UNIVERSIDAD SANTANDER

ESTUDIOS DE POSGRADO EN
INVESTIGACIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
Clave: DC0802Y-0404

TEMAS AVANZADOS DE
EDUCACIN MORAL Y TICA

Catedrtico

Dra. Mara Galacin Barragn

Santana

Objetivo: Desarrollar propuestas educativas enfocadas hacia los valores

universales, histricos y sociales, que beneficien la formacin integral de los
mexicanos.

Criterios de evaluacin y acreditacin:

Evaluacin de los conocimientos teorico-prticos adquiridos
mediante el trabajo reflexivo e individual por conceptos propios y
del mtodo.
20%
Coherencia del modelo de investigacin elegido con su proyecto
de Tesis. 40%
Actividades prcticas (grupales como individuales), realizadas en
clase como el producto personal tras la lectura crtica y reflexiva
de los documentos bsicos recomendados. 20%
Asistencia y permanencia en clase. 10%
Trabajos complementarios producto
autonoma del alumno. 10%

de

la

autoformacin

TEMAS AVANZADOS DE EDUCACIN

I. IDEAS GENERALES ACERCA DE LOS VALORES
1. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE VALOR
El valor es
una
cualidad
que
confiere
a
las
cosas,
hechos
o personas una estimacin, ya sea positiva o negativa. La axiologa es la rama
de la filosofa que se encarga del estudio de la naturaleza y la esencia del valor.
Para el idealismo objetivo, el valor se encuentra fuera de las personas; para
el idealismo subjetivo, en cambio, el valor se encuentra en la conciencia (o sea,
en la subjetividad de los sujetos que hacen uso del valor). Para la corriente
filosfica del materialismo, la naturaleza del valor reside en la capacidad del ser
humano para valorar al mundo en forma objetiva.
En otro sentido, los valores son caractersticas morales inherentes a la persona,
como la humildad, la responsabilidad, la piedad y la solidaridad. En la antigua
Grecia, el concepto de valor era tratado como algo general y sin divisiones,
pero a partir de la especializacin de los estudios, han surgido diferentes tipos
de valores y se han relacionado con distintas disciplinas y ciencias.
Los valores tambin son un conjunto de ejemplos que la sociedad propone en
las relaciones sociales. Por eso, se dice que alguien tiene valores cuando
establece relaciones de respeto con el prjimo. Podra decirse que los valores
son creencias de mayor rango, compartidas por una cultura y que surgen
del consenso social.
La teora de los valores implica la existencia de una escala, que va de lo
positivo a lo negativo. La belleza, lo til, lo bueno y lo justo son aspectos
considerados como valiosos por la sociedad. http://definicion.de/valor/

Un valor es una cualidad de un sujeto u objeto. Los valores son agregados a las
caractersticas fsicas, tangibles del objeto; es decir, son atribuidos al objeto
por un individuo o un grupo social, modificando -a partir de esa atribucinsu comportamiento y actitudes hacia el objeto en cuestin.
Se puede decir que la existencia de un valor es el resultado de
la interpretacin que hace el sujeto de la utilidad, deseo, importancia, inters,
belleza del objeto. Es decir, la vala del objeto es en cierta medida, atribuida
por el sujeto, en acuerdo a sus propios criterios e interpretacin, producto de
un aprendizaje, de una experiencia, la existencia de un ideal, e incluso de la
nocin de un orden natural que trasciende al sujeto en todo su mbito.
2

Valores
tales
como: honestidad, lealtad, identidad
cultural, respeto, equidad, solidaridad, tolerancia,
entre
otros
como
la
perseverancia y la resilencia (La resiliencia o resilencia es la capacidad que tiene
una persona o un grupo de recuperarse frente a la adversidad para seguir
proyectando el futuro. En ocasiones, las circunstancias difciles o los traumas permiten
desarrollar recursos que se encontraban latentes y que el individuo desconoca hasta el
momento. http://definicion.de/resilencia/), son fundamentales para el convivir pacfico de la

sociedad.
http://es.wikipedia.org/wiki/Valor_(axiolog%C3%ADa)

Se considera "Valor" a aquellas cualidades o caractersticas de los objetos, de

las acciones o de las instituciones atribuidas y preferidas, seleccionadas o
elegidas de manera libre, consciente, que sirven al individuo para orientar sus
comportamientos y acciones en la satisfaccin de determinadas necesidades.
Por su configuracin mental o espiritual, el hombre no vive en un mundo
sumergido por cosas materiales, sino en un ambiente de valores, smbolos y
seales. Ante esto, es necesaria una exacta comprensin de los valores.

Los valores se fundan en dos puntos:

1- Un sujeto dotado de necesidad de motivacin.
2- Un objeto, una persona, una actitud, algo, en fin, capaz de satisfacer o
atender la exigencia del sujeto.

En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre sea
tal, sin lo cual perdera la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una
excelencia o a una perfeccin. Hablar de valores humanos significa aceptar al
hombre como el supremo valor entre todas las realidades humanas, y que no
debe supeditarse a ningn otro valor terreno, dinero, estado o ideologa, por
ello los valores estn presentes en toda sociedad humana.

La sociedad exige un comportamiento digno en todos los que participan de

ella, pero cada persona se convierte en un promotor de Valores, por la manera
en que vive y se conduce. Desde un punto de vista socio-educativo, los valores
3

son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el

comportamiento humano hacia la transformacin social y la realizacin de la
persona.
Los Valores son guas que dan determinada orientacin a la conducta y a la
vida
de
cada
individuo
y
de
cada
grupo
social.
http://www.monografias.com/trabajos23/etica/etica.shtml

2. DEFINICIN DE VALORES
La gnesis del valor humano se desprende del vocablo latn aestimable que le
da significacin etimolgica al trmino primeramente sin significacin
filosfica. Pero con el proceso de generalizacin del pensamiento humano, que
tiene
lugar
en
los
principales
pases
de Europa,
adquiere
su
interpretacin filosfica. Aunque es solo en el siglo XX cuando comienza a
utilizarse el trmino axiologa (del griego axia, valor y logos, estudio).
En los tiempos antiguos los problemas axiolgicos interesaron a los filsofos,
por ejemplo: desde Scrates eran objetos de anlisis conceptos tales como "la
belleza", "el bien", "el mal".
Los estoicos se preocuparon por explicarse la existencia y contenido de los
valores, a partir de las preferencias en la esfera tica y en estrecha relacin,
por tanto, con las selecciones morales, hablaban de valores como dignidad,
virtud..
Los
valores
fueron
del inters adems
de
representantes
de
la filosofa como Platn para el cual valor "es lo que da la verdad a los objetos
cognoscibles, la luz y belleza a las cosas, etc., en una palabra es la fuente de
todo ser en el hombre y fuera de l" (2)
A su vez Aristteles abord en su obra el tema de la moral y las concepciones
del valor que tienen los bienes.
En el Modernismo resurge la concepcin subjetiva de los valores, retomando
algunas tesis aristotlicas. Hobbes en esta etapa expres: "lo que de algn
modo es objeto de apetito o deseo humano es lo que se llama bueno. Y el
objeto de su odio y aversin, malo; y de su desprecio, lo vil y lo indigno. Pero
estas palabras de bueno, malo y despreciable siempre se usan en relacin con
la persona que los utiliza. No son siempre una regla de bien, si no tomada de
la naturaleza de los objetos mismos".

Hasta este momento de la historia de los valores y luego en la axiologa

burguesa, que se analizar seguidamente, se expresa el significado externo de
los objetos para el hombre, se hace un anlisis idealista subjetivo, y desde este
punto de vista los valores se fetichizan o se reducen a propiedades naturales.
En la segunda mitad del siglo XIX, con la agudizacin de las contradicciones
propias de la sociedad capitalista, es cuando el estudio de los valores ocup un
lugar propio e independiente en la filosofa burguesa convirtindose en una de
sus partes integrantes.
Los filsofos burgueses aumentaron su inters por los problemas axiolgicos.
Lo cual estuvo dado por las condiciones concretas de esa nueva sociedad, que
conducan a sus idelogos a justificar el ficticio sistema de valores de la
burguesa. As se aprecia que la necesidad del estudio de los valores ha
existido siempre a travs de las diferentes etapas histricas, aunque
respondiendo a los intereses de clases y a las condiciones concretas existentes.
Max Scheler fue el filsofo burgus que ms abord el tema en esta etapa.
Para l los valores son cualidades de orden especial que descansan en s
mismos y se justifican por su contenido. El sentimiento de valor es una
capacidad que tiene el hombre para captar los valores. Para Scheler: "el
hombre es hombre porque tiene sentimiento de valor".
En igual marco histrico se desarrollaron los clsicos del marxismo, pero no se
detuvieron en el anlisis de los valores, no los analizaron de forma
independiente, aunque s crearon las bases para una solucin cientfica de este
problema. Entre algunas de ellas se encuentran: un profundo anlisis crtico de
todo el sistema de valores de la sociedad capitalista, que sirve de fundamento
para el reconocimiento de los verdaderos valores de la humanidad. El estudio
del papel del factor subjetivo para el desarrollo social, esta es la base para
comprender el significado de la valoracin.
En la teora marxista del capital se analizan los valores econmicos. La doctrina
leninista acerca de la coincidencia de los valores subjetivos de clase del
proletariado con las necesidades objetivas del desarrollo social. Tambin los
postulados acerca de la posibilidad de diferentes valoraciones de determinados
fenmenos en dependencia de la pertenencia de clase del sujeto valorante.
Estos sealamientos y postulados constituyen una gua o fundamento
metodolgico para la teora marxista general de los valores.
A fines del siglo XIX y principios del XX con estos aportes del marxismo se
comienza a abordar el concepto de valor sobre la base de la relacin sujetoobjeto, de la correlacin entre lo material y lo ideal. De ah que la filosofa
marxista leninista establezca el anlisis objetivo de los valores, a partir del
5

principio del "determinismo aplicado a la vida social, donde se gesta el valor y

las dimensiones valorativas de la realidad", es decir, esa capacidad que poseen
los objetos y fenmenos de la realidad objetiva de satisfacer alguna necesidad
humana.
Precisamente de estas tesis parten todos los filsofos marxistas de la
contemporaneidad. En especial los filsofos cubanos que segn la literatura
consultada, a partir de los ltimos aos de la dcada del ochenta, tienen un
pensamiento axiolgico de corte marxista.
Los valores surgen en la relacin prctico - objetal y no en el
simple conocimiento de las cosas por el hombre. Son el resultado de la
actividad prctico del hombre.
Aunque las necesidades del hombre desempean un papel importante en el
surgimiento de los valores, no implica que la actividad subjetiva haga que los
valores sean tambin subjetivos pues estn determinados por la sociedad y no
por un individuo aislado.
En valor tambin pueden convertirse determinadas formaciones espirituales las
ideas, las teoras. Pero an estos fenmenos espirituales siendo subjetivos por
su existencia, slo se convierten en valor en la medida en que se correspondan
con las tendencias del desarrollo social.
De tal forma los valores no existen fuera de las relaciones sociales, de la
sociedad y el hombre. El valor es un concepto que por un lado expresa las
necesidades cambiantes del hombre y por otro fija la significacin positiva de
los fenmenos naturales y sociales para la existencia y desarrollo de la
sociedad.
De acuerdo con este anlisis que hiciera el filsofo cubano Jos Ramn Fabelo
en su tesis de doctorado, se considera que los valores son objetivos, pues
expresan las necesidades objetivas de la sociedad, expresin de las tendencias
reales del desarrollo social, un resultado de la necesidad histrica.
A fines de los ochenta igualmente otra autora Zaira Rodrguez aborda los
valores con una diferenciacin entre los valores de las cosas (valores objetivos)
y valores de la conciencia (valores subjetivos).
Primeramente esta concepcin se refiere a bienes y materiales naturales,
valores de uso, al carcter progresivo o reaccionario de los acontecimientos
histricos, a la herencia cultural y a las caractersticas estticas de los objetos.

En el segundo caso se trata de valoraciones, situaciones y actitudes,

representaciones normativas, as como del sentido de la historia de los ideales
y principios.
De esta forma para Zaira "los valores como objetos o determinaciones
espirituales no son otra cosa que la expresin concentrada de las relaciones
sociales."(4) Por lo que finalmente los valores para Zaira tienen un carcter
objetivo.
En la actualidad, a travs de la dcada del noventa, las condiciones se han
trasformado, han cambiado. De ah que el pensamiento filosfico capte las
actuales condiciones, confirme as el carcter histrico concreto del valor, y
ofrezca nuevas tesis.
Exactamente el 8 de octubre de 1995 fue convocada una audiencia pblica,
por la asamblea nacional, en la ciudad de Santa Clara. Donde Fabelo expone un
concepto de valor ms diferenciado, ms amplio, aunque mantiene su esencia
objetiva.
Establece ahora tres planos de anlisis: el primero son los valores objetivos,
como las partes que constituyen la realidad social tales como: los objetos,
fenmenos, tendencias, ideas, concepciones, conductas. Estos pueden
desempear la funcin de favorecer u obstaculizar la funcin social,
respectivamente ser un valor o un antivalor. Este es un sistema de valores
objetivos.
El segundo plano es un sistema subjetivo de valores y se refiere a la forma en
que se refleja en la conciencia la significacin social ya sea individual o
colectiva. Estos valores cumplen una funcin como reguladores internos de la
actividad humana. Pueden coincidir en mayor o menor medida con el sistema
objetivo de valores.
El tercer plano es un sistema de valores institucionalizados, que son los que la
sociedad debe organizar y hacer funcionar. De este sistema emana la
ideologa oficial, la poltica interna y externa, las normas jurdicas, el derecho
y la educacin formal. Estos valores pueden coincidir o no con el sistema de
valores objetivos.
Aunque el proceso subjetivo, de concientizacin de un determinado sujeto, es
importante, no es ajeno a los otros dos momentos. Pues los valores que se
forman son el resultado de los valores objetivos y los socialmente
institucionalizados.

En la audiencia pblica otros estudiosos del tema, la formacin de valores,

expusieron sus criterios desde diferentes pticas, adems de Fabelo desde el
punto de vista filosfico, estuvo Cintio Vitier desde el histrico, Mara Isabel
Domnguez desde el sociolgico, Fernando Gonzlez Rey desde el psicolgico y
Gilberto Garca desde el pedaggico. Este hecho fue precisamente para
analizar las causas y consecuencias de las transformaciones que ocurren hoy
en nuestra sociedad. Es un llamado a resolver las dificultades de nuestro
bastin ms fuerte, la moral revolucionaria.
Un anlisis de las causas de dichas condiciones implica recurrir al anlisis de
los factores externos: La cada del campo socialista y en especial la URSS es
una de ellas. Este fenmeno histrico provoc una desestabilizacin econmica
en
el
pas.
Se
perdieron mercados y precios seguros por
los
productos, financiamiento externo, y relaciones de integracin por ms de
treinta aos. Esto ha trado consigo internamente carencias materiales y el
bajo nivel de satisfaccin de las necesidades materiales. Lo que provoca la
disminucin del valor a los fenmenos espirituales, sociales y se le conceda
mucho ms valor a los que se asocien a la satisfaccin de necesidades
materiales.
En el aspecto poltico-social estos pases representaban un paradigma social
por lo que este fenmeno hizo que se destruyeran patrones valorativos, de
comparacin, es decir, desaparecieron las virtudes de aquello a lo que se
aspiraba, se derrumbaron las aspiraciones, las ilusiones y ese ejemplo qued
desacreditado.
Al derrumbe del socialismo le sucedi la unipolaridad poltica, que engendr
manifestaciones ideolgicas negativas, y esto influye sobre la juventud cubana
que no est ajena a la crisis universal de valores que impera hoy en el planeta.
A esto se une la agresin ideolgica del imperialismo, que desde los inicios de
la Revolucin ha estado dirigida a subvertir los valores de la conciencia de
nuestro pueblo y en especial de la juventud. En esta se ha dado una
transformacin en el deterioro de valores, no slo de los que se identifican con
una tica de la Revolucin, como el colectivismo, sino incluso valores morales
universales como la honestidad, a los que se superponen la doble moral, y el
utilitarismo.
Luego de la audiencia pblica tuvo lugar un debate pblico donde Armando
Hart dijo: "hablar de valores en Cuba es pensar en el siglo XXI"
De manera que sern los jvenes de hoy los que decidirn el futuro de la
Revolucin, de nosotros depende en gran medida el triunfo o no de esa verdad
que llevamos adelante.
8

En nuestro pas de manera general existe una juventud que es heredera de

valores como la independencia, la solidaridad, y la justicia social. Sin embargo,
en una parte de esa juventud pueden observarse sntomas evidentes de crisis
de valores. Entre los sntomas estn los siguientes: inseguridad acerca de cul
es el verdadero sistema de valores, que considerar valioso y que antivalioso,
sentimiento de prdida de validez de lo que hasta ahora era valioso y por tanto
atribucin de valor a lo que hasta entonces era antivalioso, cambios en el
sistema jerrquico, otorgndole mayor prioridad a valores que eran ms bajos.
Pero se considera que no se ha producido una crisis total del sistema de
valores; si no que estos sntomas indican un debilitamiento de determinados
valores, en determinados grupos sociales dado un proceso de reordenamiento,
o reacomodo econmico.
Este hecho no haba ocurrido nunca antes desde el triunfo de la Revolucin, por
lo que la situacin actual se hace preocupante a pesar de que responde a las
condiciones concretas, y ms an si se prev que la tendencia pudiera
continuar en aumento.
Esto hace que el reto fundamental de estos momentos sea lograr que el
reajuste econmico, que implica la actual situacin de crisis econmica, que es
el factor que en ltima instancia determina los dems, deba ir acompaada de
una transformacin tica. En la que se preserve lo ms valioso de la moral
revolucionaria y se abandonen dogmas y estilos caducos.
Esta solucin tica es extrao que se tome en algn lugar del mundo, pero no
porque no sea necesaria, sino por el contrario dado lo imprescindible que
resulta este tema ante la realidad que vive hoy este mundo globalizado. No
obstante en nuestro pas reafirmamos "que la solidaridad es ms rentable que
el egosmo, que el costo de la codicia es superior al de la generosidad, que
la eficiencia basada en la administracin democrtica es superior a la
genialidad de cualquier burcrata y que el economismo no puede ser la
supraideologa de una nacin que aspira a seguir sindolo con todos y para el
bien de todos". http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

Definicin de los valores

Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento
en funcin de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que
nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un
comportamiento en lugar de otro. Tambin son fuente de satisfaccin y
plenitud.

Nos proporcionan una pauta para formular metas y propsitos, personales o

colectivos. Reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones ms
importantes.
Los valores se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueos y
aspiraciones, con una importancia independiente de las circunstancias. Por
ejemplo, aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. Lo mismo
ocurre con el bienestar o la felicidad.
Los valores valen por s mismos. Son importantes por lo que son, lo que
significan, y lo que representan, y no por lo que se opine de ellos.
Valores, actitudes y conductas estn estrechamente relacionados. Cuando
hablamos de actitud nos referimos a la disposicin de actuar en cualquier
momento, de acuerdo con nuestras creencias, sentimientos y valores.
Los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que ms
apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las personas. Una persona
valiosa es alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Ella vale
lo
que
valen
sus
valores
y
la
manera
cmo
los
vive.
Pero los valores tambin son la base para vivir en comunidad y relacionarnos
con las dems personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar
colectivo
y
una
convivencia
armoniosa.
Quizs por esta razn tenemos la tendencia a relacionarlos segn reglas y
normas de comportamiento, pero en realidad son decisiones. Es decir,
decidimos actuar de una manera y no de otra con base en lo que es importante
para nosotros como valor. Decidimos creer en eso y estimarlo de manera
especial.
Al llegar a una organizacin con valores ya definidos, de manera implcita
asumimos aceptarlos y ponerlos en prctica. Es lo que los dems miembros de
la
organizacin
esperan
de
nosotros.
En una organizacin los valores son el marco del comportamiento que deben
tener sus integrantes, y dependen de la naturaleza de la organizacin (su razn
de ser); del propsito para el cual fue creada (sus objetivos); y de su
proyeccin en el futuro (su visin). Para ello, deberan inspirar las actitudes y
acciones necesarias para lograr sus objetivos.
Es decir, los valores organizacionales se deben reflejar especialmente en los
detalles de lo que hace diariamente la mayora de los integrantes de la
organizacin,
ms
que
en
sus
enunciados
generales.
Si esto no ocurre, la organizacin debe revisar la manera de trabajar sus
valores. http://www.elvalordelosvalores.com/definicion/index.html

10

3. VALORES INDIVIDUALES
Los valores individuales son comportamientos firmes y estables que se
perfeccionan mediante el entendimiento y la voluntad.
Estos valores regulan nuestros actos, ordenan nuestras pasiones y guan
nuestra conducta segn la razn y la fe.
La realizacin de estos valores proporciona felicidad, dominio y gozo, aunque a
veces determinan problemas.
Los valores en la sociedad actual
M.C. Ma. Del Carmen Macas Huerta[1]
Juana Elena Macas Huerta
En la posmodernidad, los valores bsicos
de la cultura universal son:
la verdad para el conocimiento,
la justicia para la poltica,
el bienestar para la tica y
la belleza para la esttica.
Francois Lyotard

Durante la dcada de los noventa, comenz a manifestarse una

preocupacin mundial por el comportamiento del ser humano y sus
consecuencias en todos los mbitos. Algunas de las causas sealadas son la
perdida de la conciencia social, el descuido de la educacin de las nuevas
generaciones, (entendida como la formacin total del ser humano, no slo los
niveles acadmicos que se pueden alcanzar), y la prdida de los valores y el
respeto social e individual.
A partir de esto comienzan a surgir una serie de corrientes en el
pensamiento social que conllevan una bsqueda de soluciones a este
fenmeno. As, aparece el Paradigma "Desarrollo Sustentable" y con l, el
"humanismo", donde destacan elementos tales como el rescate de las normas
morales y la tica, la Libertad, la Democracia, y los Derechos Humanos,
recordando que los responsables de los cambios "positivos y negativos" que
tiene el entorno, social y natural, es responsabilidad de la propia sociedad que
en l convive.
11

La sociedad, no ha sido ajena a este proceso, sino que se ha visto

involucrada totalmente en l, ya que uno de los objetivos de este nuevo
paradigma es generar un cambio positivo en el comportamiento de los grupos
humanos. Por esto, se debe aceptar que parte de la funcin como miembros de
un grupo social es la transmisin de estas corrientes a las nuevas
generaciones, tomando en cuenta que la mejor enseanza es el ejemplo.

LOS VALORES SOCIALES E INDIVIDUALES: ETICA Y MORAL.

La filosofa maneja esta vertiente del pensamiento humano, a travs
de la Axiologa, definida como la parte de la Filosofa que estudia los valores,
especialmente morales. Esta, divide a los Valores en sociales, denominados
"tica"; e individuales, englobados en la "moral". En ambos casos los valores
principales se aplican de manera directa, pero adems, se debe aceptar que si
un valor no se aplica en lo individual, no se ejercer hacia los dems miembros
de la sociedad.
La moral es un elemento que se asocia a las creencias religiosas, y en
muchos casos a esta parte de la educacin "espiritual" es a la que se deja
como responsabilidad de otros, porque para muchos es cosa de curas, padres,
pastores o cualquier otra entidad similar, cuando la "moral", debe emanar del
ncleo familiar, en principio, y posteriormente, del resto de los elementos
formadores de individuos (profesores, guas espirituales, etc.).
La tica, por otro lado, es algo que muchos creen solo se debe aplicar
en cuanto a la profesin que se desempea, pero la filosofa marca que el
comportamiento "tico" debe darse en cualquier actividad que se desempee.

ETICA.
El hombre por naturaleza es un ser social, y para convivir ha tenido que
crear normas de comportamiento enmarcadas, por la concepcin del mundo y
de la vida de cada grupo, as como por sus aspiraciones materiales y
espirituales. Estas normas deben ser aceptadas y cumplidas en lo posible por
cada uno de los miembros para ser aceptados por la sociedad a la que
pertenece. Cuando no es as, se le margina de la vida comn (por ejemplo, los
que estn en la crcel, los exiliados, o los prfugos).

En cada sociedad se manifiestan 2 niveles de valores: los generales,

estudiados por la tica; y los individuales, enmarcados en la moral. La tica,
por una parte, es la parte de la filosofa que tiene por objeto el estudio
(anlisis, descripcin, y explicacin) de los actos libres y consientes del ser

12

humano. La moral es la base de las normas del comportamiento individual. En

este caso, se hablar primero del campo social, para pasar al personal

A travs del tiempo han existido distintas maneras de percibir a la

tica.
Para Aristteles la existencia o falta de moralidad se encuentra vinculada con
el concepto de fin, esta es la tica teolgica.
Para tica ontolgica, encabezada por Kant, el fin se encuentra vinculado al
concepto de deber ser.
Para Dilthey, se considera sin referencia a normas objetivas y universales, solo
en orden a la accin, lo que significa la tica existencialista.
La tica marxista se basa en la atencin del resultado del acto humano, opinin
que comparten los pragmticos (James).
Sin embargo, cada cultura ha generado su propio proceso de influencia
de la tica imperante en los individuos que a ella pertenecen. Esto se da a
travs de varias vas, como la presentacin de actuares ideales, es decir,
ejemplos a seguir representados por los denominados hroes, santos,
hombres ilustres y hasta dioses, personajes presentes en toda cultura. Otra
manera, son las frases populares en ese mismo sentido, tales como el fin
justifica los medios, se hace lo que se DEBE hacer, el dinero no es la
felicidad, pero como ayuda o lo bueno no solo debe serlo, sino parecerlo,
solo por mencionar algunas.
Lo anterior pone de manifiesto a que valor o conjunto de valores le da
ms importancia cada cultura. Dentro de este marco, los valores se han
clasificado de la siguiente manera:

Valores vitales

Capacidad Fsica

Valores hednicos

Placer
z

Valores Econmicos

Valor de uso

Valores estticos

Belleza

Salud

Felicidad

Vigor

Alegra

Sola

Valor de cambio

Elegancia

Gracia

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Valores Religiosos

Santidad

Bienaventuranza

Piedad

Valores de la Ciencia

Probabilidad

Exactitud

Verdad

Valores Individuales

Templanza
icia Veracidad

Valenta
Etc.

Bondad

Just

MORAL.
La moral es el medio por el cual se demuestra la validez y eficacia de la
tica y la Axiologa, a travs de la buena o Mala convivencia social. As, la
moral es el puente entre la realidad individual y el planteamiento terico del
ideal social. En ella se consideran 2 planos: el DEBER SER, constituido por
normas y reglas, denominado normativo; y el prctico, referente a los actos
realizados de acuerdo a lo moral, llamado MORALIDAD, aspecto que le da
contenido y significado a los principios terico-ticos.
Para que un acto moral pueda ser considerado como tal, al ejercerse
debe cumplir con las siguientes condiciones:

Libertad: esta manifiesta la necesidad, voluntad, decisin y eleccin

del sujeto que la ejerce.
Conciencia Moral: refleja un proceso reflexivo de causa y efecto del
acto realizado o a realizar
Responsabilidad moral: el sujeto es el principal protagonista del acto
que decidi realizar. Es el nico responsable, por lo que debe enfrentar
resultados.

Cualquier acto que por diferentes circunstancias no cubra estas condiciones, no

se considera un acto moral. Es decir, si lo realiza bajo coaccin, sin libertad, a
travs de amenazas directas o indirectas; si lo hace de manera irreflexiva, esto
es, sin conciencia de los resultados, puede ser en un estado de terror, presin o
miedo, entre otros; o el sujeto no fue en nico interventor, ya que no fue un
acto totalmente individual.

Por otra parte, no hay que olvidar que los elementos del acto moral
son:

14

Sujeto: que es la principal figura del acto moral.

Motivos: causa que lo llevaron a realizar el acto.
Entorno: son las circunstancias ambientales y personales que rodean al
sujeto y lo llevan a decidir ejecutar el acto.
Conciencia: que sepa qu fin persigue, lo cual refleja la madurez del
sujeto, ya que debe tener claro el fin y los resultados que se producirn.
Medios: que requiere el sujeto para realizar el acto.
Poder de Eleccin: porque realiza ese acto y no otro.
Decisin: en ella manifiesta su voluntad de realizar el acto.
Resultados: Las consecuencia del acto realizado

Todo lo anterior nos lleva a ver que existen 2 tipos de valores, aplicados
los diferentes entornos de convivencia (tabla 1).

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TABLA 1.
Nivel

Entorno

Ante uno mismo

Valenta, Pureza, Dignidad

personal, Veracidad

Ante los Dems

Lealtad,
Tolerancia,
Prudencia, Justicia

Personales

Relaciones
simples

sociales Trato cordial, Relaciones

armnicas, Respeto a los
dems, Bien comn

Valores
Sociales
Participacin
Colectiva

Comunicacin,
Eficiencia
,Ejemplaridad,
Servicio

Sociales
Acciones de beneficio Conservacin de bienes,
comn
Seguridad
Colectiva,
Asistencia
pblica,
Proteccin Mutua

Formas superiores de Educacin, Civilidad, Paz,

convivencia
Progreso

LOS VALORES.
La filosofa se origina a partir de que el hombre experimenta asombro,
admiracin y curiosidad frente a la realidad, lo que lo llevo a la reflexin sobre
diversos fenmenos, por lo que problemas de fsica, lgica, matemticas y
tica, entre otras, se discutieron en el mbito de la filosofa, ya que an no se
configuraban las ciencias. Platn y Aristteles fueron los iniciadores de la tica,
al preguntarse por la maldad o bondad de los actos humanos en general.

16

Aunque se dieron prdigas discusiones en torno a valores como

justicia, belleza, valenta, vocacin, felicidad y valor, no se delimito con
claridad la rama del saber que habra de estudiarlos, y fue hasta el siglo XIX
cuando se inicia un estudio profundo sobre los valores. As aparece la
Axiologa[2], que es la parte de la filosofa encargada de estudiar el mbito de
los valores, es decir, brinda las nociones de valor contenidos en las creaciones
humanas, definiendo lo valioso", en campos tales como, la esttica y lo
verdadero, a partir de la esencia y cualidades de lo valorado.
Esto nos lleva a decir que el objeto de estudio de la Axiologa es
amplio, ya que es parte de nuestra vida diaria, pues el orden y aplicacin de
los valores varan dependiendo de cada sociedad, grupo y hasta individuo, lo
que conlleva a una discusin constante de los mismos. Esta establece
caractersticas y ncleos axiolgicos o valores derivados. As, se puede hablar
de virtudes ticas aceptadas desde la antigedad y los valores que de ellas se
han derivado. (Tabla 2)
TABLA No. 2
Virtudes o
Va-lores
ticos.

Caracterizacin.

Valores que pueden

derivarse.

VERACIDAD

Aptitud prctica para decidir con Sinceridad en el amor; voluntad

honestidad entre la conducta de verdad cientfica; entusiasmo
digna e indigna, fidelidad a la artstico; honradez en el trabajo
verdad

VALENTIA

Acto realizado con arrojo, valor o

audacia. Obrar consciente-mente
ante los peligros inminentes de la
accin.

Valor
de
verdad,
lealtad,
fidelidad; herosmo (el hroe no
lucha por s mismo, sino por los
ideales colectivos y a ellos).

AUTODOMINIO Regulacin de las necesidades Honestidad,

templanza,
MORAL
vitales (como instinto). Dominio sobriedad, frugalidad.
de los deseos primarios.
JUSTICIA

Se
distingue
la Justicia
Distributiva, es decir, dar a cada
uno lo que es debido; de
la Justicia Conmutativa, que es
devolver un bien recibido por su
equivalen-te.
Estricta
equiparacin de los individuos
ante la ley moral.

Imparcialidad,
templanza,
rectitud, verdad y energa en pro
de la comunidad.
En la justicia anclan las virtudes
cvicas.
Es la cristalizacin de todas las
virtudes.

El trmino valor concretamente proviene del latn valere, verbo que se define
como estar sano y fuerte. A lo largo del tiempo supero la nocin meramente

17

fsica, abarcando todas las esferas de la actividad humana -social, psicolgica,

artstica, tica, y econmica, entre otras-.
Diferentes pensadores preocupados por dar una definicin ms actual
han propuesto diferentes formas. Para Raths (1967) un valor representa algo
importante en la existencia humana. [4]; Mantovani (1962) piensa que el ser
humano es un ser dotado de voluntad y de cultura, cuyo proceso de
convertirse en persona es el que lo incorpora a participar del mundo de los
valores[5]. Por lo que valor es lo que es vlido para el hombre, y vale para el
hombre lo que tiene significado en su vida.
Existen muchas ms percepciones, pero la mayora de los autores
coinciden en que los valores tienen dos caractersticas bsicas: Su origen
humano, y su naturaleza abstracta, lo primero se percibe en la herencia
cultural de cada sociedad, pues es donde se encuentran insertados; lo segundo
manifiesta se existencia ideal. Se debe partir de cuatro puntos bsicos para
estudiarlos valores:

IDEAL: por ser una creacin humana, es decir, es un bien cultural, su

campo de aparicin es la esfera de lo abstracto donde los valores
nacen. Desde
este
ngulo
los
valores
son
parmetros
de
comportamiento que una sociedad acepta y se mantienen como lo que
se debe alcanzar, la meta a lograr. Estos reflejan los elementos
estticos, comportamiento aceptable, relaciones humanas, la moral y la
tica, entre otros.
EMPRICO: es donde el hombre aplica los valores. Los valores que
trasmite cada sociedad a sus miembros de manera directa con el
comportamiento, por lo que son aceptados como algo natural, y no
como algo aprendido y razonado. En algunos casos son
incuestionables.
PERSONAL: el ser humano es quien le atribuye un valor a los elementos
de su entorno, siempre y cuando el objeto le signifique algo, por su
esencia y lo que representa en s mismo, como cualidad de un bien
cultural. Por ejemplo, el trabajo tiene un valor por el producto obtenido,
y otro por la satisfaccin de haberlo hecho bien; o un objeto tiene un
valor por su forma y otro por lo que nos significa (recuerdo, regalo,
cario).
CULTURAL: en todos los grupos sociales los valores son el ideal a seguir,
el mximo estadio del espritu humano, es decir, es la aspiracin a
buscar lo mejor, lo ms alto; como respetar la naturaleza para tener un
mejor entorno; ser honesto en la profesin, ser responsable como padre,
hijo y hermano; entre otros.

Caractersticas de los Valores.

Los valores son criterios de comportamiento y motivos de conducta y
sus caractersticas fundamentales son:
18

Polaridad: los valores siempre se manejan en dos extremos, uno positivo y

otro negativo (desvalor, contravalor); segn el grado de indiferencia del sujeto,
su atraccin o aversin; por ejemplo, el bien y el mal, honestidad y
deshonestidad, pudor e impudicia, por citar algunos ejemplos. (Tabla 3)
TABLA No.3. VALORES Y ANTIVALORES.
Valor

Antivalor Valor

Antivalor

Valor

Antivalor

Bueno

Malo

Listo

Tonto

Amor

Odio

Ilustre

Villano

Valenta

Cobarda

Agrado

Desagrado

Sabidura

Ignoranci
a

Gozo

Sufrimient Matrimoni
o
o

Divorcio

Abundanci
a

Miseria

Alegra

Tristeza

Bello

Feo

Verdad

Mentira

Pulcritud Suciedad

Abstinenci
a

Gula

Sinceridad

Hipocres
a

Cordura

Locura

Creyente

Ateo

Ardiente

Frgido

Amistad

Enemistad Cortesa

Grosera

Libertad

Esclavitu
d

Gloria

Infierno

Difamar

Castidad

Lujuria

Sencillez Vanidad

Alabar

Austeridad Ostentaci
n

Gradacin: intensidad o abundancia de generacin y reconocimiento de

valores, positivos o negativos, conforme a al ideal determinado entre los
extremos.
Cualidad: clasificacin de los valores en superior e inferior, medida ms
cualitativa que cuantitativa
Preferibilidad: Las cosas son valiosas o no segn quien las aprecia. El valor
que se elige y se prefiere en anteposicin de una cosa a otra. Los valores
son un DEBER SER, en contraposicin a los hechos, o a las cosas
existentes: hay cosas que encarnan los valores, no hay valores que sean
cosas; lo que caracteriza al valor no es el ser, sino l deber ser.

TABLA No.4
M

Virtudes

Vicios

I
19

Sinceridad

Hipocresa

Rectitud

Villana

Honestidad

Deshonestid
ad

Entusiasmo

Desconfianza T

Equidad

Cortesa

Respeto

Razn

Verdad

T
A

Amabilidad

Valenta

M
I

Altanera

Brusquedad

Debilidad

Timidez

Energa

Pusilanimida
d

Constancia

Volubilidad

Lucha

Derrotismo

Limpieza

Suciedad

Orden

Desorden

Puntualidad

Impuntualida C
d

Cobarda

I
Incivilidad

Decisin

Tolerancia

Desatencin

Temeridad

Fortaleza

Parcialidad

Lealtad

A Volunta
d

Falsedad

Autodominio

Humanidad

Castidad

N
Incuria

Soberbia
Avaricia

P
20

P
E

Impulso Pureza
s

R
S

Paciencia

Templanza

Caridad

Diligencia

Desenfren
o

Desprendimien L
to

Ira

Gula

Envidia

Pereza

Prudencia

Lujuria

A
Imprudencia

E
S

Veracida
d

Falsedad

Idealidad: son bienes culturales procedentes del espritu y slo la mente

puede percibirlos como objetos
Modalidad: cada valor se relaciona con un elemento cultural, cada
uno soporta su propio valor y cada valor se refleja en el bien que lo
contiene. Por ejemplo, los valores artsticos se aprecian en el arte,
los valores ticos en el comportamiento individual, y los valores
docentes en la educacin.
Jerarquizacin: los valores tienen un orden escalonado de acuerdo al grado
posedo para quitar la indiferencia. Existen valores inferiores y
superiores, segn la herencia cultural de cada sociedad, y a ellos se
adhiere cada integrante de la comunidad.

