INTRODUCCIÓN

En términos genéricos se define el Aprendizaje Cooperativo como un movimiento basado, por

un lado, en un conjunto de principios teóricos y una modalidad de organización de los grupos,
según los cuales los/as estudiantes deben trabajar para conseguir resultados más significativos
para todos/as. Y por otro, en estudios e investigaciones experimentales que, confrontando los
resultados obtenidos aplicando las tres modalidades didácticas-cooperativa, competitiva e
individual-, se proponen lograr un aumento motivacional, un mejoramiento del clima del aula y un
desarrollo de las habilidades sociales. Podemos entender el Aprendizaje Cooperativo como un
método de conducción del aula que pone en juego en el aprendizaje los resortes de los/as
estudiantes. Desde este punto de vista, se distingue de los métodos tradicionales que se
apoyan en la calidad y extensión del conocimiento de la materia del profesorado. El Aprendizaje
Cooperativo en grupos pequeños es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el
aula según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno.
Aprender juntos buscando estrategias y aceptando los puntos de vista que cuestionen y cambien
ideas, conceptos y que este “aprender juntos” se convierta además en un “aprender de todos”.
Hay que ser creativos a la hora de programar el trabajo en el aula desde una actitud de
cooperación y es que el valor de la cooperación hay que descubrirlo y gozarlo aprendiendo
juntos, sabiendo que así además aprenderemos todos. Un ejemplo de trabajo cooperativo para
motivar a los estudiantes sería compararlos con una colmena de abejas en la que cada insecto
(la reina, los zánganos, las obreras, etc.) tienen una labor diferente y todos juntos hacen la miel.
Por tanto, el aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Se basa en la interacción entre alumnos diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan
en el aprendizaje de distintas cuestiones de índole muy variada. Este aprendizaje cuenta con la
ayuda del profesor/a, que dirige este proceso supervisándolo. Se trata, pues, de un concepto del
aprendizaje no competitivo ni individualista como lo es el método tradicional, sino un mecanismo
colaborador que pretende desarrollar hábitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre
compañeros, y que los alumnos intervengan autónomamente en su proceso de aprendizaje.

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DOCUMENTO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Las raíces del estudio del aprendizaje cooperativo se encuentran enmarcadas dentro de
los orígenes de la Psicología Social, la Psicología de la Educación y la Pedagogía Social.

Desde la perspectiva de la Psicología Social definida por David W. Jonson (1972) como
aquella que estudia la naturaleza social del individuo, trata de comprender y explicar
como el pensamiento, el sentimiento y la conducta del individuo son influidos por la
presencia real, imaginada o implícita de otras personas. La institución educativa
constituye una organización social, un sistema complejo de elementos en interacción
mutua donde se dan unos procesos interpersonales tanto dentro de la estructura formal
como en la informal.

Ovejero (1990) afirma que el aprendizaje cooperativo es una idea muy antigua. En el
Talmud estaba escrito que para aprender se necesitaba un compañero de aprendizaje.
En el siglo I, Quintiliano hablaba de que los estudiantes se beneficiarían de enseñarse
mutuamente al igual que lo dijo Comenius en el Renacimiento. En el siglo XVIII,
Lancaster y Bell implementaban el aprendizaje cooperativo en Inglaterra y a finales del
siglo XIX en Estados Unidos, Francis Parker afirmaba que los niños eran colaboradores
naturales y que su mayor diversión, después de descubrir una verdad era compartirla con
otros.

John Dewey (citado por Kemmis, 1998) desde una perspectiva más pedagógica había
planteado en el siglo XIX la relación inseparable entre la escuela y la comunidad al
afirmar que la escuela no debe estar amputada del mundo, es decir de la vida social.
Debe ser también ella una sociedad reducida, porque lo que educa es menos la
transmisión del saber que los procesos de la vida común. La vida escolar es una vida
social donde el niño aprende la democracia.

Su pensamiento hace referencia a concepciones y procesos considerados como

fundamentales en el discurso educativo del presente, a la necesidad de vincular la
escuela y las demandas de los contextos, y a la participación democrática como un
imperativo para la construcción de los sujetos sociales.

Otros de los antecedentes podemos referirlos a los aportes del francés Célestin Freinet
quien dentro de sus planteamientos desde una perspectiva pedagógica trata de encontrar
la relación entre el alumno y el medio, entre el alumno y la comunidad como forma de
garantizar una práctica educativa que beneficie la libre acción del alumno.

