Acercamiento epistemolgico a la teora del

aprendizaje colaborativo
Contenido
1.
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3.
4.
5.
6.
7.
8.

INTRODUCCIN
ACERCAMIENTO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
ACERCAMIENTO HISTRICO-SOCIAL
ACERCAMIENTO FILOSFICO
ACERCAMIENTO PSICOLGICO
ACERCAMIENTO PEDAGGICO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
El aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que
organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo para la
construccin colectiva de significados comunes. Esta investigacin documental muestra un
panorama general de los fundamentos y las bases epistemolgicas que lo sustentan desde
diferentes paradigmas tericos. Los antecedentes del aprendizaje colaborativo se remontan a
la misma historia del hombre, que lo concibe como la expresin ms representativa del
socioconstructivismo educativo. Vigotsky, Piaget y Croock lo consideran como consecuencia de
los procesos sociales y de interaccin, y obtienen como beneficio la co-construccin de nuevos
conocimientos o significados. La visin del aprendizaje colaborativo se percibe como la
construccin de nuevos significados a partir de ciertos elementos clave: grupos pequeos,
metas comunes, corresponsabilidad, el logro y la interaccin social con los dems para la
creacin de nuevas alternativas en la solucin de problemas.
Keywords: Proceso social; constructivismo social; interaccin
INTRODUCCIN
Este trabajo propone acercarse desde la colectividad, el intercambio y la interactividad a la
teora del aprendizaje colaborativo, surgido en el seno de los diferentes paradigmas del
conocimiento, especficamente desde la psicopedagoga socioconstructivista. En una
perspectiva metaanaltica, el trabajo es resultado de la reflexin de una bsqueda
epistemolgica del concepto. En este sentido, intenta un acercamiento a los fundamentos
epistemolgicos de la citada teora con base en fuentes informativas sobre los aportes a su
dimensin histrico-social, filosfica, psicolgica y pedaggica.
ACERCAMIENTO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
La teora del aprendizaje colaborativo es la expresin ms representativa del
socioconstructivismo educativo; no es una teora inseparable en sus componentes, sino un
conjunto de lneas tericas que resaltan el valor constructivo de la interaccin sociocognitiva y
de la coordinacin entre participantes, integrantes de un grupo.
Comprende la corriente tradicional del aprendizaje cooperativo (Slavin, 1999; Johnson &
Johnson, 1999), pero suma aportes neopiagetianos, como la teora del conflicto sociocognitivo
(Doise & Mugny, 1981), neovygotskianos, como la teora de la intersubjetividad y del
aprendizaje situado (Rogoff, 1993; Wertsch, 1988; Cole, 1990) y sistmicos, como la teora de
la cognicin distribuida (Hutchins, 1991; Salomon, 2001), y converge en la teora del
aprendizaje colaborativo mediado por computadora (Computer Supported Collaborative
Learning) (O'Malley, 1989; Warschauer, 1997).