As, el conjunto de valores se puede definir propiamente como una gua

de conducta. Al momento de la prctica concreta, los valores deben ser para
los individuos un vehculo eficaz para el establecer relaciones humanas
satisfactorias, tanto en lo personal, como para el grupo social perteneciente;
adems, le permiten establecer juicios y preferencias con relacin a su
comportamiento, actos, creaciones estticas y cientficas, entre otros. Esto nos
lleva entonces a aceptar a Raths (1967) quien define la funcin de los valores
como gua de lo correcto o deseable y merecedor de la atencin y esfuerzo". [6]

21

TEORAS Y PARADIGMAS.
A partir de los cincuenta se comenz a confundirse la palabra
Educacin con Instruccin Acadmica, por lo que gran parte de la
responsabilidad de la formacin de los nios y adolescentes recay en los
docentes, dejando de lado la parte de la formacin "moral" de las nuevas
generaciones. Adems, la cuestin de los valores pas a ser cosa de "rucos",
sin tomar en cuenta que estos son lo que permiten que una sociedad crezca de
manera sana, pacfica y ejerciendo sus derechos.
Durante los setenta, algunas porciones de la sociedad giraron su
mirada hacia las costumbres orientales, con el objetivo de buscar la
recuperacin de las formas de crecimiento espiritual y de los valores, culpando
al proceso de Desarrollo de los cambios sociales operados, promoviendo el
consumismo y la idea de que lo material satisface las aspiraciones humanas,
debido a la industrializacin y la incorporacin de la mano de obra femenina,
adems de propiciar la disgregacin social, ya que se define como: la
distribucin social de los beneficios que deja el proceso econmico de un
territorio, traducido en el mejoramiento de las condiciones de vida, a travs de
elementos como: los servicios pblicos, (educacin, agua potable, electricidad
y drenaje, entre otros); ingreso y seguridad del trabajo. Su medida era a travs
de los niveles de Bienestar social, de tal manera que su medicin se basa en
cuestiones estadsticas.
Este materializ los factores de satisfaccin humana, dejando un poco
de lado la parte de formacin y crecimiento interno de los seres humanos, no
es hasta finales de los ochenta que comienza una preocupacin por la situacin
del medio ambiente humano, entendido no solo como la alteracin de los
fenmenos naturales, sino tambin la problemtica social (aumento de
poblacin con adicciones, delincuencia, dictadura, represiones, y enfermedades
mentales, entre otros).
Es por ello que el concepto de Desarrollo se enriquece y se transforma
en Desarrollo Sustentable entendido como la aplicacin de nuevas formas y
tcnicas de explotacin de los recursos para satisfacer las necesidades sociales
de manera racional, respetando los ciclos de la naturaleza, y tomando en
cuenta que esas necesidades son: alimentacin, vivienda, vestido, recreacin,
descanso y seguridad social, entendida este como todo aquello que permita
una vivir ejerciendo la libertad, obtener los beneficios que los derechos
humanos dan al individuo (decidir religin, tendencia poltica, profesin, etc.),
una vida tranquila y sana. As, su medida de base se transforma trmino
Calidad de Vida.
Esto es, que el proceso econmico debe unirse al Humanismo, donde lo
ms importante es precisamente el desarrollo integral del hombre, por lo que
Calidad de vida es un trmino que abarca la satisfaccin de las necesidades
materiales de la sociedad, as como las no materiales, como esparcimiento,
recreacin, descanso, tranquilidad y seguridad, entre muchos otros.

22

Para lograr esto las sociedades deben ejercer principios tales como
Democracia, Libertad e Igualdad, pero para que estas sean realmente
practicadas no debemos olvidar que estn sustentadas en valores como
Respeto, Responsabilidad y Honestidad.
Dentro de este marco, la ONU determino este ao que Mxico se
encuentra en el lugar 55 en cuanto a su calidad de vida, descendiendo dos
peldaos respecto del ao anterior, debido al aumento en inseguridad pblica,
y a la inestabilidad poltica que refleja la opinin pblica.

Los Valores Internacionales.

As, podemos hablar de una serie de valores aceptados en el mbito
internacional, y determinados por la ONU. Y otros organismos internacionales
como los grandes Valores internacionales del presente, enmarcados dentro de
la teora denominada Desarrollo sustentable, y estos son:

Democracia y valores ligados a ella.

Participacin de la sociedad civil.
Derechos humanos de sujetos sociales: minoras tnicas, mujeres,
jvenes, homosexuales, colonos, etc.
Culturas indgenas y su problemtica.
Retos a superar: terrorismo, narco poder, alcoholismo, prostitucin,
violacin, hostigamiento sexual, Xenofobia, racismo neofascismo y
fundamentalismo.
Revalorizacin de la educacin y vinculacin con la produccin
empresarial.

Estos
son
resultado
de
las
tendencias
internacionales
del
comportamiento actual del ser humano y sus grupos sociales. Dentro esas
tendencias destacan los siguientes procesos:

El proceso acelerado de urbanizacin

Desaparicin de los espacios rurales
Desplazamiento hacia el sector terciario.
Modificacin de la familia nuclear
Integracin de la mujer al mundo productivo y su emancipacin
paulatina pero firma.
Empleo de la tecnologa educativa y la electrnica (televisin interactiva,
aprendizaje por computadoras, etc.)
La educacin privada o privatizada.

Tanto las tendencias internacionales (Neoliberalismo econmico y

globalizacin, entre otras), unido a la propia herencia cultural de cada grupo
social, modifican a nivel local el orden e importancia de los valores
23

mencionados, por ello La UNESCO realizo en la dcada de los noventa un

estudio denominado Los Valores y el Cambio Social, donde se obtuvieron
resultados distintos en cada continente, que reflejaba claramente lo antes
expuesto, que los valores no tienen la misma importancia o jerarqua en todo el
mundo, sino que en cada regin se modifican de acuerdo a los individuos que
en ella habitan.
Por ejemplo en Europa, donde la visin trabajo en comunidad es poco
utilizada desde siempre, estn apareciendo nuevas parmetros de valor, con
elementos
tales
como:
competitividad,
individualismo
exacerbado,
privatizacin de todo: deseos, aspiraciones y necesidades como educacin,
salud y jubilacin. Si para Latinoamrica y el Caribe, se realizara una tabla de
valores en orden jerrquico, y sus posibles cambios en el futuro, quedara como
sigue:

Tabla No. 5: Valores presente y futuros para Latinoamrica

y el Caribe.
Valores presentes[7]

Valores futuros.

Libertad personal

Vivir y sobrevivir

Empleo/trabajo

Democracia

Dinero

Ingresos elevados

Posesin de bienes materiales

Libertad individual

Religin

Dinero

Familia

Empleo/trabajo

Ley y orden

Educacin

Salud

Amistad

Honestidad

Ley y orden

Paz

Salud

Tolerancia Cultural

Solidaridad

Seguridad social/jubilacin

Desarrollo Personal

Responsabilidad /civismo

Honestidad/valores morales

Habitacin decorosa

Responsabilidad /civismo

Derechos del hombre/educacin

Estatus social

Poltica

Paz

24

Proteccin al ambiente

Actitud prospectiva

Patriotismo/nacionalismo.

Poltica

Ingresos elevados

Religin

Las relaciones de jerarquizacin de valores que presentan los diversos

autores nos dan la idea de que no hay una nica tabla y de que los valores
cambian de acuerdo a la finalidad y a la poca.

LOS VALORES EN MXICO.

Para Mxico concretamente existe una gran variedad de estudios para
determinar los valores de su sociedad. Por ejemplo en el realizado por
Castrejn (1995)[8], se determina que para la sociedad mexicana sus principales
valores culturales son
Familia, Dignidad humana, Ecologa, Modernidad, Calidad, Productividad,
Civilidad, Democracia, Solidaridad y Nacionalismo
Estos valores, determinados como ms importantes actualmente, se
pueden clasificar en grupos segn su incidencia en la sociedad:

En la Calidad de Vida: Familia, Dignidad Humana y Ecologa.

En el nivel de vida: Modernidad, Calidad y Productividad, ya que
pertenecen al rea econmica.
La cultura cvica est representada por los valores de: Civilidad,
Democracia y Solidaridad, lo que le ha permitido conservar la identidad
nacional, a pesar de la influencia internacional y la transculturacin
propiciada por la globalizacin.

Estos valores son los que permitirn cambiar las actitudes y

costumbres que tiene que ver con la apata, el ah se va, el San Lunes, el
machismo, y l para que lo hago si nada cambia, entre otras, modificando as
la imagen del mexicano, tanto hacia el interior como hacia el exterior de la
sociedad local; y tambin le insertan en los cambios propuestos por el
Desarrollo Sustentable
En los valores del mexicano existen bases y elementos culturales
determinantes y evidentes, cuya influencia no puede dejar de lado, como los
siguientes:

25

Cortesa: Herencia prehispnica que hace mantener el respeto con

amabilidad, para con los visitantes, sean conocidos o no.
Discrecin: La capacidad de mantener los problemas familiares al
margen de la sociedad, para presentar una imagen de perfeccin, que
lo lleva a defenderla por encima de todo y de todos, pero tambin a no
aceptar los errores que ah se cometen.
Estoicismo cristiano: Precepto que ha determinado el tener una
aceptacin hacia el fatalismo, que lleva a aceptar los fenmenos
destructivos como parte del proceso natural, tanto geogrfico como
humano.
Religiosidad: Ligado al anterior, esta filtrado en el proceso de vida,
desde el nacimiento hasta la muerte. Creer en la trascendencia del alma
(espritu), de la vida ms all de lo terrenal, es herencia de las dos
culturas de las que es resultado esta sociedad, lo que propicia su
capacidad de esperar, sufrir, aguantar, sin dejar de creer y ofrendar. Le
da ese aire de nio que permite pasar sacrificios extremos, y generar
sufrimientos extremos (por ejemplo, la devocin a la Madre).
Disimulo: mantener la imagen de alegra, de que nada afecta, vivir
aparentemente sin enterarse de los problemas sociales, familiares o
personales.
Sentido del humor: capacidad de rer de todas las situaciones de la
vida y de la muerte. El humor negro es inherente al l, le permite
generar una serie de bromas sobre la vida, hechos polticos o desastres
que suceden en ese momento. Le permite sustituir el llanto o la tristeza,
por risa, generando un proceso de recuperacin moral ms rpido que a
otras culturas.
Ingenio: ocurrente por naturaleza, esta caracterstica le da la
oportunidad de inventar tcnicas y mtodos de satisfacer necesidades o
sustituir un satisfactor por otro.
Amor por lo bello: herencia principalmente indgena, reflejada en su
folclor: artesanas, danzas, msica y arquitectura, entre otros. Una de
sus expresiones son las fiestas celebradas durante el ao, donde se
manifiesta su sentido del color.
Barroquismo: Muestra su carcter apasionado, todo se lleva al
extremo: amor, tristeza, alegra; pero tambin el miedo al vaco,
traducido para muchos en su horror a la soledad.

Los valores, por ser una norma de comportamiento se reflejan y

aprenden en todos y cada uno de los mbitos de convivencia del hombre: en la
escuela, el trabajo, el hogar y la poltica, entre otros, por ello se abordarn de
manera separada, cada uno de ellos.

26

VALORES Y DOCENCIA.
En Mxico, los valores educativos se reflejan en el artculo 3
Constitucional, y reflejan lo que la educacin en Mxico aspira a formar, y
corresponden a la cultura cvica nacional. Alducn la define como:
La depositaria de las normas creencias, opiniones, valores, prcticas y
acuerdos que cada sociedad establece para ordenar su quehacer, ...
determinar prioridades, dirimir conflictos, organizarse y asignar
funciones, responsabilidades, deberes y derechos. Se plasma en gran
medida en las leyes[9]
Desde la Constitucin de 1917, la educacin en Mxico se marco como
laica, democrtica (como sistema de vida), nacional y social, adems de
promover el aprecio a la familia, el sentido de la solidaridad, y los principios de
igualdad y fraternidad entre los hombres. Jos Vasconcelos dijo que la
educacin debe enmarcarse en la corriente filosfica humanista, que considera
al hombre en su totalidad, por lo que propuso un nacionalismo que permita
revalorizar el mestizaje, como base de la conciencia histrica nacional y
latinoamericana.
Desde 1944, se agregan valores de una educacin para la paz, la
democracia y la justicia social, donde la educacin debe desarrollar todas las
facultades del ser humano de manera armnica, y fomentar en l, la conciencia
social, la solidaridad internacional, el respeto a la independencia, la justicia y el
amor a la patria.
En un intento de clasificar los valores mencionados en funcin del rea
a desarrollar en el educando, se utiliza una combinacin de elementos tomados
de la tipificacin del trabajo de la SEP (1990) [10], la perspectiva definida en
Pescador (1989)[11], y la categora que utiliza Cmara (1983) [12], quedando lo
siguiente:
a)
Como
encontramos:

base

[13]

Filosfica

que

lleva

al

desarrollo

intelectual,

Adquisicin y acrecentamiento de cultura universal

Conceptos generados por lo avances cientficos, que erradican la
ignorancia y sus efectos.
Integracin del conocimiento
Pensamiento analtico, observador y reflexivo.
Comunicacin y libertad de expresin
Prctica y gusto por la lectura
Participacin activa del educando
Resolucin de problemas
Estimulacin de la iniciativa en la investigacin e innovacin cientfica
y tecnolgica
Impulso a la creacin artstica
Respeto absoluto a la dignidad de la persona.
Laicismo
27

b)
Educacin para la libertad, apoyando el desarrollo psicomotriz y
afectivo.

c)

Confianza en s mismo, que le permiten evitar fanatismos, prejuicios y

servidumbres.
Desarrollo integral del individuo para un ejercicio pleno de sus
capacidades.
Estimulacin de la educacin fsica y deporte
Resolucin de problemas
Capacidad de comunicacin
Integracin del nio a la escuela y a la familia.
Integridad familiar
Mejor convivencia humana
Rechazo a los vicios
Libertad
La visin comunitaria, que conlleva a la madurez psicosocial.

Conciencia de nacionalidad y soberana

Identidad y unidad nacional
Amor a la patria, respeto a los valores patrios, historia e instituciones
nacionales
Defensa de la independencia poltica y econmica.
Democracia como sistema de vida
Sentido de responsabilidad social
Actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, ahorro y bienestar
general
Equidad social
Eliminar la discriminacin por: Raza, etnia, sexo, condicin fsica y
credo
Fraternidad e igualdad de derechos entre los seres humanos.
Respeto a la cultura propia y ajena
Idioma comn respetando lenguas indgenas
Respeto y conservacin de tradiciones culturales regionales
Respeto a los recursos naturales y proteccin del ambiente
Justicia
Observancia de la Ley
Preservacin de la salud
Planeacin familiar y paternidad responsable.
Solidaridad nacional e internacional.
Calidad y Competitividad

Hay que sealar que los valores educativos son el ncleo de la

Axiologa educativa. La escuela debe ofrecer al alumno la oportunidad de
elaborar su escala de valores mediante las sugerencias de sus profesores. Pero
28

si el maestro no posee su propia escala de valores, es imposible que fomente

en el alumno el deseo e inters de construir la suya.
Los tres principales que debemos transmitir son Respeto,
Responsabilidad y Honestidad, principalmente a travs del ejemplo, es decir
respetar a los hijos, cumplir con nuestro trabajo con responsabilidad y ser
honestos con la sociedad y con nosotros mismos.
Ensear a los jvenes y nios el Respeto implica que tome conciencia
de respetarse primero as mismo, tanto a su cuerpo, lo cual conlleva a cuidarse
de ingerir drogas o alcohol, a caer en la bulimia o la anorexia, a herirse
(intentos de suicidio), o a prostituirse; como en lo mental, evitando elementos
nocivos, como prcticas delictivas, considerndolas como aventuras.
El respeto a los dems se demuestra a travs del respeto a la
naturaleza, a los grupos sociales distintos al nuestro, tanto por edad, sexo y
modo de vida; y a la patria y sus smbolos. As aparece la tolerancia, que es
aceptar que los dems o pueden tener ideas distintas a las nuestras; y la
puntualidad, que es el respeto al tiempo de los otros; as como en mantener las
llamadas reglas de urbanidad, que en general nos dicta la manera ms
adecuada de conducirse en sociedad, tomando en cuenta que cada grupo
social tiene sus propias variantes.
En cuanto a la Responsabilidad, tambin tiene su factor individual y su
factor social. En lo individual es la responsabilidad de su propio cuerpo y sus
acciones, como al ser sexualmente activo, a cuidar su salud, cumplir con los
compromisos y obligaciones que en cada etapa de su vida adquirir:
estudiante, y profesional, como nios, adolescentes y adultos, o como hijos,
hermanos y padres; y asumir las consecuencias de los actos realizados y de las
actitudes tomadas.
En el entorno, social la responsabilidad se manifiesta en la solidaridad
social, e el cumplimiento de nuestras obligaciones ciudadanas, como ejercer el
voto, participar en la crtica razonada, en los foros de propuestas ciudadanas, y
por qu no en la actividad poltica, y el cuidado del medio ambiente, tanto
natural como social, entre muchos ms
La Honestidad es algo ms que no tomar lo ajeno, es entre otras cosas,
aprender a no engaarnos a nosotros mismos, y por lo tanto a los dems; en
no inventarnos excusas cuando no cumplimos, es trabajar y hacer todo por lo
que nos pagan (no vale aquello de: ellos hacen como que me pagan y yo como
que trabajo); es admitir que cometemos errores; admitir nuestra ignorancia
cuando sea el caso, y darle su justo valor a las cosas y las personas, que en el
caso de los docentes se refleja al aplicar parmetros subjetivos al evaluar
(simpatas y antipatas, o intereses personales, econmicos o de trabajo).
Con esto no queremos decir que deseamos seres perfectos, sino tan
solo mejores seres humanos, que conformen una sociedad de mayor calidad y
mejor comportamiento que la actual.
Como ejemplo de los temas actuales, y de inters para los alumnos,
que se pueden trabajar en el aula, y a partir de los cuales discutir sobre la
29

aplicacin de los valores encontramos: Biodiversidad, Desarrollo sustentable,

Derechos Humanos, Transgnesis (Clonacin), Biotica, Nacionalidad,
Organizaciones Civiles y Proyectos de vida.
La transmisin de valores sociales debe darse a travs del ejercicio y
prctica en la vida diaria, pero sobre todo en la participacin como ciudadano
critico y responsable, pero tambin respetando la diferencia de ideas que se
tiene de una generacin a otra, de un grupo social a otro, y de un individuo a
otro, lo cual no quiere decir que no se puede hablas sobre ellas y defender las
posiciones, aunque fueran encontradas.
Los valores morales destacan lo que consideramos valioso, pero
reconociendo que pueden darse 2 situaciones, la primera que solo se puede
educar a los menores en los valores si estos ya estn presentes, por lo que solo
sera necesario que aquellos los asimilen; y la segunda que si estn ausentes,
hay que educarlos para los valores, y preparar a los infantes para que por s
mismos,
los
construyan
con
su
comportamiento.
http://sincronia.cucsh.udg.mx/macias03a.htm

4. VALORES SOCIALES
5. VALORES MORALES.

II. LOS FACTORES BIOLGICOS EN LA FORMACIN DE LOS VALORES

1. LA LEY DE MENDEL
Las Leyes de Mendel son un conjunto de reglas bsicas sobre la
transmisin por herencia de las caractersticas de los organismos padres a sus
hijos. Estas reglas bsicas de herencia constituyen el fundamento de
la gentica. Las leyes se derivan del trabajo realizado por Gregor
Mendel publicado en el ao 1865 y el 1866, aunque fue ignorado por
largo tiempo hasta su redescubrimiento en1900.
La historia de la ciencia encuentra en la herencia mendeliana un hito en
la evolucin de la biologa slo comparable con las Leyes de Newton en el
desarrollo de la Fsica. Tal valoracin se basa en el hecho de que Mendel fue el
primero en formular con total precisin una nueva teora de la herencia,
expresada en lo que luego se llamara "Leyes de Mendel", que se enfrentaba a
la poco rigurosa teora de la herencia por mezcla de sangre. Esta teora aport
a los estudios biolgicos las nociones bsicas de la gentica moderna. 1
No obstante, no fue slo su trabajo terico lo que brind a Mendel su
envergadura cientfica a los ojos de la posteridad; no menos notables han sido
los
aspectos epistemolgicos y metodolgicos de
su
investigacin.
El
reconocimiento de la importancia de una experimentacin rigurosa y
sistemtica, y la expresin de los resultados observacionales en forma
cuantitativa mediante el recurso a la estadstica ponan de manifiesto una
30

postura epistemolgica totalmente novedosa para la biologa de la poca. 2 Por

esta razn, la figura de Mendel suele ser concebida como el ejemplo
paradigmtico del cientfico que, a partir de la meticulosa observacin libre de
prejuicios, logra inferir inductivamente sus leyes, que en el futuro constituiran
los fundamentos de la gentica. De este modo se ha integrado el trabajo de
Mendel a la enseanza de la biologa: en los textos, la teora mendeliana
aparece constituida por las famosas dos leyes, concebidas como
generalizaciones inductivas a partir de los datos recogidos a travs de la
experimentacin.
Las leyes de Mendel
Las tres leyes de Mendel explican y predicen cmo van a ser los
caracteres fsicos (fenotipo) de un nuevo individuo. Frecuentemente se han
descrito como leyes para explicar la transmisin de caracteres (herencia
gentica) a la descendencia. Desde este punto de vista, de transmisin de
caracteres, estrictamente hablando no correspondera considerar la primera ley
de Mendel (Ley de la uniformidad). Es un error muy extendido suponer que la
uniformidad de los hbridos que Mendel observ en sus experimentos es una
ley de transmisin, pero la dominancia nada tiene que ver con la transmisin,
sino con la expresin del genotipo. Por lo que esta observacin mendeliana en
ocasiones no se considera una ley de Mendel. As pues, hay tres leyes de
Mendel que explican los caracteres de la descendencia de dos individuos, pero
solo son dos las leyes mendelianas de transmisin: la Ley de segregacin de
caracteres independientes (2 ley, que, si no se tiene en cuenta la ley de
uniformidad, es descrita como 1 Ley) y la Ley de la herencia independiente de
caracteres (3 ley, en ocasiones descrita como 2 Ley).
1 Ley de Mendel: Ley de la uniformidad
Establece que si se cruzan dos razas puras para un determinado
carcter, los descendientes de la primera generacin sern todos iguales entre
s fenotpica y genotpicamente e iguales fenotpicamente a uno de los
progenitores.
2 Ley de Mendel: Ley de la segregacin
Conocida tambin, en ocasiones como la primera Ley de Mendel, de la
segregacin equitativa o disyuncin de los alelos. Esta ley establece que
durante la formacin de los gametos y cada alelo de un par se separa del otro
miembro para determinar la constitucin gentica del gameto filial. Es muy
habitual representar las posibilidades de hibridacin mediante un cuadro de
Punnett.

31

Mendel obtuvo esta ley al cruzar diferentes variedades de

individuos heterocigotos (diploides con dos variantes allicas del mismo gen:
Aa), y pudo observar en sus experimentos que obtena muchos guisantes con
caractersticas de piel amarilla y otros (menos) con caractersticas de piel
verde, comprob que la proporcin era de 3:4 de color amarilla y 1:4 de color
verde (3:1).
Segn la interpretacin actual, los dos alelos, que codifican para cada
caracterstica, son segregados durante la produccin de gametos mediante una
divisin celular meitica. Esto significa que cada gameto va a contener un solo
alelo para cada gen. Lo cual permite que los alelos materno y paterno se
combinen en el descendiente, asegurando la variacin.
Para cada caracterstica, un organismo hereda dos alelos, uno de cada
pariente. Esto significa que en las clulas somticas, un alelo proviene de la
madre y otro del padre. stos pueden ser homocigotos o heterocigotos.
En palabras del propio Mendel:
"Resulta ahora claro que los hbridos forman semillas que tienen el uno o
el otro de los dos caracteres diferenciales, y de stos la mitad vuelven a
desarrollar la forma hbrida, mientras que la otra mitad produce plantas que
permanecen constantes y reciben el carcter dominante o el recesivo en igual
nmero. "
Gregor Mendel
3 Ley de Mendel: Ley de la recombinacin independiente de los factores
En ocasiones es descrita como la 2 Ley. Mendel concluy que diferentes
rasgos son heredados independientemente unos de otros, no existe relacin
entre ellos, por lo tanto el patrn de herencia de un rasgo no afectar al patrn
de herencia de otro. Slo se cumple en aquellos genes que no estn ligados (en
diferentes cromosomas) o que estn en regiones muy separadas del mismo
cromosoma. Es decir, siguen las proporciones 9:3:3:1.
En palabras del propio Mendel:
Por tanto, no hay duda de que a todos los caracteres que intervinieron en los
experimentos se aplica el principio de que la descendencia de los hbridos en
que se combinan varios caracteres esenciales diferentes, presenta los trminos
de una serie de combinaciones, que resulta de la reunin de las series de
desarrollo
de
cada
pareja
de
caracteres
diferenciales.
http://es.wikipedia.org/wiki/Leyes_de_Mendel

32

LAS LEYES DE GALTON

Sir Francis Galton /frnss gltnn / (16 de febrero de 1822 17 de

enero de 1911),
fue
un polmata, antroplogo, gegrafo, explorador, inventor,meteorlogo, estadsti
co, psiclogo britnico con un amplio espectro de intereses.
No tuvo ctedras universitarias y realiz la mayora de sus investigaciones por
su cuenta. Sus mltiples contribuciones recibieron reconocimiento formal
cuando, a la edad de 87 aos, se le concedi el ttulo de Sir o caballero del
Reino.
De intereses muy variados, Galton contribuy a diferentes reas de la ciencia
como la psicologa, la biologa, la tecnologa, la geografa, la estadstica
o meteorologa. A menudo sus investigaciones fueron continuadas dando lugar
a nuevas disciplinas.
Primo de Charles Darwin, aplic sus principios a numerosos campos,
principalmente al estudio del ser humano y de las diferencias individuales. En
1901, fue, junto con Karl Pearson y Walter Weldon, cofundador de la revista
cientfica Biometrika.1

Psicologa diferencial
A Galton se le puede considerar como el padre de la psicologa diferencial, al
aplicar los principios de su primo, Darwin, al estudio de las diferencias
individuales. Esto se opona a las ideas psicolgicas que ms difusin tenan en
su poca: las de Wilhelm Wundt.
Para algunos, las ideas que propuso Galton supusieron un cisma dentro de la
psicologa, que obliga a ver las dos corrientes que nacieron como enfrentadas.
Otros psiclogos ven ambas como subdisciplinas integrables.
Centr su inters en el estudio de las diferencias individuales de las
capacidades humanas, siempre desde una perspectiva adaptativa y biolgica.
Para ello, se centr en el estudio de los procesos mentales simples.
Biologa
Galton refut la teora de la pangnesis realizando una serie de experimentos
con ratones, con el fin de comprobar si las transfusiones de sangre alteraban
los caracteres heredables. Su trabajo con los guisantes y su posterior
investigacin en torno a la herencia de la altura lo condujeron a formular los
conceptos de regresin y correlacin y la Ley de Galton de la herencia
ancestral.

33

Estadstica, regresin y correlacin

Las investigaciones de Galton fueron fundamentales para la constitucin de la
ciencia de la estadstica:

Invent el uso de la lnea de regresin, siendo el primero en explicar el

fenmeno de la regresin a la media.

En las dcadas de 1870 y 1880 fue pionero en el uso de la distribucin

normal.

Invent la mquina Quincunx, un instrumento para demostrar la ley del

error y la distribucin normal.

Descubri las propiedades de la distribucin normal bivariada y su

relacin con el anlisis de regresin.

En 1888 introdujo
el
concepto
desarrollado por Pearson y Sperman.

de correlacin,

posteriormente

El laboratorio antropomtrico
Inaugurado durante la Exhibicin Internacional sobre Salud de 1884
(International Health Exhibition) y mantenido en funcionamiento durante seis
aos en Londres, este laboratorio le permiti no slo recoger una inmensa
cantidad de datos, sino adems cobrar por los informes que realizaba, siendo el
nico psiclogo que pudo cobrar de sus sujetos experimentales en vez de
pagarles por acudir a las pruebas.
Adems, elabor de esta manera los primeros anlisis estadsticos, necesarios
para la evaluacin de los datos recogidos en su investigacin.
En lofoscopia su apellido da nombre a una tcnica para clasificar las huellas
dactilares, "Lnea de Galton".
Eugenesia
Galton pens en aplicar la seleccin artificial al ser humano para mejorar
la raza, formalizndose as por primera vez la teora de la eugenesia.
Las repercusiones del movimiento eugensico no tardaron en llegar. stas y
otras teoras similares sirvieron de base a los ideales de superioridad de raza,
como los del nazismo alemn, pero tambin tuvieron gran aceptacin en el
resto de Europa y en Estados Unidos. La prctica de la eugenesia se reflej en
la limpieza tnica, as como en la esterilizacin de personas con discapacidad
intelectual, delincuentes, pobres o enfermos mentales.
La Eugenesia fue aplicada en el campo social tambin en los EEUU e Inglaterra,
pero la eugenesia cay en descrdito por su asociacin al nazismo.
Nature/Nurture
34

La dicotoma entre herencia y ambiente o entre Innatismo y aprendizaje fue

enunciada por primera vez por Galton en la forma Nature/Nurture. A menudo
se ha visto como polos enfrentados entre los que no caban posiciones
intermedias. Hoy se ve ms como una gradacin de elementos influyentes.
Galton subrayaba que la propia naturaleza o conjunto de dotaciones innatas
del individuo era un factor determinante del xito en la vida. Para demostrarlo,
estudi a una serie de hombres eminentes. Comprob que los padres que
presentaban caractersticas sobresalientes tendan a tener hijos con iguales
caractersticas, y pens que esto deba explicarse fundamentalmente en
funcin de la naturaleza y no de la crianza. Con el objeto de someter a anlisis
los datos por l recogidos, contrat al matemtico Karl Pearson, inventor de un
procedimiento de anlisis estadstico descriptivo denominado Coeficiente de
correlacin, muy empleado en una variedad de situaciones de investigacin.
A Galton le preocupaba adems la medicin de la inteligencia, y propuso una
tcnica conocida como el Mtodo biomtrico, que consiste en evaluar ciertas
caractersticas fsicas como la fuerza con que se aprieta el puo, la
circunferencia del crneo y el tiempo de reaccin refleja. Si bien hoy el mtodo
biomtrico ha perdido crdito, an tiene cabida en la biologa, las
investigaciones sobre ejercitacin fsica y la psicologa fisiolgica.
Puede decirse que el eje en torno del cual gir toda la obra de Galton fue su
aseveracin de que la herencia importa ms que el medio. Aunque esta
concepcin general fue perdiendo popularidad entre los cientficos de la
conducta a lo largo del siglo XX, en los ltimos tiempos ha recobrado alguna
vigencia.
La seleccin artificial de seres humanos fue sugerida desde pocas muy
antiguas, al menos desde Platn, quien crea que la reproduccin humana
deba ser controlada por el gobierno. Platn registr estos puntos de vista
en La Repblica: que los mejores cohabiten con las mejores tantas veces
como sea posible y los peores con las peores al contrario. Platn propona que
el proceso se ocultase al pblico mediante una especie de lotera. Otros
ejemplos antiguos incluyen la supuesta prctica de las polis de Esparta de
abandonar a los bebs dbiles fuera de los lmites de la ciudad para
que murieran. Sin embargo, dejaban a todos los bebs fuera durante un
periodo de tiempo, considerndose ms fuertes a los supervivientes, mientras
muchos bebs supuestamente ms dbiles fallecan.

Francis Galton, uno de los padres de la eugenesia.

Durante los aos 1860 y 1870, Sir Francis Galton sistematiz
estas ideas y costumbres de acuerdo al nuevo conocimiento
sobre la evolucin del hombre y los animales provisto por
la teora de su primo Charles Darwin. Tras leer El origen de las
especies de ste, Galton observ una interpretacin de la obra
de Darwin a travs de la cual los mecanismos de la seleccin
natural eran
potencialmente
frustrados
por
la civilizacin humana. Galton razon que, dado que muchas sociedades
35

humanas buscaban proteger a los desfavorecidos y los dbiles, dichas

sociedades estaban reidas con la seleccin natural responsable de la
extincin de los ms dbiles. Slo cambiando estas polticas sociales, pens
Galton, podra la sociedad ser salvada de una reversin hacia la
mediocridad, un frase que acu primero en estadstica y que ms tarde
cambio a la hoy frecuente regresin hacia la media. 5
Galton esboz por vez primera su teora en el artculo de 1865 Talento y
personalidad hereditarios (Hereditary Talent and Character), explicndola
luego ms detalladamente en su libro de 1869 El genio hereditario.6 Galton
comenz estudiando la forma en la que los rasgos humanos intelectuales,
morales y de personalidad tendan a presentarse en las familias. Su argumento
bsico era que el genio y el talento eran rasgos hereditarios en los
humanos (aunque ni l ni Darwin tenan an un modelo de trabajo para este
tipo de herencia). Galton concluy que, puesto que puede usarse la seleccin
artificial para exagerar rasgos en otros animales, podan esperarse resultados
similares al aplicar estas prcticas en humanos. Como escribi en la
introduccin de El genio hereditario:
Me propongo mostrar en este libro que las habilidades naturales del hombre se
derivan de la herencia, bajo exactamente las mismas limitaciones en que lo
son las caractersticas fsicas de todo el mundo orgnico. Consecuentemente,
como es fcil a pesar de estas limitaciones lograr mediante la cuidadosa
seleccin una raza permanente de perros o caballos dotada de especiales
facultades para correr o hacer cualquier otra cosa, de la misma forma sera
bastante factible producir una raza de hombres altamente dotada mediante
matrimonios sensatos durante varias generaciones consecutivas.
Galton, El genio hereditario, 1
Segn Galton, la sociedad ya fomentaba las enfermedades disgenticas,
afirmando que los menos inteligentes se reproducan ms que los ms
inteligentes. Galton no propuso sistema de seleccin alguno, sino que esperaba
que se hallara una solucin cambiando las buenas costumbres sociales de
forma que animasen a la gente a ver la importancia de la reproduccin.
Galton us por primera vez la palabra eugenesia en su libro de
1883 Investigaciones sobre las facultades humanas y su desarrollo (Inquiries
into Human Faculty and Its Development), en el que quiso mencionar los
diversos tpicos ms o menos relacionados con el cultivo de la raza o, como
podramos llamarlo, con las cuestiones eugensicas. Incluy una nota a
pie para la palabra que rezaba:
Esto es, con cuestiones relacionadas con lo que se denomina en
griego eugenia, a saber, de buen linaje, dotado hereditariamente de cualidades
nobles. Esta y las palabras relacionadas (eugnico, etctera) son igualmente
aplicables a hombres, bestias y plantas. Deseamos enormemente una palabra
breve para aludir a la ciencia de la mejora del linaje, que en modo alguno se
limita a las cuestiones de emparejamientos sensatos, sino que, especialmente
en el caso del hombre, toma conciencia de todas las influencias que tienden a
dar aunque sea en remoto grado a las razas o variedades ms aptas una mejor
oportunidad de prevalecer ms rpidamente sobre los menos aptos de lo que
de otra forma habra hecho. La palabra eugenesia expresara suficientemente
36

esta idea, siendo como mnimo una palabra ms efectiva que viricultura, que
una vez me aventur a usar.
En 1904 Galton aclar su definicin de eugenesia como la ciencia que trata
sobre todas las influencias que mejoran las cualidades innatas de una raza, y
tambin con aquellas que las desarrollan hasta la mayor ventaja. 7
La formulacin de Galton de la eugenesia estaba basada en un fuerte
enfoque estadstico, fuertemente influenciado por la fsica social de Adolphe
Quetelet. Sin embargo, a diferencia de ste Galton no exaltaba al hombre
medio sino que lo despreciaba por mediocre. Galton y su heredero
estadstico Karl Pearson desarrollaron lo que se llam el enfoque biomtrico de
la eugenesia, que desarroll nuevos y complejos modelos estadsticos (ms
tarde exportados a campos completamente diferentes) para describir la
herencia de los rasgos. Sin embargo, con el redescubrimiento de las leyes de la
herencia de Gregor Mendel, surgieron dos bandos separados de defensores de
la eugenesia. Uno estaba formado por estadsticos y otro por bilogos. Los
primeros
crean
que
los
segundos
tenan
modelos
matemticos
excepcionalmente primitivos, mientras los bilogos crean que los estadsticos
saban poco sobre biologa.
La eugenesia termin aludiendo a la reproduccin humana selectiva como
intento de obtener nios con rasgos deseables, generalmente mediante el
enfoque de influir sobre las tasas de natalidad diferenciales. Estas polticas se
clasificaban en su mayora en dos categoras: eugenesia positiva, la mayor
reproduccin de los que se consideraba que contaban con rasgos hereditarios
ventajosos, y la eugenesia negativa, la disuasin de la reproduccin de los que
tenan rasgos hereditarios considerados malos. En el pasado, las polticas
eugensicas negativas han ido de intentos de segregacin a esterilizaciones e
incluso genocidio. Las polticas eugensicas positivas han tomado tpicamente
la forma de premios o bonificaciones para los padres aptos que tenan otro
hijo. Prcticas relativamente inocuas como la orientacin matrimonial tenan
vnculos primitivos con la ideologa eugensica.
La eugenesia era diferente de lo que ms tarde se conocera como darwinismo
social. Aunque ambos sostenan que la inteligencia era hereditaria, la
eugenesia afirmaba que eran necesarias nuevas polticas para cambiar
activamente el statu quo hacia un estado ms eugensico, mientras los
darwinistas argumentaban que la propia sociedad advertira naturalmente el
problema de la disgenesia si no se ponan en prctica polticas de bienestar
social (por ejemplo, los pobres podran reproducirse ms pero tendran tasas de
mortalidad
ms
elevada).
http://es.wikipedia.org/wiki/Eugenesia#Teor.C3.ADa_de_Galton

LEY DE RECESIN O DE TENDENCIA AL TIPO ESPECIFICO

Las leyes de Mendel

La teora de Mendel, al contrario que la de Darwin, ha sido siempre un ejemplo
claro y sencillo de la aplicacin del mtodo inductivo. Unos experimentos
controlados dan lugar a una interpretacin terica que, dentro de su contexto

37

es irrefutable. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la interpretacin se

hizo de acuerdo con los conocimientos de la poca.
Hay que reconocer que nunca se ha pretendido presentar la teora de Mendel o
las leyes de Mendel como una teora de la evolucin (por la desnaturalizacin
del significado de evolucin), pues la combinacin de genes, por si misma, no
produce caracteres diferentes de los originales. Tampoco ayuda mucho a la
teora de Darwin el hecho de que las leyes de Mendel introdujeran elementos o
mecanismos de la evolucin desconocidos con anterioridad, no es de extraar
que se ignorara su aportacin por la comunidad cientfica durante 50 aos, un
caso difcil de entender si no fuera por la explicacin que nos brinda
la sociologa de la ciencia de Kuhn.
Gregor Mendel (1822-1884)
Por la dinmica que imprime a la evolucin y dadas las
mltiples ventajas de la diferenciacin sexual, la Teora
General de la Evolucin Condicionada de la Vida (TGECV) s
entiende la importancia de las leyes de Mendel y, en general,
que la teora de Mendel ha realizado una gran aportacin a la
teora de la evolucin en su correcta acepcin y que mantiene su vigencia con
las oportunas correcciones conceptuales.
La interpretacin inicial no plantea ningn problema, pues es asumido y
actualizado con el avance general de la ciencia; sin embargo, lo que s puede
plantear serios problemas, es la forma en que la teora de Mendel se sigue
explicando en las escuelas. Los conceptos de gen dominante y recesivo de las
leyes de Mendel se siguen explicando con un enfoque un poco antiguo, y claro,
donde pueden existir ciertas dificultades conceptuales, como Qu pasa
cuando dos genes dominantes se juntan?, se recurre a conceptos como codominancia; porque en realidad se desconocen, con carcter general, los
mecanismos genticos que hacen que un gen o trozo de cdigo gentico
particular se comporte como de carcter dominante o no. En muchos casos s
se deben de conocer, al menos parcialmente, pero lo que ocurre es que no se
pueden explicar fcilmente sobre la base del concepto simple de dominancia y
en el contexto de aleatoriedad general.
Un poco ms difcil de explicar, con la idea clsica de las leyes de Mendel, sera
el concepto de co-recesin.
Desde el punto de vista de la Teora General de la Evolucin Condicionada de la
Vida, los conceptos de gen dominante y recesivo derivados de las leyes de
Mendel se ven alterados por la propia esencia del proceso evolutivo. Un gen no
es dominante o recesivo sino que se comporta como dominante o recesivo
38

(esta idea tambin la comparte el pensamiento clsico) dependiendo de con

qu otro gen le comparamos, y lo que es ms importante (por ser un concepto
nuevo aportado por la teora citada), en funcin de las restricciones o
condiciones de desarrollo de la informacin gentica que contienen, podemos
citar como ejemplo ms comn el de verificacin o no de dicha informacin.
En la actualidad, por la importancia de las leyes de Mendel, no puede ser
suficiente el decir que un gen es dominante o recesivo, se ha de razonar por
qu un gen se comporta como dominante, explicando las causas de tal
comportamiento. En gran medida, el concepto se mantiene en su acepcin
primitiva porque se encuentra asociado a la idea de genes con caractersticas
discretas (rojo, blanco, rosa, pero no tonalidades en plena evolucin) porque es
ms conveniente para la nocin imperante de evolucin.
Los conceptos bsicos de gen dominante y gen recesivo en las leyes de
Mendel pierden su sentido y, en caso de mantenerlo, resultan totalmente
impropios. Como veremos ms adelante, el llamado gen recesivo resulta ser el
ms potente y evolucionado en los casos en que la verificacin es una de las
condiciones asociadas a la informacin transmitida. Consecuentemente,
la Teora General de la Evolucin Condicionada de la Vida ( TGECV) cambia la
terminologa, denominando gen significativo a aquel gen que se comporta
como dominante (por decirlo de alguna forma, porque tampoco es
exactamente eso lo que ocurre, como se explicar ms adelante) en un
determinado proceso.
http://www.molwick.com/es/evolucion/136-leyes-de-mendel.html

- LEY DE LOS ANTEPASADOS

2. LEY DE LA RECAPITULACIN
En biologa, la teora de la recapitulacin o ley biogentica es la teora segn la
cual la ontogenia recapitula la filogenia. Los primeros en proponer una teora
recapitulacionista de la filogenia fueron John Hunter (1728-1793) y Carl
Friedrich Kielmeyer (1795-1844), si bien fue Ernst Haeckel quien en 1866 la
expuso de un modo sistemtico y la difundi ampliamente. La teora de la
recapitulacin cay en el olvido con el auge de la Teora Sinttica y ha sido
desacreditada en su versin literal. No obstante, las relaciones entre la
ontogenia y la filogenia han vuelto a ser objeto de estudio, dando lugar a la
nueva disciplina biolgica popularmente conocida como "evo-devo".
Historia de la Teora de la recapitulacin

Empdocles (484-424 a. C.) estableci un paralelismo entre el desarrollo

individual y el del universo.
39

En su obra Observaciones sobre ciertas partes de la economa animal y

al comentar sus dibujos sobre el desarrollo del pollo, John Hunter esboz de
manera un tanto confusa la teora de la recapitulacin. 1

Partiendo de las ideas de la cadena de los seres y de

la preformacin, Charles Bonnet propuso un paralelismo entre el desarrollo
embrionario y la jerarqua orgnica. Bonnet era fijista, pensando que todos
los seres haban sido creados por Dios una sola vez. Sin embargo, pensaba
que lo que constitua la esencia de las especies no era su forma actual, sino
un germen interior (invisible e indestructible) que habra permanecido
idntico a lo largo de la historia, a pesar de las variaciones exteriores
sufridas por las especies. Lo mismo sucede con el desarrollo embrionario: si
bien el embrin es perfecto desde su concepcin, las caractersticas que
permiten situarlo en la escala de los seres slo aparecen progresivamente.

