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CAPITULO III Aprendizaje Cooperativo 2 Obli
CAPITULO III Aprendizaje Cooperativo 2 Obli
Aprendizaje Cooperativo
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Desde esta perspectiva, una estructura cooperativa, lleva a los alumnos a contar
unos con otros, a colaborar, a apoyarse mutuamente a lo largo del desarrollo de la actividad.
Sin embargo ello no implica que no se requieran espacios individuales, pues como veremos
ms adelante, la responsabilidad por el trabajo personal es un elemento fundamental para
un trabajo cooperativo, lo constituyen los aportes individuales de cada uno de los
integrantes del grupo de trabajo.
Si bien es cierto hasta aqu hemos mencionado el desarrollo de la concepcin de
trabajo cooperativo, el avanzar de los diferentes estudios permite encontrar en la literatura
hoy ciertas distinciones entre aprendizaje cooperativo y colaborativo. Mientras para
algunos autores como Pujols (2009) y Garca (1997), pueden ser un sinnimo que refleja
el trabajar juntos, las autoras Barkley, Cross y Howell (2007) hacen una distincin en
cuanto a las caractersticas y orgenes de los procesos a la base de la cooperacin y
colaboracin; dicha distincin se desarrolla a continuacin de manera de ampliar la mirada
al respecto.
La gran diferencia que establecen Barkley, Cross y Howell (2007) respecto a
cooperacin y colaboracin es en primera instancia el origen conceptual, pues plantean que
la colaboracin tiene sus orgenes en el constructivismo social (Matthews, 1996)
postulando que ocurre cuando los alumnos y profesores trabajan juntos para crear el saber,
partiendo de la base de que las personas crean significados juntas y que el proceso las
enriquece y las hace crecer. Quizs la diferencia ms particular que destaca Bruffee (1993)
es que el aprendizaje colaborativo no implica dependencias hacia el profesor como
autoridad en los contenidos de la asignatura o en los procesos grupales, por lo tanto desde
la definicin de esta perspectiva no le correspondera al profesor la supervisin del
aprendizaje del grupo, sino ms bien su responsabilidad consiste en convertirse, junto con
sus alumnos, en miembro de una comunidad que busque el saber. Ciertamente ello implica
que los estudiantes ya tendran que tener un dominio claro de sus habilidades de trabajo en
grupo y por tanto un proceso anterior de preparacin.
Es necesario mencionar que el origen del trabajo cooperativo se remonta a la
psicologa instruccional, con una posterior evolucin hacia el uso pedaggico con el fin de
reducir los niveles de competicin en el aula. En este sentido, el aprendizaje cooperativo es
definido por Smith (1996, citado por Barkley, Cross y Howell, 2007) como la enseanza en
pequeos grupos para que los alumnos trabajen juntos con el fin de maximizar el
aprendizaje propio como el de los dems, en el cual el profesor debe generar los espacios
para que se desarrollen habilidades asociadas a la interaccin y mejoren las formas de
relacionarse entre los estudiantes.
Como se puede ver, las diferencias radican principalmente en el rol del profesor y
en la forma en que se estructuran las dinmicas de los grupos, otra diferencia sera en
relacin a las metas, mientras la del aprendizaje cooperativo es trabajar juntos en armona y
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apoyo mutuo para hallar una solucin, la meta del aprendizaje colaborativo es adems el
desarrollar a personas reflexivas y autnomas, aunque a veces esa meta promueva un
desacuerdo y una competicin que pareciera ir en contra de los mismos ideales
cooperativos. Al respecto entonces, los principios cooperativos podran ser muy adecuados
para nios y adolescentes que pocos espacios de interaccin y trabajo grupal han
desarrollado, mientras que la colaboracin podra ser ms adecuada para estudiantes
universitarios avanzados en la interaccin o para adultos en equipos que no cuenten con un
experto (Barkley, Cross y Howell, 2007).
Ciertamente de las ideas expuestas se establecen ciertas conexiones en cuanto a los
niveles de desarrollo que requieren la cooperacin y colaboracin, pues mientras la primera
desarrolla habilidades inter e intrapersonales, la segunda las requiere como requisitos para
poder implementarse. Por ello podemos decir que idealmente las personas podrn
conformar equipos colaborativos, en la medida en que cuenten con experiencias de
cooperacin que les permitan el desarrollo de las competencias pertinentes para ello y que
antes de la implementacin de estrategias colaborativas o cooperativas se debe conocer
muy bien las experiencias y competencias de los estudiantes al respecto.