Tres de estas corrientes merecen una referencia especial por ser las fuentes bsicas de la
teora del aprendizaje colaborativo (Dillenbourg et al., 1996; Roselli, 2007): el
socioconstructivismo neopiagetiano o teora del conflicto sociocognitivo, el enfoque
neovygotskiano de la intersubjetividad y el modelo de la cognicin distribuida. Estas tres
corrientes pueden situarse en un eje "individualgrupal", segn el hincapi que se haga: en el
individuo en interaccin o en lo colectivo como tal.
El aprendizaje colaborativo es un proceso social en el que, a partir del trabajo conjunto y el
establecimiento de metas comunes, se genera una construccin de conocimientos; de acuerdo
con Guitert y Gimnez (2000), se da una reciprocidad entre un conjunto de individuos que
saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista, de tal manera que llegan a forjar un proceso
de construccin de conocimiento.
Para Gunawardena, Lowe y Anderson, es un proceso en el que cada individuo aprende ms de
lo que aprendera por s solo, fruto de la interaccin de los integrantes del equipo. En el
desarrollo de un grupo, la interaccin se convierte en un elemento clave, si se toma en cuenta
que el proceso esencial es juntar las contribuciones de los participantes en la co-creacin de
conocimiento (1997, p. 114).
Segn Ritzer (1994), el aprendizaje colaborativo se da desde la intersubjetividad al compartir
espacio y tiempo con otros y, principalmente, generando un conocimiento contribuido. Esta
simultaneidad es la esencia de la intersubjetividad; significa que el campo de la subjetividad del
lter ego al mismo tiempo se vive en el propio flujo de conciencia, y esta captacin en
simultaneidad del otro, as como la captacin recproca del yo, hacen posible nuestro ser
conjunto en el mundo.
El equipo de aprendizaje colaborativo es una estructura que permite la interaccin de sus
colaboradores, y es ideal para alcanzar los objetivos a corto plazo, fruto del trabajo de los
participantes, en cada uno de los cuales deja nuevos aprendizajes. "El clima socio-psicolgico
que propicia el aprendizaje colaborativo se establece a travs de la articulacin y la necesidad
de explicarle al grupo las ideas propias de forma concreta y precisa, de esta forma tambin los
estudiantes pueden escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones" (Del Valle,
2008, p. 4).
Por su parte, Casamayor (2010) afirma que el aprendizaje colaborativo permite a los
estudiantes desarrollar competencias transversales necesarias para el desarrollo profesional,
como son la planificacin del tiempo, la comunicacin, la solucin de problemas y la toma de
decisiones; adems, pueden fomentar la capacidad innovadora y creativa, en definitiva
potenciar una mayor profundidad en el aprendizaje.
Para Johnson y Johnson (1998, p. 1), el aprendizaje colaborativo es " un sistema de
interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los
integrantes de un equipo". Se desarrolla mediante un proceso gradual en el que cada uno de
los miembros se sienten comprometidos con el aprendizaje de los dems, lo que crea una
interdependencia positiva que no implica competencia entre ellos, y se adquiere mediante el
empleo de mtodos de trabajo grupal; ste se characteriza por la interaccin de sus miembros
y el aporte de todos en la generacin del conocimiento, donde se comparte la autoridad y se
acepta la responsabilidad, respetando el punto de vista del otro para juntos propiciar un
conocimiento nuevo.
El enfoque del aprendizaje colaborativo se inscribe dentro de una epistemologa
socioconstructivista (Bruffee, 1993). El conocimiento es definido como una negociacin o
construccin conjunta de significados, y esto vale para todo el proceso de enseanzaaprendizaje; aunque el peso del concepto est puesto en el reconocimiento del valor de la
interaccin cognitiva entre pares, el aprendizaje colaborativo involucra tambin al docente, es
decir, a todo el contexto de la enseanza, la comunidad de aprendizaje. No se trata, pues, de la

aplicacin circunstancial de tcnicas grupales, sino de promover el intercambio y la

participacin de todos en la generacin de una cognicin compartida.
La teora del aprendizaje colaborativo est ms emparentada con el constructivismo
psicolgico, ya que, aunque se pone el acento en la elaboracin social del conocimiento, el
nivel de anlisis es ms bien microsocial y centrado en el proceso de construccin cognitiva.
El anlisis de la construccin social de conocimientos en situaciones microsociales, como son
las propias de la teora citada, permiten un acceso emprico al proceso psicolgico cognitivo, o
mejor dicho sociocognitivo, de la construccin epistmica. El aula de clase, o el grupo de
trabajo, es una microsociedad cuya finalidad esencial es elaborar conocimiento compartido en
un marco de interaccin. Esto supone negociacin de significados y elaboracin de consensos.
Como se dijo, los sistemas colaborativos pueden incluir al tutor, o no. Este ltimo caso es el
ms paradigmtico: el equipo de trabajo o grupo de pares, esto es, la comunidad de
aprendices.
ACERCAMIENTO HISTRICO-SOCIAL
Los antecedentes de la teora del aprendizaje colaborativo se remontan a la misma historia del
hombre, con la cooperacin entre hombres primitivos clave para su evolucin, a travs del
intercambio, la socializacin de procesos y la obtencin de resultados, as como la actividad
grupal, la propia experiencia de trabajo, el desarrollo de sus manos y la aparicin del lenguaje
articulado, que lograron el desarrollo del cerebro, la creacin de ideas y su aplicacin prctica.
En diversos escritos antiguos, como la Biblia y el Talmud, es evidente la necesidad de
colaboracin entre iguales; el filosofo Scrates ensaaba a sus discpulos en pequeos grupos.
Tambin, en los tiempos del imperio romano se destac el valor de ensear, ya que se tena la
concepcin de que, cuando se ensea, se aprende dos veces (UNAM, 2010-2011).
Para Quintiliano educador, la enseanza mutua era necesaria; cada aprendiz ensea a otro.
Del mismo modo, los gremios del arte consideraban indispensable que los aprendices
trabajaran en grupo, y que los ms hbiles ensearan a los menos experimentados. No fue
sino hasta los siglos XVI, XVII y XVIII cuando aparecieron las primeras tendencias pedaggicas
que ponen especial atencin al aspecto grupal de la educacin, la ventaja de ensear a otros
para aprender del aprendizaje entre iguales; entre los pedagogos destaca Charles Gide, quien
fij las bases del sistema cooperativo (Arteaga, 2006).
A partir del siglo XIX empez a difundirse en Estados Unidos el aprendizaje cooperativo. En
1806, el pedagogo Coronel Francis Parker abri una escuela lancasteriana en Nueva York, en
donde aplic el aprendizaje cooperativo establecido ya como mtodo. Por su parte, el filsofo
norteamericano John Dewey elabor un proyecto metodolgico de instruccin, que promueve
el uso de los grupos de aprendizaje colaborativo, y del que se deriva la comprensin del
individuo como un rgano de la sociedad que necesita ser preparado con la finalidad de
aportar. El mtodo de aprendizaje colaborativo es, por lgica, la continuidad de la concepcin
del aprendizaje activo que se arraig en Estados Unidos en toda esta etapa, pero
redimensionado a partir de los resultados de los experimentos clsicos de la psicologa social
acerca de las estructuras grupales competitivas, colaborativas y cooperativas (Andrade, 2010).
Actualmente, la educacin considera al trabajo de grupo colaborativo como un ingrediente
esencial en todas las actividades de enseanza-aprendizaje. Muchos autores estn dando
prioridad a la inteligencia social, al papel del sentimiento y la afectividad en la actividad mental.
Esta perspectiva considera que la cualidad de la especie humana no es la capacidad de
comprender, sino la constante capacidad de interpretacin del contenido de las ideas de otros,
manifestada de diferentes formas: palabras, acciones y producciones. Esta capacidad permite
aprender de otros y comprender sus propias ideas, comprender una mente ajena y
comprenderse as mismo en el interior de esa capacidad (Garca y Garca, 2001).
Desde esta recuperacin terica del acercamiento histrico-social del aprendizaje cooperativo,
se demuestra que ha sido un elemento clave en la historia de la humanidad, en la que los seres