Segn Carl Friedrich Keilmeyer (1793) el mundo orgnico est regido por
cinco fuerzas: la sensibilidad, la irritabilidad, la reproduccin, la secrecin y
la propulsin. Kielmeyer analiza el modo en el que estas cinco fuerzas se
distribuyen por la scala naturae y seala que, durante el desarrollo,
aparecen en el mismo orden en el que las encontramos en la sistemtica.

La ley de Meckel-Serres

Las analogas establecidas por los trascendentalistas alemanes Lorenz

Oken, Friedrich Johann Meckel y K. G. Carus.

La ley del paralelismo fue fuertemente criticada por Karl Ernst von Baer,
que propuso en su lugar la ley de diferenciacin.

Segn Gould, la aplicacin de la recapitulacin a la evolucin fue

descubierta independientemente al menos cuatro veces en la dcada que
sigui a la publicacin del origen por Fritz Mller, Haeckel y los
paleontlogos Edward Drinker Cope y Alpheus Hyatt.2

El triple paralelismo
Algunos autores propusieron el paralelismo, no slo entre la serie sistemtica y
la ontogentica, sino tambin la paleontolgica. Esta idea fue ya apuntada por
Tiedemann en 1808 (Russell 1916), pero es ahora cuando encuentra una
formulacin ms desarrollada. Es el caso de Christian Heinrich Pander (desde el
evolucionismo) y de la ley biogentica de Louis Agassiz (desde el fijismo).

40

La teora de Haeckel: la ontogenia recapitula la filogenia

La ontogenia, o el desarrollo de los individuos orgnicos, considerada como una
secuencia de formas que cambia a lo largo de todo individuo orgnico durante
su existencia individual, est inmediatamente determinada por la filogenia o el
desarrollo del grupo orgnico (phylum) al que pertenece. La ontogenia es una
breve y rpida recapitulacin de la filogenia, determinada por la funcin
fisiolgica de la herencia (reproduccin) y la adaptacin (nutricin) Haeckel
1866, Vol. 2, p. 300.
La teora de la recapitulacin sostiene que el desarrollo embrionario de cada
especie (ontogenia) repite completamente la historia evolutiva de dicha
especie (filogenia). De otro modo: cada uno de los estadios que el individuo de
una especie atraviesa a lo largo de su desarrollo embrionario representa una
de las formas adultas que apareci en su historia evolutiva:
Conforme un organismo tan elevado y complicado como el hombre se eleva
desde un simple estado celular, y conforme progresa en su diferenciacin y
perfeccionamiento, atraviesa la misma serie de transformaciones que han
atravesado sus progenitores animales durante inmensos perodos [...] Ciertos
estadios muy tempranos e inferiores del desarrollo del hombre, y de otros
animales vertebrados en general, se corresponden completamente en muchos
puntos de su estructura con las condiciones que permitieron sobrevivir a los
peces inferiores. La siguiente fase se nos ofrece como un cambio de un ser pez
a una especie de animal anfibio. En un perodo ms tardo del mamfero, con
sus caractersticas especiales, se desarrolla a partir del anfibio, y podemos ver
claramente, en los estadios sucesivos de su desarrollo posterior, una serie de
pasos de progresiva transformacin que evidentemente se corresponden con
las diferencias de diferentes familias y rdenes animales. Haeckel 1868/1876,
p. 310. Cit. en Russell 1916. Nuestra traduccin.
Las objeciones de von Baer a la ley de Meckel-Serres no se aplicaron a la teora
de la recapitulacin por la razn sealada por Francis Maitland Balfour (1880):
Por qu los animales, durante su ontogenia, adquieren rasgos no funcionales
que despus desaparecen? Los ancestros hipotticos pueden ser utilizados
para explicar la aparicin de los arcos branquiales y notocordios en embriones
mamferos.3
Mecanismos recapitulatorios
El ajolote, una especie acutica de salamandra, es un ejemplo
clsico de neotenia, pues el adulto conserva los rasgos que en
otras especies de salamandra aparecen en la fase larvaria.
El mecanismo de la recapitulacin se basaba en dos leyes:

41

1. La adicin terminal, resultado de la aceleracin, da lugar a la orognesis

2. La condensacin, resultado del retardo, da lugar a la neotenia.

Palingnesis y cenognesis
La palingnesis se
produce
cuando
la
recapitulacin
es
integral;
la cenognesis abarca las excepciones a la teora de la recapitulacin, siendo
consideradas adaptaciones a la vida larvaria. Las dos leyes rectoras de la
recapitulacin son la adicin terminal, que aade nuevos rasgos al final de la
ontogenia, y la condensacin, que elimina estadios de desarrollo temprano que
dejan lugar para la aparicin de nuevos rasgos.

La teora de la recapitulacin en la actualidad

La biologa actual rechaza la versin literal de la teora de Haeckel. Mientras
que, por ejemplo, se acepta la filognesis del Homo sapiens como resultado de
la evolucin del pez a travs de los reptiles hasta los mamferos (aunque ahora
se sabe que los 'reptiles' son un grupo compuesto y los ancestros de los
mamferos se separaron antes de que los reptiles actuales evolucionaran), no
podemos distinguir estadios definidos de "pez", "reptil" y "mamfero" en el
desarrollo embrionario humano.
El hecho de que la versin literal de la recapitulacin sea rechazada por la
biologa actual ha sido a veces utilizado como un argumento en contra de
la evolucin por algunos creacionistas: "La hiptesis de Haeckel fue presentada
como una evidencia a favor de la evolucin; la teora de Haeckel es falsa; luego
la evolucin tiene menos evidencia a su favor". Este argumento no es slo
sobresimplificador sino falso: la biologa moderna reconoce numerosas
conexiones entre la ontogenia y la filogenia, pero las explica a partir de la
teora de la evolucin, sin necesidad de recurrir a los puntos de vista de
Haeckel, y las considera, precisamente, como evidencias de tal teora.
Crticas
La teora de la recapitulacin fue criticada desde la perspectiva embriolgica
por Nicolaus Michael Oppel, Keibel, Mehnert, Oscar Hertwig y Vialleton, en un
sentido muy similar a las crticas que Karl Ernst von Baer dirigiera a la Ley de
Meckel-Serres.

42

Aplicaciones a otras disciplinas

La teora de la recapitulacin de Haeckel tuvo un fuerte impacto en las teoras
sociales y educativas de finales del siglo XIX. La teora de la maduracin de G.
Stanley Hall se basaba en la premisa de que el crecimiento infantil recapitulaba
los estadios evolutivos, y que haba una correspondencia perfecta entre los
estadios que se atraviesan a lo largo de la infancia y la historia evolutiva. Esta
concepcin encaja perfectamente con otros conceptos del darwinismo social,
como la idea de que las sociedades "primitivas" necesitaban ser guiadas por
otras sociedades ms avanzadas como Europa o Norteamrica, cumbres de la
evolucin.
Observaciones recientes
Generalmente, si una estructura antecede a otra estructura en trminos
evolutivos, entonces tambin aparece antes que la otra en el desarrollo
embrionario. Las especies evolutivamente emparentadas comparten
normalmente los estadios tempranos del desarrollo embrionario y difieren en
los ms tardos. Ejemplos:

La columna vertebral, la estructura comn a todos los vertebrados como

peces, reptiles y mamferos, aparece como una de las estructuras ms
tempranas en todos los embriones de vertebrados.

El cerebro de los humanos se desarrolla ms tarde en relacin al resto de

los primates.

Asimismo, si una estructura desaparece en una secuencia evolutiva, entonces

podemos observar a menudo otra estructura que aparece en un estadio del
desarrollo embrionario pero que despus desaparece o es modificada en un
estadio ms tardo. Ejemplos:

Las ballenas, que han evolucionado a partir de mamferos terrestres, no

tienen patas, pero conservan pequeos huesos de extremidades inferiores
en el interior del cuerpo. Durante el desarrollo embrionario, las
extremidades inferiores aparecen para retroceder en los estadios ms
tardos. Del mismo modo, los embriones de ballena tienen pelo en uno de
los estadios, pero ms tarde lo pierden en su mayor parte.

El ancestro comn de primates y humanos tena una cola que los

embriones humanos conservan todava en cierto estadio para despus
receder
y
formar
el coxis.
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor
%C3%ADa_de_la_recapitulaci%C3%B3n

43

3. LA HERENCIA DE CARACTERES ADQUIRIDOS

La transmisin de caracteres adquiridos es uno de los mecanismos de
la herencia biolgica para explicar la transmisin a sus descendientes de
ciertas modificaciones adquiridas por los seres vivos. La epigentica es la rama
de la biologa que intenta identificar los mecanismos de esta transmisin.

Historia del concepto

Desde Aristteles a Weismann,
pasando
por Darwin,
la
mayora
de
los naturalistas creyeron en este tipo de herencia. Contrariamente a lo que se
suele creer, Lamarck ni teoriz sobre la transmisin de los caracteres
adquiridos ni propuso su mecanismo o su nombre. En realidad, y en efecto es
uno de los puntos dbiles de su teora del transformismo, la teora de Lamarck
no inclua ningn mecanismo de herencia; es por tanto errneo referirse a la
"herencia lamarckiana".
En cambio, y siempre contrariamente a las leyendas existentes, Darwin habla
sobre los caracteres adquiridos en su obra El origen de las especies. Incluso en
su obra Las variaciones de los animales y de las plantas bajo efecto de
domesticacin (1868) propuso una teora sobre esta transmisin con el nombre
de "hiptesis de la pangnesis".1 Esta hiptesis parece inspirada en la
obra Systme de la nature ("Sistema de la naturaleza") de 1745 de Maupertuis.
De hecho, ni Lamarck ni Darwin no se refieren a ella como "herencia de los
caracteres adquiridos" porque esta nocin no exista en su poca bajo esta
forma. Existe entonces algn anacronismo al hablar en estos trminos en la
medida que, en esta forma, la distincin entre caracteres innatos y experiencia
presupone su oposicin, y esta no se concibi hasta finales del siglo XIX por
Weismann con su teora del plasma germinativo. La extendida herencia
lamarckiana y la oposicin de Lamarck y Darwin de esta idea son errneas,
que comenzaron a surgir a finales del siglo XIX, en la disputa entre Weismann y
los neolamarckianos.
La teora de la herencia de los caracteres adquiridos fue considerada errnea
por August Weismann. En respuesta a los neolamarckianos, que sostenan lo
contrario, mostr que las mutilaciones no se transmitan. De este hecho se
dedujo de manera abusiva que no se poda transmitir ningn carcter
adquirido, ya que una mutilacin no puede compararse con una adquisicin de
funciones nuevas por el organismo, como propona Lamarck y sus defensores.
No se puede probar con certeza la imposibilidad de una herencia de caracteres

44

adquiridos; en este sentido, a comienzos del siglo XX se llevaron a trmino

diversas investigaciones, sobre todo por Paul Kammerer.
De un modo ms general, en lugar de la herencia de un determinado carcter
adquirido, es la continuidad de un proceso fsico a travs de las generaciones
que ha estado liderada por el darwinismo y, sobre todo, por la gentica, y es
con ella que Weismann ha reemplazado la continuidad del plasma germinativo,
que en el siglo XX acontecer el genoma. La continuidad de una sustancia es
ms fcil de concebir que la continuidad de un proceso fsico. Esta es la
principal razn para adoptar las ideas de Weismann en esta cuestin.

Mecanismos de transmisin considerados

La epigentica evidencia mecanismos que hacen posible la transmisin de los
caracteres adquiridos. Todava hace falta llevar a cabo muchas investigaciones
en el campo de la epigentica para descubrir la importancia relativa del
fenmeno en la evolucin. Constituira un avance importante dentro de la
teora de la sntesis moderna de la evolucin el hecho de que una variacin
epigentica hereditaria extendida por las poblaciones naturales desempee un
papel importante en la variabilidad fenotpica y el valor adaptativo de estas
poblaciones. http://es.wikipedia.org/wiki/Herencia_de_caracteres_adquiridos
El primer cientfico moderno que elabor un concepto sistemtico de la
evolucin fue Jean Baptiste Lamarck (1744-1829), si bien no fue el primero en
poner en duda la idea de que las especies son fijas y no cambian. Este
"naturalista justamente clebre", como el propio Darwin (1809-1882) lo calific,
propuso audazmente en 1801 que todas las especies, incluido Homo sapiens,
descienden de otras especies.
Lamarck, a diferencia de la mayora de los otros zologos de su poca, estaba
particularmente interesado en los organismos unicelulares y en los
invertebrados. Indudablemente, fue su largo estudio de estas formas de vida lo
que lo llev a considerar a los seres vivos desde el punto de vista de una
complejidad en continuo aumento y a cada especie, derivada de una ms
primitiva y menos compleja.
Como su contemporneo George Cuvier (1769-1832) y otros, Lamarck not que
las rocas ms antiguas generalmente contenan fsiles de formas de vida ms
simples. A diferencia de Cuvier, que adhera a las ideas fijistas, Lamarck
interpret estas evidencias como si las formas ms complejas hubiesen surgido
de las formas ms simples por una suerte de progresin.
De acuerdo con su hiptesis, esta progresin o evolucin, para usar el trmino
moderno depende de dos fuerzas principales. La primera es la "herencia de
los caracteres adquiridos". Los rganos en los animales se hacen ms fuertes o
45

ms dbiles, ms o menos importantes, por su uso o su desuso, y estos

cambios, de acuerdo con la propuesta de Lamarck, se transmiten de los padres
a la progenie.
Su ejemplo ms famoso fue la evolucin de la jirafa. La segunda fuerza
igualmente importante en el concepto de evolucin de Lamarck fue un
principio creador universal, un esfuerzo inconsciente y ascendente en laScala
Naturae, que impulsaba a cada criatura viva hacia un grado de complejidad
mayor.
El camino de cada ameba conduca hacia el hombre. Algunos organismos
podan quedar apartados; el orangutn, por ejemplo, haba sido desviado de su
curso al ser atrapado por un ambiente desfavorable, pero la "voluntad" estaba
siempre presente. La vida en sus formas ms simples estaba surgiendo
continuamente por un proceso de generacin espontnea, para llenar el vaco
dejado en el fondo de la escala.
En la formulacin de Lamarck, la escala natural de Aristteles (384-322 a. C.)
se haba transformado en lo que hoy describiramos como una suerte de
escalera mecnica, que ascenda constantemente impulsada por una voluntad
universal. Los contemporneos de Lamarck no objetaron sus ideas acerca de la
herencia de los caracteres adquiridos, que nosotros, con nuestro conocimiento
actual de la gentica, sabemos que es falsa.
Tampoco criticaron su creencia en una fuerza metafsica que, de hecho, era una
idea comn en muchos de los conceptos de la poca. Pero estos postulados
vagos, no comprobables, suministraban un fundamento muy poco firme para la
propuesta radical de que las formas ms complejas evolucionaban a partir de
formas ms simples.
Adems, Lamarck personalmente no era un contrincante adecuado para el
brillante e ingenioso Cuvier, quien atac implacablemente sus ideas. Como
resultado de ello, la carrera de Lamarck qued arruinada y tanto los cientficos
como el pblico quedaron an menos preparados para aceptar cualquier
doctrina evolutiva. Algunos historiadores de la ciencia, en particular en Francia,
ponen en duda los trminos en los que se narra la historia de conflictos entre
Lamarck y Cuvier.
Por un lado, se destaca la necesidad de identificar con precisin las ideas sobre
las cuales ambos naturalistas estaban en desacuerdo, por otro lado, se analiza
si efectivamente la posicin privilegiada de Cuvier en relacin con el poder
poltico y religioso de la poca es un factor relevante para comprender el
eclipse de las ideas de Lamarck.
Con respecto a las ideas, Lamarck observaba que muchas especies fsiles eran
semejantes (anlogas) a especies vivientes conocidas. Por el contrario, en el
caso de los vertebrados fsiles en los que se especializaba Cuvier, era raro
encontrar especies semejantes a las que viven en la actualidad.

46

Lamarck lleg a la conclusin de que no pudieron producirse catstrofes

destructoras de toda la vida en la Tierra ya que numerosas especies de
invertebrados tenan continuidad en el registro fsil; de modo que la
universalidad de las catstrofes proclamadas por Cuvier, entonces, no tena
validez.
Por lo tanto, Lamarck inici una discusin abierta contra la doctrina
catastrofista de Cuvier, quien entonces despleg su argumento defensivo. Es
indudable que sus ideas catastrofistas confortaban a los partidarios de la Biblia,
sobre todo de Inglaterra.
Pese a ello, entre 1820 y 1830, muchos cientficos eminentes abandonaron la
creencia en las catstrofes naturales y comenzaron a inclinarse hacia la idea de
una continuidad en los procesos que ocurren en la naturaleza. En este sentido,
Lamarck se impuso a Cuvier en su posicin anticatastrofista, es decir, una
visin histrica que supone la continuidad de la vida a lo largo del tiempo.
Segn algunos autores, Cuvier nunca se enfrent directamente con Lamarck,
aunque s debati en contra de las ideas de transformacin de las especies. Al
mismo tiempo, sugieren que no hay indicios confiables que permitan afirmar
que Cuvier haya utilizado sus altas funciones para silenciar a Lamarck.
En la interpretacin de estos autores, la versin ms difundida de la historia de
esta controversia parece haberse plasmado a fines del siglo XIX, cuando
naturalistas e historiadores franceses se propusieron resaltar la figura de
Lamarck enfatizando su condicin de pensador desconocido y perseguido.
Cabe ahora preguntarse cules podran ser las motivaciones de esta iniciativa.
Como veremos ms adelante, la argumentacin brillante de Darwin, fundada
en una gran cantidad de hechos, super la propuesta de Lamarck.
El Museo de Historia Natural de Pars sufri un duro golpe a su orgullo. Una
estatua de Lamarck, erigida en 1908, que se encuentra en el actual Jardn de
Plantas de Pars ilustra bien esta historia: un bajorrelieve en bronce muestra a
la hija de Lamarck consolando a su padre viejo y ciego con estas palabras: La
posteridad te admirar, ella te vengar, padre. Ms arriba se lee, Lamarck,
fundador de la doctrina de la evolucin.
De esta manera, la sociedad cientfica francesa habra reivindicado su prioridad
sobre las ideas evolutivas al darle a Lamarck la figura del genio silenciado.
Cmo debe entonces leerse este tramo de la historia? Por cierto, no hay una
nica lectura.
Distintos historiadores o corrientes historiogrficas recuperan y enfatizan
distintos aspectos. As como los modelos de la ciencia son construcciones
sociales, profundamente influidos por la cultura en la que son gestados, la
historia de la ciencia tambin refleja los sesgos y las complejidades de la
mirada de los historiadores y de sus respectivos contextos sociales y culturales.
http://www.curtisbiologia.com/e1801

47

III. EL MEDIO

1. MI MUNDO O NUESTRO MUNDO

Queremos decirte que los valores no se conquistan, no se imponen, se
cultivan como una flor que se abona con pequeas acciones diarias, se riegan
con las aguas vivas de la transformacin para una mejor sociedad de la que
somos parte, sin importar las distancias, niveles sociales, los aos o las
culturas, con lucha constante da a da es muy difcil en ocasiones hacer
cambiar la perspectiva de las personas mucho antes de ti de dar nuevos frutos
en lo que valores se refiere y estos dependan de nosotros para ser los primeros
y juntos lograrlos, Animo, juntos lo lograremos! Siembra esperanza y
cosecharas un mundo mejor, olvida el pasado e inicia de nuevo.
Pues bien, el problema no es que porque nadie asume sus valores nosotros
tampoco? El verdadero problema es quedarnos as, ser como ellos y no tener la
fuerza de mejorar.

EL DAO QUE T HACES

En ocasiones nos es tan fcil herir los sentimientos de las personas que a
veces ni lo percibimos. Hasta el ms insignificante comentario de desprecio
que hacemos hacia alguien puede daarlo demasiado, aunque para ti haya
sido una pequea broma sin sentido, es importante que cuides cada palabra
que dices, ya que no sabes por la situacin por la que esa persona est
pasando.
Recuerda que slo t puedes cambiar esa perspectiva propia de lo que ves,
dicen o quieres ver de las personas que menosprecias, sin detenerte tan slo
un
poco
a
conocerlas.
No hagas de ti algo que no eres!
Esta es la historia de Cristian que llevaba una clase son un maestro, al cual
se acercaba en ocasiones pero no muy seguido que tena un cierto temor, pero
le caa bien.
Un da que se encontraba en camino a la escuela a tomar la clase de ese
maestro le avisan que haba fallecido; l en esos momentos no supo cmo
reaccionar,
muchos
pensamientos
golpearon
en
su
mente;
se
preguntaba Cmo es posible? a caso es una broma? Pues lo acababa de ver
das antes. Recordaba lo que le haba enseado y muchas otras cosas ms.
Nunca le haba pasado algo as era una experiencia nueva para l, le
preguntaba a dios Por qu? El cual le respondi con otra pregunta; Cristian a
caso has valorado la vida de tus seres queridos o personas cercanas a ti
mientras ellos viven? Lo cual le ense una gran leccin.
48

Moraleja: Es importante valorar en la vida a nuestros padres, hermanos,

amigos, maestros y dems personas cercanas. Debemos decirle cuanto los
apreciamos o queremos. Cual importantes y significativas son sus vidas para
nosotros, debemos de decir lo que decimos por esas personas especiales antes
de que sea demasiado tarde.
Pero a veces no tenemos tiempo de dirigirle ni siquiera una palabra a
persona tan cercana, buscamos mil pretextos y hasta lo discriminamos con el
hecho de no hablarle, ni siquiera de decirle Hola, ni para preguntar cmo
ests?
Vivimos para nosotros mismos y nos olvidamos que tenemos en nuestro
camino a personas que en algn momento nos pueden ayudar. Por eso valora
la existencia de los dems igual que la tuya.
Cada da reflexiona la importancia de los valores, de lo aprendido, piensa
cmo lo puedes aplicar y mejorara la sociedad en base a estos, al terminar el
da recorre mentalmente lo logrado ante cada evento que has vivido.
El ser humano no solamente acta por razonamiento, tambin influyen las
emociones y los sentimientos.
La flexibilidad, la posibilidad de adaptarse al cambio es ms importante que
la experiencia.
La relacin entre tica y los valores es que la primera es el estudio de los
actos humanos o costumbres y los valores son en s esos actos o costumbres
preferidos o aceptados por una sociedad.
El xito de las personas en cualquier actividad depende ms de las
competencias emocionales que de las capacidades cognitivas.
Por los cambios tan acelerados que se han experimentado en las ltimas
dcadas, como consecuencia de los avances tecnolgicos y la promocin del
libre mercado, todo evaluado bajo la perspectiva de competitividad, eficiencia,
eficacia, rentabilidad y economicidad, se han deteriorado las relaciones
humanas, debido a la nueva jerarqua de valores que se basan ms en un
bienestar material individual y se descuida la dignidad de la persona.
http://educivica.blogspot.mx/

2. EL MEDIO COSMICO
Dependencia csmica del hombre
49

Pero no por eso somos extraos en el conjunto del mundo. Cmo el cosmos
sera hostil o aun indiferente a una parte de s mismo? Sin embargo, posee su
orden mecnico que nuestra autonoma relativa y nuestra fantasa racional
vienen a perturbar.
Estamos en el cosmos como el pez en el agua. Este ltimo tiene que resistir
la presin que ejerce sobre l la masa lquida en la que est sumergido, y
vencer la resistencia que opone a sus movimientos. Pero se encuentra bien en
ella y no podra adaptarse a otro medio. Al igual que la necesidad de la lucha
adaptiva, comprobamos la ayuda que nos presta el resto del mundo. l es
nuestro proveedor de materias primas: el aire que respiramos le pertenece,
como las plantas y los animales que comemos. Es nuestro proveedor de
energa: sin los rayos solares, toda vida desaparecera del globo y moriramos
de hambre y de fro. Nos protege en contra de las temperaturas extremas, por
los sistemas reguladores que constituyen la atmsfera y los ocanos. Nos ata,
por atraccin, al suelo sobre el que vivimos, suficientemente para que
tengamos imperio sobre l pero sin prohibirnos el movimiento.
Dependemos, por tanto, de la tierra pero tambin del sol y, por eso mismo,
del conjunto del sistema sideral, puesto que la posicin relativa de los astros y
sus movimientos, condicionan la cantidad de energa que nos llega. Este
nuestro anlisis es muy superficial e ignoramos una buena parte de las
influencias csmicas que se manifiestan sobre nosotros. A lo ms, podemos
aprehender algunas indicaciones. Algunos animales captan las direcciones del
espacio que, para ellos, es tan heterogneo como el tiempo para nosotros:
estamos seguros de que los factores de tal conocimiento que se nos escapa
no actan, sin embargo, sobre nosotros de otro modo?
Los rayos csmicos emitidos por las estrellas cercanas y lejanas nos
penetran: cmo suponer que pasan sin dejar rastros a travs de nuestro
organismo, mucho ms sensible que la placa fotogrfica que impresionan? Los
planetas, en sus movimientos, modifican sin cesar los campos
electromagnticos en los cuales la tierra est ubicada: sera posible que
quedramos indiferentes a su paso, cuando reaccionamos ante la menor
variacin de los campos terrestres de misma naturaleza? No es admisible que
nuestra evolucin est determinada por los astros, como lo ensean los
astrlogos, y menos todava por el planeta que dominaba el cielo en el instante
de nuestro nacimiento, instante que no es un principio, como se lo crea otrora,
sino simplemente un cambio de condiciones de vida en el seno de un medio
csmico constante. Pero no por eso dejaremos de comprobar que el mundo
sideral acta sobre nuestro cuerpo y, a travs de nuestra duracin cenestsica,
en nuestra vida psquica, exactamente como lo hacen los temporales y algunos
vientos, que despiertan en nosotros sentimientos y tendencias por lo general
adormecidos.
50

Las bsquedas serias todava quedan por hacerse en este dominio como en
el de una cierta metapsquica, y una cierta magia que convendra quitar de una
vez por todas a los mistificadores e iluminados y que nos revelaran sin duda,
entre otros datos, un aspecto, a menudo presentido pero cientficamente
desconocido, de la influencia del medio csmico sobre el hombre.
De cualquier manera, debemos retener nuestra doble dependencia del resto
del mundo. Por una parte, nos ofrece, como a todos los seres vivientes, las
condiciones materiales de nuestra existencia y nuestro desarrollo. Por otra
parte, acta constantemente, y por medios diversos y cambiantes, sobre el
curso de nuestra evolucin.

Ritmo csmico y ritmo biopsquico

Debemos, sin embargo, notar desde ya que nuestras relaciones con el resto
del mundo son esencialmente dinmicas. Somos un fragmento del cosmos,
pero un fragmento moviente de un cosmos moviente. Sabemos que duramos
segn el ritmo personal de nuestra intencin directriz. Cualquier influencia
csmica acta, por tanto, no sobre un yo monoltico que arrastrara como el
imn arrastra un pedazo de hierro, sino en nuestra duracin biopsquica cuyo
flujo maleable modula en la medida de nuestras reacciones adaptivas.
Pero, por otra parte, tambin el cosmos dura, evolucionando segn un ritmo
propio, y formamos parte de dicho ritmo. Somos un instrumento de una
inmensa orquesta. Nuestra parte se funde en la armona del conjunto, pero no
por eso conserva menos sus caracteres propios. Para que podamos hablar de
armona, es preciso que no nos apartemos de la intencin general. Estamos en
la situacin del solista de hot jazz, que improvisa su parte, mas en el marco de
la composicin que la orquesta ejecuta. Estamos asidos por el ritmo del
conjunto que nos arrastra, y presiona as nuestro juego personal.
Eso no puede ser de otro modo, ya que nuestro ritmo vital es modificado
por la mera audicin de una pieza de msica, o la simple contemplacin de un
ballet. Nuestro medio csmico es infinitamente ms poderoso que un
espectculo, y siempre est presente. Pero notamos menos su accin
precisamente porque es habitual, siendo imposible compararnos a lo que
seramos sin ella. Sabemos, empero, que al ritmo csmico del da y la noche
corresponde una modificacin de nuestra tensin psquica, que vara con
nuestro temperamento y depende de nuestro sistema nervioso vagosimptico.
Asimismo, nos damos perfectamente cuenta de que nuestros ritmos
respiratorios y circulatorios varan, entre otros factores, con la presin
atmosfrica, y de que la altura y el temporal actan poderosamente sobre
51

ellos. Experimentamos, como los dems animales, aunque en un grado menor

que algunos de ellos, los efectos del ritmo de las estaciones y los poetas no
hacen por mera casualidad de la primavera la poca de la alegra, del verano la
de la plenitud vital, del otoo la de la tristeza y del invierno la del
ensimismamiento. Y cmo ignorar que el clima es, en parte, responsable del
ritmo de nuestra actividad?
Somos una caja de resonancia que responde, no solamente a las
vibraciones de sus propias cuerdas intencionales, sino tambin a la armona
ambiente del universo. Estamos en el seno del cosmos como al lado de un ser
querido, cuyos sentimientos y pensamientos percibimos sin que tenga que
expresarlos por la palabra. No se trata aqu de una metfora literaria. El resto
del mundo nos penetra de un modo positivo, como lo prueba, en particular, la
radiestesia que permite a algunos privilegiados tomar conciencia de una
realidad que, para nosotros, permanece desconocida.
Existe todo un aspecto del cosmos que escapa a nuestros sentidos, pero
interviene, sin embargo, en nosotros a cada instante. El mundo se presenta
como un inmenso campo de fuerzas complejas que se combinan en una
interaccin permanente, y constituimos una de ellas, insignificante con
respecto al conjunto. Pero un campo de fuerzas no es un conglomerado de
movimientos debidos al azar, sino una simetra, en el sentido etimolgico de la
palabra.
Ya Pitgoras lo haba comprendido cuando buscaba la clave numrica del
orden moviente del mundo, y tambin esos filsofos que consideraban a la
msica como la expresin unitaria del hombre y de su medio csmico.
Convendra reempezar esas bsquedas a la luz de los recientes
descubrimientos de la ciencia. Pero, cualquiera sea el resultado eventual,
nuestra dependencia dinmica del resto del mundo ya no se puede poner otra
vez sobre el tapete.
El "cuerpo csmico"
Esta dependencia se afirma en forma tan estrecha que hasta se nos hace
difcil fijar los lmites de nuestro ser en el seno del cosmos.
A primera vista, sin embargo, la cosa es sencilla. Nuestros lmites son
aquellos de nuestro cuerpo, vale decir, la piel que abarca nuestro organismo
todo y lo separa del resto del cosmos: cuanto est dentro es nuestro; cuanto
est fuera nos es extrao.
Pero ya surgen dificultades. Nuestro sistema piloso est hecho de
centenares de miles de "plantas", cuyas races son subcutneas pero cuyos
52

"tallos" crecen fuera de lo que hemos considerado como nuestro cuerpo. Ahora
bien: nuestro pelo no es un ornato parasitario. Nace de nosotros, es una
diferenciacin de nuestros tejidos y desempea funciones bien determinadas.
Por otra parte, nuestro organismo no asimila, es decir, no transforma en
materia viva todos los elementos fsico-qumicos que absorbe. Algunos de ellos
no hacen sino pasar en l sin sufrir modificacin alguna. Luego, no le
pertenecen en ningn momento. El lmite de la piel es, por tanto, algo
arbitrario. Diremos, entonces, con ms que una apariencia de razn, que las
fronteras de nuestro ser no pueden deslindarse desde el exterior y que
tenemos que considerar como nosotros mismos, no lo que abarca un tejido
cualquiera, sino lo que organiza nuestra inteligencia intencional?
Es innegable que un elemento qumico se vuelve parte de nosotros cuando
est organizado y solamente en este caso. Pero tropezaramos con una nueva
dificultad de consecuencias incalculables, puesto que nuestra inteligencia
inmanente no organiza slo lo que incorpora a nuestro organismo, sino
tambin una fraccin ms o menos grande del mundo exterior, y tendramos
que incluir en nosotros toda nuestra obra, en el sentido ms amplio de la
palabra. Hasta deberamos, quiz, ir ms lejos y preguntarnos en qu medida
podemos considerar exterior a nuestro ser el resto del mundo por entero,
puesto que participamos de su armona en una estrecha interdependencia,
recibiendo de l ciertos datos de nuestro yo, pero modificndolo por nuestra
vida misma.
Para no tomar sino ejemplos sencillos, nuestras radiaciones calorficas no
se difunden en derredor nuestro sin que podamos fijar un lmite a su alcance? Y
no pasa lo mismo con las radiaciones, todava poco conocidas en su
naturaleza, que capta el radiestesista, o con el agente indeterminado de las
comunicaciones telepticas o simplemente intuitivas, y hasta con la energa
enigmtica que parece manifestarse en el fenmeno, an discutido, de la
telequinesia? Y no podemos olvidar nuestro pensamiento que, por varios
medios, difundimos ampliamente.
Por una parte, el mundo exterior nos suministra, pues, los elementos
indispensables para nuestra existencia, y desempea as para con nosotros
una funcin anloga a la de una glndula cualquiera. Por otra parte,
modificamos dicho mundo exterior imponindole nuestra inteligencia orgnica
e incorporndole nuestras diversas "secreciones", como lo hacemos con
nuestros rganos.
La diferencia entre el cuerpo y el resto del cosmos parece, por tanto, ser,
con respecto a nosotros, de grado ms bien que de naturaleza, y depender del
imperio ms o menos efectivo de nuestra inteligencia organizadora sobre los
elementos naturales. Podemos decir, en alguna medida, que el mundo exterior
53

constituye para nosotros un verdadero "cuerpo csmico" o, mejor todava, el

prolongamiento degradado de nuestro cuerpo.
No exageremos, sin embargo, los resultados de este anlisis. En nada
perjudican la individualidad de nuestro ser. Nuestra duracin biopsquica es la
expresin del dinamismo interno de un complejo limitado. Algunos de sus
elementos provienen del mundo exterior, pero estn fundidos en un conjunto
cuya continuidad no les debe nada. Nuestra inteligencia intencional se
proyecta sobre el resto del cosmos, pero no lo incorpora al flujo que organiza,
como lo hace con los elementos fsico-qumicos y las imgenes con las que
constituye nuestros varios estratos biopsquicos. Nuestra duracin personal
est imbricada en la duracin csmica, pero no se confunde con ella.
Ahora bien: nuestra individualidad procede no de una suma de factores ni
de una suma de acciones organizadoras, sino del ritmo intencional de nuestra
duracin, esto es, del dinamismo de actualizacin electiva de nuestro yo
potencial. Estamos en el cosmos como una corriente en el seno del ocano.
Nuestros lmites son imprecisos, pero nuestro movimiento, uno y nico, se
diferencia, sin duda posible, del conjunto del que forma parte. Nuestro "cuerpo
csmico" no es nosotros, por tanto, aunque slo por l existimos y tenemos
sentido.