Freinet se interesó por los resultados de la dinámica de grupo, reconociendo la

necesidad de que los profesores conozcan las características y naturaleza de los grupos
de clase. La lucha contra el autoritarismo del profesor, la valoración del juego-trabajo

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como una actividad transformadora y humanizadora por excelencia y como técnica
pedagógica adecuada para la formación del alumno como sujeto, así como el movimiento
cooperativo entre maestros, entre alumnos y entre maestros y alumnos de la Pedagogía
de Freinet, junto a los aportes de Rosseau y Ferrer se consideran como auténticos
antecedentes indirectos del aprendizaje cooperativo.

Por tanto, Rosseau, Ferrer, Cousinet, y otros pedagogos y psicólogos de la escuela

nueva (Vygostky, Piaget…), fueron también propulsores del aprendizaje cooperativo
simplemente por su postura radical de oposición a la competición como recurso escolar
para motivar al alumno y por entender que es una práctica dañina para la formación
integral del alumno. El principio de igualdad entre todos los alumnos, la idea de combatir
el sistema educativo irracional imperante en su época y la necesidad de formar seres
humanos que se desarrollen libremente sin competencia ni violencia desde fuera son los
puntos significativos del pensamiento de estos autores y los sitúan como antecedentes
indirectos del aprendizaje cooperativo.

Igualmente los principios de solidaridad, libertad y fraternidad, la práctica cotidiana del

apoyo mutuo, la dedicación al desarrollo del espíritu crítico del alumno, a la cultura y al
aprendizaje, la ausencia del castigo físico y de la competencia escolar a todos los
niveles, fueron los pilares de la Escuela Moderna.

También la sociología a ahondado en ello sobre todo Kurt Lewin como el creador de la
ciencia de grupo y a Carl Rogers por su concepción del grupo como factor de cambio.

Kurt Lewin (1890-1947), conocido como el “Padre de la Dinámica de Grupos, investigó

ampliamente los patrones de conducta de los sujetos en tres tipos de ambientes:
democrático, autoritario u laissez faire (“dejar hacer”). Los aportes de Lewin siguen
siendo importantes en el presente ya que el tema de los grupos y el liderazgo sigue
siendo un punto de apoyo importante que no sólo compete a la escuela sino a todo tipo
de institución organizada y dedicada al trabajo con grupos humanos.

Actualmente el aprendizaje cooperativo parte de la base que dentro de la estructura

organizativa del ambiente de aprendizaje escolar se plantean tres opciones básicas:

a) Organización individualista.
b) Organización competitiva.
c) Organización de forma cooperativa.

Y es importante que los alumnos desarrollen destrezas que les permitan:

1. Competir con éxito.
2. Trabajar individualmente.
3. Cooperar efectivamente con otros.

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Entienden que estos tres tipos de destrezas son importantes y por lo tanto el y la
estudiante debe aprender a identificar el momento de competir adecuada y
apropiadamente, el de trabajar solo y el de cooperar. La gran necesidad en el aula es la
planificación de una estructura de objetivos que impliquen la implementación de
estrategias de aprendizaje cooperativo porque es sólo en este marco donde deben
desarrollarse la competencia y el trabajo individual.

Según los hermanos Johnson (1999), se toma algo de tiempo para construir las
relaciones y el clima de confianza necesario y adecuado para que los alumnos sean
capaces de compartir sus ideas con otros efectivamente y juntos produzcan un esfuerzo
grupal.

Afirman que la interdependencia social existe permanentemente en la vida de los seres

humanos. Se esta siempre a favor o en contra de los demás. Esto repercute
necesariamente en la productividad, en la calidad de las relaciones interpersonales y en
la salud mental de las personas.

La interdependencia es diferente de la dependencia y de la independencia social. La

dependencia social existe cuando los éxitos de la persona A son afectados por la
persona B, pero no a la inversa. Por ejemplo, la relación de un alumno con otro que le
ayuda como tutor. La independencia social existe cuando los éxitos de las personas no
se ven afectados por las acciones de los demás.

Cuando no existe interdependencia y sí dependencia social tenemos como resultados

esfuerzos individuales.

Así como el profesor o profesora cada vez que prepara una clase toma decisiones sobre
las estrategias de enseñanza que utilizará, también debe estructurar como objetivos la
forma de interdependencia entre sus alumnos, y a la larga esto redundará en beneficio
para el logro del desarrollo cognitivo y afectivo de sus alumnos.