En el caso de nuestro estudio hemos optado por trabajo cooperativo, considerando
la caractersticas de los estudiantes y las experiencias que entrega la etapa de educacin
secundaria, pues no considera espacios formales para el trabajo en conjunto, ni tampoco el
desarrollo de habilidades asociadas al equipo.
El trabajar con estrategias cooperativas ha tenido un gran impacto en la educacin
durante las dos ltimas dcadas. Este impacto se ha dado principalmente debido a que se ha
encontrado que este tipo de aprendizaje trae beneficios en lo que se refiere al desempeo
acadmico del alumno. Dichos beneficios han sido sistematizados por Garca, Traver y
Candela (2001), destacando entre ellos los siguientes:
Permite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los estudiantes
expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los
contenidos aprendidos.
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Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.
Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las
diferencias de raza, religin, opinin, gnero, etc.
Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un
ambiente de compaerismo y confianza.
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Los profesores deben plantear especficamente los objetivos que deben ser
alcanzados por los estudiantes y describir con precisin lo que se espera que
aprendan o sean capaces de hacer al terminar la tarea grupal.
Los profesores deben conversar con los estudiantes para que ellos se pongan de
acuerdo con respecto a lo que deben hacer y cmo, en qu orden, con qu
materiales, etc.
Los profesores deben organizar grupos mixtos de estudiantes e irlos variando cada
cierto tiempo, con la finalidad de que se conozcan entre ellos y aprendan a aceptar
diferentes maneras de pensar y trabajar.
Los alumnos de cada grupo deben comprometerse con la meta o producto final,
siendo capaces de comprender y aceptar que todos en el grupo necesitan manejar la
informacin que ser brindada o las habilidades a desarrollar para alcanzar dicha
meta.
Los profesores deben evaluar tanto la participacin del grupo como la que cada
integrante tuvo al interior del equipo.
Es importante adems que los grupos reflexionen regularmente sobre su
funcionamiento, es decir, qu cosas han resultado bien para lograr las tareas y qu aspectos
deberan cambiarse (autoevaluacin). Este proceso fortalece el mantenimiento del grupo,
facilita la adquisicin y la prctica de habilidades sociales, recuerda a los miembros del
grupo las normas y les da retroalimentacin en relacin a su participacin.
Ampliando la mirada de las ventajas del aprendizaje cooperativo, Pujols (2009)
considera que la organizacin cooperativa del aprendizaje es fundamental en un contexto de
aprendizaje en el cual conviven estudiantes muy diferentes en todos los aspectos,
destacando sus virtudes como una estrategia que promueve la inclusin educativa. Para el
autor, se trata, adems, de la estructura de aprendizaje que se ha mostrado ms eficaz a la
hora de ensear. Al respecto numerosos estudios (vase, por ejemplo, un resumen de ellos
en Coll, (1984); Ovejero, (1990); Parrilla, (1992); Johnson y Johnson, (1999); Johnson,
Johnson y Holubec, (1999); Stainback, (2001) demuestran que:
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Interdependencia positiva: inters por el avance Inters por el producto del trabajo
de todos los miembros
Responsabilidad individual de la tarea asumida
Grupos heterogneos
Grupos homogneos
Liderazgo compartido
Un solo lder
Responsabilidad
de
ayudar
los
compaeros /as.
Papel del profesor: supervisor y facilitador del Papel del profesor: evaluacin del trabajo
trabajo en equipo
El trabajo se realiza fundamentalmente en aula
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Grupo Tradicional
Interdependencia positiva
No interdendencia.
Responsabilidad Individual.
No responsabilidad individual
Heterogeneidad.
Homogeneidad.
Liderazgo compartido
Liderazgo individual.
Responsabilidad de grupo
Responsabilidad Individual.
Tarea y proceso
Importancia a la tarea.
Asumidas e ignoradas.
Autorreflexin grupal
No existe autorreflexin.
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Aumenta la motivacin por el trabajo, puesto que hay una mayor cercana entre los
miembros del grupo.