El aporte psquico del mundo exterior

En qu consisten los datos realmente nuevos, que provienen del mundo
exterior y se agregan a nuestro capital psquico? Lo hemos dicho: en
relaciones. Pero sera ms exacto decir: en conjuntos de relaciones, esto es,
precisamente, en imgenes, siempre que definamos este trmino de relacin
en s algo impreciso.
Consideremos un objeto cualquiera, una mesa, verbigracia, y hagamos de
ella un dibujo a escala, tan esquemtico como sea posible. Obtendremos un
conjunto de lneas que expresarn posiciones y proporciones: posiciones
relativas de los varios elementos que constituyen el objeto de marras superficie plana y cuatro patas -, y proporciones relativas de las dos
dimensiones de dicha superficie y de las patas con respecto a ella. Si entramos
en detalles, colorearemos nuestro dibujo para que represente la materia de la
que est hecha la mesa. El color expresa una relacin del objeto con la luz, y se
define de modo preciso por la longitud de onda de sus vibraciones, vale decir,
por el orden dinmico de sus rayos luminosos, o sea, simplificando un tanto,
54

por las relaciones existentes entre sus fotones en movimiento. As, la imagen
dibujada de la mesa es el conjunto de las relaciones constitutivas del objeto, o
de algunas de ellas, aisladas de su materia original y traspuesta en el papel.
Podemos hacer mejor todava, y reducir dicha imagen a una frmula
matemtica que nos permita, en cualquier momento, reconstituir el dibujo o
construir una mesa idntica al modelo. Tambin podemos, disponiendo de una
emisora de televisin, transformar esas relaciones en ondas hertzianas,
transmitirlas a travs del espacio y reproducirlas en una pantalla con toda la
exactitud de su estado inicial. Y tambin podemos, merced a nuestro sistema
cerebrosensorial, transferir la imagen orgnica en nuestra duracin psquica.
Por supuesto, si viramos una mesa por primera vez, no podramos
reconocerla por tal ni precisar su materia. Para que nos sea posible hacerlo,
debemos agregar a las relaciones directamente registradas otros factores ya
conocidos, productos de experiencias sensoriales anteriores, y el trabajo de
abstraccin por el cual descomponemos en elementos simples las imgenes
aprehendidas. La sensacin nos suministra, pues, adems de complejos que
permanecen tales, relaciones sueltas que constituyen la materia prima de
nuestra actividad conceptual y, por eso mismo, de nuestro pensamiento
abstracto.
Notemos, sin embargo, que dichas relaciones no son las nicas que
utilizamos: otras provienen directamente de nuestro ser orgnico. No
olvidemos que nuestra duracin biopsquica preexiste a la percepcin del
mundo exterior y ya contiene datos fundamentales: las relaciones constitutivas
de nuestro yo. Ms todava, es nuestro ser el que condiciona las imgenes que
captamos del resto del cosmos. La imagen psquica, es a la vez objetiva y
subjetiva. Es sntesis del orden del mundo exterior y de nuestro orden personal.
Dicho de otro modo, slo captamos del medio csmico aquello que encuentra
en nosotros una resonancia, exactamente como un violn slo vibra a las notas
incluidas entre ciertas longitudes de onda lmites.
Estamos hechos para captar el aspecto del mundo exterior que corresponde
a nuestro mundo interior; al que es susceptible de incorporarse a l y le es til.
Conocemos el resto del cosmos a una escala de observacin que tambin es la
de nuestra accin necesaria, escala sta que depende no slo de nuestra
naturaleza humana sino adems de nuestra personalidad, El pintor aprehende
una gama de colores infinitamente ms amplia que el campesino, el msico
una gama de sonidos infinitamente ms extensa que el profano. Cada uno
capta del orden y del ritmo del mundo la parte que corresponde a su orden y
ritmo propios, la nica que es capaz de asimilar. Lo mismo ocurre con lo que
conocemos del mundo por medios extrasensoriales - lo que no quiere decir
extracorporales - y en particular con el conjunto de fenmenos diversos que
55

revela la radiestesia. Pero, por el momento, slo tenemos indicaciones en este

dominio.
La formacin csmica de la personalidad: el suelo
Resulta de nuestro anlisis anterior que llegamos al mundo - en el momento
de nuestra concepcin y no de nuestro nacimiento - provistos de un cierto
nmero de posibilidades de realizacin, unas de las cuales se actualizan
necesariamente, aunque con un cierto margen de variabilidad cuantitativa y
cualitativa, mientras elegimos entre las otras en el curso de nuestra evolucin.
Variaciones y elecciones dependen de nuestra historia, pero tambin del
mundo exterior. Y nuestra historia misma est hecha de nuestras variaciones y
elecciones pasadas. El medio csmico es, por tanto, el factor variable de
nuestra personalidad, puesto que nuestra herencia est adquirida de una vez.
Adaptndonos a l, nos modelamos sobre l y recibimos de su parte una
verdadera formacin, en el sentido pedaggico de la palabra.
As, el suelo sobre el que vivimos nos suministra, por intermedio de las
plantas y los animales de los que nos alimentamos, aquellos elementos fsicoqumicos necesarios a nuestro cuerpo. Pero los suministra en cierta proporcin
y de cierta manera. Sabemos, por ejemplo, que el defecto de iodo, que
padecen algunas regiones, provoca el bocio y la idiotez, y que el porcentaje de
sales calcreas contenidas en el agua que bebemos influye en el desarrollo de
nuestro esqueleto. De modo ms general, no es indiferente que comamos a
discrecin los productos de un suelo rico, o subsistamos difcilmente sobre una
tierra rida.
Por otra parte, y ste es sin duda el punto ms importante, los alimentos
naturales que absorbemos no se pueden reducir a los cuerpos qumicos que los
componen. Ya fueron elaborados por una inteligencia orgnica peculiar en
funcin de las condiciones de su medio. Somos incapaces de hacer la sntesis
qumica de las protenas animales, aunque conocemos o creemos conocer su
composicin, y todo lo ignoramos de la clorofila de las plantas que asimilamos.
El suelo es, adems, un poderoso factor de diferenciacin de plantas y
animales. Las especies silvestres de la Patagonia andina, en un clima
semejante al de los Alpes, crecen ms rpidamente que en Europa y su madera
es menos dura. El avestruz argentino es ms pequeo que su congnere del
frica del sur, que vive en condiciones climticas equivalentes. Lo mismo pasa
con el hombre. Carrel not con razn, que no hace mucho, cuando cada uno se
alimentaba de los productos de su suelo, y la endogamia era ms difundida
que hoy, las diferencias biopsquicas eran manifiestas de una aldea a la otra de
una misma regin. Numerosos rasgos de semejante estado de cosas subsisten
56

todava en algunas comarcas aisladas cuya unidad tnica no es discutible;

Bretaa o Auvernia, en Francia, verbigracia.
Tal influencia formadora del suelo es debida no slo a su composicin
qumica, sino tambin a ciertos factores cuya existencia apenas vislumbramos,
como los campos electromagnticos, y otros ms de los que disimulamos mal
nuestra ignorancia llamndolos fuerzas telricas. De todos modos, tenemos
que concluir, con Carrel, qu estamos hechos, materialmente, del limo de la
tierra, precisando que la "materia prima" que sacamos del suelo no acta
solamente sobre nuestro cuerpo, sino sobre el conjunto todo de nuestro ser
biopsquico. Cuando decimos que el campesino est ligado a la tierra, no es
esto una imagen, ni la simple expresin de una realidad psicofuncional.
Alimentado exclusivamente con los productos de sus campos, forma cuerpo literalmente - con ellos en la completa armona de un intercambio incesante.
Los desarraigados de las grandes ciudades degeneran en razn de su modo
antinatural de vida, pero tambin de su manera de alimentarse. Los productos
sintticos y los productos importados de los que se nutren hacen de ellos
perpetuos inadaptados.
La formacin csmica de la personalidad: el clima
La accin del clima sobre nosotros, es ms generalmente conocida y
admitida que la del suelo. Hasta no han faltado tericos para olvidar en su
favor los datos de nuestro capital hereditario. Sin embargo, el clima, al
contrario del suelo, no nos trae casi nada que entre en la composicin de
nuestro ser. Cualquiera sea el aspecto en que lo consideremos: temperatura,
presin atmosfrica, rgimen de los vientos, electricidad, luz solar, nubes,
lluvia o humedad, slo se trata de un medio en cuyo seno evolucionamos sin
absorber nada de importancia, salvo por intermedio del suelo.
Nuestro cuadro climtico se limita a obligarnos a elegir, en cada momento,
entre nuestras posibilidades inmanentes, la que mejor nos permite adaptarnos
a l en funcin de nuestra intencin vital. Incapaces de reaccionar ante el fro,
esto es, de compensar con una intensidad acrecentada de nuestros
intercambios termoqumicos la prdida de caloras absorbidas por el aire
ambiente, nos morimos. Si nuestros nervios no aguantan el viento dominante
de nuestra regin o su tensin atmosfrica, vivimos en una constante
inadaptacin: nuestra eficacia resulta reducida y nuestra vida abreviada.
De ah una primera accin del clima sobre nosotros: nos impone una
eleccin adaptiva entre nuestras potencialidades. Nos forma, pues, por su
naturaleza: el fro nos vivifica y endurece; el calor nos adormece y reblandece.
Pero nuestro medio climtico obra igualmente por el ejercicio de nuestras
funciones adaptivas, vale decir, de nuestra inteligencia intencional, que
57

provoca. Nos modifica, por tanto, por sus variaciones: uniforme, crea en
nosotros un hbito de pereza orgnica; cambiante, nos obliga, al contrario, a
una actividad incesante que actualice nuestras posibilidades dinmicas.
Esta doble influencia del clima es un dato de la observacin. Grupos de la
misma raza, ubicados en climas diversos, se diferencian por su grado de
actividad fsica e intelectual. La apata del europeo en los trpicos es tan
manifiesta como la del negro en un clima templado. Este ltimo ejemplo nos
muestra que la accin del clima guarda relacin con nuestra herencia. Ha sido
posible delimitar con precisin las zonas geogrficas, cuyo clima ms estimula
la actividad biopsquica del hombre blanco. Pero este mapa no vale en absoluto
para las razas de color, ni siquiera para ciertos grupos esencialmente
diferenciados de la gran raza blanca. Nacemos preadaptados al clima que,
durante generaciones, ha ejercido su influencia sobre nuestros antepasados.
Vale decir que el medio es formador no slo de nuestro individuo, sino tambin
de nuestra raza, haya sido l o no la causa de las grandes diferenciaciones
tnicas de nuestra especie.
Es sta la razn por la cual nuestra herencia nos predispone a un tipo de
clima que nos conviene particularmente, pues, y fuera del cual degeneramos.
Por eso es paradjico que nos empeemos, desde el principio del siglo, en
transformar artificialmente nuestras condiciones climticas de vida, a
suavizarlas y a reducir su grado de variacin. Con el esfuerzo de adaptacin, es
nuestra tensin vital la que se debilita. Pero no es til insistir : Carrel, en este
dominio, ha dicho todo lo esencial.
La formacin csmica de la personalidad: el paisaje
El suelo y el clima actan sobre nuestro ser biopsquico al nivel de su
substrato corporal. Pero hay un tercer factor de nuestra "educacin" por el
medio csmico, el paisaje, que interviene, por intermedio de nuestros sentidos,
en nuestra duracin psquica.
En efecto, el mundo exterior no se reduce, para nosotros, a nuestros
alimentos y al tiempo que hace. Es, adems, complejo de imgenes y, en
particular, de imgenes visuales alrededor de las cuales se condensan en
nuestra mente todas las dems.
Paisaje, es la forma y el color del suelo y de su vegetacin, los olores que
emanan de ellos, y la vibracin de la luz que los envuelve; y tambin, en un
sentido ms amplio, el dibujo de la ciudad y de sus monumentos, y hasta el
cuadro interior de nuestra casa. El paisaje es, por tanto, el decorado
permanente de nuestra vida y nuestra accin o, ms exactamente, este
decorado tal como lo aprehendemos. Por cierto que cambia de apariencias con
58

los momentos del da o las estaciones. Pero sus varios aspectos conservan una
base estable, y resurgen cclicamente como las figuras de una calesita. El
paisaje constituye la tela de fondo imaginal, de alumbrado variable, de nuestra
duracin psquica. Cualquiera sea, es imposible escaprsele. Impregna todo
nuestro pensamiento, imaginativo, racional y afectivo.
En efecto, suministra ante todo a nuestra duracin imgenes,
particularmente poderosas en razn de la constancia de la percepcin que
tenemos de ellas, que casi podramos llamar imgenes-hbitos. El paisaje,
pues, fija en alguna medida nuestra imaginacin. Pero no es ste su, papel ms
importante. Las imgenes que lo componen poseen un orden. No queremos
hablar de las relaciones constitutivas de cada una de ellas, sino de las
proporciones del conjunto, o sea de la organizacin del decorado todo.
Dicho orden, lo expresamos habitualmente en el lenguaje que empleamos
para definir nuestras cualidades interiores. Decimos que el paisaje es
grandioso o delicado, rico o desolado, exuberante o clsico. Se acostumbra
decir, que proyectamos en l nuestras cualidades propias. Es exacto que lo
comparemos con nuestra personalidad. Lo juzgamos en su confrontacin con
nuestro ser, y lo calificamos segn nuestra escala de valores. Pero no es menos
exacto que la personalidad del paisaje se impone a nosotros, y contribuye a
nuestra formacin.
En efecto, nos adaptamos necesariamente a nuestro decorado csmico y
creamos entre l y nosotros la armona indispensable para nuestro equilibrio
psquico. Sin duda, modificamos segn lo que somos la visin que tenemos del
paisaje, pero tambin nos modificamos segn lo que es. En la medida de
nuestra potencialidad esencial, adquirimos algo de su delicadeza o de su
majestad, de su desolacin o de su riqueza, de su simetra o de su
exuberancia. No es indiferente ser criado en la estepa rusa o en el valle del
Loire, en Nueva York o en Florencia. Apenas excesivo sera decir que nos
transformamos en la llanura ilimitada de Ucrania o en el castillo de Chambord,
en las masas desproporcionadas de hormign o en los palacios del
Renacimiento. Nos incorporamos, en todo caso, el orden particular de nuestro
cuadro imaginal, y no es sorprendente que el paisaje influya hasta en nuestra
lgica.
Se reconoce generalmente, y con razn, que la imprecisin intelectual del
ruso medio es debida a la ausencia de lmites y a la "indiferencia" de su tierra,
mientras que la claridad del francs medio proviene de la medida humana y la
luminosidad de su decorado natural. Ms evidente todava es el poder afectivo
del paisaje. La monotona y la niebla engendran en nosotros la tristeza, y el sol
la alegra. Ahora bien: la tristeza es el signo de nuestra inadaptacin esencial a
una imagen o un grupo de imgenes que no responde a nuestras necesidades
59

personales, mientras que la alegra expresa, por el contrario, la armona

profunda entre nuestra duracin biopsquica y el marco de su evolucin, vale
decir, los factores externos que actan sobre ella y se introducen en ella.
Existe, pues, para nosotros, un paisaje ptimo: el que contribuye a nuestra
realizacin integral, desarrollando aquellas de nuestras cualidades de todo
orden que corresponden a su propia organizacin.
El sentimiento de la naturaleza
Pero el paisaje no es sino uno de los elementos esenciales de la armona
antropocsmica. Es el factor superficial, en el sentido propio de la palabra, de
nuestro apego sentimental a nuestro cuadro, vale decir, el que cubre y corona
los otros, mas tambin los disimula a nuestra observacin. Es el aspecto en el
cual se presenta a nosotros una realidad nica, infinitamente compleja, que
comprende el cosmos entero, subyacente a sus diferenciaciones locales que
son el suelo y el clima. El paisaje es un poco, si se quiere, el espritu de la
naturaleza: sera inconcebible sin la infraestructura en la que descansa y de la
que depende, aunque la supera.
Dicho con otras palabras, suelo, clima y paisaje constituyen nuestro mundo
exterior, en el que estamos sumergidos y del que proceden, por una parte,
nuestro ser y nuestra evolucin, pero no son sino nuestros puntos de contacto
diferenciados con el resto del cosmos, esto es, los canales por donde el mundo
exterior entero se infiltra en nosotros. El sentimiento de la naturaleza que
experimentamos frente al paisaje es, por tanto, infinitamente ms profundo de
lo que piensa la mayor parte de los escritores que no ven en l sino una mezcla
de admiracin ante el misterio del mundo y de placer esttico nacido del
espectculo.
En realidad, es la expresin de nuestra simpata, en el sentido etimolgico
de la palabra, por nuestro cuadro csmico, vale decir, la intuicin y la
aceptacin de una simetra, o sea de una medida rtmica comn entre l y
nosotros. El campesino que se confunde con su tierra, vive de ella y en ella, y
la quiere a menudo ms que a s mismo, siente, sin ser, por lo general, capaz
de analizarlo, dicho sentimiento que lo identifica a su cuadro. Forma cuerpo
con su campo, como el jinete con su caballo. Y es un sentimiento idntico el
que experimenta el viejo porteo que "siente" vivir su ciudad, como se siente
vivir a un ser querido.
Nos damos cuenta confusamente de nuestra dependencia del medio
csmico, por un vago bienestar cuando estamos en nuestro cuadro, y por una
impresin de aislamiento que nos deja insatisfechos y como desamparados
cuando nos hallamos en un ambiente csmico que nos es extrao. As, el
60

desarraigado vive en una inquietud permanente, producto de su inadaptacin

personal, y hasta de una inadaptacin hereditaria cuando ha nacido de una
raza que, durante siglos o milenios, ha experimentado el imperio formador de
un medio poderoso. La naturaleza en que vive no le "habla". Se encuentra
frente a ella, como frente a un cadver desconocido. Y es sta la comparacin
exacta. Aprehendemos o no aprehendemos el ritmo vital del universo como
parte normal de nuestra duracin segn que el mundo exterior, tal como se
presenta a nosotros en un momento y un lugar determinados, contribuya o no
a nuestro equilibrio interior.
Lo que llamamos sentimiento de la naturaleza es, por tanto, mucho ms
que el resultado de nuestra receptividad, mucho ms que la respuesta a un
contacto superficial. En realidad, es una comunin con el resto del mundo tal
como se manifiesta a nosotros, en su diferenciacin local, con todo su podero
y toda su necesidad. En vano se tratar aqu de oponer Dionisio a Apolo, la
"vitalidad csmica" a la "inteligencia del ritmo". Sea que la naturaleza nos
embriague y provoque en nosotros una exaltacin casi mstica, semejante a
aquella que experimenta el primitivo en el curso de sus ceremonias animistas,
o sea que haga vibrar lo ms hondo de nuestro ser en una resonancia
comprendida y explcitamente aceptada, el proceso permanece esencialmente
idntico.
Nuestra personalidad responde segn lo que es a la presin del mundo, y no
pensamos que el poeta sienta menos autnticamente la intuicin csmica que
expresa en ritmos intelectualizados, que el salvaje que manifiesta su emocin
desordenada en el curso de la celebracin de los ritos mgicos del vud. El uno
y el otro viven el mundo segn las dominantes de su propia vida. O, ms
exactamente, el uno y el otro captan y expresan del mundo lo que corresponde
a su propia duracin. El primitivo se deja arrastrar por las potencias csmicas
misteriosas que lo dominan. El poeta trata de apoderarse de ellas y de restituir
su orden ntimo. El fenmeno de la comunin con la naturaleza es idntico en
ambos casos. Slo varan la visin y la accin.
El dominio del universo
Esta diferencia de modalidad est lejos, empero, de ser sin importancia,
puesto que expresa nuestra actitud frente al resto del mundo. No olvidemos, en
efecto, que no somos una masa de arcilla maleable e inerte que las fuerzas del
universo modelarn, encontrando alguna resistencia pero nada de reaccin.
Tampoco representamos un simple campo de accin convergente de los
dinamismos csmicos.
Por el contrario, oponemos al resto del mundo una duracin, esto es, una
intencin vital organizadora de nosotros mismos o, mejor todava, una
61

voluntad. Nuestra progresin vital en el seno de nuestro medio - y no hay otra

progresin posible - se realiza por una confrontacin dialctica de nuestro
mpetu intencional con las fuerzas csmicas. Somos una sntesis en creacin
continua, puesto que la superacin que resuelve el conflicto se produce en
nosotros. Resulta de este anlisis que somos a la vez uno de los factores de la
oposicin y el autor de la sntesis con la que nos beneficiamos. No hay, por
tanto, actitud meramente pasiva de parte nuestra.
Pero eso no impide que la fuerza variable que representamos sea ms o
menos poderosa con respecto a aquellas del medio csmico. Aun el receptivo
puro impone con xito su intencin vital a las potencias exteriores que, en caso
contrario, lo destruiran. Mas dicha intencin se limita a mantener una mera
individualidad y no a orientar, segn las exigencias del medio pero en un
esfuerzo autnomo, la evolucin de una personalidad. La tensin vital no est
aqu sobre el tapete. Puede ser extremadamente marcada, como en el caso del
entusiasmo de una danza sagrada africana. Pero falta la direccin personal. La
violenta corriente de duracin se deja arrastrar por las fuerzas naturales que la
dominan, y cuyo imperio acepta y aun busca. Su nica ambicin es la de
confundirse cada vez ms ntimamente con el mundo exterior, y su nico
esfuerzo consiste en expresarlo prestndole su propia vitalidad.
La actitud del poeta es muy diferente. Tambin l, ya lo hemos visto, acepta
su cuadro csmico y busca interpretarlo. Pero no abdica ante l. No espera
fundirse en el universo, sino, por el contrario, personalizar las potencias
exteriores que penetran y obran en su duracin. Las acepta como una materia
prima interiorizada, particularmente rica y que, por eso mismo, ofrece una
seria resistencia pero le permite obtener un resultado superior. Les impone su
intencin directriz y las absorbe.
Para el poeta, el resto del mundo es factor de enriquecimiento personal y de
afirmacin de s. Esto no quiere decir que no depende de sus condiciones
csmicas de vida, a las que debe, evidentemente, adaptarse. Pero no
transforma dichas condiciones en determinacin. l es quien se realiza en su
cuadro, y con ayuda de su cuadro, y no es el resto del cosmos el que se realiza
en l.
Por supuesto, el salvaje y el poeta - el verdadero salvaje y el verdadero
poeta -, de quienes acabamos de estudiar las actitudes, constituyen casos
extremos entre los cuales numerosas posiciones son posibles, Nuestro anlisis
quedara incompleto si no precisramos que existe una manera distinta de la
del poeta de dominar el medio exterior : aquella de quien no slo domina en s
mismo los datos csmicos que se incorpora, sino que tambin marca de su
sello su cuadro natural y lo modifica segn su propia personalidad.

62

El campesino que humaniza la tierra por su trabajo creador, el paisajista y el

arquitecto que dan una nueva fisonoma, salida de su pensamiento, a la
campia y a la ciudad, el artista que materializa su visin, el cientfico y el
tcnico que desvan las fuerzas naturales en provecho de su obra y nosotros,
por fin, en la medida que modelamos el mundo a nuestra imagen, actuamos en
poeta, pero en poeta a quien no basta su interioridad. No slo subjetivizamos la
parte del cosmos que nos hemos incorporado, sino que tambin objetivizamos
la sntesis personal que hemos forjado, imponindola a nuestro medio exterior.
Somos a la vez poeta y hombre de accin.
Dependencia y autonoma del hombre
Si resumimos los resultados adquiridos en el curso del presente captulo,
tendremos que concluir que somos el producto de nuestros padres y de nuestro
medio. Hasta el agente de nuestra sntesis personal, nuestra intencin
directriz, es heredado. Nuestro ser entero depende, por consiguiente, sin
reserva, de factores que le son, si bien no extraos puesto que lo constituyen y
dirigen su actualizacin, por lo menos exteriores.
Algunos vern quiz en estas lneas una negacin de nuestra autonoma. No
hay nada de eso. Nuestras conclusiones descartan simplemente las tesis de
moda que hacen de la persona un ente metafsico absoluto al que tendran que
someterse raza y medio, No somos Dios. Nuestra autonoma es real, pero
relativa a nuestra dotacin hereditaria y a nuestras condiciones de vida.
Cmo, adems, podra ser de otro modo? Cuando hablamos de nuestra
autonoma, se trata de la autonoma de nuestro yo, y no de un atributo divino.
Ahora bien: nuestro yo, tal como lo hemos analizado y definido
esencialmente, est determinado por nuestra herencia y condicionado por
nuestro medio. Decimos adrede: esencialmente, con toda la fuerza del trmino,
puesto que sin nuestra herencia no seramos, y sin nuestro medio no
"devendramos". Nuestra autonoma es, por tanto, la del ser dependiente que
somos y, mejor todava, depende de nuestra dependencia necesaria. Somos
tanto ms nosotros y, luego, tanto ms autnomos, cuanto que ms
realizamos, segn nuestra intencin directriz heredada, las posibilidades que
recibimos en el momento de nuestra concepcin. Y nos realizamos de un modo
tanto ms personal y, por consiguiente, tanto ms autnomo, cuanto que
nuestro medio nos obliga a elegir, entre dichas posibilidades, las ms
profundas y las menos fciles.
Nuestra autonoma no procede, pues, de una independencia con respecto a
nuestra dotacin hereditaria, independencia sta que no tendra sentido
alguno, sino de una aceptacin de dicha herencia y de la obligacin que nos
impone de luchar para realizarla, esto es, para realizarnos. Es el resultado le
63

nuestra tensin unitaria contra las fuerzas internas y externas de disociacin

que tratan de destruir nuestro ser personal.
Asimismo, nuestra autonoma procede de la aceptacin de nuestro medio
csmico, factor indispensable de nuestra constitucin y de nuestra evolucin,
pero en una lucha constante para dominarlo, para subordinrnoslo, vale decir,
para oponernos a su invasin destructora, sin por eso empobrecer el aporte
directo que nos hace ni el condicionamiento evolutivo necesario que nos
impone. Dicho con otras palabras, nuestra autonoma no es aislamiento, sino,
por el contrario, conquista dialctica sobre el elemento negativo de nuestra
herencia y de nuestro medio. Nos hacemos ms y ms autnomos, no en la
medida que ms nos separamos de nuestra naturaleza y de nuestro cuadro,
sino en la que desarrollamos, de modo original e imprevisible, nuestras
posibilidades heredadas en estado potencial y nos integramos en el cosmos, a
la vez "barrenndonos" en l y modelndonos sobre l.
Nuestra autonoma no es, por consiguiente, sino el poder que poseemos de
realizar y afirmarnos en el seno del mundo, poder ste que depende de nuestro
dinamismo personal.
Es, por tanto, quizs paradjico, pero en todo caso estrictamente exacto,
decir que heredamos nuestra autonoma con el mpetu intencional que nos da
unidad y unicidad, nos diferencia, luego, en nuestro linaje y nuestro medio, y
hace de nosotros un ser tan distinto del rodamiento impotente de un
mecanismo cerrado como de un simple juguete de las fuerzas csmicas en
evolucin. http://www.laeditorialvirtual.com.ar/pages/MahieuNaturalezaHombre/Mahieu_NDH_Cap004.htm
3. EL MEDIO FAMILIAR
La familia como institucin
sta es la clula bsica de la sociedad, la institucin donde se
reproducen las relaciones especficas del correspondiente sistema social. Es
portadora de normas, patrones de conducta, valores que predominan y se
corresponden con el sistema social. La familia es una institucin de la sociedad,
donde se desarrollan los individuos en estrecha unidad, con actividad,
pensamientos, sentimientos, conductas, ideologas a fin. Est regida por
normas sociales que la regulan en el sistema social predominante, cumple con
importantes funciones que van a satisfacer las necesidades de sus miembros y
en particular la de los nios, que en ello se forman a travs de la transmisin
de conocimiento, sentimientos de toda su historia. Esta institucin es una
forma particular de la organizacin social que norma la interaccin de los
sujetos que la integran y es parte del conjunto de instituciones de la sociedad.
Como aspecto social es un componente de las condiciones sociales de
64

existencia y como tal est regulada por normas y valores de diversas ndoles
existentes en la sociedad.
Como institucin la familia es un hecho universal existente en todas
las sociedades conocidas en el sentido de paternidad y de la legitimidad. Esto
se explica a travs del carcter necesario de las funciones que desempea.
Funciones familiares:
Esta se expresa en las actividades cotidianas de la familia y est
socialmente condicionada y se transforman como reflejo del cambio social.
Las actividades y las relaciones intrafamiliares, que se agrupan en
funciones, estn encaminadas a la satisfaccin de importantes necesidades de
sus miembros, no como individuos aislados, sino en estrecha interdependencia.
De cmo cada miembro cumpla estas funciones, depender que sea
para sus miembros un lugar de abrigo y refugio, donde se encuentra paz,
tranquilidad, seguridad en el entorno familiar. Existen diferentes esquemas
sobre las funciones que cumple la familia como institucin social, pero todas
hacen referencia a los mismos elementos, diferencindolas en la manera de
agruparlas y explicarlas .Hacen alusin a actividades econmicas, biolgicas,
sociales, culturales, espirituales y educativas.

La funcin cultural, espiritual o funcin educativa:

Esta se refiere al proceso de transmisin del legado histrico cultural de
la familia y de la humanidad en general de los valores propios de la familia y de
cada sociedad, permitindole a esta aportar a sus hijos a la sociedad formados
como ciudadanos , comprende todas las actividades y relaciones familiares a
travs de las cuales la familia participa en la reproduccin cultural, espiritual
de la sociedad y en la satisfaccin de las necesidades culturales de sus
miembros, la superacin y esparcimiento cultural , as como la educacin de los
hijos.
Una familia es mas funcional en la medida en que existe u equilibrio en
el cumplimiento de sus funciones y cuente con recursos adaptativos para
enfrentar los cambios que se producen en la sociedad y en el interior de la
propia familia, esta segn siendo la comunidad fundamental de afecto y refugio
por excelencia del ser humano.

65

Familia como grupo social.

La teora de los grupos presenta a la familia como el grupo humano
natural de integracin social, donde sus miembros y unidad de accin realizan
tareas relacionadas con la asignacin y la asuncin de sus roles, para lograr
objetivos conscientes y comunes. Una de las funciones de la familia mas
relevante como grupo es la socializacin que se da en una relacin
comprometida emocionalmente entre sus miembros, lo cual se expresa en el
alto grado de identificacin de cada uno con el grupo familiar al que pertenece.
Los grupos familiares surgen y se articular en un contexto social que les
confiere caractersticas particulares, a su vez las familias interactan con el
contexto social y entre ellas se producen un permanente juego dialctico que
va a dar lugar a mltiples transformaciones en ambos. Por tanto se puede
afirmar que el concepto de familia representa una realidad dependiente
esencialmente de la etnia o el grupo social en que se genera, as como del
momento histrico y cultural en que aparecen, siendo de este modo un
concepto plural arbitrado socialmente que da lugar y toma cuerpo en un
conjunto de realidades cualitativamente diferenciadas.
La familia es el grupo de intermediacin entre el individuo y la sociedad,
constituye el ncleo mas primario del ser humano, en ella el hombre inscribe
sus primeros sentimientos, sus primeras vivencias, incorpora las principales
pautas de comportamiento, y le da un sentido a su vida.
Socializacin: Se puede describir desde dos puntos de vista
objetivamente, a partir del influjo que la sociedad ejerce en el individuo; en
cuanto a proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones de una
sociedad determinada y subjetivamente a partir de la respuesta o reaccin del
individuo a la sociedad.
La socializacin es vista por los socilogos, como el proceso mediante el
cual se inculca la cultura a los miembros de la sociedad, a travs de l, la
cultura se va transmitiendo de generacin en generacin, los individuos
aprenden conocimientos especficos, desarrollan sus potencialidades y
habilidades necesarias para la participacin adecuada en la vida social y se
adaptan a las formas de comportamiento organizado caracterstico de su
sociedad.

Giddens examina diferentes teoras en las que nos apoyaremos, para

continuar anlisis.

66

El interaccionismo Simblico.

El funcionalismo Estructural.

De acuerdo con la teora de la estructuracin, el dominio bsico del

estudio, las ciencias sociales, no es ni la experiencia del actor individual, ni la
existencia de cualquier forma de totalidad social, sino las prcticas ordenadas a
travs del tiempo y el espacio.
Para F. La Play, quin fue uno de los primeros socilogos en realizar
estudios estructurales de la familia existe una tipologa a partir de la realidad
europea, estableci uno de los primeros sistemas clasificatorios: al separar
familia patriarcal e inestable. En esta investigacin se analiza la familia desde
la perspectiva estructural, pues la socializacin hacia los infantes se observa a
partir de la dinmica estructural familiar, por tanto parte de esta dinmica es
posible mediante los procesos de comunicacin intrafamiliar que cuando no se
realizan de forma correcta generan en el proceso.
En otro orden encontramos los estudios y concepciones tericas
tributadas por la sociologa clsica dentro de la cual se destacan E.Durkheim. y
T.Parsons.
Durkheim considera que la familia no debe limitarse a la unidad
descenda, es simplemente un grupo de individuos que se encuentran unidos
entre si, en el seno de lo que el llama la sociedad poltica, por una comunidad
mas particular estrecha de ideas y de intereses.

Conclusiones
En la familia se constituye la principal y primera configuracin
psicolgica individual. Los padres enriquecen la suya y dan un aporte decisivo
en ese intercambio familiar en el cual todos aprenden de todos.
El contexto familiar es una fuente de aprendizaje y ha sido considerado
como un laboratorio natural donde todos experimentan y aprenden.
La familia es el agente vital para la educacin de los nios, es un lugar
determinante donde los nios y todos sus miembros se preparan para la vida,
es el agente responsable primordial de la educacin, pues posee una fuerza
poderosamente inmensa sobre los nios y las nias. Los aos de la accin

67

directa e intensa de los padres y las madres llegan hasta la puerta de la

juventud.
La funcin educativa de la familia se realiza fundamentalmente a partir
de la transmisin de valores como compaerismo, amor al trabajo y a la patria,
es preciso adems que la conducta de los padres sea clara y consecuente de
formacin valores y presupuestos de sus hijos.
Las exigencias de los nios deben adecuarse a la edad de estos y sus
particularidades individuales. Su entorno debe centrarse en la educacin y
formacin de los hijos. Educar, es sensibilidad, amor propio, es el respeto y
amor por los dems fundamentalmente a travs del ejemplo, como parte de la
educacin de los hijos, los padres deben cuidar que estos se inserten en la
toma de decisiones de forma independiente. Para esto resulta necesario que
los padres estn prestos a brindar sus opiniones ante cualquier asunto que su
hijo le consulte e incluso pueden y deben conocer sus puntos de vista cuando
lo consideren inoportuno, an cuando el muchacho no lo haya solicitado.
http://www.monografias.com/trabajos89/familia-agente-socializacion-formacion-ninos/familiaagente-socializacion-formacion-ninos.shtml

4. EL MEDIO ESCOLAR
Las escuelas pueden tambin ensear a los jvenes valores al mismo
tiempo que ensean matemticas, lengua y las otras materias.
A medida que se incrementan los problemas sociales y disminuye la
capacidad educativa de la familia y otras instancias socializadoras, ms se
acude y demanda a la escuela que contribuya a intentar solucionar los
problemas que afectan a los nios y jvenes. De este modo, una ola de
educacin en valores ha recorrido las ltimas reformas educativas y los nuevos
temarios educativos.
Las recomendaciones que se hacen a las autoridades educativas
nacionales, a partir de los resultados de este estudio, van en tres direcciones.
La primera se relaciona con la formacin del profesorado; la segunda, con la
elaboracin y aprobacin de los libros de texto oficiales para la educacin
bsica; y la tercera, con la investigacin sobre la prctica.
Con respecto al profesorado, se recomienda la implementacin de dos
programas para la formacin inicial y permanente en el mbito de la educacin
en valores, ambos orientados hacia la construccin racional y autnoma de
valores por parte del alumnado. Para la formacin inicial, se debe presentar un
plan de estudio con los elementos tericos bsicos sobre las diferentes teoras
del desarrollo moral de la persona, y otras que fundamentan la necesidad
actual por la que hay que apostar por una educacin en valores. Adems, debe
contemplarse la presentacin de las principales investigaciones prcticas que
en el campo se han realizado, las principales tcnicas y mtodos de educacin
en valores que contribuyen al desarrollo de las dimensiones de la personalidad
68

moral de manera equilibrada, y de las estrategias de evaluacin que en el

campo han tenido el suficiente xito como para ser tomadas en cuenta.
Para la formacin permanente del profesorado, se sugiere la
implementacin de un programa, a nivel nacional, que incluya por centros
educativos, una seleccin del profesorado de las distintas reas acadmicas y
niveles educativos, con la finalidad central de capacitarles en tcnicas
transversales de educacin en valores. Con esto, se pretende ayudarles a suplir
las deficiencias, que en rea se han percibido tanto en los planes como en los
libros de texto. Adems de estas tcnicas, que deben ser complementadas con
la presentacin de procedimientos democrticos para la construccin de un
clima escolar de crecimiento moral, el programa de formacin debe capacitar
al profesorado en la elaboracin de proyectos educativos institucionales, para
que stos adquieran las capacidades necesarias para integrar los valores y
principios constitucionales y curriculares en las prcticas educativas y
formadoras de los ciudadanos y ciudadanas.
Con respecto a los libros de texto, se sugiere que en la elaboracin de
los mismos, se introduzcan actividades de educacin en valores que tengan
una presencia equilibrada en el conjunto de las unidades didcticas y que
potencien por igual, las diferentes dimensiones de la personalidad moral. Estos
textos, para ser aprobados como textos oficiales, deben cumplir con este
requisito como mnimo, a fin de hacer de la educacin en valores un contenido
transversal en el desarrollo de las actividades de aprendizaje para el alumnado.
Si los referidos textos son elaborados por las autoridades educativas,
independientemente del rea que sean, antes de ser editados, se sugiere que
sean analizados por un equipo de especialistas en educacin en valores, para
que stos hagan las sugerencias de lugar que permitan enriquecer los
contenidos acadmicos, con vistas a construir personas con unos dotes
humanos que contribuyan a facilitar la convivencia y la vida en sociedad.
Finalmente, se plantea la necesidad de realizar ms investigaciones
sobre las prcticas educativas de educacin en valores, que permitan orientar
las acciones y decisiones tanto desde el entorno del sistema educativa global,
que corresponde a las autoridades educativas, como desde los espacios ms
contextuales, como el aula, donde la intervencin del profesorado es
determinante en la formacin de una ciudadana plenamente humana.
http://www.eliceo.com/libros/la-ensenanza-de-valores-en-la-escuela.html
http://www.oei.es/valores2/morillo.htm

5. EL AMBIENTE SOCIAL GENERAL

III. ESTEREOTIPOS, PREJUICIOS Y DISCRIMINACIN
A pesar de que la actitud es una predisposicin a actuar de una manera
determinada, hay ocasiones en las que el sujeto no lo hace de forma congruente con
ella. Esta circunstancia ha sido estudiada tratando de determinar el grado de relacin
o dependencia entre conducta y actitud.