Ningún aspecto del proceso de enseñanza aprendizaje es más importante que el uso
apropiado de las estructuras de objetivos que determinan la interdependencia social
entre los alumnos. Los alumnos tienen que sentirse motivados para poder tener una
visión compartida y desear llegar alcanzar exitosamente un objetivo común para todos.

La interacción que mas influye en el rendimiento escolar es la interacción alumno-

alumno. La forma en que el alumno interactúa con otro depende principalmente del tipo
de interdependencia que el profesor tenga contemplado dentro de sus propósitos
generales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En cada clase, las actividades persiguen el logro de propósitos establecidos. Un objetivo

de aprendizaje tiene que ver con la adquisición y el dominio de la materia que esta

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siendo estudiada por el y la estudiante, tales como la comprensión de los procesos
matemáticos, la fluidez y uso correcto de la lengua, la facilidad para investigar, etc. Pero,
al mismo tiempo, el objetivo debe especificar el tipo de interdependencia social entre los
alumnos cuando se esfuerzan en lograr sus metas de aprendizaje. Es decir, la estructura
de objetivos determina también la forma en que los alumnos van a interactuar entre si y
con el profesor durante la clase.

La interdependencia social existe cuando cada logro del alumno depende de las acciones
de los demás. Dentro de cualquier situación social, las personas pueden unirse para
alcanzar metas comunes, pueden competir para ver cual de los dos es mejor, o pueden
actuar individualmente a su ritmo y manera personal.

En resumen:

Los principios fundamentales teóricos del aprendizaje cooperativo son:

1. Interdependencia de metas. Los alumnos y alumnas deben trabajar en un contexto

de interdependencia social positiva. Se apoyan entre sí para su aprendizaje, de
forma que cada cual pueda alcanzar sus objetivos si y sólo si, sus compañeros de
grupo alcanzan los suyos.
2. Igualdad de estatus entre los miembros del grupo, lo cual no significa
homogeneidad en el rendimiento y destrezas de los alumnos. Los alumnos y
alumnas deben trabajar en pequeños grupos levemente heterogéneos. Los
grupos de cuatro o cinco miembros con determinados niveles de diversidad
promueven unas interacciones y resultados de alta calidad.
3. Todos colaboran para conseguir la meta que nadie puede conseguir
individualmente. Los alumnos y alumnas son responsables a la vez como
individuos y como miembros de un grupo. Por lo que han de desarrollar un espíritu
de iniciativa y un sentido de responsabilidad hacia su propio aprendizaje y el de
los demás.
4. Todos interactúan en las actividades. Tiene que haber debate, discusión,
confrontación de pareceres. Los alumnos y alumnas deben aprender en la medida
en que se les da posibilidades de verbalización significativas. Para asimilar e
integrar nuevos aprendizajes, analizar y reconstruir el pensamiento a través de la
formulación y verbalización del mismo.
5. Los alumnos y alumnas aprenden y ponen en práctica habilidades cooperativas,
explorando, estudiando la materia o realizando conjuntamente la tarea. Es preciso
que el alumnado aprenda las habilidades cooperativas a través del entrenamiento
en las mismas.

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DOCUMENTO 2. TÉCNICAS DE TRABAJO COOPERATIVO

Las técnicas de aprendizaje cooperativo son estrategias de enseñanza estructurada que

se basan en la colaboración y ayuda entre los alumnos, los cuales participan de un
objetivo común cuyo logro es más importante que el éxito individual.
Por tanto, en las técnicas de aprendizaje cooperativo existen dos componentes que las
diferencian de otros tipos de enseñanza en el aula: La tarea del grupo y la recompensa
basada en el grupo. Se exponen las técnicas básicas ya que existen multitud de
variaciones.

2.A. TÉCNICA DE ROMPECABEZAS:

En el método del rompecabezas o Mosaico , se le da un tema determinado a un o una

