario son:

El horario supondr un apoyo y una sugerencia.

Tendr en cuenta el mantenimiento del inters por parte del nio/a.

50

Deber considerar el ndice de fatigabilidad del alumno/a respecto a

juegos y trabajos.

Considerar el ndice de fatigabilidad que desarrollan las distintas

materias.

Las pausas irn intercalndose entre materia y materia y el recreo

puede hacerse a media maana.

La duracin de los descansos es un elemento muy importante

para lograr eficacia.

Tomando en cuenta las consideraciones que nos propone la autora al momento de

elaborar los horarios de clases, se debe tambin con base al horario general propuesto en
la Reforma Curricular de 1996, el cual consta en la misma. Con base a todo esto se
puede dar paso para destinar la cantidad de horas que recibirn los alumnos segn cada
materia y los das ms acordes. Hay que tomar en cuenta que gracias a los avances
tecnolgicos, hoy es ms frecuente encontrar software que nos ayude en la elaboracin
de stos, de esta forma se facilita de cierta manera la tarea tan tediosa de elaborar
manualmente los horarios.

51

4.3 Estrategias de enseanza

La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de

enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es
decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.

En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para

conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin
del aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca
aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo.

Componentes de una estrategia didctica:

Primero: definido por el tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una
institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. La Misin de una
institucin.
Segundo: la estructura lgica de las diversas materias, la dificultad de los
contenidos, el orden que deben seguir. La estructura curricular.
Tercero: la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al
trabajo escolar. Las posibilidades cognitivas de los alumnos. (Martnez, 2010)

En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para

conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin
del aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca
aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo.
Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos
precisos.

Hay que tomar en cuenta que es muy diferente hablar de estrategias de

enseanza que estrategias de aprendizaje, a continuacin se presenta un breve
resumen de en qu consiste cada una de ellas.

52

Fuente:
http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_superior/ens_3/portafolios/fisica/equipo6/describ
e_estrategias_didacticas.htm. Estrategias Didcticas

Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar
el aprendizaje significativo de los estudiantes son:
Objetivos o
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del
propsitos de
aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes.
aprendizaje
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza
Resumen
conceptos clave, principios, trminos y argumento central.
Organizador Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la
informacin nueva y la previa.
previo
Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema
Ilustraciones
especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, videos, etc.)
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o complejo). Tambin existen otras figuras retricas que
Analogas
pueden servir como estrategia para acercar los conceptos.
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y
Preguntas
intercaladas favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante.
Pistas
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar
tipogrficas y
y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
discursivas
Mapas
conceptuales y Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones
y explicaciones).
redes
semnticas
Uso de
Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin
estructuras
y recuerdo.
textuales

53

Tipos estrategias de aprendizaje segn Daz Barriga

Proceso

Tipo de Estrategia

Finalidad u Objetivo
Repaso simple

Aprendizaje
Memorstico

Recirculacin de la
informacin

Apoyo al repaso
(Seleccionar)

Tcnica o Habilidad
Repeticin simple y
acumulativa
Subrayar
Destacar
Copiar
Palabra clave

Procesamiento
simple

Rimas
Imgenes
mentales
Parafraseo

Elaboracin

Elaboracin de
inferencias
Procesamiento
complejo

Aprendizaje
Significativo

Resumir
Analogas
Elaboracin
Conceptual

Clasificacin de la
informacin

Uso de categoras
Redes semnticas

Organizacin

Jerarquizacin y
organizacin de la
informacin

Mapas
conceptuales
Uso de estructuras
textuales.

Existe al igual que los recursos, infinidad de estrategias que facilitan la enseanza
y favorecen el aprendizaje. Para el planteamiento de estrategias es necesario
tener en consideracin las tcnicas y mtodos que podran ayudar a llevar a cabo
la consecucin de objetivos.
De igual forma recomiendo revisar el documento electrnico correspondiente a
Daz Barriga, en donde desarrolla un estudio sobre cognicin situada y estrategias
para el aprendizaje significativo.

54

4.4 Tareas o actividades

Entendemos por actividad de aprendizaje cualquier evento dentro de un programa,

cuya realizacin exija la participacin del alumno y facilite la consecucin de un
objetivo previamente definido.

Como vemos, las actividades de aprendizaje para ser consideradas como tales
deben reunir una serie de requisitos:
a) Formar parte de un programa de formacin.
b) Necesidad de ser realizada por parte del alumno para que sea eficaz.
c) La realizacin de la actividad debe facilitar la consecucin de alguno o varios
objetivos de aprendizaje.