69

Uno de estos investigadores fue Le Piere. l propone que la conducta de una

persona no slo est determinada por la actitud, sino que existen otros factores
condicionantes (en particular, los hbitos, las normas sociales, los intereses
econmicos, las consecuencias que se esperan de esa conducta, la necesidad- deseos-,
siendo sta con la que ms se correlaciona la dependencia de la conducta.)
Por tanto, ni los motivos ni las actitudes son causas necesarias del
comportamiento, aunque s son predisponentes, posibilitando en mayor o menor grado
la conducta.
3.1 ESTEREOTIPOS
La percepcin del medio social: la cultura subjetiva

La cultura subjetiva hace referencia a la forma en que un grupo cultural

percibe el ambiente construido por el hombre, as como la percepcin de las
normas sociales, los roles y los valores predominantes en el contexto cultural.
El estudio de la cultura subjetiva se basa en las diferencias sociales,
econmicas , polticas, etc. que determinan ambientes diferentes, con
caractersticas especficas, los cuales, a su vez, conforman patrones de
comportamiento y de percepcin. Un aspecto importante dentro de la
percepcin de la cultura subjetiva es la forma de percibir a otros grupos
humanos, lo que ha sido tratado tradicionalmente dentro del dominio de los
estereotipos y de la imagen.
Concepto de estereotipo
Relacionado con los conceptos de actitud y prejuicio est el concepto de
estereotipo. El estereotipo es la creencia socialmente compartida, articulada en
un conjunto de caractersticas atribuidas a una categora de personas y
formadas segn criterios no cientficos.
Son la imagen que un grupo tiene de otro grupo. Pueden ser positivos,
negativos o mixtos, segn se relacionen con cualidades o defectos del grupo, o
sean una mezcla de ambos. Se aplican indiscriminadamente a todos los
miembros del grupo estereotipado sin dar lugar a diferencias individuales.
Suelen ser conceptos simples que no han sido elaborados a travs de la
experiencia directa, sino adquiridos a travs de algn medio de comunicacin u
otra persona. Contienen ms elementos falsos que verdaderos; aunque tengan
un fondo de verdad, al exagerar alguna de las caractersticas estereotipadas de
alguno de los individuos de dicho grupo, falsean la realidad. Son difciles de
cambiar y son uno de los aspectos ms negativos de la conducta humana
influidos por los prejuicios.
No se sabe cmo comienzan los estereotipos. Una vez que forman parte
de la cultura, se mantienen mediante la percepcin, interpretacin,
identificacin y la excepcin selectiva. Sin embargo, los estereotipos cambian
constantemente. Cuando los estereotipos se asocian a la ansiedad y miedo,
70

ocurre que stos estn inspirados en actitudes de hostilidad y odio hacia el

grupo en cuestin. Algunas personas como resultado de su socializacin
temprana son propensas al pensamiento estereotipado. La gente trata a los
miembros de otros grupos en trminos de opiniones estereotipadas que tienen
de dicho grupo; interactan pues primero con el estereotipo y luego con la
verdadera persona.
Formacin de los estereotipos

Secord y Backman distinguen en el proceso de formacin de los

estereotipos tres aspectos:
Elaboracin de una categora
Asignacin de un conjunto de rasgos o caractersticas a la categora,
mediante un proceso de seleccin.
No todos los rasgos se toman en cuenta para la formacin del
estereotipo, sino slo aquellos que se consideran ms importantes o
distintivos.
Los rasgos se asocian entre s. La posesin de una determinada
caracterstica fundamental implica la posesin de otras. Es decir, que dado
cualquier rasgo importante, se asigna al sujeto a la categora, aplicndole, en
consecuencia la totalidad de las caractersticas que se atribuyen al conjunto.
Un estereotipo una vez que entra en la cultura de un grupo se mantiene
mediante los siguientes mecanismos:
Percepcin selectiva: nos quedamos con los casos que confirman el
estereotipo, sin sealar o recordar las excepciones (recordamos a la polica
actuando en manifestaciones en vez de ayudando a una persona en peligro)
Interpretacin selectiva: las observaciones se interpretan en funcin de
estereotipos.
Identificacin selectiva: (los policas de las UIP parecen muy duros)
Excepcin selectiva: (este polica no es tan duro como los dems)
Caractersticas de los estereotipos
suelen tener ms elementos falsos que verdaderos
no se adquieren a travs de la experiencia, sino a travs del aprendizaje
son muy resistentes al cambio, aunque percibamos nuevas informaciones
Aspectos que se pueden identificar en un estereotipo
Contenido o cualidad. Conjunto de caractersticas o atributos asignados a la
categora
Uniformidad. Variacin o coincidencia en el uso consistente de la asignacin de
elementos a la categora
Intensidad Valor de la reaccin, magnitud o internalizacin del juicio.
Direccin. Positiva o negativa, favorable o desfavorable.

71

Estos aspectos dependen del grado de familiaridad o contacto con

miembros de la clase. En algunas ocasiones le contacto o la familiaridad reduce
o elimina el estereotipo; en otras, lo acenta, pues los sujetos aumentan la
intensidad y discriminacin de las reacciones.
3.2. PREJUICIOS
Concepto y componentes: segn Alport, son una actitud hostil y negativa
hacia determinadas personas que pertenecen a un grupo, simplemente porque
pertenecen a ese grupo, suponindose, por tanto, que posee las cualidades
objetables atribuidas al grupo. En sentido vulgar, prejuicio alude al juicio
emitido sin comprobar su validez respecto a los hechos. Prejuzgar es decidir sin
disponer sin los datos suficientes. Es un comportamiento aprendido, heredado
del grupo social.
Alport distingui entre prejuicios de endogrupo y de exogrupo. El
endogrupo es le conjunto de personas con quienes nos identificamos
afectivamente, es una nocin anloga a la degrupo de referencia. Los restantes
agrupaciones ajenas la sujeto son exogrupos.
La identificacin con los endogrupos se comp rueba al utilizar posesivos
para nombrarlos: mi familia, mi equipo, mi patria, y el empleo del trmino nosotros
con idntico sentido. Esta tendencia a colocar en el centro de referencia nuestra escala
grupal de valores recibe el nombre de grupocentrismo, que entendido en sentido
nacional o tnico, se denomina etnocentrismo.

Los prejuicios proporcionan ventajas econmicas a las mayoras,

negando derechos y oportunidades a los grupos objeto de discriminacin. El
origen del prejuicio puede estar en varias causas:
-como consecuencia de la explotacin y el conflicto existente entre clases
sociales.
-consecuencia de un proceso de frustracin.
-como sndrome de autoritarismo.
-como atribucin a la minora de sentimientos reprimidos e inaceptables por
el individuo.
- como consecuencia del proceso de aprendizaje.
Existen en la sociedad unas condiciones favorables que fortalecen la
aparicin del prejuicio como son un status parecido en el contacto interacial,
que el contacto tenga lugar entre miembros de una mayora y miembros de un
status superior de la minora, que el contacto sea placentero o recompensable
y que el clima social est a favor del contacto intergrupo.
Pero tambin existen condiciones desfavorables que fortalecen la
aparicin del prejuicio, como son que el contacto produzca competicin entre
ambos grupos, que el contacto no sea placentero o que el prestigio del grupo
sea rebajado como resultado de la situacin de contacto.
El prejuicio suele apoyarse en una generalizacin excesiva y suele operar
como un mecanismo de defensa en el que se refugia el ser humano cuando se
siente acosado por la ansiedad. Es por tanto, una funcin de la personalidad.
72

El prejuicio es algo aprendido, no innato. Se basa en el aprendizaje.

Gran parte de ellos los hemos aprendido en la vida social. El prejuicio es una
actitud, mientras que la discriminacin es una accin basada en sentimientos o
pensamientos
Componentes del prejuicio
Partiendo de la premisa de que los prejuicios son actitudes, presentan
los mismos componentes que las actitudes:
componente cognitivo: compuesto por un conjunto de creencias
sobre los rasgos de personalidad de los miembros de un grupo
componente afectivo: consiste en la evaluacin de los rasgos de un
grupo, junto con un sentimiento de hostilidad hacia sus miembros.
componente comportamental o conductual: tendencia a conductas
hostiles y de marginacin hacia los miembros de un grupo.
Discriminacin: es tratar a gente igual de manera desigual. Quiere decir
que los individuos del grupo tnico subordinado tienen oportunidades
desiguales: salarios, beneficios y servicios inferiores a los que reciben los
miembros del grupo dominante.
Distancia social: es el sentimiento de preferencia que los individuos
sienten hacia los de su grupo, en relacin a otros grupos sociales. Mide pues
el grado de aceptacin o intimidad que sentimos hacia otros grupos. Es pues
el grado de cercana hacia los miembros de otros grupos o de aceptacin de
ellos
Bogardus dice que se puede medir la distancia social por la observacin
directa o mediante cuestionarios en los que se pregunta en qu tipo de
relaciones se aceptara o rechazara a los miembros de otros grupos. La
puntuacin 1 significara poca o ninguna distancia social y la 7 mostrara una
gran distancia social. Existe una tendencia a mirar nuestra cultura como la
mejor de todas las culturas; lo mismo se pude decir de cada grupo social, de
cada sistema de valores, normas y creencias. A este sentimiento se le
conoce como etnocentrismo.
La distancia social y el etnocentrismo producen prejuicios, es decir,
juicios previos al conocimiento real de la cosa juzgada, antes de haber
reunido y examinado la informacin pertinente, basndose en
pruebas insuficientes o imaginarias. A mayor distancia social, mayor
nmero de prejuicios
Formacin de prejuicios
Los prejuicios se forman por las siguientes razones:
1.
La informacin es escasa o nos llega deformada
2.
Tenemos excesiva conformidad con nuestros grupos de pertenencia: gran
parte de nuestros prejuicios los hemos aprendido en la vida social, de padres a
hijos, de maestros y alumnos.
73

3.
La satisfaccin inadecuada de ciertas necesidades personales: la
satisfaccin de la necesidad de seguridad puede dar lugar al prejuicio de
etnocentrismo, al buscar el sujeto en s mismo una seguridad o una valoracin
de estatus exagerada que a l mismo le falta, estereotipando a su grupo de
forma positiva y de forma negativa hacia los otros. De este modo surge el
autoritarismo, como medio para conseguir la satisfaccin de sus necesidades.
4.
Reaccin a una frustracin: la frustracin conduce al mecanismo de
defensa de racionalizacin, a travs del cual se intenta justificar los
comportamientos discriminatorios, culpando a las minoras de los infortunios y
fracasos de la comunidad.

Condiciones que fortalecen el prejuicio

El contacto competitivo entre grupos
El contacto no placentero entre grupos
El prestigio o estatus de un grupo es rebajado o aumentado como resultado
de una situacin de contacto (si unos pierden, otros ganan) .
Los miembros se encuentran en estado de frustracin
Los grupos en contacto tienen pautas morales objetables
Las condiciones que contribuyen a eliminar el prejuicio son:
Informacin completa y objetiva
Supresin de cualquier exclusivismo grupal
Personalidad equilibrada
Actitud positiva de las autoridades, traducida a una legislacin que combata
la discriminacin y favorezca una igualdad de derechos
Afortunadamente se ha podido comprobar que los prejuicios tienden a
disminuir con el paso del tiempo (efecto de desvanecimiento).
http://www.seguridadpublica.es/2009/10/actitudes-y-valores-sociales/

6. LA ADAPTACIN
La Psicologa haba recorrido desde valores cristianos hasta valores del
cientificismo.
Nuevos valores:

Herramientas de control social: condicionamiento. Crticas: no hay

filosofa de vida.

El culto del YO: El desarrollo propio es el nico fin moral (Dewey)

Individualismo EE.UU.

Cambios en concepto de INDIVIDUO:

74

S. XIX: carcter: de contenido moral a travs del cultivo de la naturaleza

individual: deber, trabajo, buenas acciones, integridad, humanidad.
S. XX: ms narcisista, Personalidad: autodisciplina empieza a ser
sustituida por la realizacin personal. La personalidad se describe como
dominante , magntica, autoritariaya no hay contenido moral.
* Desarrollo personal: consiste en materializar todo el potencial de cada uno,
(satisfacer las necesidades del yo y conseguir ms poder sobre los dems) no
en vivir segn unos ideales morales impersonales.
* El pecado es sustituido por la desviacin de la conducta y la moralidad
absoluta por la moralidad estadstica. Actualmente el problema es desviarse de
los estndares sociales determinados por la investigacin estadstica.
* En teora, la psicologa favoreca la expresin individual independientemente
de lo excntrica que pudiera resultar, pero en la prctica favoreca la
normalidad fomentando el ajuste mediante las herramientas de control social.
http://psicopsi.com/adaptacion-valores-en-la-psicologia

7. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Las diferencias individuales se refieren a variaciones en la manera como

la gente responde a la misma situacin de acuerdo a sus caractersticas
personales.

Las diferencias individuales ejercen un profundo efecto en el rendimiento

y la conducta

La personalidad se refiere a aquellos patrones de conducta duraderos y

recurrentes y tienden a expresarse en una amplia variedad de
situaciones.

Una persona que es insolente en una situacin, probablemente actuar

en forma similar en muchas otras situaciones.
La personalidad es lo que hace a uno nico. La manera de hablar, de
caminar, su aspecto, su conversacin, sus valores y conflictos internos
contribuyen todos a conformar su personalidad.

Alguna vez se ha percatado de que cuando conoce bien a alguien

puede identificar a dicha persona slo al escuchar sus pasos? Esto
sucede porque mucha gente tiene una manera de andar caracterstica.

Veremos la importancia de la personalidad en las relaciones con las

personas dentro de las organizaciones mediante la descripcin de ocho
rasgos de la personalidad
75

DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Publicado por Horst Bussenius Cortada
De modo muy general, podemos decir que el ser humano recibe
continuamente cientos de estmulos del ambiente y de su propio cuerpo, que
stos son procesados por su cerebro, y en base a esto emite una respuesta o
reaccin frente a esos estmulos. Las respuestas varan de persona a persona,
e incluso en una misma persona, pueden observarse respuestas diferentes al
mismo estmulo en momentos diferentes.
La rama de la psicologa que se preocupa de esto es la psicologa de las
diferencias individuales, muy cercana a la psicologa de la personalidad. El
tema de las diferencias individuales en psicologa es de gran importancia, pues
intenta responder a la interrogante de qu nos hace a todos diferentes.
La primera variable que explica las diferencias individuales es la influencia del
factor gentico. No hay dos personas que tengan la misma dotacin gentica
salvo los gemelos univitelinos- lo cual explica desde ya la forma diferente de
ser y reaccionar. Ahora bien: en el caso de los gemelos, aunque tienen los
mismos genes, empiezan desde muy pequeos a recibir la influencia del medio
ambiente, y esto ya va creando diferencias.
Otros factores que explican las diferencias entre las personas son la
inteligencia, los conocimientos y experiencias que posean, el manejo y la
intensidad de las emociones y sentimientos, su escala de valores, su propia
personalidad, el grupo de pertenencia, la cultura en la cual se cri, los estilos
de aprendizaje y hasta el estado de conciencia y las expectativas que se tienen
al actuar en una determinada situacin. Y esta lista no agota todas las
variables.
Todos estos factores influyen constantemente en los tres procesos bsicos que
se describieron al comienzo: los estmulos que se perciben, la forma de
procesarlos, y la respuesta que se emite. Dos alumnos que reciban un seis
como nota de un examen, pueden tener reacciones muy diferentes. Uno de
ellos se alegrar mucho porque aprueba el ramo, pero el otro alumno que
necesitaba una nota superior al seis para aprobar se frustrar. Frente a un
ruido fuerte, una persona de personalidad asustadiza se atemorizar de
inmediato, y otra ms fuerte no tendr ningn sobresalto. En un accidente,
cada testigo dar una versin diferente de los hechos, porque lo percibi de
modo diferente y su cerebro lo proces tambin de modo peculiar. Y as es con
todo.
Para entender las formas de reaccin de las personas y las diferencias que
encontramos en los seres humanos, hay que conocer entonces lo ms posible
los factores mencionados. Saber que alguien fue criado con dureza o maltrato,
ayuda a entender sus reacciones actuales. Tambin saber que alguien que ha
tenido varios fracasos al emprender un negocio, ayuda a entender por qu no
se atreve esta vez a intentarlo nuevamente. Y al conocer la escala de valores
76

(o ausencia de ellos) en una persona, podemos entender por qu acta en

forma
honesta
o
deshonesta.
Todo esto hace que la psicologa sea compleja, ya que cada persona es distinta,
y si bien hay leyes generales aplicables a todos, en las situaciones concretas,
particulares, cada cual acta diferente. Por otra parte, esto constituye tambin
la riqueza de la psicologa, ya que al tratar de explicar las conductas, debe
apelar a toda la serie de factores mencionados, permitiendo un anlisis ms
certero y profundo de la gente.
http://www.slideshare.net/gata1/como-entender-las-diferencias-individualesii/download
http://horstbussenius.blogspot.mx/2008/08/diferencias-individuales.html

8. EL SEXO Y LA COEDUCACIN
Coeducacin y sexualidad
La sexualidad es un aspecto amplio de la vida humana, que no se circunscribe
a los elementos biolgicos o reproductivos de nuestro cuerpo. La sexualidad es
la forma en la que cada cual se expresa y responde a necesidades de nias
nios, jvenes y personas adultas de todas las edades. La sexualidad no se
reduce a la prctica sexual, es evidente. Como explica Platero, la sexualidad
incluye establecer vnculos con otras personas que pasan por la piel, que
tienen que ver con el amor, el desamor, las amistades, los enfados, los celos, la
envidia, el apoyo mutuo. Son todos esos sentimientos que se tienen desde que
naces y que te acompaan toda la vida.
La educacin afectivo-sexual est estrechamente ligada a la igualdad de
oportunidades. Debe responder a cuestiones relacionadas con la salud y el
cuerpo, pero tambin a cuestiones emocionales: qu sentimos, por qu, cmo
lo expresamos, cmo nos relacionamos. Una educacin orientada a que el
alumnado aprenda a identificar sus sentimientos y emociones, a que las
exprese sin miedo y a que se sienta seguro y a gusto con sus relaciones y
consigo mismo.
http://www.aulaintercultural.org/noracismoynosexismo/spip.php?article123

Marina Subirats

77

Te presentamos un texto de imprescindible lectura en la introduccin a la

coeducacin. Escrito por Marina Subirats en 1994, momento en el que estaba
al frente de la Direccin del Instituto de la Mujer es un texto bsico para una
primera aproximacin a la coeducacin. En l se recoge la historia y la
evolucin de las estrategias en educacin pero adems plantea estrategias de
intervencin todava claves en el momento actual.
El trmino coeducacin es utilizado comnmente para referirse a la
educacin conjunta de dos o ms grupos de poblacin netamente distintos:
aun cuando ha sido a veces aplicado a la educacin conjunta de grupos
formados sobre la base de caractersticas de diversos tipos -clase social, etnia,
etc.-, su uso habitual hace referencia a la educacin conjunta de dos colectivos
humanos especficos: los hombres y las mujeres. Esta es la acepcin que ser
considerada en este trabajo.
La coeducacin designa una cierta manera de entender la educacin de nios y
nias: los partidarios y partidarias de ella han sido, en cada poca, aquellas
personas que crean que hombres y mujeres deban educarse conjuntamente y
recibir igual educacin. A lo largo del debate histrico que ha generado la
conveniencia o no de la coeducacin, otros trminos han sido utilizados: as, a
escuela mixta se ha opuesto escuela separada, escuela segregada o,
con otro matiz, escuela paralela; coinstruccin o coenseanza
sustituyen a veces al trmino coeducacin. Sea cual sea la palabra utilizada,
el quid de la cuestin gira siempre en torno a la conveniencia de que los
hombres y mujeres reciban una misma educacin. Sin embargo, el concepto de
educacin igual no se mantiene de modo homogneo en el tiempo, de
manera que coeducacin no ha designado exactamente el mismo modelo
educativo en todas las etapas histricas.
La evolucin del concepto de coeducacin ha sido simultneo con el cambio de
posiciones de las mujeres en la sociedad. Y, como este cambio, ha debido
enfrentarse a opiniones contrarias, siendo, en muchos momentos, considerado
inadecuado y aun ridculo. Por esta razn, y para comprender las diferencias de
los contenidos que designa, es necesario hacer un breve recorrido histrico que
permita situar las variaciones en los patrones socialmente aceptados relativos
a la educacin de las mujeres.
En efecto, aunque la coeducacin supone modelos de enseanza que afectan
tanto a la educacin de las nias como a la de los nios, el debate que se
establece sobre este trmino est especialmente relacionado con el concepto
predominante en cada poca sobre la forma adecuada de educar a las mujeres.
Esta opcin coeducativa supone en cada etapa una bsqueda mayor de
igualdad, frente a otras opciones que propugnan el mantenimiento de las
diferencias.
78

A partir de la dcada de los setenta, se han desarrollado en los pases

anglosajones diversas investigaciones tericas y empricas que han estudiado
la desigualdad social por razn de sexo, y han proporcionado una nueva visin
sobre el papel de la escuela y del sistema escolar en la formacin de los
estereotipos sexuales. En un momento en que el acceso de la mujer a todos los
niveles de enseanza ha hecho de la escuela mixta una realidad mayoritaria,
hay que preguntarse si su implantacin formal ha supuesto tambin la
superacin de los presupuestos que justificaban las diferencias educativas
vigentes hasta una etapa histrica muy reciente, o si, contrariamente y bajo
esta apariencia de igualdad, se contina tratando a unos y otras de manera
distinta, porque en el fondo no han cambiado las expectativas educativas en
relacin a la adopcin de roles diferenciados segn el sexo.
1. LA EVOLUCIN HISTRICA DE LA EDUCACIN DE LAS MUJERES
Un modelo separado y diferenciado desde el siglo XVIII
Las bases del actual sistema educativo comienzan a construirse en Europa a
mediados del siglo XVIII. Segn las ideas educativas vigentes entonces,
hombres y mujeres fueron creados por Dios para desempear destinos sociales
distintos y, en consecuencia, tambin su educacin deba ser muy
diferenciada. Aunque se va imponiendo la idea -introducida en Espaa por el
Informe Quintana (1813)- de que todos los ciudadanos deben recibir educacin
escolar, se mantiene la polmica sobre la conveniencia de que las nias se
beneficien tambin de ella. Las propuestas y directrices se centran de forma
explcita sobre lo que debe ser la educacin de los nios, en tanto que la
educacin de las nias se articula siempre en torno a los rezos, el aprendizaje
de labores domsticas y el recorte de las asignaturas prescritas para los nios.
Se argumenta que las nias ni deben estudiar ni necesitan una cultura
profunda, porque ello las puede distraer y alejar de su funcin principal, la de
esposas y madres. La posibilidad de una instruccin bsica para el conjunto de
las mujeres es extremadamente reducida y el acceso a estudios medios y
superiores les est prohibido. nicamente las nias y muchachas de la clase
alta recibirn unas enseanzas consistentes en nociones de msica, dibujo u
otras materias, destinadas a que puedan intervenir en una conversacin, pero
en ningn caso a que puedan realizar a partir de ellas un uso creativo ms all
de su mbito domstico.
La justificacin terica de esas limitaciones al acceso de las mujeres a la
cultura ha sido elaborada por diversos pedagogos. Destaca especialmente
Rousseau -padre de la pedagoga moderna y autor ms significativo de este
perodo- que tendr una influencia decisiva sobre las propuestas pedaggicas
de los dos siglos venideros. En coherencia con la idea de la diferencia de
destinos sociales, Rousseau plantea unos principios totalmente diferenciados
79

para la educacin de nios y nias: mientras que para Emilio el proceso

educativo se basa en el respeto a su personalidad y en la experiencia, que
debe proporcionarle los conocimientos adecuados para convertirse en un
sujeto con criterios propios, libre y autnomo, la educacin de Sofa debe ir
encaminada a hacer de ella un sujeto dependiente y dbil, porque el destino de
la mujer es servir al hombre y, por tanto, una educacin semejante a la de
Emilio, que la convirtiera en un ser autnomo, la perjudicara para el resto de
su vida. Con esta diferenciacin tan explcita, Rousseau se convierte -atrapado
por las limitaciones de su poca- en el padre de la pedagoga de la
subordinacin de la mujer e incurre incluso en una notoria contradiccin. Por
una parte, considera que la naturaleza ha creado distintos a hombres y
mujeres, les ha dado intereses y capacidades tambin distintos. La asuncin de
un destino genrico parece, por tanto, derivarse del hecho inscrito en la
biologa. Pero, por otra parte, si bien confa, para la educacin del varn, en un
proceso en el que bastara con permitir el despliegue de su naturaleza,
aconseja emplear en la educacin de la mujer todos los medios posibles para
forzarla a aceptar su papel subordinado: habr que contrariarla a menudo
-dice-, negarle su voluntad y desorientar sus criterios, puesto que, en el caso
de que se creyera capaz de tenerlos, no asumira la condicin subordinada
para la que ha sido creada. Sin embargo, aunque de manera muy minoritaria,
tambin se dejan or a finales del siglo XVIII y principios del XIX algunas
opiniones de mujeres, pertenecientes en su mayora a la aristocracia, que
defienden la necesidad de instruir a las mujeres, porque ello aportar
beneficios a los hijos, dado que ellas son sus primeras educadoras. A pesar de
iniciarse con un discurso referido a las mujeres de clase alta, la argumentacin
se utilizar a lo largo de todo el siglo XIX en la defensa de la educacin de
todas las mujeres.
En Espaa, en correspondencia con las formulaciones tericas sobre la
educacin, las leyes educativas de los siglos XVIII y XIX explicitan claramente
que nios y nias deben educarse en escuelas distintas y recibir enseanzas
tambin distintas. Si por una parte aumenta la necesidad de educar a las nias
-especialmente a las de las clases bajas, que deben realizar algunos
conocimientos para poder trabajar-, por otra se establece que su educacin ha
de ser distinta a la de los nios. Bsicamente consistir en rezar y coser; hasta
bien entrado el siglo XIX, en 1821, no se determina en el ordenamiento legal
que tambin deben aprender a leer, escribir y contar, actividades que desde
tiempo atrs venan siendo obligatorias en las escuelas de nios. Sin embargo,
la precariedad econmica de los municipios -los ayuntamientos eran los que
deban asumir el sueldo de los maestros- haca imposible, en muchos casos, la
existencia de dos escuelas, y muy frecuentemente nios y nias iban al mismo
centro, aunque no es muy difcil imaginar que reciban una atencin y
enseanzas bien distintas.

80

A lo largo de todo el siglo XIX se avanzar muy lentamente en la escolarizacin

de las nias, en la formacin de las maestras y en el derecho de las mujeres a
realizar estudios superiores. El modelo legitimado y predominante contina
siendo la separacin escolar, sobre la base, para las nias, de la oracin y la
costura. La existencia, por razones econmicas, de numerosas escuelas rurales
unitarias de nios y nias, que aparentemente transgreden el modelo, es
contemplada en la Ley de Instruccin Pblica de 1857, que explicita
claramente la obligatoriedad de mantener separados a nios y nias en dichas
escuelas unitarias.
La defensa de la escuela mixta
A finales del XIX empiezan a plantearse algunas propuestas que defienden
decididamente la necesidad de que las mujeres reciban una educacin escolar
ms slida y equivalente a la de los varones. Conseguir la igualdad educativa
significa, en esta etapa, que las mujeres puedan tener acceso a los estudios
medios y superiores, y que nios y nias se eduquen en los mismos centros,
para mejorar la calidad de la escolarizacin de stas. Pero este objetivo es
considerado en forma distinta segn la cultura de cada pas. En efecto,
mientras en Estados Unidos y en algunos pases del norte de Europa vinculados
al protestantismo -Noruega, Suecia, Finlandia, etc.- la prctica de la escuela
mixta se implanta ya en el siglo XIX (en Estados Unidos en todos los niveles
educativos de la escuela pblica), en la mayora de los pases europeos
vinculados al catolicismo -Espaa, Italia, Francia, Portugal, Blgica...- (y
tambin en Inglaterra) la escuela mixta despertaba todava a principios del
siglo XX una encendida oposicin y constitua una prctica muy minoritaria
que, o bien obedeca a falta de recursos, o bien a experiencias pedaggicas
vanguardistas, objeto, en su momento, de fuertes polmicas a favor y en
contra.
En Espaa, las primeras defensas de la escuela mixta y de la coeducacin se
realizan desde el pensamiento racionalista e igualitario, que considera que la
igualdad de todos los individuos comporta, a su vez, la igualdad de hombres y
mujeres en la educacin. Asimismo, la lucha por la emancipacin de la mujer
influye en las propuestas pedaggicas ms progresistas de la poca. La
Escuela Nueva, que responda a las aspiraciones y a la concepcin del mundo
de la burguesa liberal, propone la coeducacin como uno de los elementos
ms significativos de su proyecto de una sociedad democrtica e igualitaria.
Las argumentaciones a favor de la coeducacin estn muy vinculadas en
algunos casos a la visin de un nuevo rol para la mujer en una nueva sociedad.
Este es el caso de Emilia Pardo Bazn que, como consejera de Instruccin
Pblica, propone en el Congreso Pedaggico de 1892 la coeducacin a todos
los niveles, con objeto de superar la divisin de funciones asignadas al hombre
y a la mujer. Sin embargo, esta propuesta, que representa un cierto
81

cuestionamiento de la aceptada naturalidad determinista de la divisin de roles

por razn de sexo, no es aprobada en las conclusiones finales. La postura
defendida por la Pardo Bazn apoya la experiencia educativa que desde 1876
hasta 1938 llevar a cabo la Institucin Libre de Enseanza, cuyos principios
pedaggicos vinculan la coeducacin a la escuela renovada, basndose en la
convivencia natural de los sexos en la familia y en la sociedad.
A principios del siglo XX, entre 1901 y 1906, partiendo de anteriores
experiencias de escuelas racionalistas y laicas, la Escuela Moderna de Ferrer i
Gurdia, que practica la coeducacin, extender su influencia sobre 34 centros
escolares. A su vez, las ideas pedaggicas del movimiento de la Escuela Nueva
impulsan tambin en Catalua la realizacin de una serie de experiencias
coeducativas de iniciativa privada. Unas y otras, junto a la experiencia de la
Institucin Libre de Enseanza, sern el antecedente inmediato de la
organizacin del sistema escolar bajo la Segunda Repblica y el gobierno
autnomo de la Generalidad de Catalua, estructurado bajo el modelo de la
escuela mixta para ambos sexos.
Todas estas experiencias coeducativas -tanto pblicas como privadas- fueron
impuestas por sectores progresistas, con la oposicin de los sectores ms
vinculados a la Iglesia, que esgriman argumentos religiosos y morales para
demostrar la perniciosidad de tal prctica y el peligro que supona para la
integridad moral de ambos sexos, sobre todo para la mujer, e intentaban
demostrar que la adopcin natural de sus funciones en la familia y en la
sociedad exiga una educacin distinta y, por tanto, separada. As pues, el
tema despert en la Espaa de principios de siglo un apasionado debate, no
slo porque cuestionaba una prctica social legitimada durante dos siglos -la
de la separacin de sexos en la escuela-, sino porque conllevaba una
importante carga ideolgica al incidir sobre las relaciones sociales entre
hombres y mujeres y plantear la revisin de los roles sociales de uno y otro
sexo. En la realidad, las experiencias de escuela mixta fueron minoritarias.
Incluso en la etapa de la Segunda Repblica, cuando la coeducacin fue
admitida y considerada necesaria, slo una minora de centros lleg a tener
carcter mixto. Pero el corto perodo de la implantacin de la escuela mixta
desde las instancias pblicas fue muy beneficioso para las nias y las jvenes,
puesto que aumentaron notablemente las tasas de su escolarizacin y
pudieron ampliar su mbito de actuacin.
Al final de la guerra civil queda cerrada, por un largo perodo, la opcin de la
escuela mixta. La Iglesia volver a asumir desde los postulados ms
retrgrados la iniciativa en el campo de la educacin. La legislacin franquista
prohibir de nuevo la escolarizacin conjunta de nios y nias en los niveles
primario y secundario. La educacin de las nias se confiar, en parte, a la
Seccin Femenina de la Falange, que con todos los medios a su alcance se
82

propondr difundir un modelo pedaggico dirigido a inculcar a la mujer que la

finalidad de su educacin se circunscriba a los lmites de su funcin de madre
y responsable del hogar. En definitiva, se produce el regreso a los principios ya
formulados en el siglo XVIII sobre la educacin de las nias; al igual que
entonces, el trabajo fuera del mbito domstico se entiende como una
desgracia forzada por situaciones extremas de pobreza. El perodo franquista
significa para las mujeres una desvalorizacin profesional de su formacin
escolar a travs de la diferenciacin de currculums y de la escuela separada.
Al quedar la mujer recluida de nuevo en el mbito de lo domstico, se le
negaba la posibilidad de aumentar su nivel cultural y su movilidad social,
derecho que haba conquistado en el primer tercio del siglo.
Hasta 1970 no se modificar en profundidad la legislacin franquista referida a
la estructura educativa. En este ao, la Ley General de Educacin, fruto de las
transformaciones sociales y econmicas habidas en el pas, anula la prohibicin
de la escuela mixta y crea las condiciones legales que favorecen su extensin;
asimismo, generaliza en la Enseanza General Bsica el mismo tipo de
currculum para nios y nias, al establecer una enseanza homognea que
duraba hasta los trece aos.
En los medios educativos progresistas, liberales y antifranquistas, se
mantendra siempre la memoria de los avances, prcticos y legislativos, de la
etapa histrica anterior. Los nuevos movimientos de renovacin pedaggica
plantean la educacin conjunta de nios y nias como un logro ineludible; sin
embargo, la reflexin sobre la coeducacin ser un tema muy marginal en sus
debates. Las nuevas escuelas activas practican la educacin conjunta de nios
y nias en los trminos igualitarios de antes del franquismo: lo natural es que
nios y nias se relacionen y convivan en una misma escuela que los trate a
todos por igual. Pasarn an algunos aos hasta que comience a replantearse
el tema de la coeducacin y se ponga en duda la aparente neutralidad e
igualdad del sistema educativo en relacin a los nios y a las nias.
La generalizacin de la escuela mixta y la escolarizacin femenina
A partir de 1970, una fecha muy tarda en comparacin con otros pases, va
generalizndose en Espaa la escuela mixta. La implantacin de la escuela
mixta no es consecuencia de un debate pedaggico o de la lucha reivindicativa
de las mujeres, sino de la necesidad de legitimar un sistema educativo en el
que formalmente hayan desaparecido las diferencias de trato a los individuos.
En trminos generales, la reflexin sobre la problemtica escolar se centrar
-hasta bien entrada la dcada de los setenta- en las desigualdades provocadas
por su carcter clasista, en la falta de equipamientos y en la crtica a los
contenidos y mtodos de la enseanza tradicional. El tema de la coeducacin y
su trasfondo social no aparecen en la escena de los debates pedaggicos: se
83

da por sentado que la escuela ya trata por igual a nios y nias, puesto que
van unificndose los programas. En el supuesto de que se constate la
existencia de la desigualdad sexual, se atribuye a diferencias naturales,
individuales o psicolgicas, que la educacin debe respetar, o simplemente no
se toma en consideracin, porque otras desigualdades consideradas
prioritarias no dejan lugar a la reflexin sobre el significado real y los efectos
que produce la escuela mixta.
A pesar de la inexistencia de una reflexin especfica sobre la educacin de las
mujeres, la implantacin de la escuela mixta dentro de las condiciones
generales creadas por la Ley de 1970, ha sido positiva para ellas. Desde
entonces, su escolarizacin, que parta de niveles muy inferiores a la de los
hombres, tanto cuantitativa como cualitativamente, ha ido aumentando
progresivamente y ms rpidamente que la de los varones, como ya ocurri a
otra escala en la poca de la Segunda Repblica.
La discriminacin por razn de sexo en la estructura educativa tiende a
disminuir. La enseanza mixta, una de las antiguas reivindicaciones de la
coeducacin, es una situacin visiblemente ventajosa para las mujeres, en
comparacin con la educacin segregada.
As pues, se ha conseguido la coeducacin? Es ya la educacin de hombres y
mujeres igualitaria? Ha desaparecido toda la discriminacin por razn de
sexo?. La creencia general es esa. Sin embargo, dos fenmenos muy
relacionados entre s demuestran que el sistema educativo no trata todava por
igual a mujeres y varones y que es necesario investigar sobre el origen y los
mecanismos de las diferencias constatadas.
El primero de ellos se refiere al hecho de que las mujeres acceden muy poco a
los estudios de tipo tcnico, precisamente los considerados ms prestigiosos y
en los que existen mayores posibilidades profesionales de obtener en un futuro
remuneraciones ms elevadas.
El segundo fenmeno se refiere a la relacin entre nivel de estudios y mercado
de trabajo: los actuales datos sobre el paro muestran que la posesin de un
ttulo universitario supone para los varones una ventaja sobre el resto de
jvenes de su misma edad en el momento de encontrar empleo. En el caso de
las mujeres, en cambio, la posesin de un ttulo universitario no confiere tales
ventajas respecto al conjunto de mujeres de su misma edad que desean
trabajar; es decir, en el mercado de trabajo se valoran distintamente los
niveles educativos segn se sea hombre o mujer. Otro dato confirma este
hecho si se considera el valor medio de ingresos profesionales de hombres y
mujeres con un mismo nivel de estudios. Las diferencias, que se sitan en
torno al 30 por 100, son desfavorables a las mujeres.
84

Para explicar estas diferencias, que se producen tanto en la eleccin de

estudios como en las oportunidades de trabajo e ingresos profesionales, es
necesario examinar qu elementos de la socializacin conducen a las mujeres
a aceptar papeles secundarios en la eleccin de estudios y en su posterior
posicin profesional y ciudadana. Aos atrs, estas diferencias se hubieran
explicado a partir de la creencia en la distinta naturaleza de varones y mujeres,
y tambin de nios y nias, naturaleza que determinara sus gustos,
capacidades y aptitudes. Pero esta explicacin se apoya en un tipo de
argumentos que hoy aparecen forzosamente sesgados, vista la capacidad de
las mujeres para alcanzar logros, tanto intelectuales como fsicos, que en el
siglo XIX eran considerados totalmente fuera de su alcance. Los grupos
dominantes han construido habitualmente explicaciones naturalistas o
religiosas para justificar su dominacin y hacerla aparecer como inmodificable,
inscrita en la biologa desde el origen. Ahora, se tratar de examinar si bajo la
aparente igualdad de la educacin mixta perviven elementos de discriminacin
sexista que falsean la coeducacin y siguen modelando a la nia y a la mujer
como seres dependientes.

2. NUEVAS BASES PARA UNA PEDAGOGA DE LA EDUCACIN

La historia de la educacin de las mujeres muestra cmo la base ideolgica que
ha fundamentado a lo largo del tiempo el lugar secundario y subordinado de
stas se apoy siempre en la categora de las diferencias naturales, lo
propio de la mujer... Por ello, antes de exponer cmo el sistema educativo
actual trata de manera diferencial a nios y a nias, es bsico explicar cmo se
entiende hoy, desde las ciencias sociales, la relacin entre lo natural-biolgico
y lo social-cultural. Porque, si bien se puede conseguir un acuerdo bastante
general respecto a que nacer hombre o mujer es un hecho natural que no
necesita muchas demostraciones, es mucho ms difcil obtener un consenso
respecto a lo que es ser hombre o mujer. Cuando se analizan los
comportamientos y actitudes de las personas, surgen muchas preguntas
respecto a cules son las diferencias biolgicas o las diferencias socialmente
adquiridas en la diversidad de modelos de conducta.
En realidad, estas preguntas se las formularon ya las feministas en el siglo XIX
cuando cuestionaban los argumentos basados en la naturaleza de lo femenino
y de lo masculino, utilizados durante tantos aos para negarles, entre otros, el
derecho a la educacin. En respuesta a ello, algunos investigadores de la poca
centraron su estudio en las desigualdades fsicas e intentaron demostrar la
inferioridad de las mujeres en base a la existencia de diferencias de
musculatura, peso cerebral, etc. Sobre esta base cientfica se justificaron
tambin las desigualdades en las aptitudes y comportamientos sociales, lo que
85

iba mucho ms all de lo biolgico y configuraba funciones muy diferenciadas

y jerarquizadas para hombres y mujeres. Sin embargo, la asignacin de roles
en funcin de caractersticas biolgicas y el intento de demostrar
cientficamente que de ellas se derivan aptitudes fsicas y mentales, fueron
cada vez ms difciles de mantener a medida que ms y ms mujeres se
mostraban capaces de estudiar, de ser creativas o de desarrollar actividades
que antes les estaban vedadas.