humanos han aprendido unos de otros a travs del tiempo. Sin embargo, esta manera de
aprender retom mayor importancia en los siglos XVI, XVII y XVIII, cuando aparecieron las
primeras tendencias pedaggicas, lo cual soporta la pertinencia de su aplicacin al ambiente
educativo. Por tanto, la constante interaccin que mantiene el hombre con los dems favorece
que este tipo de aprendizaje sea relevante con fines pedaggicos en el campo de la educacin.
ACERCAMIENTO FILOSFICO
El hombre es un ser social, que vive en relacin con otros y se desarrolla en un proceso de
interaccin, intercambio y socializacin de procesos y resultados en los que la actividad grupal
es la forma de expresin de los vnculos que se establecen entre ellos, as como la percepcin
de la realidad, entendida como fuente del conocimiento que se encuentra en los mismos
objetos o sujetos que interactan; este proceso de interaccin representa en su conjunto
procesos de construccin para el aprendizaje.
El aprendizaje se concibe como un proceso de construccin social del conocimiento y de
cambio conceptual mediante la reciprocidad intersubjetiva, confrontacin y reflexin
colaborativa sobre la praxis, por lo que supone la participacin en una comunidad; as, deja de
ser considerado como la adquisicin de conocimientos individuales para ser reconocido como
un proceso de participacin social.
El aprendizaje colaborativo consiste en construir un conocimiento aplicado a las diferentes
concepciones y a los distintos contextos que, intersubjetivamente, permitan una representacin
colectiva de la realidad, la cual implica la movilizacin de estructuras significativas donde la
realidad es interpretada desde la individualidad, pero construida desde la colectividad. En este
sentido, Schutz (1972) indica que la estructura cognoscente se construye desde un proceso
social de intercambio, en el cual "el mundo intersubjetivo no es un mundo privado, es comn a
todos. Existe porque vivimos en l como hombres entre hombres, con quienes nos vinculan
influencias y labores comunes, comprendiendo a los dems y siendo comprendidos por ellos"
(p. 10).
Desde este enfoque, el aprendizaje colaborativo supone la participacin en una comunidad y
deja de ser considerado como la adquisicin de conocimientos por individuos para ser
reconocido como un proceso de participacin social, denominado de participacin perifrica
legtima, puesto que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia
el centro, llegar a ser ms activo y a estar ms comprometido con el grupo y, por ello, asumir
una nueva identidad. Lave y Wenger (1991) nos introducen en el concepto de legtima
participacin perifrica cuando hablan de las relaciones entre los novatos y los ms expertos,
de las identidades, artefactos, tareas y comunidades de prctica y conocimiento. Los autores
se refieren al proceso mediante el cual los novatos llegan a formar parte de la comunidad de
prctica. La participacin perifrica sugiere una apertura, un modo de acceder a las fuentes del
conocimiento y la comprensin a travs de una creciente introduccin al proceso de
aprendizaje dentro de la comunidad, en este caso de una comunidad de aprendizaje. El
aprendizaje no siempre requiere la instruccin explcita, sino que por medio de la observacin,
el intercambio, la escucha activa, la percepcin y los sentidos se van adquiriendo, de igual
modo, diferentes conocimientos y habilidades.
La participacin perifrica se define como legtima, pues los aprendices son miembros
plenamente reconocidos como tales por los dems miembros de ese grupo social. Especial
importancia se le concede a la prctica, decisiva para poder aprender aquello que ha de ser
aprendido.
El modelo colaborativo permite a los participantes situarse en una posicin que, en el momento
que decidan, les permitir la colaboracin plena en el marco de una trayectoria entrante en el
proceso de negociacin de significado. Desde la perspectiva de esta teora del aprendizaje
social, el significado y las identidades son construidos en las interacciones, mientras que la