Tipos de actividades

Las actividades de aprendizaje podemos clasificarlas en diferentes tipos segn

diferentes criterios. Posibles ejemplos de clasificacin pueden ser:

Por la finalidad didctica:

De aprendizaje (propiamente dicho, reajuste, integracin, consolidacin o

refuerzo y extensin) (ejemplos, ejercicios resueltos y ejercicios propuestos)

De evaluacin

Por el tema que trata:

Informtica, procesador de textos, ecologa, el cultivo de naranjos, etc.

Por su relacin con otras actividades

Independiente (de otras actividades)

Secuenciadas

encadenadas

(deben

realizarse

siguiendo

un

orden

determinado)

55

Por el nivel de los estudiantes para la que est diseada:

(Secundaria,

Bachillerato,

Universidad,

Formacin

Profesional,

Sector

Profesional etc.)

Por la forma de realizarse

Individual

En grupo

Por los recursos necesarios para llevarla a cabo:

(Solo papel y lpiz, papel y documentos de apoyo, taller especfico, laboratorio,

ordenador etc)

Por el estilo de aprendizaje para el que est diseada:

Activo

Reflexivo

Terico

Pragmtico

Por el grado de libertad para realizar la actividad: (hay slo un solo camino
marcado o el alumno puede buscar varias formas de realizacin?)

Abierta o libre

Semiabierta o semiestructurada

Cerrada o estructurada

Por la gua para el desarrollo:

Guiada (Tipo receta de cocina)

Semiguiada (pistas y sugerencias)

Libre

Por el tiempo de ejecucin:

Corto, medio y largo plazo

56

Por el diseo o estructura de la presentacin:

Esquematizada (Responde a un esquema previamente diseado)

Semiesquematizada:

Libre (Rubio. Delgado.Ocon)

El artculo de Rubio, Delgado y Ocon hace un anlisis sobre qu actividades usar

segn los distintos tipos de aprendizaje:

DISEO DE ACTIVIDADES PARA LOS DIFERENTES ESTILOS.

A continuacin se proponen una serie de sugerencias que deben ser tenidas en

cuenta en el momento de plantear una actividad para un determinado estilo de
aprendizaje.
Queremos resaltar que nuestro trabajo est orientado a la enseanza a travs de
Internet, lo que hace imposible que en este trabajo se puedan mostrar actividades
concretas de cada uno de los estilos, ya que es necesario el uso del ordenador
para correcta presentacin. No obstante, mostramos a continuacin las
caractersticas que renen las actividades segn el estilo de aprendizaje para el
que estn diseadas.

Actividades para el estilo activo:

Las actividades para este estilo de aprendizaje deben presentarse de forma tal
que pueda elegir diferentes rutas y, en funcin de la elegida se le presentar una
nueva actividad o resolucin de algn problema.

Parte de las actividades deben ser participar en foros de debate en los que pueda
plantear nuevos temas o responder a los ya planteados que sean acordes con el
problema que en ese momento est abordando.

57

Las actividades deben ser abiertas, sugirindole pistas que no deben ser
soluciones de la actividad, sino pequeos elementos de informacin debidamente
enlazados con otros y que contribuyen a la resolucin de la actividad.

Deben plantear la necesidad de tomar varias decisiones hasta encontrar la mejor

solucin. Cada decisin le llevar a una nueva situacin en la que tendr que
tomar una nueva decisin.

La informacin debe darse en pequeas dosis que puede estar secuencializada o

bien con diversos enlaces a otras informaciones en los que el alumno debe elegir
los que considere adecuados.

Debe plantersele la resolucin de problemas en las que l asuma un rol

determinado y como tal el protagonismo en la solucin del problema.

Si logra tomar las decisiones correctas realizar la actividad con xito.

Actividades para el estilo reflexivo.

Es necesario plantearle actividades que consistan en la elaboracin de un informe

resumen sobre un tema determinado previa aportacin de variada y amplia
informacin.
Proponer la lectura de artculos sobre el tema de estudio, indicndoles la
conveniencia de centrarse en determinados aspectos.

La informacin debe presentarse de forma secuencial y estructurada, aunque

opcionalmente ramificada. Puede contener, por ejemplo, los siguientes apartados:
Introduccin, objetivos, contenidos, actividades, evaluacin y lista de chequeo
Deben aportrsele ejemplos del tema tratado.