Determinismo social versus determinismo biolgico

Las aportaciones de la antropologa, y muy especialmente los estudios de M.
Mead sobre los comportamientos de hombres y mujeres en diversas
sociedades no occidentales, introducen una crisis importante en la creencia de
que la naturaleza es la que marca los comportamientos de unos y otras. A
partir de sus investigaciones, Mead llega a la conclusin de que en todas las
sociedades analizadas por ella se hace distincin entre aquello que se
considera propio de varones y aquello que se considera propio de las mujeres:
pero el tipo de actividades y aptitudes que se atribuyen a unos y otras, como
caractersticas propias, vara. Dice M. Mead: A veces, una cualidad ha sido
asignada a un sexo, a veces al otro. Hay lugares en los que se cree que los
nios son muy vulnerables y, por tanto, necesitan una atencin especialmente
tierna, mientras que en otros esta caracterstica es atribuida a las nias. En
algunas sociedades, los padres deben recurrir a la magia y a la dote para
conseguir un marido para sus hijas; en otras, el problema de los padres es
cmo casar a sus hijos. Algunos pueblos piensan que las mujeres son
demasiado dbiles para poder trabajar fuera de casa; otros consideran a las
mujeres como las ms apropiadas para arrastrar cargas pesadas porque sus
cabezas son ms fuertes que las de los hombres. Siempre aparece la
diferenciacin aparejada a una mayor valoracin de las actividades de los
hombres, pero lo que es muy significativo es que estas actividades varan de
una sociedad a otra.
Por lo tanto, si las capacidades y aptitudes atribuidas a las mujeres y a los
hombres varan de una a otra sociedad, de una poca a otra, ello significa que
no estn establecidas por la biologa, sino que su determinacin es social. La
aceptacin de este hecho es cada vez ms patente en los estudios de los
comportamientos humanos y sociales realizados desde la antropologa, la
psicologa, el psicoanlisis y la sociologa. De esta forma, en 1949, S. de
Beauvoir puede afirmar en El segundo sexo que no se nace mujer, sino que se
llega a ser mujer. Este planteamiento revoluciona las ideas tradicionales sobre
el tema, porque libera a hombres y mujeres del determinismo biolgico y les
abre nuevas posibilidades de identidad social.
86

Desde otra posicin muy distinta, pero importante como paso para llegar a la
concepcin actual del papel de la naturaleza y de la cultura en la formacin de
las personalidades femeninas y masculinas, se produce la aportacin de T.
Parsons, un socilogo que elabora una teora de los roles sexuales en los aos
cincuenta. Parsons considera que es la sociedad la que, por necesidades de
funcionamiento, determina los papeles que deben desarrollar los hombres y las
mujeres. Las instituciones socializadoras fuerzan a los individuos hombres y a
los individuos mujeres a interiorizar los roles que se les han destinado
respectivamente, de tal manera que no sean asumidos como imposiciones
externas, sino como caractersticas de la personalidad diferenciada de cada
uno. De este modo, la familia moderna realiza la crianza y educacin de los
hijos bajo la divisin de roles sexuales: los hombres asumen la responsabilidad
de los ingresos econmicos y desarrollan el tipo de personalidad adecuada; las
mujeres, que deben asegurar el cuidado de los hijos y transmitirles las normas
sociales bsicas, adquieren a su vez la personalidad apropiada para esta
funcin. En la concepcin de Parsons hay un equilibrio entre los roles del
hombre y de la mujer que aparecen como complementarios e igualmente
valiosos para la sociedad, y no como una imposicin de unos individuos sobre
otros. Sin embargo, la teora de Parsons -que ofrece una buena base para
distinguir entre papeles sociales y determinacin biolgica, y que podra
encajar con las formulaciones de las feministas de principios de siglo que
afirmaban la igualdad de sexos bajo la idea de la complementariedad positivaha sido abandonada a partir del desarrollo de las formulaciones tericas
feministas ms recientes.
Las nuevas formulaciones tericas que se desarrollan en los aos setenta
apoyndose en una serie de investigaciones empricas, ponen de manifiesto
que los roles propios de hombres y mujeres en cada sociedad no son
complementarios, sino que la distinta normativa social para ambos grupos
comporta tambin relaciones de poder, que determinan la minusvaloracin
tanto de las mujeres como de los roles que se considera que ellas deben
desempear. Se llega as a una distincin entre sexo y gnero que ha acabado
imponindose a las formulaciones parsonianas.

La teora del sexo/gnero

La teora del sexo/gnero introduce estos dos trminos para facilitar la
distincin entre los hechos biolgicos y los hechos sociales. Es indiscutible que
desde el punto de vista biolgico hay diferencias entre hombres y mujeres en
relacin a sus rganos genitales y a su funcin en la reproduccin humana. Sin
embargo, no est demostrado que estas diferencias biolgicas, para las cuales
se utiliza el trmino sexo, impliquen por s mismas capacidades, aptitudes o
87

actitudes diferentes entre los individuos. Lo que confiere capacidades,

comportamientos o personalidades distintas es el gnero: y el gnero es un
conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora
segn sus necesidades y que son impuestas a los individuos a partir del
nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y
acciones de todo tipo.
En este esquema, mientras el trmino sexo designa unas caractersticas
tanshistricas, estrictamente biolgicas -aunque los cuerpos tienen tambin
historia-, la concrecin del gnero depende del momento y del lugar. Los
gneros son continuamente redefinidos por la sociedad, no son nunca
totalmente estables y se van modificando en relacin a otros cambios sociales,
como la divisin del trabajo, la moral sexual, los cambios demogrficos, incluso
las guerras. Es tambin posible que en una sociedad queden definidos ms de
dos gneros. La antropologa cita varios casos al respecto, como los Xanith de
Omn, que biolgicamente son hombres, van vestidos como los varones
aunque con colores ms vistosos, pero no pueden estar en pblico con otros
hombres; les est permitido, en cambio, tratar con las mujeres de forma franca
y natural y ejercer la prostitucin como homosexuales pasivos, pero no pueden
casarse ni dejar de ser Xanith. En este caso, se ha discutido si realmente se
trata de un tercer gnero con caractersticas muy especficas, pero el hecho de
que sus conductas estn socialmente reglamentadas parece indicar que es
posible efectivamente hablar en este sentido.
En algunos casos pueden producirse contradicciones entre sexo y gnero,
haciendo con ello ms evidente que los papeles de hombre y de mujer son
fundamentalmente construcciones sociales. Cuando tales contradicciones se
producen, porque se encuentran hombres realizando papeles considerados
propios y exclusivos de las mujeres, o viceversa, el gnero suele determinar en
mayor medida que el sexo la posicin social del individuo. Es decir, el gnero
suele imponerse sobre el sexo. Hay slo un lmite en los posibles cruzamientos
de las posiciones habituales de sexo/gnero: la funcin desempeada en la
reproduccin. Todas las dems posiciones en el sistema social pueden ser
ocupadas y desarrolladas por personas biolgicamente machos o hembras,
aunque los cruces se produzcan slo en circunstancias excepcionales.
La consideracin de los gneros como conjuntos de pautas sociales (es decir,
como construcciones sociales) diferenciadoras y limitadoras de las
posibilidades individuales, pone de manifiesto una relacin de poder: la
dominacin de los hombres, y ms especficamente del gnero masculino,
sobre las mujeres. Esta dominacin da forma a todas las relaciones sociales: el
trabajo, la poltica, la cultura, la ciencia y, obviamente, las relaciones
interpersonales. En esta relacin de poder, las actitudes y comportamientos
que histricamente han sido atribuidos al gnero masculino son los
88

predominantes y generales, mientras que el universo que tradicionalmente ha

estado considerado como propio de las mujeres es visto como un algo
particular y sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido,
la dominacin de un gnero por el otro constituye la base de un orden social
jerrquico, que determina las posiciones de los individuos al margen de sus
capacidades especficas. Este orden social jerrquico ha sido denominado
patriarcado.

El sexismo
El trmino sexismo se utiliza en las ciencias sociales para designar aquellas
actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquizacin en el trato que
reciben los individuos, sobre la base de la diferenciacin de sexo; as por
ejemplo, el establecimiento de ciertas funciones como exclusivamente
femeninas o masculinas en el mbito laboral, o el rechazo a una candidata a un
puesto de trabajo por el nico hecho de ser mujer, presuponiendo que el ser
hombre o mujer confiere distintas posibilidades para realizar determinadas
tareas. El sexismo, derivado del orden patriarcal de la sociedad, es una pauta
cultural a la que hoy se oponen casi todas las leyes vigentes en el mundo
occidental, dado que la democracia se basa en la idea de que todas las
personas deben ser tratadas por igual y tener las mismas oportunidades, que
en ningn caso deben quedar restringidas en funcin de su etnia, su sexo o su
clase social. Sin embargo, las discriminaciones sexistas siguen estando
profundamente arraigadas en la cultura, aun cuando los cambios legislativos
hayan modificado algunos aspectos y las hayan convertido en menos evidentes
de lo que fueron en otras pocas o de lo que son todava en otras culturas.
El sexismo comporta consecuencias negativas para todos los individuos,
hombres y mujeres, porque limita sus posibilidades como personas y les niega
determinados comportamientos. As por ejemplo, cuando se dice los nios no
lloran, o las nias no deben hablar as, se est indicando que los individuos
deben adoptar comportamientos especficos y diferenciados por el hecho de
ser nias o nios. Se trata, por tanto, de indicaciones sexistas, que
generalmente son asumidas como comportamientos prohibidos, dado que su
prctica suele ir acompaada de una reprimenda o sancin negativa. Al nio
que llora se le reprocha no ser bastante hombre, adoptar conductas de nia,
observacin que, dada la jerarqua vista anteriormente, reviste un carcter
despectivo. A la nia que habla quizs groseramente o que pone pasin en el
deporte, e incluso a la que destaca en los estudios, se la ha amenazado
durante mucho tiempo con un desprestigio de su feminidad, que obstaculizar
su desarrollo como objeto del deseo masculino. Es cierto, sin embargo, que los
cambios sociales que se han operado en la situacin de las mujeres han
89

anulado muchas de las prohibiciones explcitas a que stas estaban sometidas

tradicionalmente, pero hoy siguen transmitindose mensajes sexistas que
bsicamente suponen revestir de una carga agresiva los estereotipos
anteriores.
Ahora bien, las consecuencias negativas que el sexismo comporta para todos
los individuos, se doblan para las mujeres, porque -en una sociedad como la
actual, en la que el gnero femenino est devaluado- las sita en una posicin
de inferioridad y de dependencia. Para los hombres, en cambio, el sexismo
tiene consecuencias negativas porque tambin limita sus posibilidades como
personas, pero les proporciona ms poder sobre su entorno. Por esta razn,
muchos hombres tratan de mantener las formas del sexismo, presentndolas
como un hecho natural e indiscutible, y ridiculizan a las mujeres que luchan
para eliminarlo de las relaciones sociales.

3. EL ORDEN SEXISTA EN LA ESCUELA MIXTA

Con la generalizacin de la escuela mixta se han conseguido avances en la
educacin de las mujeres y se ha alcanzado la meta que antiguamente
justificaba la coeducacin. Sin embargo, como se ha podido comprobar, las
mujeres no han alcanzado an la igualdad social, tanto por el tipo de
profesiones y estudios que eligen como por el rendimiento econmico y de
status que obtienen de ellos. Se ha de clarificar si la escuela mixta sigue
ejerciendo, a travs de mecanismos inscritos en el sistema educativo, formas
de discriminacin sexista que puedan reforzar en las nias y las jvenes la
eleccin de opciones menos ventajosas, y si pueden introducirse elementos de
cambios en esta situacin.
En la actual ordenacin educativa no se hacen distinciones entre lo que se
considera un saber apropiado para los nios y para las nias, o entre las
actividades que debe realizar cada grupo sexual. Se ha alcanzado as la
igualdad formal. Sin embargo, la mayora de estudios sobre la situacin de las
mujeres en los diversos pases europeos muestra que esta igualdad formal no
va acompaada de una igualdad real, es decir, que en la prctica de las
relaciones sociales siguen mantenindose muchas formas de discriminacin
que estn aceptadas porque se consideran normales, dado que forman parte
de unas pautas culturales profundamente arraigadas en los individuos y en el
conjunto de la ideologa social. Por ello, varios estudios se han encaminado al
anlisis del currculum oculto, es decir, de las pautas de carcter no formal y
sobre todo ideolgico que se transmiten en la prctica escolar, Precisamente,
la coeducacin, en el momento actual, plantea como objetivo la desaparicin
progresiva de los mecanismos discriminatorios, no slo en la estructura formal
90

de la escuela, sino tambin en la ideologa y en la prctica educativas. El

trmino coeducacin simplemente ya no puede designar un tipo de educacin
en el que las nias hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal como se
propuso inicialmente. No puede haber coeducacin si no hay a la vez fusin de
las pautas culturales que anteriormente se consideraban como especficas de
cada uno de los gneros. Por consiguiente, el tema requiere una reflexin a
fondo, si efectivamente se est dispuesto a alcanzar un modelo realmente ms
igualitario.
Los trabajos realizados para detectar las formas de sexismo que todava
subsisten en la educacin formal han incidido fundamentalmente en cinco
temas:

1. La posicin de las mujeres como profesionales de la enseanza.

2. El androcentrismo en la ciencia y sus efectos sobre la educacin.
3. El androcentrismo en el lenguaje.
4. Los libros de texto y las lecturas infantiles.
5. La interaccin escolar.

La posicin de las mujeres como profesionales de la enseanza

La enseanza es uno de los sectores sociales ms feminizados. Sin embargo, a
pesar de ser mayoritarias las mujeres, sus posiciones en la estructura
educativa suelen ser inferiores a las de los varones. Es un hecho que la
proporcin de profesoras disminuye a medida que aumentan la edad de los
alumnos y el prestigio social de cada ciclo escolar.
Esta discriminacin de las enseantes solamente puede ser modificada a partir
de una poltica que impulse la promocin de las mujeres, porque la posicin
discriminada de stas no se deriva de una voluntad de no promocionarse, sino
de una actitud menos competitiva que, en todo caso, favorece la cesin de
cargos y posiciones de prestigio, ofrecidos habitualmente, de entrada, a los
hombres.
El orden sexista, que aparece por la desigualdad y desvaloracin de las
mujeres enseantes frente a sus colegas varones, tiene tambin sus efectos
91

negativos sobre alumnos y alumnas, porque a travs de esta estructura

docente se refuerza el modelo normal: las continuas posiciones subordinadas
de la mujer en otros mbitos no escolares.
El androcentrismo en la ciencia y sus efectos sobre la educacin
Una de las funciones bsicas de la educacin escolar es la transmisin de
conocimientos y saberes acumulados a travs de los tiempos; conocimientos y
saberes que han sido adaptados a las necesidades de cada momento histrico,
es decir, seleccionados unos, rechazados otros, en funcin no slo de su
validez cientfica -tambin el concepto de ciencia vara de una poca a otra-,
sino incluso de necesidades de dominacin poltica e ideolgica. En la
institucin escolar estos saberes se organizan bajo criterios diversos y
constituyen el currculum o programa escolar.
El anlisis de las caractersticas del saber transmitido en la enseanza -desde
la perspectiva en que se sita esta exposicin- pone en evidencia tres
cuestiones: la casi total inexistencia de referencias a las aportaciones que han
hecho las mujeres a la cultura, la falta de atencin a los aspectos culturales
que pueden ser especialmente interesantes para ellas, y las frecuentes
afirmaciones sobre las mujeres en base a prejuicios y no sobre comprobaciones
objetivas. Estas ausencias y prejuicios implican una grave amputacin de la
historia de la Humanidad y un vaco importante en el discurso cientfico. A
partir de este contexto de anlisis, se utiliza la expresin androcentrismo en la
ciencia para explicar que, en su mayor parte, la ciencia actual est construida
desde el punto de vista de los hombres, punto de vista que se convierte en
medida de todas las cosas.
El androcentrismo puede llevar a formulaciones absurdas, cuando en el anlisis
de la realidad se tiene nicamente en cuenta aquello que han producido los
varones: por ejemplo, en el anlisis econmico el concepto trabajo queda
definido a partir de las caractersticas del trabajo considerado masculino en
nuestra sociedad, de tal manera que el trabajo domstico no es valorado como
productivo, e incluso, a menudo, se pone en duda si es realmente trabajo. En
todas las ciencias, incluidas las matemticas y las ciencias naturales, se puede
comprobar cmo la centralidad de la figura masculina ha impedido la
comprensin de algunos fenmenos estudiados.
Las consecuencias del carcter androcntrico de la ciencia sobre el saber
transmitido en la escuela son diversas. En primer lugar, la herencia cultural
que se sigue transmitiendo excluye el sexo femenino de la historia y del saber
en general, y no muestra ejemplos de mujeres que hayan contribuido a mejorar
las condiciones de la vida colectiva. De esta manera, mientras los nios y los
jvenes pueden identificarse con los hroes, los guerreros, los sabios o los
92

artistas; las nias y las jvenes difcilmente encuentran precedentes de

mujeres en la cultura y en el poder que les proporcionen un estmulo similar.
Las santas y las reinas han constituido los nicos modelos de mujeres dignas
de mencin, e incluso stas van quedando en segundo trmino a medida que
varan los temas culturales. Es interesante constatar que algunas de las pocas
figuras femeninas que han alcanzado un cierto relieve en la historia legitimada
por la Academia, como Juana de Arco, deben tal relieve a la realizacin de
gestas consideradas masculinas en la distribucin tradicional de papeles.
Otro aspecto a sealar es la jerarquizacin androcntrica de los saberes en el
currculum escolar: se juzgan como importantes e indispensables para la vida
adulta -antes slo para varones, pero ahora tambin para las mujeres- materias
como matemticas, historia o lenguaje y, sin embargo, no se considera
imprescindible aprender a cuidar a un recin nacido, a preparar una comida, a
conocer los efectos de un lavado sobre los tejidos o a atender a las
necesidades cotidianas; en todo caso, estas tareas no requieren unos
conocimientos de los cuales deba ocuparse la escuela, porque no se les
atribuye la categora de un saber fundamental. En este sentido, la unificacin
de currculums para nios y nias ha supuesto la prdida del aprendizaje de
unos conocimientos y actividades que, por ser antao exclusivos de la
educacin de las nias, se han desvalorizado hasta el punto de desaparecer
por completo del currculum de la escuela mixta; cuando perviven, lo hacen
bajo la forma de conocimientos secundarios, tratados como un juego en las
primeras edades y sin dar lugar a una transmisin pautada que permita
avances sistemticos en el dominio de las tcnicas que comportan. En el
contexto de la transformacin progresiva de la divisin sexual del trabajo, es
muy importante la revalorizacin de estas actividades que afectan a
necesidades bsicas, tanto de los hombres como de las mujeres, para que unos
y otras encuentren un mayor equilibrio en el reparto de las dependencias y de
las autonomas personales.
La crtica del androcentrismo de las ciencias supone una larga tarea de anlisis
y revisin de los diversos materiales cientficos, y an se encuentra en un
estadio poco avanzado. Sin embargo, se han realizado ya una serie de trabajos
que demuestran el absurdo de muchos de los planteamientos considerados
cientficos hasta el momento. En Espaa se ha iniciado una crtica de los
sesgos androcntricos en la filosofa, la historia, la psicologa, la economa, la
literatura, etc. y, por lo tanto, empiezan a existir las condiciones para poder
avanzar en un conocimiento no androcntrico de la creatividad humana.
Es preciso hacer notar tambin, en relacin a la evaluacin curricular, la
existencia de prejuicios sobre las aptitudes y capacidades diferentes de nios y
nias ante las asignaturas. Es frecuente oir decir a los docentes que las nias
estn ms dotadas para el lenguaje, mientras que los nios lo estn para las
93

matemticas. Este prejuicio est muy arraigado y ha dado lugar a diversos

estudios sobre la cuestin. Estos han mostrado que no hay unas pautas
estables al respecto, aunque s una mayor variabilidad de resultados en los
chicos que en las chicas. En cambio, ha quedado demostrada la vigencia del
prejuicio de los docentes, y es bien sabido que las expectativas diferentes ante
los alumnos generan resultados diferentes.

El androcentrismo en el lenguaje
El lenguaje verbal y escrito, patrimonio de los seres humanos, constituye uno
de los medios de comunicacin ms importantes en las relaciones sociales. Las
lenguas, que han ido tomando forma a lo largo de los siglos, estn en continua
evolucin; expresan, a travs de sus distintas codificaciones, las diversas
concepciones del mundo propias de cada poca y cultura. Si el anlisis
androcntrico de textos escolares pone en evidencia lo no nombrado, lo
excluido, lo discriminado, forzosamente el anlisis de uso del lenguaje revelar
este tratamiento androcntrico de la realidad a travs de mltiples elementos
de la normativa lingstica. Y puesto que la escuela utiliza constantemente el
lenguaje oral y escrito como vehculo de transmisin de los saberes y normas
sociales, e incluso trata a la lengua como objeto de estudio y reflexin, es
importante intentar modificar ciertos usos lingsticos por difcil que parezca.
La evolucin de las lenguas muestra precisamente su capacidad de adaptacin
a los cambios de valores que se producen en la sociedad.
Algunas formas sexistas del lenguaje se inscriben directamente en la prctica
docente y suponen una exclusin sistemtica de las nias. En concreto, el uso
regular -y normativo- del masculino para designar colectivos que incluyen a
personas de ambos sexos, incluso cuando la mayora de estas personas son
mujeres o nias, o cuando en el grupo hay nicamente un varn. En este caso,
el uso y abuso del masculino tienen un efecto claro sobre el colectivo: silenciar
la diferenciacin sexual e ignorar la presencia y especialidad de personas del
otro sexo, contribuyendo a diluir la identidad femenina. Esta prctica, por otra
parte, es muy comn en los textos pedaggicos de formacin del profesorado,
en los cuales se utiliza exclusiva y sistemticamente el nio o los nios para
hacer referencia a la educacin de nios y nias.
Las formas sexistas del lenguaje estudiadas hacen tambin referencia a otros
fenmenos, como el prejuicio sexista en determinados significados del lxico.
As, algunos trminos en la forma femenina tienen unas connotaciones
negativas no presentes en la masculina: el ejemplo clsico, hombre pblico y
mujer pblica, da una idea clara de esta connotacin negativa que puede
encontrarse en muchas otras expresiones; se asimila cualquier actividad de
94

una mujer que no est relacionada con el hogar a una forma ms o menos
velada de prostitucin o descaro. Uno de los trabajos ms interesantes
realizados en este sentido sobre la lengua castellana ha sido el de Garca
Meseguer referido al Diccionario de la Real Academia Espaola. Garca
Meseguer destaca no slo los vocablos que expresan la realidad sexista, sino
que tambin analiza la contribucin en esta direccin de los autores del
Diccionario, es decir, su visin androcntrica. Este estudio ejemplifica
claramente las posibilidades de abordar un trabajo no sexista a pesar de las
limitaciones sexistas del lenguaje social.
Otra manifestacin del sexismo en el lenguaje -quizs uno de los aspectos que
estn modificndose ms rpidamente en el uso social- consiste en que la
denominacin de muchas profesiones presupone que las personas que las
ejercen son exclusivamente o varones o mujeres, limitando as las perspectivas
de acceso a las personas del otro sexo. La mayora de profesiones prestigiosas
adopta formas de expresin que hacen suponer que son propias de los
hombres; slo en estos ltimos aos se han empezado a utilizar trminos como
abogada, arquitecta, ministra... que, sin embargo, continan siendo
chocantes por el peso que tiene todava la normativa de uso anterior.

Los libros de texto y las lecturas infantiles

Los libros utilizados para el aprendizaje escolar merecen un apartado especial,
porque son los que legitiman -gracias al poder de la palabra escrita y de la
imagen ante los ojos del que desea aprender- los modelos a seguir. Las frases y
las imgenes de los estereotipos sexuales ms criticados han ido
desapareciendo al hacerse excesivamente evidente -sobre todo en los medios
sociales ms consumidores de cultura- su arcasmo: Pap fuma la pipa
mientras lee el peridico, Mam cocina, El nio juega, La nia pone la
mesa, etc. Sin embargo, varios trabajos recientes sobre los libros de texto
utilizados en las escuelas espaolas muestran que en ellos se mantiene un
grado muy alto de sexismo. Por ejemplo, en un estudio realizado sobre una
muestra de 36 libros de texto de los ocho cursos de la enseanza primaria
(anterior a la reforma en curso), se comprob que, de 8.228 personajes que
aparecan en el texto o en las ilustraciones, slo un 25,6 por 100 eran mujeres:
de las profesiones nombradas en ellas, menos de un 20 por 100 eran atribuidas
a mujeres, y aun stas hacan referencia exclusivamente a las profesiones
consideradas
tradicionalmente
femeninas:
peluqueras,
vendedoras,
enfermeras, maestras, modistas, secretarias...
El anlisis de un manual de educacin secundaria revel que slo un 1 por 100
de los seres humanos a los que se haca referencia eran mujeres; 21,6 por 100
95

eran colectivos de hombres y mujeres, y 75,6 por 100 personajes o colectivos

exclusivamente masculinos.
El androcentrismo del texto se expresaba adems en la exclusin de temas
muy vinculados a la vida de las mujeres -como los sistemas de parentesco- que
han tenido un papel importantsimo en la historia de las civilizaciones. No se
conoce ningn anlisis de libros de texto de consulta de nivel universitario
publicado en Espaa, pero basta con leer atentamente cualquier texto
pedaggico de formacin del profesorado para darse cuenta de la insistente
renuncia del autor o autora a dar testimonio de la existencia de las nias, no ya
en la historia, sino en la propia escuela.
La interaccin escolar
Junto a otros efectos positivos, la escuela mixta actual ha diluido la identidad
de las nias bajo una cultura esencialmente masculina. Pero el sistema
educativo no slo transmite y evala el aprendizaje de las nociones culturales
aceptadas y establecidas, es decir, todo aquello que constituye el currculum
oficial, sino que tambin transmite, a travs de la interaccin entre docentes y
alumnos, un conjunto de normas y pautas de comportamiento y de relacin
muy importantes en la modelacin de actitudes posteriores que configuran un
aprendizaje paralelo. Algunas de estas pautas y normas estn explcitas en el
sistema escolar. Y, por tanto, aparentemente afectan por igual a unos y otras.
Sin embargo, existen una serie de nociones y pautas no explcitas que influyen
decisivamente sobre la autovaloracin de nios y nias en las opciones y
actitudes que van tomando a lo largo de su educacin y en los resultados
finales; es lo que se ha denominado el currculum oculto. Cmo se dirigen los
docentes a los alumnos y alumnas? Cules son las imgenes que tienen de
unos y otras? Cmo valoran sus actividades y actitudes?
El anlisis de la interaccin en el aula ha sido uno de los mtodos utilizados
para estudiar el currculum oculto que se transmite en la prctica escolar.
Desde las primeras investigaciones llevadas a cabo en Estados Unidos en los
aos cincuenta, completadas posteriormente por numerosos estudios
realizados en Gran Bretaa, los resultados han modificado varias hiptesis,
pero se ha confirmado reiteradamente un hecho: los docentes, hombres y
mujeres, dedican ms atencin al comportamiento de los nios, les hacen ms
preguntas, les dan ms indicaciones para trabajar, les hacen ms crticas y les
rien ms. En Espaa, recientemente, se ha realizado un estudio sobre
escuelas de Catalua que ha obtenido resultados similares.
Cul es la causa de la diferencia de trato que se establece en las aulas entre
nias y nios?. Una de las posibles explicaciones se podra hallar en que los
docentes se adaptan al propio comportamiento de los alumnos y alumnas:
96

puesto que tambin se ha comprobado que los nios son ms variables en su

conducta que las nias, los docentes deben estar ms pendientes de ellos y
han de controlarlos ms. Otra hiptesis apunta a la supuesta tendencia de las
nias a distraerse ms que los nios. Pero estas explicaciones, que podran
resultar convincentes al comprobar una mayor interaccin con los alumnos
ms retrasados, dejan de serlo cuando se demuestra que esta interaccin
mayor se mantiene tambin con los nios ms avanzados del grupo. Por otra
parte, si el comportamiento ms conflictivo de los nios puede explicar que los
maestros y maestras les rian ms, tambin se ha comprobado que la atencin
que les prestan sigue siendo ms elevada en cuestiones relativas a trabajo
escolar, sobre el cual la iniciativa del docente es mucho mayor.
Cmo responden las nias a la menor interaccin que se establece con ellas
en las aulas?. La investigacin realizada en Catalua muestra que las nias
adoptan actitudes de pasividad creciente cuando a ellas tambin se les habla
menos y, contrariamente, aumenta notablemente su participacin cuando son
estimuladas en la misma medida que los nios. Hacen menos referencia, ante
el colectivo, a sus experiencias personales vividas fuera del mbito escolar,
probablemente como consecuencia de la interiorizacin de un papel secundario
que las lleva a sentirse poco importantes. En conjunto, adoptan el papel pasivo
que se les asigna frente al papel activo otorgado a los nios, dejando que stos
ocupen los espacios centrales en los patios y en las aulas, que impongan sus
juegos, e interviniendo lo imprescindible en todas las situaciones abiertas
como, por ejemplo, las asambleas. Un estudio reciente realizado sobre un
primer ciclo universitario en Inglaterra pone en evidencia un esquema de
posiciones similar.
La explicacin ms plausible de la persistente menor interaccin con las nias
y las jvenes en las aulas es que se siguen transmitiendo los patrones
culturales de las conductas asignadas tradicionalmente a hombres y mujeres,
aunque con un importante matiz: la generalizacin de la escuela mixta y la
creciente importancia de la educacin formal en la determinacin de la futura
posicin social de los individuos han conducido a enfatizar los valores que
antes eran considerados exclusivamente como masculinos. Esto no se explicita
abiertamente, pero la competitividad, la agresividad, el deseo de destacar y de
ser el primero, la indiferencia ante las dificultades o los problemas de los
compaeros son, de hecho, comportamientos cada vez ms valorados en el
sistema educativo, porque son rasgos que definen la personalidad propia de los
triunfadores y los adecuados, por tanto, al tipo de individuos que en este
momento ms valora el sistema productivo. Por el contrario, las actitudes y los
comportamientos vistos como propios de las nias y de las mujeres tienen
actualmente muy poco valor en la escuela.

97

El anlisis sociolgico de la interaccin muestra la existencia de un conjunto de

prejuicios y pautas de comportamiento no explcitos que maestras y maestros
utilizan en su interrelacin y que contradicen, por otra parte, muchos de los
valores afirmados explcitamente por el sistema educativo. A travs de las
entrevistas con maestros y maestras, realizadas en Catalua, queda patente
esta transmisin invertida de valores. Por ejemplo, en relacin a las conductas
conflictivas, la norma escolar presupone que los alumnos y alumnas deben
portarse bien, aceptar la disciplina y el orden institucionalizado. Sin embargo,
la docilidad es un valor negativo en la sociedad actual, un signo de pasividad y
de no saberse imponer; por tanto, frecuentemente, el que los nios se porten
mal es considerado como una prueba de personalidad activa y fuerte y, en
consecuencia, valorado positivamente, aunque no se diga abiertamente. Esta
valoracin positiva es percibida por los nios, a pesar de que aparentemente
se les corrija, y tiene como consecuencia un aumento de las actuaciones
conflictivas.
Qu ocurre, en cambio, con el portarse bien de las nias?. Sus actitudes
aparentemente positivas son en realidad consideradas como un signo de falta
de personalidad, de docilidad. Ello no significa que se las estimule a portarse
mal. En una nia, un comportamiento conflictivo es mucho menos tolerado que
en un nio y recibe a menudo sanciones ms duras. Esta distinta valoracin,
negativa para las nias y positiva para los nios, se repite en relacin a la
pulcritud en el trabajo, la curiosidad por las cosas y las personas, ejemplos a
travs de los cuales queda claro que hay mucha diferencia entre lo que la
escuela presenta como valor positivo y lo que realmente valora como tal. El
orden genrico implcito es jerrquico y, por tanto, todo aquello que hacen los
nios es ms valorado que lo que hacen las nias, a pesar de que muchas
veces los comportamientos de stas se acerquen ms al cumplimiento de las
normas explcitas en el sistema educativo.
Se han expuesto en las pginas precedentes las dimensiones del sexismo
escolar que han sido ms estudiadas hasta el momento y que siguen en
proceso de investigacin. Se trata de un tema que slo en los ltimos aos ha
merecido una intensa actividad de estudio, por lo que probablemente quedan
an rasgos no suficientemente explorados. Las caractersticas hasta aqu
expuestas muestran que se producen an discriminaciones sexistas en la
escuela mixta, y permiten comprender el origen de las actitudes de las
muchachas que eligen estudios poco valorados por la sociedad o aceptan
puestos profesionales subordinados inferiores al nivel de estudios que han
alcanzado.
En efecto, existe una diferencia entre el rasgo sexista y otros rasgos de
desigualdad escolar (por ejemplo, los originados por la diferencia de clase
social de los alumnos y alumnas).
98

Mientras la desigualdad escolar producida por la diferencia de clases sociales

suele tener como consecuencia un distinto nivel de calificaciones, de modo que
los nios y nias procedentes de las reas rurales o de la clase trabajadora
alcanzan como promedio calificaciones ms bajas que los que proceden de las
clases media y alta, y se ven ms afectados por el fracaso escolar, las nias, a
igualdad de origen social, no presentan un nivel superior de fracaso escolar
que sus compaeros, e incluso, de modo cada vez ms frecuente, alcanzan
mejores calificaciones, hecho que enmascara la persistencia de las
discriminaciones que las afectan. En cambio, en su trayectoria profesional
posterior se muestra la huella de tales discriminaciones. Ello se debe a que la
forma de discriminacin sexista no impulsa a rechazar la cultura escolar o a
dificultar su asimilacin, como ocurre con ciertas formas culturales propias de
las clases bajas. Antes al contrario, las nias tienden a adoptar
comportamientos de mayor adhesin a las normas establecidas, porque su
ruptura no les supone ventajas; por consiguiente, tienden a ser ms estudiosas
y a conseguir mayores xitos acadmicos. Pero, al mismo tiempo, la forma de
socializacin que han recibido tanto en la familia como en el sistema educativo
acta sobre ellas convencindolas de su lugar secundario en la sociedad, de la
normalidad de su papel subordinado y de la menor atencin de que son objeto.
Por esta razn, la discriminacin sexista no tiene como consecuencia una
menor calificacin acadmica, pero s una devaluacin de las posibilidades
personales de la nia, que ha experimentado durante la infancia un largo
aprendizaje de no-protagonista y ha interiorizado la inseguridad en los mbitos
pblicos.