Los mismos autores destacan tambin ventajas en relacin a la dinmica grupal, entre
las cuales destacan:
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cunto o cmo contribuir cada miembro del grupo, sino que deben estar dispuestos a
reconocer la diversidad de los intereses, talentos o el ritmo de trabajo de sus alumnos.
Los profesores que trabajan con aprendizaje cooperativo deben tomar decisiones
independiente de como balanceen las conductas cooperativas, las destrezas acadmicas y
las metas. Su entrenamiento, por lo tanto, requiere focalizarse sobre el desarrollo de
destrezas para organizar aprendizaje cooperativo tanto como habilidades para analizar y
evaluar las lecciones en trminos de sus efectos en las conductas cooperativas de los
estudiantes y de su aprendizaje acadmico.
Los estudios descritos y el avance de la teora indican que la enseanza est
cambiando. El viejo paradigma se est reemplazando por un paradigma nuevo que se basa
en la teora y en los resultados de la investigacin con clara aplicacin en la enseanza. La
percepcin de la enseanza que tienen el aprendizaje cooperativo y por ende los educadores
que trabajan con elementos estratgicos desde esta perspectiva, implica una visin de la
enseanza que incorpora otros elementos tericos a la base, los cuales se sustentan en
ciertos conceptos crticos, a continuacin se desarrollan aquellos aspectos fundamentales
que permiten una contextualizacin con respecto a los elementos descritos hasta ahora.
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atencin a que su grupo de alumnos compartan el o los objetivos definidos para su trabajo.
En la enseanza tradicional habitualmente los estudiantes desconocen los objetivos de la
clase que estn escuchando, el alumno no comprende la razn de su aprendizaje y
consecuentemente no tiene significado para l. El alumno no siente propio lo que est
estudiando o lo que se le est enseando.
Un segundo elemento contenido en la interdependencia positiva es
interdependencia de tareas. Esta caracterstica consiste en la divisin de las labores que
desarrollan los alumnos al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo. Ya no se
produce, como en el tradicional mtodo de enseanza, una distribucin estndar de
actividades dentro de un grupo curso, donde todos los alumnos hacen lo mismo de un modo
pasivo, individual y uniforme. La divisin de labores o tareas al interior de un grupo de
aprendizaje cooperativo, permite al grupo ser ms eficiente en el desarrollo de sus
actividades en tanto cada quien puede hacer lo suyo, guiado por el profesor, teniendo
siempre presente que su aporte personal es en beneficio del grupo y de los objetivos
acordados entre todos los miembros de este. La divisin de tareas permite que el alumno
sienta que puede aportar desde l mismo, reforzando con ello su autoestima y la percepcin
de s como una persona til y capaz.
La interdependencia de recursos es la tercera caracterstica de la interdependencia
positiva. Se refiere a que el profesor haga una divisin de los materiales o la informacin
que le dar al grupo en la actividad diseada. Se estimula a que los alumnos necesariamente
deban relacionarse e interactuar unos con otros para desarrollar la tarea y lograr los
objetivos acordados. Se genera dependencia entre los estudiantes que les permite la
bsqueda del otro para el desarrollo de la tarea, fomentndose en los alumnos la capacidad
de planificar y coordinar su trabajo.
La interdependencia de roles consiste en asignar diferentes papeles o roles entre
los alumnos que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. Ello permite que el grupo se
auto controle en relacin a los turnos de trabajo, tiempos de ejecucin de una tarea, uso
equitativo de materiales, entre otros (Len y Latas, 2006).
Por otra parte, la asignacin de roles diferenciados a los estudiantes permite
explorar la habilidades de cada nio y es til para que el profesor pueda ir conociendo las
potencialidades de sus alumnos de modo tal que en el futuro se puedan potenciar las
caractersticas de los estudiantes al mximo. As tambin, se rescata la identidad propia de
cada nio logrando aprendizajes que sean significativos para l, quien puede aportar desde
su propia forma de ser.