58

Un aspecto importante es plantear al final una lista de chequeo de comprobacin

de lo que ha realizado.
La actividad propuesta evidentemente debe tener una directa relacin con los
contenidos y debe consistir en mostrar un informe con la solucin a un trabajo
concreto planteado que le exija la utilizacin de los conocimientos adquiridos en el
proceso previo. La actividad debe ser suficientemente abierta y relativamente poco
guiada.

Se debe dejar un amplio margen de tiempo para desarrollar la actividad.

Actividades para el estilo terico.

Las actividades propuestas deben incluir una lectura ordenada de los contenidos
debidamente jerarquizados y estructurados. Lo importante es exponer unos
contenidos bien ordenados, bastante claros, secuenciales y acompaados, al final,
de una buena bibliografa en la que se pueden y deben incluir referencias web.

Los contenidos deben estructurarse en apartados que respondan a las preguntas

Qu?, Cmo? Por qu? Para qu? etc..

Actividades para el estilo pragmtico.

Deben proponerse actividades prcticas desde el primer momento. Dichas

actividades deben ser fcilmente aplicables a su entorno. Que resuelvan sus
problemas reales.

Quieren aprender haciendo. Por tanto las actividades deben tender a supuestos
concretos que pueden plantersele en su vida real.

La actividad puede dividirse en pequeos pasos, con instrucciones concretas y

que conduzcan a la solucin de un problema ms complejo.

59

Para propiciar la adquisicin de conocimientos es necesario involucrar a los

estudiantes en actividades que los ayuden a amalgamar lo conocimientos
anteriores con la informacin que se est presentando; por ejemplo:
La lluvia de ideas personal es una actividad muy til para cumplir este
objetivo, le ayudar a percibir que es lo que saben del tema y que es lo que
le falta por aprender.
Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar.
Preguntas sobre el tema a estudiar: stas pueden ser obvias, esto es de
bsqueda rpida en el texto; otras de piensa y busca, esto es que la
respuesta no est ligada a la forma como se pregunta; y las propias que el
alumno se haga y que contestar de acuerdo a su propia experiencia.
(Nuez, 2006)

Al momento de formular las actividades o tareas dentro de la planificacin, hay

que tomar en consideracin los objetivos que se quieren alcanzar para identificar
las actividades ms acordes que ayudarn a conseguir lo que se ha planteado.
Las actividades deben ser tales que mantengan la atencin del estudiante y
logremos formar en l un aprendizaje significativo.

4.5 Evaluacin
Segn Toranzos y Elola, la evaluacin es un proceso que genera informacin y en
este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin sucesiva al
objeto de evaluacin. De la misma manera, Segn el documento de Actualizacin
y Fortalecimiento de la Reforma Curricular, afirma que la evaluacin permite
valorar el desarrollo y cumpliendo de los objetivos de aprendizaje.
Es as que, esta nueva Reforma 2010 permite al docente la oportunidad de
trabajar con indicadores de evaluacin (evidencias concretas de los resultados de

60

aprendizaje de los alumnos), para as verificar el cumplimiento o no de los

objetivos planteados.

De esta manera en todo diseo curricular debe incluir momentos de evaluacin,

recordando que esta se debe dar antes, durante y despus del proceso, de esta
forma se podr monitorear la situacin de enseanza aprendizaje e ir corrigiendo
los posibles problemas que se puedan presentar.

4.5.1 TIPOS DE EVALUACIN

Dentro del documento de La evaluacin Educativa, elaborado por el Instituto
Ciencias del Hombre, se hace una clasificacin mucho ms acertada de acuerdo a
varias situaciones o criterios, por este motivo me permitir incluir este apartado.

Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro
en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la
misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los
destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

Segn su finalidad y funcin

a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia
de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara
a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la
evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor
de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua.
b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es
decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con
la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la
evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo
que se desea hacer del mismo posteriormente.

61

Segn su extensin

a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o

dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se
considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una
totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus
componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo
de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no
siempre es necesaria o posible. El modelo ms conocido es el CIPP de
Stufflebeam.

b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados

componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de un alumno, etc.

Segn los agentes evaluadores

a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los

propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin:
autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

* Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su

rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores,
un profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan

62

mtuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes,

el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados
intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar

o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la
escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan

mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o
programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta
objetividad por su no implicacin en la vida del centro.

Segn el momento de aplicacin

a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la
implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin
escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos
que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso,
los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida continua

y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa
educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor,
etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u
objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una
concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora
sobre la marcha.