4. DE LA ESCUELA MIXTA A LA EDUCACIN NO SEXISTA

La escuela mixta no ha conseguido, por tanto, la igualdad en la educacin de
hombres y mujeres. Si se sigue considerando vlido el trmino coeducacin,
hay que concluir que sta no ha sido an alcanzada, puesto que si bien nios y
nias se educan en los mismos centros, el modelo pedaggico dominante tiene
un carcter androcntrico: ha sido construido teniendo en cuenta nicamente
las necesidades culturales dominantes en la actividad pblica y concede una
atencin diversa a hombres y a mujeres; es decir, parte de las pautas
tradicionalmente atribuidas a un slo gnero, aunque permita acceder a ellas
tambin a las nias. Es necesario, por tanto, formular un nuevo modelo de
coeducacin que no cifre nicamente la consecucin de la igualdad en la
asistencia a los mismos centros.
Para alcanzar una enseanza realmente coeducativa hay que partir no slo de
la igualdad de los individuos, sino tambin de la integracin de los modelos
genricos; es decir, hay que facilitar el acceso de las nias y las muchachas a
99

las profesiones que siguen siendo reductos masculinos, esencialmente las de

carcter tcnico, y hay que reforzar su seguridad en ellas mismas para que se
sientan capaces de desempear un mayor papel en el mbito pblico. Al
mismo tiempo, es necesario introducir en el currculum escolar y en las
relaciones en el aula un conjunto de saberes que han estado ausentes de ellos,
as como una mayor valoracin de las actitudes y capacidades devaluadas
hasta ahora, que deben ser convertidas en conductas a proponer tanto para las
nias como para los nios.
Es posible este cambio en la educacin?. La situacin de desigualdad social
entre hombres y mujeres ha generado estereotipos y prcticas discriminatorios
en todos los mbitos de las relaciones sociales. Por tanto, es obvio que la
extensin generalizada de la escuela coeducativa slo ser posible en el
proceso de la transformacin de estos estereotipos en el conjunto de la
organizacin social. La escuela, que es uno de sus principales elementos, debe
participar activamente en la construccin de unas relaciones humanas ms
igualitarias, como trata de hacerlo en otras situaciones discriminatorias.
Muchos docentes estn plantendose ya nuevas formas de actuacin en este
sentido e intentan hacer frente al objetivo de una escuela realmente
coeducativa. Ciertamente, ello exige un esfuerzo innovador que incida
positivamente en el desarrollo personal de los individuos, en el sistema escolar
y en la sociedad.
Las caractersticas de una escuela coeducativa, como en todo proyecto que se
proponga eliminar el clasismo o el racismo, no pueden ser definidas de una vez
por todas. Al tratarse de transformaciones profundas de las formas culturales,
suelen producirse cambios de orientacin en el propio proceso de
transformacin, lo que supone tener presentes tanto las acciones para seguir
avanzando como las resistencias que todo cambio genera. Pero es posible ya
sealar una serie de objetivos de cambio encaminados a la consecucin de un
sistema educativo en el que nios y nias sean tratados con igual atencin y
les sea concedido el mismo tipo de protagonismo, donde mujeres y hombres
ocupen similares lugares de trabajo y tengan las mismas oportunidades de
promocin, donde los valores atribuidos tradicionalmente a hombres y mujeres
sean considerados igualmente importantes y transmitidos tanto a chicos como
a chicas, porque forman parte del patrimonio cultural de la sociedad y son
necesarios para la vida colectiva.
Las resistencias ante un proyecto de este tipo, que subvierte muchos valores
arraigados en la sociedad, son muy diversas. Vale la pena sealar algunas de
orden pedaggico. Una de ellas, esgrimida en general ante cualquier intento de
reducir las desigualdades sociales en la escuela, es la que se apoya en el
carcter desigual de sociedad: la escuela por s sola no puede cambiar esta
realidad mientras toda la sociedad no cambie. Es un argumento fcil de
100

responder, puesto que si bien es cierto -y los anlisis sociolgicos lo han

mostrado repetidamente- que el sistema educativo no puede eliminar las
desigualdades individuales cuando estn insertas en el conjunto social,
tambin es cierto que no hay cambio social si no empieza a producirse en
algn punto de la sociedad, y que todo cambio habido en una parte del sistema
repercutir en las otras partes.
En definitiva, la educacin no puede hacer desaparecer las desigualdades, pero
es una pieza esencial para reducirlas. Por ejemplo: aun siendo cierto que la
obtencin de un ttulo superior no garantiza actualmente un lugar de trabajo, la
probabilidad de que una mujer obtenga un empleo interesante y bien
remunerado es mucho ms elevada ahora que en el siglo pasado, cuando ni
tan siquiera poda acceder a la universidad. Es decir, la educacin no garantiza
la igualdad en el trabajo, pero es una condicin indispensable para conseguirla.
Es positivo, pues, cambiar las formas educativas para hacerlas ms igualitarias,
a pesar de que ello no suponga la eliminacin de todos los rasgos sexistas de
la sociedad.
Una segunda resistencia, ms slida en su argumentacin, se refiere a que
nios y nias llegan a la escuela con una socializacin primaria, obtenida
bsicamente a travs de la familia, en la cual permanecen muchos elementos
de desigualdad por razn de sexo que ya han configurado muchos trazos de su
personalidad; por tanto, tendr poco efecto, e incluso puede ser negativo,
poner en crisis los modelos recibidos. Por consiguiente, los defensores de esta
argumentacin son partidarios de la no manipulacin y respeto a la
personalidad individual. Pero esta argumentacin llevada al extremo invalida la
misma existencia del sistema educativo y es difcil de sostener por un
educador, tal como expresa M. Moreno: Imaginad por un momento que esta
misma actitud fuera mantenida por los maestros en el terreno intelectual. Que,
guiados por un no intervencionismo asptico, decidieran no influir para nada en
la manera de pensar de sus alumnos en matemticas, en fsica, en lengua y en
otras materias escolares (...). Esta postura slo sera correcta si la ciencia fuera
infusa y el carcter de los individuos, pre-formado desde su nacimiento, no
experimentara ninguna modificacin por influencias externas, es decir, si la
escuela fuera total y absolutamente innecesaria.
No son stas las nicas resistencias al cambio. Algunas formas de sexismo
estn tan arraigadas e interiorizadas en la cultura actual que, tal como se vio
en apartados anteriores, no llegan a percibirse como tales. En este sentido, una
de las vas ms adecuadas e interesantes que se proponen en el marco de la
escuela es la de llevar a trmino procesos de investigacin-accin, es decir,
trabajos de observacin de los diversos comportamientos en el aula, realizados
por los docentes, que permitan detectar y corregir las formas de actuacin no
igualitaria.
101

He aqu algunas de las medidas sobre las que se ha trabajado ya en otros

pases para fomentar un nuevo tipo de coeducacin:
1. La creacin y la difusin de nuevos materiales escolares que contemplen
las aportaciones de las mujeres a la vida social y a la cultura.
2. La revisin de textos cientficos con vistas a modificar los errores
causados por su visin androcntrica.
3. La implementacin de programas especficos de orientacin profesional
que valoren la utilidad de la ciencia y la tcnica en las aplicaciones
sociales y humanas, aspecto poco enfatizado hasta el momento y que se
considera como posible causa de la no eleccin de estas profesiones por
parte de las mujeres jvenes.
4. El diseo de programas especficos para facilitar a las muchachas el
acceso a las nuevas tecnologas y a las profesiones tradicionalmente
consideradas como masculinas.
5. La revisin de los libros de texto.
6. La modificacin del currculum escolar dando lugar a los conocimientos y
experiencias relativos a la salud, la sexualidad, las tareas de la vida
cotidiana, las relaciones afectivas.
7. El nombramiento de personas, en cada centro escolar o rea geogrfica,
que revisen peridicamente la forma en que se realizan las promociones
profesionales y fuercen as a que se tenga en cuenta a las mujeres.

Los elementos de anlisis que se han propuesto en esta exposicin no agotan

el tema de la desigualdad educativa por razn de sexo: por el contrario,
pretenden situarlo como tema abierto para que entre de nuevo en la escena de
los debates pedaggicos, tanto en la formacin del profesorado como en la
prctica escolar.
http://www.educandoenigualdad.com/spip.php?article119

IV. LA EDUCABILIDAD, FUNDAMENTO DE LA FORMACIN DE VALORES

La educabilidad es una cualidad humana, conjunto de disposiciones y
capacidades, que permiten a una persona recibir influencias para construir
102

su conocimiento. Herbart fue el primer autor que utiliz este trmino, y resume
nuestra capacidad para aprender. Para que la accin educativa sea posible
hacen falta dos elementos:

Educabilidad como capacidad para poder ser influenciado (educando).

Educatividad como capacidad para influir (educador).

La diferencia existente entre el ser humano y los animales radica en que, el

primero puede avanzar en el proceso educativo de forma consciente. Ya
sabemos que el hombre/mujer posee una ductilidad cognitiva muy elevada
gracias a la capacidad para dirigir sus cambios en los esquemas cognitivos.
Claro que todo esto depende mucho de la riqueza de los estmulos que ha
tenido durante su vida.
Al tratarse la inteligencia de una capacidad que es entrenable hasta cierto
punto, se da la circunstancia de que cuanto mayor sea la complejidad de sus
respuestas, mayor ser la complejidad de sus esquemas y estructuras
mentales. Estaramos afirmando que la manera en que se desarrolle
educabilidad tendr un impacto directo sobre el desarrollo cognitivo final del
individuo. Mayor educabilidad y estmulos hacen ms completas las
respuestas.
La educabilidad no se fundamenta exclusivamente en factores psico-biolgicos,
es lo que nos diferencia de los animales, sino que la carga intencional es
fundamental. Entonces, si suprimiramos ese carcter intencional de la
educacin, el proceso sera una evolucin similar a la de los animales.
Gracias a la complejidad estructural del hombre y a la intencionalidad,
podemos aspirar a convertirnos en el ser humano que deseamos ser. No
estamos tan limitados por nuestra biologa como el animal.
Otra caracterstica de la educabilidad es que es personal y exclusiva de cada
individuo. Por esto mismo se lucha por un currculo que respete la diversidad y
atienda al alumnado de manera individual. Hasta ahora, el sistema educativo y
sus niveles de concrecin curricular ofrecen esta posibilidad, pero no se lleva
bien en la prctica educativa a travs de libros de textos, que fuerzan
demasiado la homogeneidad.
Por ltimo, la educabilidad es activa, puesto que la intencionalidad exige la
participacin de la persona que se beneficiar de dicho aprendizaje.

103

Caractersticas sociales
Las personas nos desarrollamos dependiendo del contexto social en el que nos
encontremos. Es importante sealar que en los primeros aos de nuestra vida,
nuestra ductilidad es asombrosa, y que a medida que envejecemos la vamos
perdiendo. Lev Vygotski ya argumentaba la extraordinaria importancia que
tiene el grupo en nuestro desarrollo. De hecho somos seres sociales, y como
tales, nos sentimos especialmente atrados por establecer relaciones con otros.
Los valores que vamos adquiriendo son producto de los intercambios entre
grupos de iguales. Segn la generacin y su cultura, vamos aceptando o
descartando aprendizajes, al mismo tiempo que los jerarquizamos.
En las distintas sociedades, la educabilidad ha sido tratada desde distintas
perspectivas. Algunas favorecan mucho el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo. Otras no tanto. Este conjunto de valores, medios, avances
tecnolgicos,... que son caractersticos de un grupo van permitir encaminar los
aprendizajes de una manera determinada. La tecnologa en la poca actual
est demostrando ser una herramienta muy til para mejor la accin
educativa.
La sociedad de la informacin o la del conocimiento, son algunos de los
nombres que posee la poca en la que vivimos. No es para menos puesto que,
los medios de los que disponemos amplan el saber y permiten que la
informacin viaje a cualquier parte. De hecho el sistema educativo tiene hoy
una estructura y un currculo que no exista en otra poca.
http://es.wikipedia.org/wiki/Educabilidad

V. EL EDUCANDO Y LA FORMACIN DE VALORES

Facultad de Ciencias Mdicas "Dr. Faustino Prez Hernndez". Hospital
Provincial Universitario "Camilo Cienfuegos" Sancti Spritus
La formacin de valores en el estudiante universitario. Una reflexin y
un reto. Dra. Silvana Rodrguez Medina1, Lic. Fernanda Zulueta Gmez2
Especialista de 1er grado en Anatoma Patolgica. Profesor Instructor.
Sancti Spritus. Cuba 1 Licenciada en Psicologa. Profesor Instructor 1
RESUMEN
Realizamos una revisin bibliogrfica sobre la formacin de valores en el
estudiante universitario, desarrollando el tema tica y educacin donde
planteamos la necesidad de proponer enfoques pedaggicos que posibiliten la
reflexin y la toma de conciencia desde perspectivas individuales y sociales
104

destacando la relacin entre tica y educacin con respecto a las acciones de

los educadores, tambin hacemos referencia a la educacin moral y la
formacin de valores, y su relacin con una actividad dialgica, donde se
tienen en cuenta los derechos e intereses de todos. Se realiza una reflexin
sobre el enfoque psicopedaggico de la educacin de valores y en este aspecto
nos referimos a que el valor tiene una naturaleza subjetiva ya que existe
individualmente en los seres humanos, y objetiva porque constituye parte de la
realidad social as los valores, amor a la profesin, la responsabilidad, la
justicia, la igualdad, la solidaridad y otros son reflejados por cada persona de
manera diferente y es importante en el estudiante universitario el contexto de
su formacin profesional y docente preparado en el proceso-enseanzaaprendizaje donde el docente y el estudiante asumen la condicin de sujetos
de enseanza y aprendizaje para lograr que el estudiante reflexione, tome
partido y elabore puntos de vistas y criterios propios y entonces estar en
condiciones de tomar sus valores.

ENFOQUE PSICOPEDAGGICO DE LA EDUCACIN DE VALORES.

En su conceptualizacin psicolgica el valor debe ser analizado teniendo en
cuenta su naturaleza objetiva - subjetiva. Quien le atribuye significado. El ser
humano.
El valor tiene naturaleza subjetiva ya que existe individualmente en los seres
humanos, pero tiene naturaleza objetiva porque constituye parte de la realidad
social e histrica en la que se desarrolla el ser humano.
Los valores amor a la profesin, la responsabilidad, la justicia, la igualdad la
solidaridad, son reflejados por cada persona de manera diferente en funciona
de su historia individual, de sus intereses, capacidades, quiere decir que no
siempre los valores jerarquizados oficialmente por una sociedad como los ms
importantes son asumidos de igual manera por los miembros de la sociedad.
Esto ocurre porque la formacin de valores en lo individual no es lineal ni
mecnica sino que pasa por un complejo proceso de elaboracin personal en
virtud del cual los seres humanos, en interaccin con el medio histrico-social
en el que se desarrollan construyen sus propios valores.
Cuando los valores constituyen motivo de la actuacin del sujeto se convierten
en verdaderos reguladores de su conducta. La educacin de valores en el
estudiante universitario se realiza en el contexto de su formacin profesional
es por ello que la calidad de la motivacin profesional constituye un factor de
primer orden en la educacin de valores de este estudiante 3.

105

Para nadie es un secreto que el docente universitario es un especialista en su

profesin pero carece de formacin psicopedaggica. Esta es generalmente
adquirida a travs de la educacin de postgrado y no siempre de forma
sistemtica. Por tanto es imprescindible que el docente universitario reciba la
preparacin psicopedaggica necesaria para disear, ejecutar y dirigir un
proceso de enseanza aprendizaje que propicia la educacin de valores
teniendo en cuenta que este es un proceso dialgico, participativo en el que el
docente y estudiantes asumen la condicin de sujetos de enseanza y
aprendizaje.
En la medida que el estudiante deja de ser un objeto de aprendizaje y se
convierte en un sujeto que procesa informacin y construye conocimientos a
partir de sus intereses y conocimientos previos sobre la base de un proceso
profundo de reflexin en el que toma partido y elabora puntos de vistas y
criterios propios est en condiciones de tomar sus valores.
http://bvs.sld.cu/revistas/gme/pub/vol.3.(1)_04/p4.html

VI. EL EDUCADOR FRENTE A LA FORMACIN DE LOS VALORES

El rol del educador en la formacin de Valores
El maestro ensea ms con lo que es que con lo que dice
Soren Kierkegaard.

De acuerdo con Guzmn Valdivia La educacin es el proceso cultural que

consiste en el desarrollo integral de la personalidad del ser humano. Y de
acuerdo con Sciaca Es el proceso de desarrollo consciente y libre de
las facultades del ser humano en su integridad del espritu y del cuerpo
El hecho educativo por su dimensin social implica responsabilidades morales
al profesor, y es que la moral tiene que ver con nuestro quehacer prctico, con
nuestro comportamiento, y no siempre lo que deseamos y lo que hacemos est
en correspondencia con los valores establecidos en la sociedad; lo anterior
significa, que para educar en los valores morales y virtudes, stos primeros
deben ser apropiados por el profesor, ser parte de su vida cotidiana y al
ponerlos en prctica llenarlo de gozo y alegra; de no ser as, posiblemente el
docente est apto para desarrollar otra actividad, pero no la de educar.
El problema se agudiza por que en las circunstancias histricas sociales que
vivimos, todo adquiere un valor monetario, y, los valores humanos
fundamentales, en la construccin de la personalidad moral, (justicia, libertad,
igualdad, tolerancia, respeto, amor y solidaridad) no son rentables
econmicamente, pero, son imprescindibles para convivir en paz y actuar con

106

rectitud ante las decisiones morales que a diario se nos presentan en los
diferentes momentos de nuestras vidas.
En la formacin de la educacin moral, el profesor debe tener presente siempre
la autonoma del estudiante, es decir, reconocer la capacidad que tiene para
actuar de acuerdo con su conciencia, su forma de pensar y su voluntad. Y es
importante tener presente que cada accin o gesto que el profesor realiza en
clases y que pueda parecerle insignificante, marca una huella en la formacin y
vida del estudiante.
No debemos abusar de nuestra posicin y autoridad en el aula de clases para
ejercer una moral heternoma basada en la coaccin, que conduzca al deber y
a la obligacin, ya que estas no son vividas como propias por los estudiantes ni
reconocidas por stos como necesarias. Debemos promover una moral
autnoma basada en el respeto mutuo, que surge del hecho de considerarse
iguales y de respetarse recprocamente, en esta etapa se manifiesta el
sentimiento del bien y de la responsabilidad que tiende a la plena autonoma .
(Ocano 1999 p, 1536).
Como seala Freire en su obra Pedagoga de la autonoma, cuando se respeta
la naturaleza del ser humano, la enseanza de los contenidos no puede darse
alejada de la formacin moral del educando. Educar es, sustantivamente,
formar. Y qu mejor que el aula de clases para ensayar los diferentes valores
que queremos fomentar en los estudiantes y que ms tarde le sern tiles para
la vida social.
Qu hacer para alcanzar la formacin de valores con los estudiantes? Los
valores no pueden alcanzarse de forma espontnea, ni slo mediante la
transmisin exclusivamente verbal, el profesor educa verdaderamente cuando
prepara a los estudiantes para la convivencia social, para la bsqueda de
valores y virtudes, y lo induce permanentemente a la reflexin interna, a la
toma de conciencia explcita y crtica.
Los valores son actitudes del querer del ser humano, de la voluntad, iluminada
por la inteligencia. La vida tiene grandes valores, si cuidamos estos y los
incrementamos, conservaremos nuestra existencia y la mejoraremos.
Mediante la moral se accede al valor bien. Todas las virtudes convergen en l.
Mediante el arte se accesa al valor belleza, que representa todas las
manifestaciones del espritu del ser humano y de la naturaleza misma.
Mediante los conocimientos basados en causas se accede al valor verdad, al
conocimiento cientfico. Mediante la oracin se accesa al valor trascendente de
Dios. Todos son necesarios para que el ser humano alcance su plenitud y realce
esa sntesis integradora necesaria para lograr la felicidad. (Buzali 1997).
Cuando formamos al estudiante lo formamos para la vida. Los valores como
guas de conducta no son permanentes ni acabados, varan conforme la
experiencia de vida y la madurez de cada persona. Mediante la educacin
moral que los profesores promovemos en nuestras clases, contribuimos en el
desarrollo de capacidades que van configurando el tipo de conducta deseada
107

para

el

desenvolvimiento

del

ciudadano

en

la

sociedad.

http://archivo.elnuevodiario.com.ni/2001/julio/01-julio2001/variedades/variedades1.html

La escuela y los docentes frente al compromiso social de la formacin

en valores

Los contenidos a ensear se concretan en contenidos de enseanza

mediante la intencionalidad pedaggica del docente o de la escuela. Cuando
se disean las situaciones de enseanza, qu lugar ocupan los valores que
pretendemos que los alumnos aprendan?

A la escuela y a los educadores les cabe una tarea de responsabilidad y

respuesta frente a la sociedad: la formacin de los ciudadanos. Es innegable
que en esta tarea la formacin de valores es un desafo y a la vez un
compromiso. La prdida y la subversin de los valores son los rasgos -quizms preocupantes en el escenario poltico y social de este nuevo siglo, en el
que est inserta la escuela.
Esto supone que, la escuela es parte del contexto social en crisis y a la vez,
tiene la insoslayable tarea de formar hombres y mujeres que sean capaces
de amar, de buscar la verdad, de actuar y pensar con rectitud, de trabajar
por la Paz, entre otros valores.
A ello, se suma el hecho de que lo que tradicionalmente era ocupacin de las
familias - la socializacin primaria -, en la actualidad se ha convertido en
tarea de la escuela. De manera progresiva a la institucin escolar se le han
ido delegando esas funciones primarias que antes formaban parte del
repertorio de aprendizajes en el ncleo familiar: escuchar, compartir,
comportarse adecuadamente, obedecer y respetar a los mayores, etctera.
El filsofo espaol Fernando Savater, parafraseando a Juan Carlos Tedesco
dice: "Si la responsabilidad por la formacin tica, por los valores y los
comportamientos bsicos pasa a depender ahora mucho ms que en el
pasado de instituciones y agentes secundarios, tambin se abren mayores
posibilidades de promover concepciones tolerantes y diversas". Esto significa
que adems de tener una nueva responsabilidad, la escuela tiene,
potencialmente, una oportunidad ms y en este sentido, los docentes se
manifiestan interesados, preocupados y ocupados por el desafo que la
108

sociedad les plantea.

De hecho, los educadores saben de la importancia y de la vigencia en la
agenda pedaggica actual - en todos los niveles del sistema - la urgente
necesidad de educar en valores.
En este sentido, saber, saber hacer y valorar, constituyen contenidos a
ensear, por lo tanto no pueden dejar de ser objeto de una enseanza
sistemtica.
Una aclaracin conceptual
Vale la pena distinguir entre valores y actitudes. Los valores son principios
ticos respecto de los cuales las personas sienten un compromiso emocional
y los emplean para juzgar conductas o acciones. Las actitudes encarnan
valores y son tendencias o predisposiciones de un individuo. Contienen
componentes cognitivos, afectivos y de accin. Podramos decir entonces
que, los valores que tiene una persona se evidencian en sus actitudes.
Para resumir diremos que las actitudes:

son experiencias subjetivas internalizadas

implican juicios valorativos

se pueden expresar mediante el lenguaje verbal y no verbal

se transmiten / se ensean

se aprenden

Qu hacemos y que podemos hacer en la escuela?

Es sabido que an sin un propsito o sin una intencionalidad pedaggica la
escuela y los docentes ensean actitudes y valores. En los contenidos que se
privilegian, los criterios a partir de los que juzga los logros de los alumnos,
las propuestas que se realizan, el contenido y la forma en que se comunican
las apreciaciones, las maneras de pensar, de actuar, las actitudes que se
asumen frente a la realidad social, frente al aprendizaje, frente al error,
frente a la vida, etctera, constituyen en s mimos contenidos de enseanza
y forman parte de lo que algunos autores denominan "currculum oculto".
Muchas veces, nos encontramos que la formacin de valores forma parte del
109

proyecto educativo institucional pero en la realidad ulica, stos no son parte

del currculo real. Por otra parte, es recurrente el tratamiento de los valores
como temticas transversales. Pero luego, en los hechos, por ser asunto de
todos, termina siendo asunto de nadie.
El desafo est en darle un lugar en la accin a la enseanza de los valores y
en hacer evidente lo que est oculto para poder convertirlos de contenidos a
ensear (lo que debemos ensear) en contenidos de enseanza (lo que
enseamos).

Algunas pautas para trabajar en el aula:

Una propuesta pedaggica que procure la enseanza de valores supone
aquellos de carcter universal como: el Amor y del que se desprenden otros
como la Verdad, la Rectitud, la Paz. Luego de cada uno de estos valores
surgen todos los dems.
Como se dijo anteriormente, la enseanza de valores conduce
necesariamente a la enseanza de actitudes o a la modificacin de aquellas
actitudes que no se corresponden con los valores que se proclaman.
Para una verdadera tarea en equipo, sera deseable una distribucin
discutida y ordenada para que cada docente pueda trabajar con sus alumnos.
Una opcin posible es la siguiente:

Primer ciclo: saber compartir

Segundo ciclo: saber ser solidario

Tercer ciclo: saber ser tolerante y no discriminar

Por ltimo, ms all de las tcnicas, las dinmicas, las metodologas que los
docentes utilicen, es necesario que la escuela pueda plantearse a nivel
institucional una planificacin discutida, consensuada y comprometida en la
enseanza de valores.
http://www.talentosparalavida.com/aula3-2.asp

110

VII. LA EDUCACIN MORAL

1. LA NUEVA EDUCACIN MORAL.
LA EDUCACION MORAL
La educacin moral es uno de los aspectos los que ms se han insistido en los
ltimos textos legales y uno de los temas que s est cuidando especialmente
durante el desarrollo de la reforma del sistema educativo. En relacin con estas
cuestiones s a introducido importantes novedades, cuyo objetivo es conseguir
que la formacin moral tenga un papel relevante en el conjunto de actividades
educativas en nuestras escuelas.
Aunque la educacin moral no es una preocupacin reciente, si lo es la
voluntad actual de convertida en uno de los pilares de la educacin. Tambin
son, en buena parte, novedosos los instrumentos, pedaggicos que se
proponen para hacer posible el tratamiento de las cuestiones de valor.
Tales innovaciones parten de un espritu educativo abierto a las cuestiones
valorativas, y que los decretos que establecen el currculum de la educacin
primaria y de la educacin secundaria obligatoria, concretan cuando afirma
que la necesidad de asegurar el desarrollo integral de los alumnos en esta
etapa y las propias expectativas de la sociedad coinciden en demandar un
currculum que no se limite a la adquisicin de conceptos y conocimientos de
acadmicos vinculados a la enseanza ms tradicional, sino que incluya otros
aspectos que contribuyan al desarrollo de las personas, como son las
habilidades practicas las actividades y los valores. La educacin social y la
educacin moral constituyen el fundamento elemental del desenvolvimiento
educativo que ha de permitir responsabilidades en la sociedad actual y del
futuro, una sociedad pluralista, en la que las propias creencias valoraciones y
opciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los dems.
La educacin moral en una escuela democrtica.- La educacin moral debe
convertirse en un mbito de reflexin individual y colectiva. As mismo
pretende aproximar a los jvenes a conductas y mbitos ms coherentes con
los principios y las normas que haya interiorizado. La educacin moral quiere
formar criterios de convivencia que refuercen valores como la justicia, la
solidaridad, la cooperacin o el cuidado de los dems.
Entender de este modo la educacin moral nos da razones suficientes para
justificar la convivencia de que hoy la escuela se ocupe de ella, en primer
lugar, es evidente que en muchas escuelas sta ha sido y sigue siendo su
principal funcionalidad educativa, aunque no use l rotulo de educacin moral,

111

Las relaciones del hombre consigo mismo y con los dems pueblos, razas o
confesiones, del hombre con su entorno natural y urbano, o del hombre con su
propio sustrato biolgico, son convierte en problemas de orientacin y de valor.
La democracia es un procedimiento de fuerte contenido moral, ya que nos
permite plantear de forma justa los conflictos de valor que genera la vida
colectiva, por tanto la democracia es un valor fundamental cuya persecucin
justifica sobradamente la preocupacin por la educacin moral.
La educacin moral pretende colaborar con los jvenes para facilitarles el
desarrollo y la formacin de todas aquellas capacidades que intervienen en el
juicio y la accin moral, a fin de que sean capaces de orientar de forma
racional y autnoma en aquellas situaciones que les plantea un conflicto de
valores. La educacin moral racional y dialgicamente en situaciones de
conflictos de valores. Sera mejor considerarlo como lugar de entendimiento y
de creatividad colectiva, como lugar de dialogo y, quiz, de acuerdo entre
personas y grupos. Podra decirse que la educacin moral y la socializacin son
dos aspectos de la educacin en bsqueda de equilibrio.

MODELOS DE EDUCACION MORAL

MODELOS DE VALORES ABSOLUTOS. Se fundamenta en las prcticas que tienen
como principal finalidad la transmisin de los valores y las normas que se
deben respetar.
MODELOS DE EDUCACION MORAL. Basado en una concepcin relativista de
valores.
Respetar la autonoma personal y respetar los temas conflictivos por medio de
dilogos fundamentndola en buenas razones son algunas de las condiciones
bsicas para construir formas de convivencia personal y colectivas ms justas,
l optimo desarrollo del juicio moral supone, a su vez el desarrollo de otras
disposiciones personales que actan como condiciones constitutivas y
necesarias del pensamiento moral para poder incidir educativamente en
alguno de sus componentes.
El desarrollo de sus capacidades que permiten un juicio moral posconvencional,
un juicio moral dialgico, no agotan las finalidades de la educacin moral. Junto
con el juicio es necesario tambin, el aprendizaje de las destrezas necesarias
para utilizar las capacidades del razonamiento en el seno de las circunstancias
concretas que vive cada individuo.

112

Si la educacin moral se limitara, a facilitar el desarrollo del juicio moral y a

formar, las habilidades necesarias para la comprensin crtica de la realidad,
estara olvidando un atributo esencial de la personalidad moral: LA CONDUCTA
MORAL.
En consecuencia, la educacin deber formar, junto con todas las modalidades
de juicio que hemos mencionado las capacidades de autorregulacin que
contribuirn a conseguir un acuerdo entre el juicio y la accin, y a lograr la
construccin progresiva de un modo de ser personal.
Un currculum completo de educacin moral debera de considerar al menos,
los siguientes aspectos: las actividades especificas, transversales y
sistemticas de educacin moral, la participacin democrtica en la vida
colectiva de las escuelas y la participacin para la actividad social.
Las actividades escolares de educacin moral, pueden ser muchas y muy
variadas, pero ninguna puede sustituir, ni tienen suficiencia, a las experiencias
reales y directas que ofrece la vida colectiva en especial cuando son vividos
democrticamente.
CONCLUSIONES.
De acuerdo con todo ello, la educacin moral
transversalmente y con metodolgicas especificas.

deber

abordarse

Sea cual sea la que se escoja, debe ser siempre el resultado de una decisin
personal y social de lo que se est realizando, as como de una preparacin
suficiente que deber proporcionar la escuela para optimar al mximo la
eficiencia de la tarea realizada y el aprovechamiento personal.

2.2.- EDUCACIN EN VALORES.

La educacin en valores es sencillamente educar moralmente porque los
valores ensean al individuo a comportarse como hombre, a establecer
jerarquas entre las cosas, a travs de ellos llegan a la conviccin de que algo
importa o no importa, tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la
vida, de construir la historia personal y colectiva, tambin se promueve
el respeto a todos los valores y opciones.
Educar en valores es tambin educar al alumnado para que se oriente y sepa el
valor real de las cosas; las personas implicadas creen que la vida tiene un
sentido, reconocen y respetan la dignidad de todos los seres.
113

Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser

humano, por ello reside su importancia pedaggica, esta incorporacin,
realizacin, descubrimiento son tres pilares bsicos de toda tarea educativa;
necesitan la participacin de toda la comunidad educativa en forma coherente
y efectiva.
Es un trabajo sistemtico a travs del cual y mediante actuaciones y prcticas
en nuestro centro se pueden desarrollar aquellos valores que estn explcitos
en nuestra constitucin como base para cualquier tipo de educacin en
valores.
Una vez que los alumnos interioricen los valores, stas se convierten en guas y
pautas de conducta, son asimilados libremente y nos permiten definir los
objetivos de vida que tenemos, nos ayuda a aceptarnos y estimarnos como
somos, la escuela debe ayudar a construir criterios para tomar decisiones
correctas y orientar nuestra vida, estas tomas de decisiones se da cuando nos
enfrentamos a un conflicto de valores, otro de los objetivos de esta educacin
es ayudar al alumno en el proceso de desarrollo y adquisicin de las
capacidades para sentir, pensar y actuar; como vemos tan solo no es una
educacin que busque integrarse en la comunidad sino que va mas all busca
la autonoma, la capacidad crtica para tomar decisiones en un conflicto tico.

MODELOS DE EDUCACIN MORAL

Estos tipos de modelos nacen por las interrogantes que se presentan por
ejemplo el tema de la gnesis de la moral. Entonces la formacin de los sujetos
no es nica y surgen algunos modelos:
A.

Modelos de transmisin de valores absolutos.- Comparten una idea

heternoma de la moral, es decir, una transmisin de valores
inmodificables, vlidos en cualquier situacin, como impuestos, sin poder
de eleccin de otra posibilidad. El individuo pierde autonoma.

B.

Modelos de autoconocimiento y autenticidad moral.- Sucede cuando la

educacin moral tomada en este sentido se identifica con una concepcin
relativista de los valores, los valores absolutos entran en crisis, cada
persona posee una escala de valores que le permite tomar decisiones.

C.

Modelos de desarrollo de juicio moral.- Niegan la existencia de valores

absolutos que deban transmitirse de generacin a generacin, pero
tampoco comparte la creencia de que los conflictos morales nicamente
puede solucionarse atendiendo a preferencias subjetivas, para ellos el
papel de la educacin debe centrarse en el desarrollo del juicio moral.

114

D.

Modelos de socializacin.- Considera la educacin moral como

socializacin en tanto que pretenden insertar a los individuos en la
colectividad a la que pertenecen, la sociedad es concebida como bien
supremo del cual emana la moralidad, a las cuales todas las personas
deben someterse aceptando las normas y valores que posibilitan y
conforman la vida en sociedad.

E.

Modelos de adquisicin de hbitos morales.- Para este modelo una

persona se considerar moral si su conducta la virtuosa, es decir, si realiza
actos virtuosos y, adems, los realiza de forma habitual y constante.

F.

Modelos de la construccin de la personalidad moral.- Parte de la idea de

que la moral no es algo adquirido a priori sino que se entiende como un
producto cultural cuya creacin depende de cada individuo y del conjunto
de todos ellos.

RIESGOS DE LA EDUCACIN EN VALORES

Convertirse en moda; quiere decir que se tome como algo pasajero y no

para toda la vida.

Incongruencia entre el decir y el hacer; cuando un profesor explica

correctamente los valores y en la prctica no lo hace patente y realiza lo
contrario.

Intelectualizacin de los valores. La enseanza no debe quedarse en el

papel sino hay que conocerlos para vivirlo y ponerlo en prctica.

Entorno adverso y contradictorio. Algunas veces lo que propone la

escuela no guarda relacin con la realidad que se vive en las familias y en
los medios de informacin, esto puede provocar en la persona un
sentimiento de frustracin.

REFLEXIN NECESARIA
La preadolescencia es la etapa clave para la educacin en valores, para
asimilarlos y vivirlos y es la accin tutorial un elemento importante en la
transmisin de valores para ayudarles a saber qu hacer con su vida y optar
por el camino correcto. sta accin tutorial no se da como lecciones
magistrales sino que deben informar toda la vida del aula, los valores subyacen
en los temas transversales propuestos.
Es inevitable que en esta etapa de globalizacin se produzcan conflictos de
valores por la preponderancia de las mquinas ante los hombres, en este
mundo es importante reconstruir los valores culturales locales para luego
construir los valores globales, esta relacin constituye el esquema conceptual

115

para el rea de enseanza de valores, como se ve es estructurado, coherente y

adecuado a los tiempos (currculo).
Otro de los problemas que es notorio es que a los educadores parece faltarle
el discurso para expresar sus ideas sobre valores, porque como sabemos los
valores se encuentran en todas las reas curriculares y no se considera
necesario ocuparse de ella en una disciplina especfica, es decir, existe un
inadecuado conocimiento terico del tema. En nuestra sociedad como se
puede ver hay una tendencia al vaco moral.
Podemos terminar este captulo diciendo que educar en valores no es
ensearle a alguien algo que no saba sino crear condiciones para hacer de esa
persona, alguien que no exista.

2.2.1.- METODOLOGAS DE TRABAJO.

Antes que iniciemos la reflexin sobre el uso y valor de metodologas de
trabajo debemos tener presente dos elementos bsicos para que esto se lleve
a cabo: La existencia de profesores capacitados y la motivacin de los
profesores y alumnos, los cuales deben ser cuidados siempre.
La descripcin de las metodologas se clasifica en tres:
1.- METODOLOGA QUE INVOLUCRAN A LAS FAMILIAS EN FORMA COORDINADA
CON LA DIRECCION DE LA ESCUELA.- Se plantea lo siguiente dentro de
esta estrategia: Comunicar a los padres lo que el colegio intenta hacer para
ensear virtudes y que espera de ellos. El Director debe convocar a una
reunin ampliada por grupos de cursos. En el fundamento del plan se aclara
cual es el papel de los padres y del colegio y sobre la transmisin de valores
que virtudes el colegio pretende desarrollar y las metodologas que se
emplearn. Se trabaja en virtud por mes y se elabora una actividad ad-hoc
(adecuado, adecuada, de acuerdo) para los padres, habr un profesor
coordinador que entregar el material sobre la virtud del mes, dndole las
pautas de direccin. Al mes siguiente se renen los padres y coordinador y
cuentan sus experiencias.

A.

ESCUELA DE PADRES.- Se trata de una charla donde un expositor dirige

la participacin de los padres en turno a la responsabilidad de ellos como
formadores de sus hijos en las cuales involucran: Tareas compartidas
padres-hijos donde se manifiesta la sensibilizacin orientados a

116

determinados valores o virtudes. Ejemplo: Que virtud observan en algunos

personajes de las teleseries o la de leer un libro o cuento y comentarlo.
B.

APORTES DE LOS PADRES A LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL

COLEGIO.- Esto se hace de manera formal a travs de reuniones de los
coordinadores de grupos de padres con algn profesor asignado para
recoger la retroalimentacin positiva de los padres.

2.- METODOLOGIAS QUE INVOLUCRAN EL "ETHOS (tica)" DE LA ESCUELA.- La

escuela como comunidad de virtud o virtud en accin, se refiere a que el
ambiente en el colegio debe ser propicio y consistente con los objetivos ticos
y morales del colegio, es decir, el ambiente de la escuela se proyecta en los
alumnos as como el hogar permea a todos sus miembros. Para que la escuela
tenga un buen "ethos" es que se proyecte mas all de la educacin en valores,
debe haber profesores motivados, con capacidad de ser modelos de virtudes y
moral. Es por ello que enunciamos lo siguiente: El Profesor como modelo y
mentor moral, su comportamiento del profesor es importante, es el centro de
gravedad que mantendr presente por largos aos en la mente de sus
alumnos:
a.
b.
c.

d.

Lograr que el alumno se sienta respetado y seguro de expresar sus ideas

sin temor a ser ridiculizados.
El profesor debe reforzar la autoestima del alumno.
El tema de xito y la autoestima del alumno van ligados con la
responsabilidad, los profesores por su parte deben mostrarles cario,
cuidado y preocupacin.
Debe existir la consistencia en el aprender que lograr notas altas.

e.

El respeto es tambin fundamental es mantener una actitud positiva

ante consultas y respuestas de los alumnos, en donde debe lograrse
respuestas que afirmen al alumno y que no lo humillen por un posible
error.

f.

Debe existir balance entre disciplina y libertad, obediencia y autoestima.

3.- METODOLOGIAS PARA APLICAR EN CLASE.

a.

ESTRATEGIAS DE SENSIBILIDAD Y EMPATIA: Esto significa reflexionar en

una escala de valores actuales y en un concepto asociado a las virtudes. El
entender valores abstractos requiere de una capacidad de pensamiento
que no est presente en los nios pequeos, esto se debe tener presente
para planificar las actividades. A parte de ello sensibilizar al nio sobre su
escala de valores lo ayudar a conocerse mejor y a poner en juicio sus
preferencias de valores a travs de un anlisis explcito. Para analizarlo
mejor veremos el siguiente ejemplo: El significado de la palabra "valenta",
117

promover el significado de valenta, dndole a escoger distintas

situaciones que aparentemente significa valenta. Otra escala de valores
se refiere a cules son las personas ms importantes para los alumnos.
b.

SENSIBILIZACION DE LO QUE ES LA PRESION DE LOS PARES: Estas

pueden ser presiones Explcitas e Implcitas. Explcita, por ejemplo, lo
inducen a hacer las cosas negativas. Implcita, cuando el nio se viste
diferente y los marginan. Las actividades que se van a llevar a cabo son
que los profesores dan una introduccin al significado de presin de pares,
es decir dndose la debida orientacin en las situaciones ms frecuentes
que los nios enfrentan en su vida diaria. Se debe incentivar a los alumnos
mediante cuestionarios que adopten criterios ante situaciones negativas
para que de esta manera se trate de combatir el origen de los problemas.

c.

SENSIBILIZACION DE LO QUE ES LA PRESION DE LOS MEDIOS DE

COMUNICACIN: Se trata de ensear a los nios a identificar la
"manipulacin" que ejercen los medios de comunicacin sobre los valores
de las personas, con estas bases se permitir que el nio ms adelante
pueda defenderse de las presiones negativas, es decir, se orienta a los
nios que en una teleserie identifiquen vicios y virtudes, los nios ms
pequeos pueden analizar en un dibujo animado que personaje presentan
valores y modelos positivos.

d.

COMPARACIONES: Luego de que los nios expresen su opinin sobre

temas conflictivos se les pide que comparen sus respuestas con otros
alumnos, la idea de esta actividad es que los alumnos logren estar
consientes de los sentimientos o ideas de otros promoviendo la empata
en ellos.

2.2.2.- LOS VALORES EN EL CURRCULO.

La escuela es un agente socializador y reproductor de valores presentes en
las sociedades y que debe destinar un espacio para la educacin en valores.
Los valores deben estar definidos en el PEI (Proyecto Educativo Institucional),
con los cuales la institucin se identifica y plantea desarrollarlos.
Ms concretamente los valores se hacen presentes en el aula mediante los
temas transversales, estos temas transversales van a responder a realidades o
necesidades que tienen una muy especial relevancia para la vida de las
personas y la construccin de la sociedad, como hechos dicho los temas
transversales es una propuesta curricular concreta.