estudiante de cada equipo que tendrá que convertirse en un experto, de manera tal que
se conforma un “grupo de expertos”. Los alumnos de cada equipo con el mismo tema se
reunirán y luego volverán a sus grupos originales para discutir con sus compañeros lo
que han aprendido de ese tema en el equipo de expertos.
En ella el alumnado es asignado a grupos de cuatro-cinco o seis miembros para trabajar
un material académico que ha sido partido, dividido o «rompecabeceado» en tantas
secciones o trozos como miembros tenga el grupo. Cada miembro del grupo se ocupará
de estudiar y aprender uno de esos trozos o secciones. Después, los miembros de
diferentes equipos que han estudiado las mismas secciones se reúnen en «grupos de
expertos» para discutir sus secciones. Luego el alumnado vuelve a sus equipos y
enseñan su sección a sus compañeros. Dado que la única forma que tienen los estu-
diantes de aprender las otras secciones o trozos que no sean las suyas consiste en
escuchar atentamente a sus compañeros de equipo, estarán motivados a mostrar interés
cada uno por el trabajo de los otros, asegurándose igualmente con esta técnica la
responsabilidad individual de cada uno de los miembros del grupo. Y es que esta técnica
posee dos importantes características: Primero, ninguno de ellos podría hacerlo bien sin
ayuda de cada uno de los otros miembros del grupo y, segundo, cada miembro tiene una
única y esencial contribución que hacer
.
Parece ser que, en comparación con las clases tradicionales, este método de aprendizaje
interdependiente incrementa la atracción de los estudiantes hacia sus compañeros y
hacia la escuela, aumenta su autoestima, mejora su rendimiento académico, disminuye
su competitividad y les ayuda a ver a sus compañeros como fuentes de aprendizaje. Los
niños expuestos al método de rompecabezas también muestran una mayor capacidad
para ponerse en el lugar o papel de otra persona y tienden a hacer atribuciones de en-
salzamiento del yo tanto para sí mismos como para sus compañeros.

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2.B. APRENDIZAJE EN EQUIPO:

Consiste en una serie de técnicas que enfatizan la utilización de metas grupales y en los
que el éxito grupal sólo puede ser alcanzado si todos los miembros del grupo aprenden
los materiales escolares adecuadamente. Dentro podemos distinguir al menos estas
cuatro técnicas:
a) Aprendizaje en equipo para el éxito (STAD): con esta técnica, que es aplicable a
todas las edades y con todas las materias escolares, los estudiantes son asignados a
grupos de 4 o 5 miembros, heterogéneos en cuanto a nivel de rendimiento, sexo o etnia.
El profesor/a presenta el material académico dividido en lecciones y después los
estudiantes trabajan en sus grupos o equipos para asegurarse de que todos los
miembros del grupo se saben bien la lección. Finalmente, todos los estudiantes se
examinan individualmente de esa lección sin que exista la posibilidad de recibir ayuda de
sus compañeros durante el examen. Una vez realizado el examen, el profesor/a compara
la calificación obtenida en este examen por cada estudiante con sus puntuaciones
anteriores, y si iguala o supera a la anterior, entonces reciben unos puntos que son
sumados a los del equipo para formar la puntuación grupal y sólo los equipos que
alcancen cierta puntuación obtendrán determinadas recompensas grupales. Además, las
puntuaciones obtenidas por cada equipo son reflejadas en un diario de clase o en el
boletín o revista del colegio. Como vemos, pues, esta técnica incluye también diversos
aspectos competitivos.
b) Trabajo en equipo y juego en torneo: esta técnica fue la primera de aprendizaje
cooperativo utilizada en la Universidad de Jolins Hopkins. En líneas generales es similar
al STAD, pero sustituye los exámenes por «torneos académicos» semanales en los que
los estudiantes de cada equipo compiten con los miembros de similares niveles de
rendimiento de los otros equipos para ganar puntos para sus respectivos equipos. La
«filosofía» de este «torneo académico individual» es la misma que la del STAD: les
proporciona a todos los miembros del grupo iguales oportunidades para contribuir a la
puntuación del grupo. Como se ve, también aquí hay competición, pero tiene la ventaja
de que cada estudiante «se medirá» con otro de igual nivel.
c) Trabajo en equipo con ayuda individual (TAI): aunque es bastante similar al STAD y
al TGT, sin embargo esta técnica, al contrario de las otras dos, combina el aprendizaje
cooperativo con la instrucción individualizada. Una segunda diferencia consiste en que
mientras el STAD y el TGT se aplican a todos los niveles educativos, el TAI se aplica
preferentemente a la enseñanza de las matemáticas en alumnos de 3º a 5º grado.