construccin de estos significados e identidades es influenciada por el contexto en el que se

inscriben.
Para Wenger (1998), una comunidad de prctica se define a s misma en tres dimensiones: su
empresa conjunta es comprendida y continuamente renegociada por sus miembros, el
compromiso mutuo que los une, juntos en una entidad social, y el repertorio compartido de
recursos comunes (rutinas, sensibilidades, artefactos, vocabulario, estilos) que los miembros
han desarrollado a lo largo del tiempo.
La teora del aprendizaje social concibe a las comunidades sociales como lugares privilegiados
para la adquisicin y creacin de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto
para ejercer una prctica como un proceso activo, dinmico e histrico de participacin en la
negociacin de significado, en el que, paralelamente, se construyen las identidades de los
participantes y su aprendizaje. El aprendizaje considera la importancia de las interacciones
sociales entre las personas actuando en un mundo social y cultural donde se construyen y
reconstruyen significados sociales y, por ende, cognitivos que afectan las estructuras de
pensamiento de los actores, tal como lo seala Schutz (1973): "Me encuentro a m mismo en
mi vida diaria dentro de un mundo social preorganizado que me sobrevivir, un mundo
compartido desde el exterior con semejantes organizados en grupos" (Schutz, 1973, citado en
Ritzer, 1994, p. 329).
En este acercamiento filosfico se refleja que la participacin social es un componente clave
para la construccin colectiva de nuevos significados. Desde esta perspectiva, podemos
suponer que el ambiente educativo es generador de comunidades sociales de aprendizaje en
donde se puede privilegiar la adquisicin y creacin de conocimiento.
ACERCAMIENTO PSICOLGICO
El aprendizaje colaborativo es fundamentado por varias corrientes psicolgicas; entre ellas, la
teora sociocultural de Vigotsky, que concibe al hombre como un ente producto de procesos
sociales y culturales. Dicha teora tiene su principal influencia en los escritos del materialismo
dialctico e histrico de Marx y Engels.
Para Vigotsky, el aprendizaje colaborativo se avala porque el ser humano es un ser social que
vive en continua interaccin con otros y con los grupos de expresin de los vnculos que surgen
entre ellos; del mismo modo, el psiquismo humano se forma en la actividad de la comunicacin,
en la que destacan los beneficios cognitivos y afectivos que conllevan el aprendizaje grupal
como elemento que establece un vnculo dialctico entre el proceso educativo y el de
convivencia en la sociedad donde se gener (Estrada, 2010).
Los escritos vigostskyanos, en su teora sociocultural, argumentan que la educacin debe
promover el desarrollo sociocultural e integral del educando, ya que el entorno a travs de la
cultura proporciona a los miembros de una sociedad las herramientas necesarias para
modificar su mbito fsico y social; as, es de gran relevancia para los individuos los signos
lingsticos o la comunicacin oral, que mediatizan las interacciones sociales y transforman
incluso las funciones psicolgicas del ser humano y, en un sentido amplio, lo vuelven ser
humano (Guzmn, 2004).
La teora de Vigotsky recalca las relaciones sociales en los procesos de aprendizaje, y
argumenta que la construccin del conocimiento es un acto individual y a la vez social. Los
educandos construyen el conocimiento individualmente y, al mismo tiempo, unos con otros; la
ayuda que proporcionan los otros, por ejemplo, el maestro, los hermanos, otros familiares,
amigos, incluso la televisin, la prensa, la computadora, es esencial para el aprendizaje al
actuar en la zona de desarrollo prximo (Ocano, 1999).
A travs de este proceso sociocultural se transmiten los conocimientos acumulados y
culturalmente organizados por generaciones y generaciones, de tal modo que se entretejen los
procesos de desarrollo social con los del desarrollo personal. Para Vigotsky, este proceso no
se da de una manera independiente de los procesos educacionales; ambos estn vinculados