63

c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar

un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa,
un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos.

2.5.- Segn el criterio de comparacin

Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un
patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses,

las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo
invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier
otro objeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un
programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos
empleando la AUTOREFERENCIA como sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,

etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos
posibilidades:

b.1) Referencia o evaluacin criterial:

Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera
con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con
un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el
que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber
alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de
educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con
los resultados de otro programa.

b.2) Referencia o evaluacin normativa:

64

El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo

determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin
adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre
ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencia o la evaluacin
criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los
propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin.

AUTOEVALUACIN
-

Investigue la importancia las NTICs como recurso de enseanza

aprendizaje.

Defina estrategia

Elabore

un

ejemplo

de

horario

escolar,

de

acuerdo

los

requerimientos del Ministerio de Educacin, Elija el ao de educacin

bsica a su preferencia
-

Determine la importancia de:

Autoevaluacin:
.
Coevaluacn:
..
Heteroevaluacin:

65

CAPITULO 5
INSTRUMENTOS CURRICULARES

5.1

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Para comprender la importancia y los elementos de los que consta el proyecto

Educativo Institucional quisiera permitirme incluir el apartado al que se refiere
Mario Cifuentes en su artculo El proyecto Educativo Institucional

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

(PEI)*
*Lic. Mario Cifuentes,
Director del rea de Educacin, UASB
Quito, agosto, 2003

EL Proyecto Educativo Institucional constituye un Plan de Desarrollo

Institucional, dedicado al sostenimiento y desarrollo de una institucin
educativa. Es un instrumento de gestin para la mejora integral y continua de la
calidad de la institucin educativa.

Est concebido en tres segmentos consecutivos y complementarios:

- La Definicin Institucional
- El Anlisis Institucional
- La Estructuracin del Plan de Desarrollo.

La DEFINICIN INSTITUCIONAL se logra a travs de las siguientes partes:

1.

El Entorno Institucional

Es la sumatoria de las realidades sociales de donde provienen los(as)

alumnos(as) de la institucin educativa. Se refiere a descripciones tpicas de
dichas realidades sociales, elaboradas sobre la base de las informaciones que
la institucin dispone de las familias de sus alumnos y que dan cuenta de los

66

siguientes aspectos: el empleo, la distribucin de los ingresos, los servicios a la

vivienda, la salud y la educacin.
Constituye un ensayo corto que proporciona una visin completa de las
realidades sociales de los alumnos y que debe tener una constante
actualizacin.

2.

La Filosofa Institucional

Entendida como la exposicin de los principios y valores que dirigen las

acciones institucionales. Es necesario elaborar una exposicin explicativa de
dichos principios y valores, respecto de cmo son comprendidos por la
institucin educativa.
Todos

los

instrumentos

normativos

institucionales

debern

guardar

concordancia con esta exposicin de principios y valores.

3.

La Misin Institucional

Constituye la identificacin y concrecin del para qu de la institucin

educativa. Es un pronunciamiento que fundamenta la razn de ser institucional;
el fin institucional que tiene vigencia permanente a travs de muchos aos y
que necesita actualizaciones en el tiempo por medio de enriquecimientos,
precisiones, explicaciones.
El contenido central de la Misin Institucional no cambia a travs del tiempo, a
no ser que, la institucin educativa haya cambiado su filosofa institucional, su
oferta educativa o su grupo objetivo de educandos.
Para la concrecin de la misin institucional existen una serie de manuales e
instructivos de fcil acceso y consulta.

67

4.

La Visin Institucional

Constituye la identificacin y concrecin del hacia dnde va la institucin

educativa. Es un pronunciamiento que fundamenta la direccin del desarrollo
institucional; el deber ser institucional, constituye el horizonte institucional que
debe tener vigencia por muchos aos y que necesita actualizaciones en el
tiempo por medio de enriquecimientos, precisiones, explicaciones.
Para la concrecin de la visin institucional existen una serie de manuales e
instructivos de fcil acceso y consulta.

El ANLISIS INSTITUCIONAL se concreta con las siguientes partes:

5.