EN QU MBITOS O FORMAS SE PUEDEN DESARROLLAR LOS VALORES EN LA

ESCUELA?
118

a.

Educacin formal.- Los valores estn incorporados en la eficiencia o

improductividad del Servicio Educativo, el cumplimiento o incumplimiento,
la exigencia o la laxitud con que se instrumentan las actividades formales
en la educacin.

b.

Educacin informal.- Los valores se brindan de una manera casual y no

deliberada, no parte del programa, ni del contenido, ni de la materia es un
estilo personal de ensear y la convivencia maestro-alumno (manera de
asesorar, motivar, entusiasmar) es la singularidad del profesor.

c.

La cultura de la escuela.- Las organizaciones poseen una cultura o estilo

organizacionales por los valores, prcticas y reglamentos que poseen
(tradiciones, rituales, creencias), es un estilo de vida de la organizacin en
el aspecto administrativo, laboral y sindical.

d.

Actividades extraacadmicas.- Tareas deportivas, sociales, culturales; en

esta convivencia se imparte valores; forman parte de un programa
intencional y deliberado; las tareas disciplinarias incorporan orden,
respeto, tolerancia; se lleva a de una manera significativa.

e.

Participacin cvica.- La escuela tiene la responsabilidad de prolongar

fuera de escuela la educacin moral y propiciar actividades que tengan
trascendencia social, como por ejemplo implicarse en proyectos sociales
que asuman responsabilidades como ONG, programas asistenciales,
animaciones socioculturales, campaas; celebraciones de semanas
temticas que intentan potenciar el compromiso social del centro
(solidaridad, paz, etc.) Organizacin de talleres, debates, conciertos,
campaas para recoger ayuda econmica o material destinado a zonas
marginales.

f.

Funcin tutorial.- Es un carcter personalizado de la educacin, busca

facilitar la integracin de los alumnos en el grupo, el desarrollo de su
personalidad, autorespeto y respeto hacia los dems, lo realiza a travs de
actividades, las entrevistas individuales con los alumnos y sus familias; la
forma ms colectiva es la organizacin de actividades que fomenta la
convivencia y participacin (excursiones, campaas o visitas culturales).

g.

Los programas de valores.- Es deliberado y organizado, puede ir desde

un ciclo de conferencias hasta el diseo de ciertas prcticas en las
sesiones de clase (creatividad para una estrategia educativa). Los valores
que se pueden desarrollar son la libertad, justicia, solidaridad, igualdad,
responsabilidad y honestidad.

http://www.monografias.com/trabajos21/educacion-en-valores/educacion-en-valores.shtml

2. LA EDUCACIN MORAL CON PRETENSIN DE ETERNIDAD

119

La construccin social del vnculo: objeto y finalidad de la Educacin Moral

Alexander Ruiz Silva
1. Motivos y contexto
Toda crisis generalizada es propicia a consecuencia del desmoronamiento de
la confianza en los criterios morales- al surgimiento de actitudes irracionales.
Las ms extremas y paradigmticas suelen ser variantes del fanatismo, o bien,
del escepticismo tico. Aunque aparentemente opuestos e inconciliables,
fanatismo y escepticismo comparten la desconfianza en la razn (2). En nuestro
contexto nacional la forma habitual de expresin de la irracionalidad es la
violencia. En ella se encuentran presentes elementos tanto del fanatismo como
de un escepticismo moral radical. El fanatismo en un contexto permanente de
guerra se expresa con ms claridad en la radicalizacin y dogmatizacin de las
razones e intereses que defienden las partes, lo que con frecuencia suele
desembocar en la deshumanizacin de los conflictos, que en concreto se
traduce en crueldad en el trato al enemigo, incluso al enemigo potencial.
Esta forma de irracionalidad pone de presente la ausencia absoluta de
reconocimiento del otro, en tanto otro, esto es, en tanto semejante; razn por
la cual en situaciones de guerra el antagonista suele ser desubjetivizado, en
otras palabras, desprovisto de su humanidad, quedando de este modo
convertido en una cosa manipulable, vulnerable y como tal destruible. En esta
perversa dinmica, en sntesis, el otro es cosificado, representando esta la ms
eficiente alternativa para neutralizar la conciencia autocrtica y birlar la
resposabilidad moral. La religin que se profesa en la guerra es la violencia
misma, en ella se inscriben los rituales de muerte representados en las
estrategias de combate y en los atentados dirigidos a personas e imgenes
emblemticas del enemigo. Se inscriben aqu tambin los rituales de sacrificio
sistemticos y aspticos de individuos y poblaciones inermes que representan
un riego potencial para los fines del agresor de turno.
Con un impacto social no menos grave, el escepticismo tico radical representa
el otro extremo de la irracionalidad. Esta forma de desconfianza en la razn, en
un primer estadio inofensiva, dado que representa en buena medida una
opcin de la conciencia individual, se desborda en mbitos sociales complejos,
en los que nuestras decisiones directamente afectan a otros. En ambientes
educativos concretos como la familia, la institucin educativa, el trabajo, a
menudo asume la forma de la indiferencia y de una patolgica toma de
distancia, que se sostiene en la frgil esperanza de mantenerse inclume a los
conflictos y a los riesgos potenciales del contexto. Esta visin del mundo se
cierra en s misma dejando por fuera todas las alternativas de construccin
colectiva que pudieran favorecer proyectos sociales solidarios.

120

El mantenimiento del imperio de una violencia estructural en sociedades como

la nuestra, nos obliga a asumir compromisos ineludibles en favor de la vida, en
concreto, con acciones particulares en defensa radical de las condiciones
sociales que la hagan viable.
Una crisis de violencia permanente, tan extensa como la misma historia de la
nacin que la detenta y tan intensa como la ms aberrante de las infracciones
a los derechos humanos imaginable, puede llegar a convertirse como quizs
pareciera que sucede en nuestro caso, en uno de los rasgos ms notorios y
estructurales de la sociedad y no en una circunstancia extraordinaria y
coyuntural, como ocurre en la historia de la mayora de las naciones. La actitud
social, lamentablemente muy difundida incluso en algunos contextos
educativos, de asumir este rasgo claramente patolgico como lo ms cercano a
lo que somos y a lo que nos define, es quizs lo que ms nos acerca al
escepticismo moral radical antes descrito y la amenaza ms palpable a nuestra
sensibilidad y a las esperanzas de construccin de un orden social basado en la
justicia.
Es aqu en donde una educacin fuertemente arraigada en una tica de la
responsabilidad tiene no slo mucho por decir, sino tambin, reales
posibilidades de desarrollo y concrecin en la accin. A este respecto, algunas
concepciones ticas contemporneas representan una importante alternativa
al tratamiento moral de los conflictos, a partir del uso de criterios racionales
tanto para su comprensin como para su eventual resolucin. De esta manera
se asume que incluso en los casos en que no sea posible resolver conflictos,
siempre ser posible regularlos, para evitar de este modo situaciones de
extrema violencia o al menos para paliar su presencia e impacto.
2. La reflexin moral como principio
La importancia de una moral prctica se define en el terreno de las acciones,
de las realizaciones, por tal razn se entiende que la pertinencia de las
concepciones ticas en el mbito cotidiano, depende de en qu medida se
logra establecer vnculos entre principios y ejecutorias humanas, entre valores
y acciones concretas que les hagan justicia; es decir, si las aportaciones
tericas tienen la capacidad de convertirse en guas para la accin,
susceptibles de ser legitimadas en cualquier mbito social, a travs del
intercambio de ideas, el debate y la argumentacin. As sucede en la educacin
moral, donde es necesario aprender de modo autntico a defender o impugnar
pblicamente perspectivas de valor que afecten o puedan afectar las
relaciones interpersonales, en una poca determinada, as como en relacin
con futuras generaciones.

121

Walter Benjamn seala en uno de sus escritos de juventud: Muchas veces se

siente la tentacin de rechazar desde un principio las disquisiciones tericas
sobre la enseanza de la moral mediante afirmaciones como sta: la cuestin
moral es meramente personal y se sustrae a cualquier esquematizacin o
norma. Independientemente de que esta afirmacin pueda ser cierta o no, la
enseanza de la moral resulta ser exigible como algo universal y necesario. Y
en la medida en que esto es as, esta exigencia misma necesita ser probada
tambin tericamente.
La norma es aquello que permite establecer la nocin de comunidad, la
educacin moral se expresa esencialmente en la posibilidad de permitir o
propiciar el aprendizaje de valores morales susceptibles de ser asumidos al
tiempo como obligaciones y derechos a partir de los cuales se construyen
nuestras nociones de justicia y nuestras apuestas por orden social justo. Una
moralidad as construida requiere al menos de tres pilares sobre los cuales
apoyarse:
1) El reconocimiento de una forma de subjetividad que en principio
pueda comprometerse con metas morales comunes, susceptibles de
alcanzar valor prescriptivo.
2) La presencia de condiciones sociales que garanticen
establecimiento de relaciones intersubjetivas, basadas en
entendimiento.

el
el

3) Un plano normativo emergente que materializa y da sustento hacia

futuro a los acuerdos establecidos.
Slo de este modo es posible hablar de la constitucin de comunidades
morales como comunidades de sentido. En el planteamiento original de
Benjamn, el nudo gordiano de la educacin moral se encuentra en la
constriccin de la libertad a la que nos sometemos en el proceso formativo,
libertad que paradjicamente buscamos en la esperanza de obtener va
educativa, a travs del reconocimiento, del respeto de lmites y la
autodeterminacin.
Una norma alcanza reconocimiento y legitimidad en un grupo social en
particular, cuando los individuos que componen dicho grupo estn dispuestos a
respetarla y a velar porque los dems integrantes del grupo tambin lo hagan,
ello representa el proceso de validacin social de la norma, el cual es
permanente y continuo. Respetar una norma implica negativamente restringir
la posibilidad (la libertad) que tiene el individuo de violarla y positivamente,
reconocer una condicin mnima para el establecimiento de posibles acuerdos
presentes y futuros; en ello radica el carcter prospectivo de la educacin
122

moral, en suma, en la asuncin de la posibilidad de construir o reconstruir

modos de regulacin (normas) a partir de los cuales se pase por el resero de la
crtica lo socialmente establecido y se emprendan acciones de superacin
(reparacin o correccin) de lo que impide el avance moral de una sociedad.
3. tica de la responsabilidad y educacin moral
tica discursiva es el nombre con el cual se alude a una fundamentacin de la
tica representada principalmente por Jrgen Habermas y Karl-Otto Apel,
denominada tambin como tica de la comunicacin y particularmente por
ste ltimo, como tica de la comunidad ideal de comunicacin. El propsito
esencial de esta perspectiva y lo que a su vez resulta ser su caracterstica
principal es la fundamentacin en la prctica de normas morales a travs del
discurso argumentativo (Apel, 1995). A su vez, este tipo de discurso tiene su
fuerza vinculante en la capacidad racional de construir acuerdos.
El discurso argumentativo es la manera de intercambiar razones que por su
apelacin a contenidos concretos del mundo de la vida y basada en una
pretensin de validez moral universal, despliega una capacidad persuasiva ms
all de lo meramente circunstancial o de cualquier inters egosta por parte de
los interlocutores. Este tipo de discurso se propone como medio de expresin,
comunicacin y vinculacin moral, a la vez que como el camino y
procedimiento para orientar las posibilidades de un dilogo liberador, es decir,
de una forma de interaccin en la cual se propende por un individuo libre y
autnomo y por colectivos humanos solidarios. Pues de lo que se trata, por
vez primera en la historia del hombre es de asumir la responsabilidad solidaria
por las consecuencias y subconsecuencias a escala mundial de las actividades
colectivas de los hombres como, por ejemplo, la aplicacin industrial de la
ciencia y de la tcnica- y de organizar esa responsabilidad como praxis
colectiva (ED, 148)
4. Educacin moral: Retos y prospectivas
El paso de la heteronoma a la autonoma es susceptible de ser facilitado a
travs de un proceso explcito de educacin para la convivencia; en este
sentido la responsabilidad moral de la institucin educativa se convierte
tambin en responsabilidad poltica (5). Las oportunidades que tenemos hoy
como nacin y las que legamos a las futuras generaciones, de permitirse esta
transicin, no han de ser mayores si se dejan las cosas tal y como estn.
Tampoco parece muy aconsejable apostarle a una condicin moral en el que las
dimensiones psicolgica y social del individuo lo mantengan en una eterna
adolescencia.

123

El aprendizaje de la conformidad, la pasividad y la indolencia, incluso frente a

situaciones cotidianas en las cuales el individuo podra actuar de algn modo
para paliar injusticias o para proponer salidas plausibles a conflictos concretos
que caracterizan su entorno, es una manifestacin clara de cmo algunas
tradiciones culturales y educativas reproducen la condicin de minora de edad
en el individuo.
La ausencia de compromiso con la accin moral no expresa necesariamente
deficiencias en la inteleccin, algo que pudiera entenderse como una especie
de incapacidad congnita para la comprender el punto de vista del otro, para
construir la perspectiva social; es mucho ms complejo que eso, la condicin
heternoma de nuestro sujeto contemporneo es paradjicamente una opcin
conciente, una forma de vida en la que el lugar que podran ocupar la
solidaridad y una valoracin especial de la dignidad humana, lo ocupan ya
formas muy arraigadas de hedonismo: narcisismo, consumismo obsesivo,
ansias de dominacin.
El reto de la educacin moral consiste en proporcionarle a ese sujeto refugiado
en la sofisticada e insensible coraza de su individualismo egosta, que es otra
manera de decir su angustia, una opcin a travs de la reconstruccin moral
del vnculo.
http://www.oei.es/valores2/alex.htm

3. EL CONTENIDO EGOSTA DE LA MORALIDAD

Egosmo
1. hipervaloracin de la importancia de uno mismo, expresada en forma de
sacar ventaja a expensas de los dems.
2. creencia de que el inters por s mismo de un individuo es, o debera ser, el
motivo bsico para todo comportamiento consciente.
Diccionario Mosby - Medicina, Enfermera y Ciencias de la Salud, Ediciones Hancourt,
S.A. 1999.

El egosmo moral, o egosmo tico, es una doctrina tico filosfica que

afirma que las personas deben tener la normativa tica de obrar para su
124

propio inters, y que tal es la nica forma moral de obrar, sin embargo permite
realizar acciones que ayuden a otros, pero con la finalidad que el ayudar nos d
un beneficio propio tomndolo como un medio para lograr algo provechoso.
Afirma que la validez de una teora o praxis se encuentra en su aportacin
directa a la edificacin positiva y responsable del yo o desarrollo personal.
El egosta moral se basa en la afirmacin de s mismo; que lo convierte en su
propio soberano al volverlo consciente de su realidad moral y personal. La
realidad es la de su propia existencia y su vivir en una realidad determinada,
que si cada persona se preocupa por cumplir sus intereses individuales
estaremos mejor en conjunto. Est vinculado a la dimensin moral de formas
de subjetivismo o solipsismo radical.

Lgica privada y autoedificacin

El sentido del yo y sus intereses slo pueden ser determinados o interpretados
por el yo mismo; dentro de esta lgica se encuentra el principio
de accin moral del egosta. Frases como lo personal es lo real de Soren
Kierkegaard o mi causa es lo mo de Max Stirner reflejan este criterio. La base
para juzgar el beneficio propio es el nivel de edificacin o desarrollo personal
que produce a nivel material, intelectual y emocional.
La edificacin de uno mismo es el resultado y el objetivo del ejercicio
responsable de la soberana individual cuando a travs de sta se logra
autodeterminacin y autorrealizacin. Esta actitud tica del egosta moral, ha
sido explicada por medio de figuras identitarias como: el nico o el subjetivo

Tipos de egosmo moral

Tres diferentes formulaciones del egosmo tico o moral se han identificado:

Individuales. Un egosta tico individual celebrara que todas las

personas deben hacer lo que les beneficia.

Personales. Un egosta tico personal afirma que l debe actuar segn

su propio inters, pero no hace aseveraciones acerca de lo que los dems
deberan hacer.

Universales. Un egosta tico universal argumenta que todo el mundo

debe actuar de una manera que sea en su propio inters.

125

Una filosofa que sostenga que se debe ser honesto, justo y benvolo, porque
esas virtudes le sirven al beneficio propio es filosofa egosta; sostener que
esas virtudes deberan practicarse por razones que no sean de inters
propio no es filosofa egosta.

La tica del altruismo es algo destructivo para la sociedad.

El altruismo provoca que se abandonen sueos, proyectos, etc.,

sacrificando la vida propia para salvar a otras personas. Por lo tanto en la
tica del altruismo, la vida de un individuo o los intereses propios no
tienen valor y se debe estar dispuesto a hacer un sacrificio para salvar a
otros.

Sin embargo en el egosmo tico cada persona debe velar por su propio bien;
se le da un valor fundamental al individuo.
El egosmo tico es compatible con la moral del sentido comn.
http://es.wikipedia.org/wiki/Ego%C3%ADsmo_moral

3. LA SOLIDARIDAD
La solidaridad es una de los valores humanos por excelencia, del que se espera
cuando un otro significativo requiere de nuestros buenos sentimientos para
salir adelante. En estos trminos, la solidaridad se define como la colaboracin
mutua en la personas, como aquel sentimiento que mantiene a las personas
unidas en todo momento, sobre todo cuando se vivencian experiencias difciles
de las que no resulta fcil salir.
Debido al verdadero significado de la solidaridad no es de extraarse que
escuchemos este trmino con mayor frecuencia cuando nos encontramos en
pocas de guerra o de grandes de sastres naturales. De este modo, gracias a la
solidaridad es posible brindarle una mano a aquellos que resultan menos
favorecidos con este tipo de situaciones.
h. Como vemos, la solidaridad es ms que nada un acto social, una accin
que le permite al ser humano mantener y mantenerse en su naturaleza
de ser social. Debido a lo anterior es que resulta fundamental fomentar y
desarrollar la solidaridad en todas sus aristas, ya que no slo ser
necesario llevar a cabo las acciones de las que se requerir en
momentos de guerra o desastres naturales, sino que ser fundamental
de aplicar cuando alguno de nuestros seres queridos, ya sean amigos o
126

familiares, tengan algn problema en el que nuestra ayuda o compaa

sean un aporte para mejorar en cierto modo la situacin.
i.

No es de extraarse entonces que la solidaridad se comporte como la

base de muchos otros valores humanos o incluso, de nuestras relaciones
sociales ms valiosas, tal como es el caso de la amistad. En este sentido,
la solidaridad nos permite sentirnos unidos a otras personas en una
relacin que involucra sentimientos necesarios para mantener el
funcionamiento social normal. En trminos ms generales, puede incluso
permitirle al hombre sentir que pertenece a determinado lugar, en otras
palabras, permite desarrollar sentimientos como los de pertenencia a
cierta nacin, manteniendo a los ciudadanos de un mismo lugar luchar
juntos por un mismo motivo o trabajar unidos para lograr una misma
meta. http://www.misrespuestas.com/que-es-la-solidaridad.html
5

EL SENTIDO ALTRUISTA DE LA MORALIDAD

Altruismo: definicin, significado, concepto de actitud altruista

El altruismo, al contrario que el egosmo, consiste en hacer el bien a los
dems; es una actitud muy cercana a la solidaridad que persigue el bien social.
El altruismo denota una disposicin para actuar en favor de los semejantes de
una manera desinteresada.
Algunos estudios cientficos se inclinan a considerar que los comportamientos
altruistas forman parte de nuestra carga gentica, influyendo en la evolucin
humana como especie y, obviamente, en su mejora. Cabra preguntarse,
entonces, por qu algunas personas desarrollan su faceta ms altruista
mientras otras encauzan su vida bajo parmetros puramente egostas, lo que
sera la otra cara de la moneda. Es evidente que la educacin, el aprendizaje y
el entorno, adems de la propia gentica, tambin influyen y moldean al
individuo a la hora de poner en prctica sus capacidades en uno u otro sentido.
Desde un punto de vista colectivo, no hay duda que las comunidades que se
caracterizan por haber desarrollado fuertes lazos de solidaridad, tienen ms
posibilidades de prosperar que aquellas sociedades que fomentan tendencias
individualistas, e incluso psicopticas, que se distinguen por la desunin, el
conflicto y el egosmo.
http://joan-montane-lozoya.suite101.net/altruismo-definicion-significado-concepto-deactitud-altruista-a24184

6 . EL SENTIDO DE RESPONSABILIDAD
Las consecuencias de nuestros actos nos siguen como la propia sombra. Nadie
es responsable de los pensamientos que de modo mecnico anegan el espacio
mental y que muchas veces no son laudables o encomiables. Pero uno s que
es responsable de permitirlos inconscientemente en su propia mente, como lo
127

es de sus palabras y de sus actos, por accin u omisin y, lo queramos o no,

hemos de atenernos a sus consecuencias. Es signo de equilibrio mental y
emocional asumir la responsabilidad de los propios pensamientos, sentimientos
y actos y, cuando uno los considere impropios, tratar de poner los medios,
actitudes y conductas apropiados para rectificar.
En tanto el ser humano no madura y no va completando su proceso de
evolucin, el yo infantil se perpeta en l, con sus pueriles tendencias a
desplazar la responsabilidad a los otros y negarse a asumir la propia. Entonces
la persona puede incurrir en el extremo de una absoluta irresponsabilidad
como en el del deber compulsivo. Ambas actitudes son inarmnicas, porque la
irresponsabilidad conduce a la negligencia, a la tendencia a culpabilizar a los
otros, a la desidia y a la inercia neurtica, pero el sentimiento de deber
exacerbado es contrario a la vida espiritual y sofoca las genuinas tendencias e
inclinaciones. Entonces el ser humano no acta porque quiere o porque hace lo
que cree oportuno, sino condicionado por esas fuerzas inconscientes que le
impelen y le imponen, a veces a su pesar, generndole sentimientos de culpa o
malestar o incluso de desprecio de s mismo si el deber no se cumple.
El antdoto contra esos dos extremos es la consciente aceptacin de la
responsabilidad, aceptar las consecuencias de los actos sabiendo, con
humildad constructiva, rectificar cuando sea apropiado. Si uno recurre a
autodefensas narcisistas, a engaos, ocultamientos y pretextos falsos, no deja
por ello de ser responsable de sus actos pero, al no querer asumir esa
responsabilidad, pierde la preciosa oportunidad de evolucionar y madurar. Por
mucho que uno cierre los ojos, la luna sigue reflejndose en las aguas del lago.
En la senda del camino espiritual hay que tener los ojos muy abiertos. Puede
ser que veamos muchas cosas de nosotros mismos que no sean apropiadas,
pero esta es la forma de ir madurando y obrando progresivamente de forma
cada vez ms adecuada.
http://www.proyectopv.org/1-verdad/sentidoresponsb.htm

Responsabilidad significa capacidad de responder, de dar cuenta de nuestros

actos. La conducta irresponsable es conducta inmadura. Asumir una
responsabilidad ser responsable- es indicio de madurez. Cuando procuramos
ayudar a nuestros hijos a ser personas responsables, los ayudamos a alcanzar
la madurez. James Madison defini claramente los alcances de la
responsabilidad: La responsabilidad, para ser razonable, se debe limitar a los
objetos que estn dentro del poder de la parte responsable, y para ser efectiva
debe relacionarse con operaciones de ese poder. Las personas que no han
alcanzado la madurez an no son plenamente dueas de sus poderes.

128

En definitiva, somos responsables por la clase de persona que hemos hecho de

nosotros mismos. Es mi modo de ser no es excusa para una conducta
desconsiderada o ruin. Ni siquiera es una descripcin atinada, pues nunca
somos as inevitablemente. Como sealaba Aristteles, llegamos a ser lo que
somos como personas mediante las decisiones que tomamos. La filsofa
inglesa Mary Midgley seala que el argumento ms excelente y central del
existencialismo es la aceptacin de responsabilidad por ser lo que hemos
hecho de nosotros mismos, el rechazo de las excusas falsas.
Soren Kierkegaard, predecesor del existencialismo en el siglo XIX, deploraba el
efecto nocivo de las multitudes (rebao) en nuestro sentido de la
responsabilidad. Una multitud es de por s inautntica, dado que vuelve al
individuo impenitente e irresponsable, o al menos reduce al mnimo su sentido
de la responsabilidad. En susConfesiones, San Agustn hizo de esta
disminucin de la responsabilidad ante la presin de los pares un rasgo central
de su meditacin sobre el vandalismo de su juventud, todo porque nos
avergonzamos de abstenernos cuando otros nos incitan a participar. Pero
insista tanto como Aristteles y los existencialistas en reconocer la
responsabilidad personal por lo que haba hecho. Un sentido dbil de la
responsabilidad no debilita el hecho de la responsabilidad.
Las personas responsables son personas maduras que se hacen cargo de s
mismas y su conducta, que son dueas de sus actos y dan cuenta de ellos,
responden por ellos. Para fomentar la madurez y la responsabilidad en nuestros
hijos, debemos valernos de los mismos recursos que utilizamos para cultivar
otras caractersticas deseables: la prctica y el ejemplo. Las tareas domsticas,
las tareas escolares y otras actividades contribuyen a la maduracin si el
ejemplo y las expectativas de los padres son claros, coherentes y acordes con
las aptitudes que el nio est desarrollando.
http://www.proyectopv.org/1-verdad/responsabilidad.html

IX. LA ESCUELA Y LA EDUCACIN MORAL

A travs de los tiempos, las sociedades han reconocido la necesidad de instruir
a la prxima generacin para transmitirles los conocimientos y habilidades. La
historia documentada, desde mucho tiempo antes de la era actual, recalca que
la educacin tambin debe formar el sentido moral.
Uno de los grandes reformadores de la educacin, Horace Mann, en la dcada
de 1840, ayud a mejorar la instruccin en los salones de clase de todo el pas,
sosteniendo que la formacin cvico-moral era tan importante como el trabajo
acadmico en las escuelas de los Estados Unidos. El Congreso de los Estados
Unidos, al reconocer la importancia de este concepto, autoriz en 1994 el
Partnerships in Character Education Program o "Programa de Alianzas en la
Educacin Moral". La Ley de 2001 Que Ningn Nio Se Quede Atrsrenueva y
vuelve a enfatizar esta tradiciny ampla en forma apreciable el apoyo
prestado a la misma. De hecho, uno de los seis objetivos del Departamento de
129

Educacin consiste en "promover un fuerte sentido de moralidad y ciudadana

entre los jvenes del pas" (El Plan Estratgico 2002-2007). Para alcanzar este
objetivo, el Departamento de Educacin se une con las agencias de educacin
estatales y los distritos escolares de todo nuestro pas para brindar el liderazgo
y el apoyo imprescindibles para llevar a cabo la educacin moral.
En el sentido moral del
ciudadano
reside
el
bienestar de la nacin.
Cicern

Qu es la educacin moral?
A travs de la historia, los padres, los maestros y los integrantes de la
comunidad han compartido la responsabilidad de la educacin moral,
unindose para apoyar el desarrollo positivo del sentido moral.
... nada es de mayor importancia para el bienestar pblico que formar e instruir a la
juventud en la sabidura y la virtud. Benjamin Franklin

La educacin moral inculca los hbitos de pensar y actuar que ayudan a las
personas a convivir y trabajar juntas como familia, amigos, vecinos,
comunidades y naciones.
La educacin moral es un proceso de aprendizaje que permite a los estudiantes
y adultos en una comunidad escolar comprender, practicar e interesarse por
los valores ticos fundamentales tales como el respeto, la justicia, la virtud
cvica y la ciudadana, y la responsabilidad por s mismo y por el prjimo. Sobre
tales valores fundamentales, se forman las actitudes y las acciones que son
propias de las comunidades seguras, saludables e informadas que sirven como
los cimientos de nuestra sociedad.

Cul es el papel de la escuela en la educacin moral?

Durante su juventud, los estudiantes pasan muchas horas de la vida en el saln
de clase. El tiempo que se encuentran en la escuela constituye una
oportunidad de explicar y reforzar los valores fundamentales sobre las que se
forma el sentido moral.
En la escuela, la educacin moral debe abordarse de manera integral de modo
que se abarquen las cualidades emocionales, intelectuales y morales de una
persona y un grupo. Debe ofrecer mltiples oportunidades a los estudiantes
para conocer, discutir y practicar conductas sociales positivas. El liderazgo y la
participacin de los estudiantes son imprescindibles para que la educacin
moral se incorpore a las creencias y las acciones de los estudiantes.
130

Para lograr implementar la educacin moral, hay que alentar a las escuelas a:

Asumir un papel protagnico, reuniendo al personal, los padres y los

estudiantes para identificar y definir los elementos morales que se
necesitan enfatizar;

Dar capacitacin al personal sobre cmo integrar la educacin moral a la

vida y la cultura de la escuela;

Formar una alianza imprescindible con los padres y la comunidad de

modo tal que los estudiantes reciban un mensaje consecuente sobre las
caractersticas morales que son esenciales para triunfar en la escuela y
la vida; y

Dar oportunidades a los dirigentes escolares, los maestros, los padres, y

los aliados en la comunidad para ser modelos de caractersticas morales
y conductas sociales ejemplares.

Las agencias estatales de educacin, mediante un proceso de colaboracin con

la comunidad, han optado por incorporar la educacin moral en sus planes de
mejoramiento de escuela y en la normativa estatal. Algunos estados han
decidido ejecutar la educacin moral mediante las polticas oficiales del estado,
tales como la Poltica sobre la Educacin Moral de Calidad del Consejo Estatal
de Educacin de Michigan. Muchas escuelas han optado por incorporar la
educacin moral en sus planes de Escuelas y Comunidades Seguras y Libres de
Drogas.
El hilo comn que une los temarios de educacin moral en los diferentes
estados consiste en lo siguiente:

La participacin de toda la comunidad en la elaboracin y ejecucin de

la educacin moral para sus escuelas; y

El compromiso de convertir a la educacin moral en una parte ntegra

del proceso educativo.

http://www2.ed.gov/admins/lead/character/brochure-sp.html

Texto del libro Juventud en xtasis 2 (Carlos

Cuauhtmoc Snchez)
TEMA 1
131

NOVIAZGO
1.

2.

El noviazgo bien llevado puede ser digno para el hombre y para la mujer.
Suele avanzar en forma natural a un proceso de caricias ntimas.
Diagrama del Tema
Cuando comienza a construirse un edificio, los recursos econmicos
desaparecen (literalmente) bajo tierra. Los inversionistas reclaman
desesperados: "llevamos varios millones gastados dnde estn? El
arquitecto debe explicar: "Construir los cimientos del edificio es lo ms
tardado y con frecuencia lo ms costoso.
La juventud es la poca de construir cimientos. Se invierte tiempo y
esfuerzo que aparentemente no dan frutos. Los recursos desaparecen.
El joven que desperdicia su tiempo en borracheras, libertinaje vagancia,
abandono de estudios o pilleras no podr construir ni la casa ms
modesta.

3.

Ser joven
Al mismo tiempo descubren la existencia de ideas, anhelos y sentimientos
exclusivos para compartir con una pareja del sexo opuesto.
Los jvenes necesitan el noviazgo.

4.

Es necesario?
Primera: La juventud es poca de construir cimientos.
Segunda: El noviazgo es necesario en la juventud.
Por tanto: el noviazgo debe ayudar a construir los cimientos.
Es un silogismo lgico: SI en la juventud no se construyen cimientos, la
juventud no sirve.

5.

Lgica Concluyente
Dice un viejo proverbio oriental: "Csate con la persona que si fuera de tu
mismo sexo sera tu mejor amigo"
Los novios, antes de novios, deben
connotaciones, ser excelentes amigos.

tambin,

con

las

mismas

132

6.

AMISTAD PREVIA
Hay muchos amigos de sexos opuestos, incompatibles para ser novios,
pues no "les hace" mantener trato afectivo.
El riesgo de caer continuamente es endurecer, perder sensibilidad y, tarde
o temprano, llegar a la soledad nociva.

7.

UNA BSQUEDA COMPLEJA

En cierto programa de televisin, una atractiva chica de bachillerato
comentaba: "Tengo mala suerte, mis noviazgos no duran ms de un mes;
este ao llevo diez".
El verdadero noviazgo, cuando termina, invariablemente conlleva a un
knock out (confusin sexual o decepcin)

8.

CADAS A LA LONA
Una enfermedad del noviazgo se llama idealizacin, algunos sntomas son;
perder los estribos por alguien a quien ni siquiera conocemos bien; ver
acercarse un cuerpo atractivo sintiendo cmo flaquean las piernas y
palpita el corazn.
Cuando un amigo nos hace ver los defectos del ser idealizado, nos
enfadamos y lo tildamos de mentiroso. Pero el verdadero amor no es
ciego. La idealizacin si. No concebimos una entrevista en la que
simplemente platiquemos o convivamos, pues la razn principal (y nica)
de estar al lado de ese extraordinario cuerpo es encender las sensaciones
del nuestro.

9.

DOS ENFERMEDADES TPICAS

10. NOVIAZGO CONSTRUCTIVOS

En el noviazgo constructivo hay trato afectivo y caricias, pero no se basa en el
amor de los cuerpos, por lo tanto, no sufre la enfermedad de idealizacin ni de
premura pasional.
Lo ms importante, en los novios constructivos, es que hablan claro y saben
establecer reglas y propsitos. Dejan por sentado, de mutuo acuerdo, algunos
aspectos como:

Los horarios y das para verte

133

Las metas individuales y de pareja

Las formas de demostrarse confianza

Las actitudes de ayuda y apoyo

Hasta dnde llegar en cuestin de caricias y sexo.

Un noviazgo constructivo tiene reglas, ayuda al progreso individual, motiva a

crecer y proporciona paz interior.

1.

NOVIAZGOS DESTRUCTIVOS

Cuando alguien no desea estudiar o trabajar lo suficiente, cuando no le

interesa hacer deporte con disciplina ni tiene el valor para enfrentar retos
importantes. Los noviazgos destructivos asfixian, acosan, restan movilidad,
tiempo, libertad.
Un novio destructivo, por ejemplo, no escribir cartas a su novia, querr
acompaarla a todos los lados, estar constantemente tratando de
experimentar con ella besos y caricias profundos, buscar slo el lado sexual
de la relacin, le hablar por telfono a todas horas, querr verla desde
temprano y procurar despedirse ya entrada la noche, adems, mostrar celos,
amenazas y manipulacin.
COMENTARIO:
El noviazgo es una promesa temporal que, de mutuo acuerdo, puede romperse
en cualquier momento.

El Burrito Albino (Cuentos para Ensear

Valores)
Gaspar era un burrito muy simptico y divertido. No le
tema a nada ni a nadie. Tena un carcter jovial,
alegre, era especial, diferente a los dems burritos.
Por ser diferente todos los animales lo miraban con
desconfianza, y hasta con temor. Por qu era diferente?
Cuando naci era totalmente de color blanco; sus cejas,
sus ojos, sus uas, el pelaje, el hocico, todo era blanco.
Hasta su mam se sorprendi al verlo.
134

El respeto a la diversidad
Gaspar tena dos hermanos que eran de color marrn, como todos lo burritos.
Su familia a pesar de todo, lo acept tal cual era. Gaspar era un burrito albino.
A medida que fue creciendo, l se daba cuenta que no era como los dems
burros que conoca. Entonces le preguntaba a su mam por qu haba nacido
de ese color. Su mam le explicaba que el color no hace mejor ni peor a los
seres, por ello no deba sentirse preocupado.
- Todos somos diferentes, tenemos distintos colores, tamaos, formas, pero no
olvides, Gaspar, que lo mas importante es lo que guardamos dentro de nuestro
corazn, le dijo su mam.
Con estas palabras, Gaspar se sinti ms tranquilo y feliz. Demostraba a cada
instante lo bondadoso que era. Amaba trotar alegremente entre flores, riendo y
cantando. Las margaritas al verlo pasar decan:
- Parece una nube que se cay del cielo, o mejor un copo de nieve cayendo
sobre el pastizal, o una bola de algodn gigante!
Las rosas, por su lado opinaban:
- es la luna nueva que cay a la tierra y no sabe volver!
Cuando Gaspar sala de paseo por los montes, las mariposas salan a su
encuentro, revoloteando a su alrededor, cual ronda de nios en el jardn; los
gorriones, lo seguan entonando su glorioso canto. Gaspar se senta libre y no
le importaba que algunos animales se burlaran de l. De repente lleg a un
arroyo y mientras beba agua, los sapos lo observaban con detenimiento y
curiosidad y se preguntaban:
- Y este de donde sali?, Ser contagioso, un burro color blanco?, o ser una
oveja disfrazada de burro?
Sigui su paseo, y en el camino se encontr con un zorro que le dijo:
- Burro, que plido eres, deberas tomar sol para mejorar tu aspecto.
- Yo tomo luna, por eso soy blanco, me lo dijo un cisne que nadaba en la
laguna, respondi el burrito inocentemente.
- Qu tonto eres! Jajaja, eso de tomar luna, es muy chistoso, jajaja, se burlaba
el astuto zorro.
Gaspar no entenda donde estaba el chiste, porque l se crey eso de tomar
luna. Sigui su camino, pensando en lo que le haba dicho el zorro. Entonces
decidi recostarse sobre la fresca hierba bajo el intenso sol de verano.
Transcurrieron unas horas en las cuales, Gaspar, se haba quedado dormido.
Despus de un rato se despert, tan agobiado y muerto de calor que corri a
refrescarse en la laguna. Cuando sali del agua, observ su imagen reflejada
en ella y una triste realidad, su pelaje segua blanco como siempre. El cisne lo
haba engaado. Los cisnes que lo miraban se rean de l.

135

- Que tonto eres, crees que ponindose al sol su pelaje cambiar de color?, se
burlaban.
Gaspar sigui su camino, y de repente encontr frente a sus ojos, un paisaje
muy bello que lo dej atnito. Se encontr en su lugar, su mundo. Todo era
blanco, como l. Se meti ms y ms, y empez a rer y rer. Estaba rodeado de
jazmines, por ac, por all, ms ac, mas all, todo blanco y con un aroma
embriagador.
- Gaspar, Qu vienes a hacer por aqu?, le preguntaron los jazmines.
- Aparec de casualidad, no conoca este sitio, le contest Gaspar.
- Cuando te vimos de lejos supimos que eras vos. Omos hablar de vos, los
gorriones y las mariposas nos contaron tu historia. No debes sentirte triste por
tu aspecto, mranos a nosotros, deberamos sentirnos igual, y sin embargo
tenemos algo que nos identifica, que no se ve pero se siente, es el hermoso
perfume que emanamos, que es nico y hace que todos los das nos visiten
cientos de mariposas y pjaros, tan bellos como nunca vimos.
Comparten todo el da con nosotros y no les importa si somos blancos o de otro
color. T tambin tienes algo que es ms importante que tu color, que se
percibe. Es tu frescura, tu bondad y alegra. Cualidades que hacen que tengas
muchos amigos verdaderos. Debes aceptarte tal cual eres, para que te acepten
los dems, le animaron los jazmines.
Gaspar, record las palabras de su mam. Desde ese da se acept como era, y
cosech muchos ms amigos que no lo miraban por su aspecto, sino por lo que
guardaba en su gran corazn.
FIN
http://www.guiainfantil.com/1430/cuento-infantil-el-burrito-albino.html

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