desde el primer da de vida del ser humano hasta que muere, ya que ste es partcipe de un
contexto sociocultural en donde existen los padres, compaeros, amigos, quienes interactan
con l para transmitirle la cultura, los productos culturales y son copartcipes de su aculturacin
(Guzmn, 2004).
Vigotsky sostiene que la cultura, las instituciones sociales y las costumbres son factores
dominantes en el desarrollo cognitivo del nio, en especial en las reas del pensamiento y el
lenguaje; esto se debe a que el proceso y la complejidad de la adaptacin de los nios reciben
la influencia considerable de factores como ambiente familiar, relaciones con los compaeros,
alimentos que consumen, ropas que visten y su dominio del lenguaje. Lo anterior sugiere que
las charactersticas sociales cambiantes, la pertenencia a grupos migratorios, en riesgo,
inmigrantes y con idioma distinto pueden tener un efecto significativo en el desarrollo cognitivo
de los nios (Henson, 2000).
De esta manera, la educacin se coordina con el desarrollo de la persona a travs de lo que
Vigotsky denomin la "zona de desarrollo prximo", que es la distancia entre el nivel real de
desarrollo del nio expresada de modo espontneo y autnomo y el nivel de desarrollo
potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona. Este concepto es definitivo para
explicar cmo se entremezclan el desarrollo cognitivo y la cultura; al mismo tiempo que se
producen conocimientos y formas sobre cmo ensearlos y cmo se construye el saber
sociocultural. De acuerdo con Vigotsky, los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen
entre s constantemente; as, la instruccin o enseanza organizada con propiedad debe
basarse en la negociacin de zonas de desarrollo prximas, es decir, servir como imn para
hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre al potencial. Estas
modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el dominio del conocimiento
especfico y quizs en el desarrollo cognitivo general (Woolfolk, 1999).
La teora sociocultural ha reforzado el concepto de la interaccin social como mecanismo para
el desarrollo, ya que el aprendizaje despierta en el educando una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar. Cuando el educando est en interaccin con las personas que lo
rodean y en cooperacin con alguien que se le parece, tarda menos en resolver problemas con
la ayuda de un adulto o de compaeros ms capaces que si lo hiciera solo. Con ello, aparte de
permitir que los iguales ejerzan el papel de mediadores, se favorece la interiorizacin de los
procesos cognitivos y sociales implicados (Monereo, 2004).
Para Vigotsky, el profesor debe desempear los papeles de directivo y gua o inductor, pero en
momentos distintos; esta postura lo diferencia de otras escuelas, en las cuales el maestro es
un experto que gua y mediatiza los saberes socioculturales que debe aprender a internalizar el
alumno; ensea en una situacin o contexto de interactividad y negocia significados que l
posee como agente educativo para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los
poseen, pero que lo han de reconstruir. El profesor debe acopiar los saberes socioculturales
con los procesos de internalizacin subyacente en la adquisicin de tales conocimientos por
parte del alumno. En la concepcin sociocultural se hace extensiva la mocin de maestro a
cualquier otro gua o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de
educacin informal o extraescolares que propicien un aprendizaje guiado al educando.
En su quehacer educativo, el maestro, para lograr esa negociacin de conocimientos, ha de ir
promoviendo en forma continua la zona de desarrollo prximo; as, su participacin en el
proceso educativo para la transmisin de algn contenido debe ser, en un inicio, principalmente
directiva y crear un sistema de apoyo que Bruner ha denominado "andamiaje", por donde
transitan los alumnos y sin el cual ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo
y ejecucin; en los avances del alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, el
maestro va reduciendo su participacin hasta el nivel de un simple espectador. Para crear y
negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea o