Descripcin de los mbitos Institucionales

Una institucin educativa est compuesta por cuatro mbitos:

- Curricular: constituido por todas las construcciones curriculares que la
institucin posee y que dan concrecin a cada una de las ofertas educativas.
- Equipo Humano: compuesto por los diferentes grupos de actores: directivos,
docentes, estudiantes, administrativos y de apoyo, padres de familia. El equipo
humano debe ser aquel que favorece la aplicacin curricular.
- Financiero: referido a las polticas financieras institucionales, fuentes de
sostenimiento econmico, polticas presupuestarias, etc. Es el componente que
posibilita la sostenibilidad econmica de la aplicacin curricular.
- Infraestructura: que comprende todas las edificaciones fsicas, espacios
fsicos, equipamiento, materiales generales y documentos que dan soporte al
funcionamiento institucional y a la aplicacin curricular.
Cada uno de estos mbitos deben ser descritos como un mecanismo de
clarificacin y dimensin de lo que realmente tiene la institucin educativa.
Aqu caben solo descripciones, mas no juicios de valor

68

6. Anlisis de los mbitos Institucionales

Cada uno de los cuatro mbitos institucionales, luego de su descripcin, deben

ser analizados, con la finalidad de tener una imagen, lo ms real posible, de su
estado de situacin actual. Para ello, es necesario utilizar dos tcnicas muy
conocidas en el ambiente educativo nacional:
- Elaboracin de una matriz de Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y
Amenazas (FODA), para disponer del estado situacional de cada uno de los
mbitos institucionales.
- Elaboracin de una matriz de valoracin de los factores internos y externos
de la institucin educativa, sobre la base del contenido de cada matriz FODA,
con el propsito de lograr una identificacin y jerarquizacin de las
necesidades de cada mbito institucional analizado.

La ESTRUCTURACIN DEL PLAN DE DESARROLLO se logra con las

siguientes partes:
6. Los Objetivos del Plan

El Plan de Desarrollo Institucional inicia con la identificacin de los objetivos

que den solucin a las necesidades identificadas y jerarquizadas en lo
correspondiente al Anlisis de los Ambitos Institucionales.
Para establecer los objetivos del plan ser necesario analizar las necesidades
encontradas para cada mbito y, seleccionar aquellas que se van a tomar en
cuenta para el plan, en lo cual, ayuda mucho la jerarquizacin que se haya
logrado.
Debern establecerse objetivos para cada uno de los cuatro mbitos
institucionales.

69

7. Las Estrategias del Plan

Son el conjunto de formas globales que permiten el logro de cada objetivo del
plan. Para lograr claridad y asegurar la efectividad de las estrategias se precisa
construir un conjunto algortmico de acciones globales que permitan, por
anticipado, tener certeza del logro del objetivo.
Cada objetivo deber ser logrado, por lo menos con la combinacin de dos
estrategias.

8. Las Actividades del Plan

Son los conjuntos algortmicos de operaciones directas que dan ejecucin a

cada una de las estrategias del plan. Cada una de las estrategias es
susceptible de ser desglosada en dichos conjuntos de acciones.
Existen algunas formas de presentacin de los numerales 7, 8 y 9, pero lo que
ms se recomienda es la elaboracin de una ficha de planificacin para cada
uno de los mbitos institucionales y que, a ms de las partes principales
referidas a objetivos, estrategias y actividades, se incluyan especificaciones de
tiempo, responsables y posibles costos.

9. Evaluacin del Plan

Se refiere a la precisin de qu, cmo, cundo y con qu se evaluar el plan.

Deben contemplarse los componentes de evaluacin del plan durante el
proceso, en momentos intermedios a su aplicacin y finales de su aplicacin.
Existen algunas formas de presentacin de los numerales 7, 8, 9 y 10, pero lo
que ms se recomienda es la elaboracin de una ficha de planificacin para
cada uno de los mbitos institucionales y que, a ms de las partes principales
referidas a objetivos, estrategias, actividades y evaluacin, se incluyan
especificaciones de perodos de tiempo, responsables y posibles costos.

70

Es recomendable fijar el tiempo de vigencia del plan en aos mltiplos de 3,

por cuanto, cada promocin del bachillerato necesita tres aos.
Para la aplicacin del Plan Institucional ser necesario elaborar, ao tras ao,
los respectivos Planes Operativos Anuales.

5.2

EL PROYECTO CURRICULAR INSITITUCIONAL

Se presenta un breve resumen sobre en qu consiste el PCI y que

componentes debe abarcar, tomando como referencia el documento del
Internet

de

www.lapampa.edu.ar/normalsantarosa/proyectos/hoja1.PDF,

visitado el 13 de marzo de 2011.

Qu es?