La interdependencia de premios o de logros consiste en otorgar refuerzos o
recompensas conjuntas a todos los integrantes del grupo, es decir un premio al grupo. Se
intenta que los alumnos sientan que el grupo en su totalidad fue el que tuvo xito en la
tarea, y que ese xito fue producto del esfuerzo de cada uno. Este "xito grupal", desarrolla
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simples formas de relacionarse con otros, orientadas hacia el logro de una meta, se pueden
observar las habilidades de comunicacin e interaccin con otros, la habilidad de escuchar
activamente, hablar por turnos, compartir, intercambiar y sintetizar ideas, opinar y expresar
su propio pensamiento y sentimientos, dar apoyo y aceptacin hacia las ideas.
Un segundo nivel de habilidades de trabajo cooperativo son la habilidades de
trabajo grupal, estas estn muy influenciadas por las experiencias de los alumnos y de los
profesores, que han ido modelando en el nio la forma de relacionarse con otros. Las
habilidades de trabajo grupal entre otras son: la capacidad de tomar decisiones en grupo, la
habilidad de planificar cooperativamente, en donde los alumnos que participan puedan
incorporar cada uno sus expectativas, de modo de verse reflejados tanto en la tarea como en
el producto final. La capacidad de que los miembros del grupo determinen su propia
organizacin, que sean los alumnos los que decidan de qu modo van a trabajar sin que
tengan a alguien externo al grupo que les diga cmo hacerlo.
Existe un conjunto de comportamientos que son propios de la relacin con otros,
pero dependen de lo personal, cual es la capacidad del alumno de aceptar la diversidad, en
el ms amplio sentido de la palabra, desde las diferencias de opinin, hasta las diferencias
tnicas o de nivel social. La capacidad de respetar su turno, de no presionar a otro para que
se haga lo que el desea, etc. son conductas que afectan tanto el funcionamiento como el
clima de trabajo que se da al interior de un grupo. En el desarrollo de los vnculos
interpersonales tambin es posible aprender a evitar conflictos o a disminuir sus fuentes de
origen. Para poder lograrlo se deben tener en cuenta los elementos que interactan durante
el proceso de formacin de una opinin de tal forma de poder anticiparse a una accin
humana que origine una dificultad no deseada con uno o ms miembros del grupo (Serrano
y Gonzlez, 1996).
E. Autoevaluacin grupal
Un grupo de aprendizaje cooperativo tiene dos niveles de trabajo; uno es el
desarrollo personal y social de los alumnos el que es til para la mantencin del grupo y el
otro, es el logro de aprendizaje de determinados contenidos, que se refiere al trabajo y
producto concreto. Para la consecucin de ambas metas es importante que el profesor de a
sus alumnos tiempo y espacios de auto observacin y discusin, para que estos puedan
analizar el funcionamiento de sus grupos y puedan ver en que la medida estn empleando
sus habilidades personales y sociales, para el xito y ayuda a los miembros del grupo de
aprendizaje cooperativo.
Es necesario que el docente deje espacios formales y genere estrategias de para la
autoevaluacin en sus estudiantes, de modo que sean ellos los que se den cuenta si estn
logrando o no los objetivos tanto personales como grupales que se haban acordado. El
grupo debe acostumbrarse a reconocer cmo ha desarrollado sus tareas y qu debe mejorar
en nuevas oportunidades.
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Nivel de
desarrollo real
Nivel de desarrollo
potencial
Lo que puede
hacer solo
Interiorizacin
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Todos los integrantes del grupo conocen los trabajos que se realizan.
Una comprensin de los diferentes roles que tiene los miembros del grupo, lo cual
favorece el dilogo, el respeto por las normas y bsicamente aprender a escuchar,
responder y tolerar la opinin de los dems.
Una capacidad para expresarse con propiedad y confiar el trabajo de los dems.
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a otros en realizacin de alguna tarea conjunta. La efectividad para el aprendizaje del hecho
de tener que presentar a otros el propio punto de vista, tiene que ver con la importancia del
lenguaje como reestructurador y regulador de los procesos cognitivos y como instrumento
para el desarrollo de la ZDP. En efecto, el intento de reformular verbalmente la propia
representacin, con el fin de comunicarla a los dems, obliga a reconsiderar y a analizar lo
que se quiere transmitir; ello permite detectar incongruencias e incorrecciones; fuerza a ser
ms explcitos y precisos; obliga a buscar formulaciones alternativas para una misma idea,
ayuda en definitiva a revisar y enriquecer el propio punto de vista (Pozo, 2003).