del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va teniendo,
de tal modo que sepa cundo ir retirando ese andamiaje (Guzmn, 2004).
El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las mltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida, escolar y extraescolar. El
estudiante, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de
interactividad, consigue aculturarse y socializarse y, al mismo tiempo, se individualiza y
autorrealiza. En el sentido de la interactividad, el alumno es una persona que reconstruye el
conocimiento, primero en un plano interindividual y luego en uno intraindividual; esto es
conocido como ley de la doble formacin del desarrollo, porque primero lo reconstruye con sus
compaeros y despus en s mismo. La internalizacin tiene que ser entendida como de
reconstruccin; lo importante es que no debe verse como un acto puramente individual, sino
como una autntica coautora compartida entre el profesor y los compaeros. Por lo tanto, el
papel de la interaccin social con los que saben ms: expertos, maestros, padres, nios,
mayores, iguales, es fundamental para el desarrollo cognitivo y sociocultural del individuo
(Guzmn, 2004).
De acuerdo con Vigotsky, existen tres maneras en que las herramientas culturales pueden
pasar de un individuo a otro: el aprendizaje imitativo: una persona trata de imitar a otras; el
aprendizaje instruido: quienes aprenden internalizan las instrucciones del maestro y las utilizan
para autorregularse; y el aprendizaje colaborativo: un grupo de compaeros se esfuerza por
comprenderse y en el proceso ocurre el aprendizaje.
Por su parte, la teora de Piaget (1978) seala que el desarrollo cognitivo se logra de acuerdo
con tres factores: la maduracin biolgica, programada genticamente; la actividad, la
capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente al adquirir maduracin fsica; y la
transmisin social, el aprendizaje con los dems; sin esta ltima se tendran que reinventar los
conocimientos que ya se poseen en el aspecto cultural (Woolfolk, 1999).
Piaget descubri que la interaccin social es un factor crucial para el desarrollo cognitivo del
individuo; su teora gentica (1978), conocida como constructivista, refiere que el conocimiento
se adquiere no slo por un proceso en el cual predomina la construccin realizada desde el
interior por parte del sujeto, sino tambin por la interiorizacin del entorno social (Henson,
2000).
Este autor argumenta que la autonoma moral e intelectual del educando puede verse
favorecida, obstruida o tener un crecimiento parcial segn las circunstancias escolares,
familiares y culturales del alumno. La confrontacin de puntos de vista moderadamente
divergentes es lo que se traduce en el conflicto social y cognitivo. Este conflicto, central en la
teora gentica, supone un desequilibrio que el sujeto deber superar alcanzando, por medio
del conocido proceso de equilibracin, esquemas cognitivos ms potentes y, por lo tanto,
obteniendo aprendizajes ms complejos (Piaget, 1978, citado en Monereo, 2003).
Por otro lado, para Piaget (1978), la interaccin de los educandos con los de su edad es
fundamental, porque esta interaccin produce la confrontacin de puntos de vista diferentes, lo
que se traduce en el conflicto social en el cual se dan procesos de mejora de la comunicacin,
de conciencia, anlisis de puntos de vista de los dems, as como aspectos cognitivos, entre
estos; reexaminar las ideas propias con las de los otros origina un desequilibrio. La interaccin
entre iguales es una condicin indispensable para ese desequilibrio, que le confiere al factor
social un papel primordial en el conflicto cognitivo (Monereo, 2003).
La base final para conceptualizar el beneficio cognitivo del aprendizaje colaborativo consiste en
lo que se denomina co-construccin, que son las conclusiones (nuevos conocimientos) a que
se llega despus de un aprendizaje colaborativo producto de la interaccin entre compaeros
(Crook, 1998).