Es un instrumento que contextualiza y adapta el Diseo Curricular al contexto

institucional. Articula los objetivos Generales de la institucin con las
decisiones curriculares provinciales.
Las orientaciones generales del PEI le otorgan direccionalidad y contextualiza
la oferta educativa de la institucin. Por lo tanto, los Diseos Curriculares y las
orientaciones generales del PEI son, entre otras, las fuentes para la
elaboracin del PCI.

Un curriculum es un proyecto educativo que incluye y procura anticipar todos

los aspectos vinculados a los procesos de enseanza y de aprendizaje que
tienen lugar en las escuelas. En tanto proyecto, tienen una formulacin escrita,
y en este sentido es un texto. Pero en tanto procura anticipar todos los
aspectos vinculados a los procesos de enseanza y de aprendizaje, se hace
realidad y se define totalmente en la accin cotidiana de la escuela, en la
prctica educativa.
En este marco, el diseo curricular puede desempear su funcin de diferentes
maneras. En algunos casos constituir el punto de partida para la elaboracin
del PCI, junto al anlisis de de las necesidades y de la problemtica de una

71

situacin educativa particular; entre otros, servir ms bien para interrogarse

individual o colectivamente sobre la propia prctica pedaggica, reflexionar
sobre ella e intentar mejorarla, en otros ser objeto de utilizacin directa por los
profesores para la planificacin de actividades y tareas; en otros an dar lugar
a un trabajo sistemtico de anlisis, discusin y crtica mediante su
confrontacin

con

la

propia

realidad y experiencia

profesional. Con

independencia, pues, de que sea el punto de partida, el de llegada o un jaln

intermedio, en todos los casos el Diseo Curricular constituye un elemento
imprescindible para la elaboracin del PCI en la medida que refleja un cierto
consenso sobre lo que la comunidad considera que han de aprender los
alumnos.

Con quines se hace?

Deben ser los docentes, quienes, con el trabajo en equipo y teniendo en
cuenta el PEI, asuman el protagonismo para la elaboracin del PCI, dada su
experiencia y vinculacin con la institucin escolar |.
Elaborar el PCI ms que un trabajo orientado hacia la consecucin de una
herramienta de carcter administrativo y burocrtico, es una oportunidad,sobre todo para el equipo docente- para intercambiar ideas, revisar y poner en
comn las convicciones y planteamientos educativos personales y construir
acuerdos.
Significa, tambin, dotarse de una herramienta para generar; planificar y guiar
los procesos de innovacin en las instituciones escolares.

Para qu?

El PCI se propone:
- como la bsqueda consensuada de respuestas a las preguntas bsicas
sobre la enseanza que se desarrolla en el seno de la institucin, con el
propsito de que sea lo ms adecuada posible a las necesidades educativas
de los alumnos, a las cualidades profesionales del equipo docente y a las

72

demandas y necesidades de la comunidad y el entorno en que se encuentra la

escuela.
- Como una forma de que se vaya instaurando en la institucin una dinmica
de anlisis y e reflexin colectiva sobre la prctica.
La elaboracin del PCI permite dar respuesta a dos necesidades
complementarias: la autonoma institucional en el mbito curricular y la
profecionalizacin de los docentes, promoviendo el desarrollo de procesos
de reflexin y de anlisis de la prctica indispensable para mejorar la accin
docente, permanentemente.

Componentes

El PCI da respuestas a preguntas generales, como:

-Para qu y qu ensear?: Cules son las intenciones educativas u
objetivos y cules son los contenidos que los alumnos deben aprender.
-cundo ensear? Cmo ordenar y distribuir en el tiempo los objetivos y
los contenidos educativos.
-cmo ensear? Qu metodologa y qu medios emplear.
-qu, cundo , y cmo evaluar? el proceso de los logros de aprendizaje,
diseando estrategias para la evaluacin.

Para qu y qu ensear?
Objetivos generales de la institucin
Objetivos generales de nivel-ciclo-ao.
Criterios para la priorizacin de contenidos de enseanza y aprendizaje de
nivel-ciclo-ao.

cundo ensear?
Objetivos generales de nivel-ciclo-ao.
Secuencia y organizacin de contenidos.

73

cmo ensear?
Criterios metodolgicos.
Criterios para la seleccin, elaboracin y uso de materiales curriculares y
otros recursos didcticos.
qu, cundo y cmo evaluar?
criterios de evaluacin. Criterios de acreditacin y de promocin.