Una tercera caracterstica de la interaccin entre estudiantes que Coll et al. (1996)
plantean como relevantes para posibilitar el proceso de avance en la ZDP, es la de que, a
lo largo de la interaccin, los alumnos pueden coordinar e intercambiar los roles que
vayan asumiendo en el interior del grupo, controlar mutuamente su trabajo, y recibir y
ofrecer ayuda de manera continuada (p.120). De la misma forma que en la caracterstica
anterior, la base de la potencialidad de este tipo de proceso tiene que ver con la capacidad
del lenguaje como herramienta que regula la accin, reorganizador de los procesos
cognitivos e instrumento de avance para la ZDP. En este caso, citando a Coll et al. (1996):
el nfasis se pone en la multiplicidad de formas de regulacin mutua a travs del
lenguaje, que la situacin entre pares, permite poner en marcha cuando se desarrollan
procesos tales como: usar el lenguaje de los compaeros como gua y regulador de las
propias acciones, usar el propio lenguaje para guiar y regular de los compaeros y
usar el propio lenguaje para guiar las propias acciones. (p.120).
Los autores dejan ver una variedad de formas potenciales de regulacin mutua que
habitualmente, no aparece, desde s perspectiva, por la propia asimetra de la situacin y la
diferencia de conocimiento y sobre todo de posicin y de autoridad entre los participantes,
en la interaccin profesor alumnos.
Para Coll et al. (1996), la generacin de situaciones de interaccin que cuenten con
las caractersticas descritas, no es un simple proceso de agrupacin en el aula. Los autores
hacen un espacial llamado de atencin sobre la necesidad de un diseo y una planificacin
muy cuidada y precisa de las situaciones de interaccin entre alumnos en el aula como
condicin necesaria para aprovechar realmente su potencialidad (p.121). Desde esta
perspectiva, no basta con poner a los estudiantes a interactuar entre ellos para que esa
interaccin sea efectiva desde el punto de vista del aprendizaje, sino que esa efectividad
depende de que se den determinadas condiciones precisas.
La interaccin entre pares puede ser utilizada como un recurso de primer orden en
el aula y puede facilitar de manera privilegiada el desarrollo de capacidades tanto
cognitivas como lingsticas, como de equilibrio personal, de relacin interpersonal, y de
actuacin en grupos sociales ms amplios pero para ello deben delimitarse de manera
adecuada los tipos de actividades, sus consignas y normas, recursos, materiales de apoyo y
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productos que hay que obtener. Otro de los puntos fundamentales que debe considerarse al
trabajar en equipos cooperativos, es que la capacidad de trabajo en equipo, supone el
dominio progresivo de determinados contenidos por parte de los estudiantes, muy
particularmente contenidos procedimentales que tambin deben ser objeto explcito de
enseanza (Pozo, 2003).
Desde la mirada de la conformacin de grupos cooperativos, todo aprendizaje
sucede en la interaccin con los dems; la colaboracin en el proceso de aprender es
fundamental; en esta colaboracin se rescata el papel del profesor, que ampla las zonas de
trabajo y provee oportunidad de ir internalizando los nuevos aprendizajes, tanto asociados a
la colaboracin como a los contenidos curriculares. Todo aprendizaje est mediado por la
cultura; y el medio o vehculo principal es el lenguaje. La necesidad de practicar el uso del
lenguaje y de usarlo con correccin es un requisito indispensable para la construccin
progresiva del pensamiento y la asimilacin de los nuevos conocimientos.
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Planear una ruta por el aula y el tiempo necesario para observar a cada equipo para
garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesin.
Para Johnson, Johnson y Holubec (1999) el rol del profesor es preponderante pues tiene
en s mismo la gran tarea de planear y tomar decisiones considerando las ms adecuadas
para sus estudiantes, al respecto los autores sealan que el profesor tiene un papel de seis
partes en el aprendizaje cooperativo formal, stas son:
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cooperativo, es guiar a los estudiantes a travs de la experiencia del aprendizaje activo. Esto
requiere de comunicacin clara de las intenciones del profesor, diseo apropiado de las
habilidades sociales y monitoreo continuo de las actividades de grupo. As como el profesor
debe redefinir su rol y responsabilidad, los estudiantes tambin deben hacerlo. Esta
transformacin no puede realizarse sin preparacin.