Desde este acercamiento psicolgico, el referente terico ms representativo es el

socioconstructivismo, que considera al ser humano como un ser social que vive en continua
interaccin con otros, lo cual encierra la continua transmisin e intercambio de conocimientos.
ACERCAMIENTO PEDAGGICO
El aprendizaje colaborativo forma parte del modelo constructivista cuyo postulado parte de la
idea de la educacin como un proceso de socioconstruccin, es decir, de la apertura a la
diversidad y la tolerancia. Los alumnos deben trabajar en grupos, colaborar y cooperar
mediante una serie de estrategias que les faciliten la interaccin y la comunicacin, de modo
que aporte de manera individual al proyecto comn y se integre un proyecto colectivo con el
acervo, las ideas y la creatividad de cada uno de sus miembros, con la retroalimentacin para
facilitar y potenciar las actitudes cognitivas y dinmicas en el aprendizaje.
La concepcin constructivista es un conjunto articulado de principios con base en los cuales es
posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza;
parte del hecho de que la institucin hace accesible a los alumnos aspectos de la cultura que
son primordiales para su desarrollo personal y no slo en el mbito cognitivo. La educacin es
motor para el desarrollo global, lo que supone incluir las capacidades de equilibrio personal,
insercin social, relacin interpersonal y motrices, en las que interviene el sujeto que aprende y
tambin los agentes culturales.
Para trabajar en colaboracin, es necesario compartir experiencias, conocimientos y tener una
meta grupal definida; la retroalimentacin es esencial para el xito de la tarea; lo que debe ser
aprendido slo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el
grupo el que decide cmo llevarla a cabo, qu procedimientos adoptar y cmo dividir el trabajo
(Gros, 2000).
Como lo enuncia Chiarani, Lucero, Pianucci (2003), este conjunto de mtodos de instruccin y
de entrenamiento se apoyan en la tecnologa y en estrategias que permiten fomentar en el
alumno diferentes habilidades personales y sociales, y lograr que cada integrante del grupo se
sienta responsable no slo de su aprendizaje, sino del de los otros miembros.
El docente, asesor o gua, por su parte, tiene que disear con cuidado la propuesta; definir los
objetivos y los materiales de trabajo; dividir el tema a tratar en "subtareas"; ser el mediador
cognitivo en cuanto a formular preguntas esenciales y subsidiarias que en verdad apunten a la
construccin del conocimiento y no a la repeticin de informacin obtenida; y finalmente,
supervisar el trabajo y resolver cuestiones puntuales de modo individual o grupal. El lmite entre
lo que corresponde al alumno y lo que toca al docente se desdibuja y es entonces cuando
pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseen en gran parte cmo encarar la
tarea grupal.
Como pedagoga, el aprendizaje colaborativo comprende el espritu de las actividades de los
miembros del grupo, que trabajan juntos en clase, en el aula virtual y fuera de ella. Como
mtodo puede ser formalmente estructurado, en el proceso que ahora se conoce como
aprendizaje cooperativo o simple e informal, cuando stos discuten sus ideas entre s
buscando alguna respuesta consensual para despus compartirla entre pares.
Sobre el tema, Crook (1998) refiere que el aprendizaje se genera a partir de la combinacin de
una serie de principios como: la articulacin, el conflicto y la co-construccin. El principio de la
articulacin, que interpela respecto al valor educativo y cognitivo de esta estrategia de
aprendizaje, se deriva de la necesidad del participante de organizar, justificar y declarar sus
propias ideas a sus compaeros, y de la necesidad de su interpretacin, es decir, traduccin
cognitiva, para que sea comprendida por sus iguales. El principio del conflicto asume que los
beneficios se producen en el contexto de los desacuerdos y de sus refuerzos para resolverlos,
desacuerdos que sern relevantes para estimular los movimientos discursivos de
argumentacin y negociacin. El principio de co-construccin hace referencia a la significacin
del hecho de compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado alcanzado no sea la

simple yuxtaposicin de informacin, sino su elaboracin, reformulacin y construccin