A los estudiantes se les pasa una prueba de matemáticas antes de formar los grupos,
siendo así colocados en su nivel adecuado, siguiendo después cada uno su propio ritmo
en una instrucción claramente individualizada. Después empieza el trabajo en grupo
siguiendo estas fases:

- Los estudiantes forman parejas o tríadas dentro de sus equipos, localizan la unidad en
la que habían trabajado y la llevan al equipo, intercambiándose con sus compañeros

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 las respuestas a las preguntas de las unidades.
- Cada estudiante lee su "trabajo", pidiendo ayuda a sus compañeros de equipo o a su
profesor si es necesario.
- Cada estudiante trabaja en los cuatro primeros problemas de su propio «trabajo» y
verifica las respuestas con las de su compañero. Si son correctas todas pasa al
siguiente «trabajo». Si hubiese alguna errónea, el estudiante pasa a intentar los
siguientes cuatro problemas, y así hasta que sea correcto todo un bloque de cuatro
problemas (pidiendo ayuda a los compañeros o al profesor si la necesita).
- Cuándo el estudiante contesta correctamente a cuatro problemas de una misma hilera
en el último «trabajo», puede pasar al «una prueba», un examen de diez preguntas
que se parece al último «trabajo». En la «prueba» los estudiantes trabajan solos hasta
que lo finalicen. Cuando lo han acabado, un compañero de equipo puntúa la
«prueba». Si el estudiante contesta correctamente ocho o más preguntas, el
compañero firma el "la prueba" para indicar que el equipo certifica la llegada al
«Final». Si el estudiante no da ocho respuestas correctas, se llama al profesor para
que le ayude. El estudiante pasa después a la «Prueba B», una segunda prueba de
diez ítems comparable en contenido y dificultad a la «prueba A». Entonces el
estudiante repite la «Prueba A», completando después el «Final».

Cada semana el profesor/a suma el número de unidades completadas por todos los
miembros del equipo y da recompensas grupales a los equipos que sobrepasen una
cierta puntuación.
Por otra parte, dado que los estudiantes se responsabilizan de revisarse mutuamente lo
aprendido y ayudarse también mutuamente para resolver las dudas y problemas que
surjan, el profesor/a puede dedicar más tiempo a explicar nuevas informaciones a otros
grupos.

APLICACIÓN EN OTRAS ÁREAS DE LA TÉCNICA TAI ("TEAM ASSISTED

INDIVIDUALIZATION")
En esta técnica no hay ningún tipo de competición, ni intergrupal, ni, por supuesto,
interindividual. Su principal característica radica en que combina el aprendizaje
cooperativo con la instrucción individualizada: todos los alumnos trabajan sobre lo
mismo, pero cada uno de ellos siguiendo un programa específico. Es decir, la tarea
de aprendizaje común se estructura en programas individualizados o, mejor dicho,
personalizados para cada miembro del equipo, es decir, ajustados a las
características y necesidades de cada uno.
En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a
alcanzar los objetivos personales de cada miembro del equipo: Se pretende
respetar, con ello, el ritmo y el nivel de aprendizaje de cada alumno sin renunciar a
los beneficios del trabajo en grupo. Cooperación e individualización se
conjugan en un intento de superar las posibles deficiencias de cada uno de estos
enfoques por separado.
En síntesis, la secuencia a seguir en la aplicación de esta técnica puede ser la
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siguiente:
1. Se divide el grupo clase en un determinado número de Equipos de Base.
2. Se concreta para cada alumno su Plan de Trabajo Personalizado, en el
cual consten los objetivos que debe alcanzar a lo largo de la secuencia
didáctica y las actividades que debe realizar.
3. Todos trabajan sobre los mismos contenidos, pero no necesariamente
con los mismos objetivos ni las mismas actividades.
4. Cada alumno se responsabiliza de llevar a cabo su Plan de Trabajo y se
compromete a ayudar a sus compañeros a llevar a cabo el suyo propio.
5. Simultáneamente, cada equipo elabora -para un periodo determinado- su
propio Plan de Equipo, con los objetivos que se proponen y los
compromisos que contraen para mejorar su funcionamiento como equipo.
6. Si además de conseguir los objetivos de aprendizaje personales,
consiguen mejorar como equipo, cada alumno obtiene una “recompensa”
(unos puntos adicionales en su calificación final).

2.C. EQUIPOS COOPERATIVOS INTEGRADOS PARA LA LECTURA Y LA

REDACCIÓN (CIRC):

Se trata del más nuevo de los métodos de trabajo en equipo, y consiste en un programa
comprensivo para enseñar a leer y a escribir en los grados superiores de la enseñanza
elemental. Mientras el profesor/a está trabajando con un grupo de lectura, los miembros
de los otros grupos están trabajando por parejas, provenientes de dos grupos diferentes
de lectura, en una serie de actividades cognitivamente atractivas, incluida la lectura
mutua, el hacer predicciones sobre cómo terminarán las historias, resumiéndose historias
unos a otros, escribiendo historias, etc. En el CIRC los estudiantes siguen la siguiente
secuencia: instrucción del profesor/a, práctica por equipos, pre-evaluación y examen. O
sea, los estudiantes no irán al examen hasta que los compañeros de equipo hayan
determinado que está preparado para ello. Las recompensas grupales consisten en
certificados o diplomas dados a los grupos en base a la calificación media de todos los
miembros del grupo en las actividades de lectura y de escritura.