Al preparar una sesin de clase cooperativa, los profesores pueden emplear los
siguientes pasos recomendados por Johnson y Johnson (1999):
Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesin formular sus
objetivos, decidir el tamao de los equipos, seleccionar un mtodo para agrupar a
los estudiantes, decidir los roles que realizarn los miembros del equipo, acomodar
el espacio y organizar los materiales que necesitarn los equipos para realizar las
actividades.
Evaluar. Evaluar la calidad y cantidad del trabajo realizado. Pedir a los estudiantes
que evalen el trabajo de su equipo y que realicen un plan para mejorarlo.
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formar un equipo, pero es necesario que cada uno de ellos acepte esta
responsabilidad que corresponde a su funcin, procurando que sus tareas confluyan
con los objetivos generales del equipo.
Conduccin, coordinacin y liderazgo de todos lo anteriormente expuesto queda
claro que un trabajo en equipo no puede darse con una direccin autocrtica, pero
un trabajo en equipo difcilmente puede darse sin que haya alguien que tenga una
responsabilidad direccin, coordinacin y liderazgo.
Complementacin humana interpersonal, la palabra que designa lo sustancial de un
equipo es complementariedad, la accin conjunta y la ayuda mutua que presupone
el trabajo en equipo, exigen e implican que cada uno comprenda y que sobre todo
practique la complementariedad. Un equipo cumple con su razn de ser cuando
cada uno, por pertenecer a l se realiza y completa ms plenamente gracias a los
otros.
Comunicacin fluida y transparente, en cada grupo se da un conjunto de
actividades, interacciones y comunicaciones, sin las que no puede existir un grupo
de trabajo, por tanto es importante que exista una buena comunicacin, pero esto es
posible si hay una informacin adecuada y suficiente y estas son: informacin
operativa, informacin general e informacin motivadora.
Capacidad de aprovechar conflictos y oposiciones, pues no siempre se tiene en
cuenta que el trabajo en equipo necesita un cierto nivel de educacin para soportar y
superar los conflictos y tensiones dentro de los lmites que no alteren la labor del
trabajo conjunto.
Atencin personal y bsqueda del espritu de equipo. En lo personal lo que hay que
lograr es que cada uno dentro del grupo se sienta alguien que sea aceptado y
apreciado, por lo que es acogido en su libertad y en sus peculiaridades de tal forma
que las relaciones de grupo le permitan desarrollar sus potencialidades. El sentido
gratificante y satisfactorio de participacin en un grupo, por la atencin que l
recibe es lo que desarrolla el sentimiento de nosotros.
Al sistematizar las ideas expuestas anteriormente, se puede decir, que un equipo
cooperativo, es algo ms que un conjunto de individuos que realizan algo juntos, ello
permite comprender a la cooperacin como una slida y eficaz herramienta para la
inclusin educativa Guix y Serra (1997) plantean que para que para que los grupos
cooperativos sean inclusivos, deben tener las siguientes condiciones:
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Si hay una relacin de igualdad entre ellos, si nadie se siente superior a los dems, si
todos son valorados, y se sienten valorados, por sus compaeros.
Si hay una relacin de amistad entre ellos, un lazo afectivo, que les lleva a celebrar
juntos los xitos conseguidos entre todo el equipo.
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implica que hay que mostrarles a los estudiantes en qu consiste formar un equipo de
trabajo cooperativo y cmo pueden organizarse mejor para que su equipo rinda al mximo,
relevando adems los beneficios de esta forma de trabajo.
Al momento de ensearles a los estudiantes a trabajar en equipos cooperativos, se
debe hacer de la misma forma en que se ensean los contenidos curriculares, procurando
que los alumnos no solo lo experimenten, sino tambin que lo comprendan con todos sus
componentes y procedimientos asociados.
Ruiz (2001) expresa que lo anterior es necesario ya que:
debemos pensar que no todo el mundo tiene las cualidades especficas para trabajar
en equipos reducidos, y trabajar en equipo es ms difcil de lo que parece inicialmente.
Incluso con algunos alumno (ms individualistas o competitivos) es ms difcil
lograrlo (p.15).
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