Cmo surge?
Surge de :
Las orientaciones generales de la institucin incluidas en el PEI
Las caractersticas institucionales surgidas del diagnstico referidas tanto a
los alumnos como al equipo docente
Las caractersticas del entorno
La necesidad de incorporar contenidos regionales e institucionales
La priorisacin de contenidos a partir de los diseos curriculares

Qu se evala?

Para la evaluacin se tendr en cuenta

- El alcance, logro y/o modificaciones en los acuerdos sobre:
Criterios de evaluacin, acreditacin y promocin.
Estrategia didctica y metodolgica.
Instancia de comunicacin.
- Los momentos e instancias institucionales utilizados para:
La toma de decisiones.
La comunicacin y forma de difusin de informacin sobre acuerdos
curriculares.
El asesoramiento por parte del equipo de gestin y/o de equipos externos.
El seguimiento y evaluacin del proceso de desarrollo curricular.
- La calidad de los logros de enseanza a partir de los resultados de los
aprendizajes de los alumnos.

74

5.3

LA PLANIFICACIN DIDCTICA

La unidad didctica est conformada por una serie comprensiva de elementos

afines desarrollados de tal modo que el estudiante logre visualizar metas, se le
procuren experiencias de aprendizaje importantes, tiles, significativas, que
permiten el desarrollo de destrezas con criterio de desempeo y capacidades.
(Snchez, 2008)

La unidad didctica tiene su origen en la necesidad de encontrar un diseo que

esquematice y organice la prctica de la enseanza y el aprendizaje. Es un
procedimiento que gua la actividad eficiente tanto del maestro como del
estudiante.
Es un instrumento curricular que responde a necesidades educativas de forma
organizada, se dice que es un instrumento curricular porqu es parte de lo que
prev el maestro de forma deliberada, tomando en cuenta todos los elementos
que componen el proceso de enseanza- aprendizaje. Adems, se dice que
responde a necesidades educativas, porque busca desarrollar destrezas,
capacidades y habilidades tanto cognitivas como motoras.

Dentro de las caractersticas que debe tener la Unidad Didctica son:

1.

Ser clara, sencilla y organizadora

2.

Es una planificacin globalizadora y sistemtica

3.

Articula todos los elementos del currculo

4.

Permite al maestro organizar su prctica educativa.

5.

Son coherentes y permiten considerar un equilibrio, buscando que

exista una interrelacin entre la enseanza y el aprendizaje

6.

Cada unidad mantiene una relacin con las otras unidades

didcticas

75

7.

La unidad didctica permite construir aprendizajes productivos,

significativos y funcionales.

Para seleccionar el ttulo de la unidad didctica debemos tener en

consideracin

que:

sean

sugestivos,

globalizadores,

motivadores,

articuladores, coordinadores y conductores; deben basarse en los intereses y

motivaciones propias de los estudiantes; debe referirse a hechos o fenmenos
naturales, as si el ttulo est bien elaborado el objetivo es mucho ms fcil
estructurarlo. ( Bermudez, Gua para el uso del libro de trabajo docente)

5.3.1. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDCTICA

Como ya se ha venido revisando, existe la Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular de la Educacin General Bsica, por esta razn el esquema de la
unidad didctica ha variado, y ahora consta de los siguientes elementos:

1.

Datos informativos, aqu se incluye toda la informacin general

sobre la unidad didctica entre ellos estn, el nombre de la institucin, el
ao de educacin general bsica, el nombre del profesor, la materia, el
tiempo de duracin incluyendo desde hasta. Adems ahora se debe incluir

el objetivo educativo del bloque, as con base a los bloques

curriculares propuesto se plantean que es lo que de desea alcanzar

El eje curricular integrador, se encuentra identificado en la reforma

curricular, este depende para cada una de las asignaturas

Bloque o mdulo curricular: como se vio ahora se conocen como

bloques curriculares, de igual forma se encuentran identificados para cada
materia y ao de Educacin General Bsica

Eje transversal, este elemento se lo mantiene al igual que en las

planificaciones que se realizaban antes. Hay que tomar en cuenta que la
transversalidad se ha convertido en un instrumento que articula el sector
educativo con la familia y la sociedad, los ejes transversales se encargan

76

de integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir. De la misma

manera se encuentran identificados seis ejes transversales dentro de la
Reforma Curricular.