conjunta entre los participantes.
El aprendizaje colaborativo se fundamenta en premisas, una de las cuales consiste en llegar al
consenso a travs de la participacin entre los miembros del grupo; otra premisa esencial es la
voluntad de hacer la actividad directa por parte de cada participante, lo cual es elemental,
porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es,
en primera instancia, un aprendizaje activo que florece en una colectividad no competitiva, en
la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construccin del conocimiento y
contribuyen al aprendizaje de todos.
Sol (1990) expresa que, a partir de lo que el alumno posee, el potencializarlo y connotarlo es
seal de respeto hacia su aportacin, lo que favorece su autoestima, plantea desafos y
fomenta su inters; en el curso de estas interacciones se forjan y educan las personas en todas
sus capacidades. El individuo es una construccin propia que resulta de la interaccin de sus
disposiciones internas, su medio ambiente y su conocimiento. Esta construccin es
consecuencia de la representacin que inicia desde la informacin y la actividad externa o
interna que efecta al respecto (Carretero, citado en Coll, 1994).
Los alumnos asumen roles desde mltiples perspectivas que representan diferentes
pensamientos, ideas, experiencias o presaberes; el conocimiento se aprende y en el contexto
es aplicado en situaciones cotidianas. A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo se
concretar cuando se llegue a la recoleccin de un producto que requiera la aplicacin efectiva
de habilidades de pensamiento; habr que tomar una decisin, optar por una solucin, crear
una propuesta distinta de las que ya existen, y aportar algo nuevo, creativo. El aprendizaje no
es un asunto sencillo de transmisin y acumulacin de conocimientos; es un proceso activo de
parte del alumno, de ensamblar, extender, restaurar e interpretar y, por lo tanto, construir
conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe.
Roy Pea prefiere definir el trmino cognicin distribuida (en la obra con ese ttulo) como
aquellos saberes que estn presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a
ser apropiados por los compaeros del grupo.
Howard Gardner, autor de la teora de las inteligencias mltiples, plantea que existen mltiples
formas de acceder al conocimiento, no necesariamente presentes en la misma potencialidad en
todas las personas, y destaca la importancia de encontrar marcos convenientes para su
realizacin que, en colaboracin, se pueden potencializar.
Por su parte, David Perkins explica la cognicin humana como construccin social y cultural.
"Los seres humanos funcionan como personas ms eficientes en el entorno porque eso les
permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses" (Perkins, 1997, p. 4). Hace referencia a la
"cognicin socialmente distribuida" como aquella que se apoya en el trabajo socialmente
compartido como condicin para la construccin de conocimientos por parte de los alumnos.
En este entendimiento, el aprendizaje cooperativo sera una estrategia didctica imprescindible
para la construccin del conocimiento en la "escuela inteligente", que orienta las interacciones
entre pares de modo que resulten generadoras de aprendizajes significativos.
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa que
construye el alumno mediante la integracin con su medio y los procesos de aprendizaje; las
formas de manejar la informacin para filtrarla, categorizarla, codificarla, evaluarla y ordenarla
en unidades llamadas estructuras de conocimiento, producto de la interaccin social y la
cultura, donde un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vigotsky,
1978).
Desde este acercamiento psicolgico, el referente terico ms representativo es el
socioconstructivismo, que considera al ser humano como un ser social que vive en continua
interaccin con otros, lo cual implica la contina transmisin e intercambio de conocimientos.
CONCLUSIONES

El aprendizaje colaborativo inicia con procesos graduales que se van desarrollando de forma
individual en cada uno de los miembros de un grupo, que se comprometen con el proceso de
aprendizaje propio y de los dems; se genera una interdependencia positiva por aprender con y
de los otros para luego anclarlo a sus saberes previos y propiciar un nuevo aprendizaje.
Este tipo de aprendizaje como proceso de construccin social se adquiere con la utilizacin de
mtodos de trabajo grupal, que promueven habilidades y cuyo objetivo de aprendizaje es la
interaccin y el aporte de conocimientos de cada integrante para crear nuevos aprendizajes,
producto de la interaccin entre compaeros.
Entre los beneficios de este modelo educativo se encuentran: el desarrollo del individuo en
colectivo, habilidades para saber escuchar las ideas de otros, ser crtico con las ideas
expuestas por los dems, reformular las opiniones de sus compaeros y reconstruir su
pensamiento en procesos de anlisis para centrarse en la toma de las mejores decisiones, as
como reflexionar sus acciones y, por ende, sus consecuencias.
La adquisicin de habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes, que son competencias del
individuo para salir adelante ante sus retos y problemas, ayuda a disminuir el aislamiento,
favorece la autoeficiencia y fomenta actitudes de respeto hacia los compaeros del grupo. De
igual modo, el asumir la responsabilidad compartida genera en el alumno nuevos
conocimientos.
Sin embargo, el aprendizaje colaborativo se enfrenta a la resistencia del trabajo en grupo o en
equipo y a las malas estrategias de aprendizaje planteadas en modelos educativos que no
promueven el trabajo en equipo y olvidan la importancia de la riqueza que aporta al aprendizaje
la contribucin de cada miembro del grupo.
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By Rosa Mara Galindo Gonzlez; Leticia Galindo Gonzlez; Nadia Martnez de la Cruz; Martha
Georgina Ley Fuentes; Edith Ins Ruiz Aguirre and Elizabeth Valenzuela Gonzlez
Maestra en Metodologa de la Enseanza. Asesora en Sistema de Universidad Virtual de la
Universidad de Guadalajara
Maestra en Educacin Ambiental. Asesora en Sistema de Universidad Virtual de la Universidad
de Guadalajara
Maestra en Comercio y Mercados Internacionales Asesoraen Sistema de Universidad Virtual de
la Universidad de Guadalajara
Maestra en Educacin. Asesora en Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara
Maestra en Educacin. Asesora en Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara
Doctora en Metodologa de la Enseanza. Asesora en Sistema de Universidad Virtual de la
Universidad de Guadalajara

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