2. Eje del Aprendizaje: son el hilo conductor para articular las destrezas con
criterios de desempeo formuladas en cada bloque curricular.
3. Las destrezas con criterio de desempeo, de igual manera frente a cada

bloque curricular se encuentran stas, aqu determinamos con cul de ellas

vamos a trabajar
4. Conocimientos: aqu se indica todo aquello que el estudiante va a adquirir
durante el proceso de enseanza- aprendizaje
5. Estrategias metodolgicas: constituyen la secuencia de acciones, actividades o
procedimientos que se llevarn a cabo para llegar al desarrollo de destrezas.
Deben plantearse de tal manera que se mantenga motivado constantemente al
estudiante. Debe ser secuencial ya que no debe romper el proceso didctico y
responda al mtodo de enseanza que se haya elegido.
6. Recursos: son todos los materiales necesarios para lograr la aprehensin de
conocimientos y volver significativo el aprendizaje.
7. Evaluacin: aqu se van a incluir dos aspectos los indicadores esenciales de
evaluacin ( explicados en el captulo anterior) y las tcnicas e instrumentos a
utilizarse para saber si los indicadores estn presentes o no.

A continuacin se adjunta el esquema para trabajar las unidades didcticas:

77

PLAN DE UNIDAD DIDCTICA

Nombre de la Institucin:

Ao de EGB:

Materia:

Profesor:

Tiempo de duracin
Desde:

Hasta:

Objetivo Educativo del bloque:

Eje curricular integrador:
Bloque o mdulo curricular:

Eje transversal:
Destrezas con

Ejes del Aprendizaje

criterio de
desempeo

Estrategias
metodolgicas

Recursos

Evaluacin

Indicadores

Tcnicas

esenciales

de instrumentos

evaluacin

AUTOEVALUACIN
-

Acuda a una institucin educativa de su preferencia y solicite

un PEI, comprelo con el esquema que se propone en este mdulo y
emita sus conclusiones

Realice la actividad anterior con un PCI, y analice que cambios

ve usted con la propuesta que aqu se propone

Elabore un plan de unidad didctica con base al nuevo

esquema y a la Actualizacin y Fortalecimiento de la Reforma
Curricular. Elija el ao y la materia a su eleccin.

BIBLIOGRAFIA BASICA Y COMPLEMENTARIA

-

ARAUJO, Betty. (2009). Planificacin y ciclo de aprendizaje. Quito. Editorial

Santillana

BERMUDEZ, Klever. Gua para el uso del libro del trabajo docente. Quito.
Ediciones PH

SANCHEZ, Olga (2008). Planificacin Curricular. Quito. CODEU

MINISTERIO DE EDUCACIN. (2010). Actualizacin y Fortalecimiento

Curricular de la Educacin General Bsica 2010. Quito. Ediciones Don
Bosco

MINISTERIO DE EDUCACIN. (2006).Reforma Curricular Consensuada.

Quito. Ediciones Don Bosco

LASSO, Mara Eugenia. (2010). El modelo pedaggico para la Actualizacin

y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica del 2010.
Quito. Grupo Editorial Norma

OLIVEROS, Eladio. (2010). El rea de Matemticas en el nuevo currculo

del 2010. Quito. Grupo Editorial Norma

VELASCO, Alicia. (2010). El rea de Lengua y Literatura en el nuevo

currculo del 2010 Quito. Grupo Editorial Norma

GUACHAMIN, Wilma. (2010). Los ejes transversales del currculo y la

filosofa del Buen Vivir.
WEBGRAFA

Plan Amanecer. Planificacin para el aula.

http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_peda
gogicos/septiembre09/planificacion_aula.pdf
Planeacin Curricular http://www.buenastareas.com/ensayos/PlaneacionCurricular/60242.html, visitado el 11 de abril de 2010

 Planificacion Curricular,
http://repositorio.uvm.cl/gsdl/collect/educaf/index/assoc/HASH012d.dir/doc.p
df., Captulo IV.
Planificacin curricular, http://www.scribd.com/doc/10750067/ProyectoEducativo-Institucional-Estrategico-IPP . Visitado el 12 de abril 2010
Proyecto curricular Institucional
http://www.lapampa.edu.ar/normalsantarosa/proyectos/hoja1.pdf
Vega

Lopez

Mara

Patricia

http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=2560&id_portal=396&id_cont
enido=9598, visitado el 12 de abril de 2010
Fundacin

de

Ciencias

del

Hombre.

La

evaluacin

educativa.

http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20EVALUACI%
D3N%20EDUCATIVA.pdf, visitado el 13 de abril de 2010

www.ice.urv.cat/cursos/docencia.../metodol.didact.pdf. Metodologa Didctica. 27- 022011