2.D. APRENDER JUNTOS:

En el modelo “Aprender Juntos” los alumnos estudian juntos, presentan un solo trabajo
como producto y realizan el mismo examen. El grupo es heterogéneo y es tratado y
premiado como grupo.

Esta técnica de aprendizaje cooperativo consta de los siguientes pasos:

a) Seleccionar una lección: Se aconseja comenzar con una lección, para ir

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acostumbrándose a la «nueva» estructura. Los grupos de aprendizaje cooperativo se han
mostrado especialmente eficaces allí donde se requiere la solución de problemas, el
aprendizaje conceptual o el pensamiento divergente o creatividad.
b) Tomar las siguientes decisiones:
- Determinar el tamaño del grupo más apropiado para la lección. El tamaño óptimo del
grupo cooperativo varía de acuerdo con los recursos necesitados para desempeñar
la tarea, de las aptitudes cooperativas de los miembros del grupo, de la cantidad de
tiempo disponible (cuanto menos tiempo haya más pequeño tendrá que ser el
grupo) y de la naturaleza de la tarea, pero puede ser de alrededor de seis
miembros.
- Asignar los estudiantes al grupo. Por muchas razones los grupos heterogéneos
tienden a ser más eficaces que los homogéneos (aumentan las discusiones, las
aportaciones de diferentes puntos de vista, etc.).
- Disponer la clase. Los miembros del grupo necesitan estar unos al lado de los otros y
cada uno frente al otro, y el maestro/a necesita tener un perfecto acceso a todos
los grupos.
- Proporcionar los materiales apropiados. Proporcionar un papel con respuestas en la
que cada miembro del grupo pone su firma es una buena forma de enfatizar la
interdependencia positiva. Otra técnica consiste en «rompecabecear» los
materiales para que cada miembro del grupo tenga parte y responsabilidades
asociadas con su parte en la tarea (por ejemplo, leer al grupo, resumir las discu-
siones, etc.).
c) Trabajo en grupo: discusiones, etc.
d) Supervisión de los grupos: cuando los grupos están trabajando, el profesor/a
necesita supervisar cuidadosamente el funcionamiento de los grupos, las aptitudes que
están fallando, etc., e intervenir donde haya problemas serios para ayudar a los grupos
en su trabajo.
Últimamente se ha incorporado la responsabilidad individual, dando a los equipos una
puntuación grupal consistente en la media de las puntuaciones que los miembros del gru-
po obtuvieron en un examen individual, con lo que incrementa sus semejanzas con el
STAD.

2.E. GRUPO DE INVESTIGACIÓN:

En el grupo de investigación se dividen un tema general en subtemas y cada alumno

escogerá uno. Se forman grupos heterogéneos de 2 a 6 alumnos con una tarea asignada.
El profesor y los alumnos planifican cooperativamente los objetivos, los procedimientos y
las actividades. Después de realizado todo lo planeado, los alumnos hacen una
presentación que será coordinada y evaluada por el maestro tomando en cuenta la
aportación de cada grupo.
Se trata de un plan de organización general de la clase en el que los estudiantes trabajan
en grupos pequeños que utilizan investigación cooperativa, discusión de grupo y
proyectos y planificación cooperativos. En esta técnica los estudiantes forman grupos

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que van de dos a seis miembros. Después de escoger temas de una unidad que tiene
que ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte esos temas en tareas indi-
viduales, y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal.
Después cada grupo hace una presentación para comunicar a la clase sus hallazgos.

2.F. CO-OP CO-OP (Cooperación-cooperación):

Esta técnica que lleva desarrollándose más de 15 años, surgió como una forma de
aumentar la implicación de los estudiantes universitarios en los cursos tradicionales de
psicología permitiéndoles explorar en profundidad temas en los que estaban
particularmente interesados. Pero una vez que se introdujeron equipos para conseguir
esa meta, se constató que el equipo servía para muchas cosas más. Así, el aprendizaje
de los equipos mejoró vertiginosamente, medido por la calidad de los informes
individuales de los miembros del grupo. Se había convertido en una técnica que
aumentaba enormemente la motivación de los estudiantes.
La esencia del Co-op Co-op consiste en estructurar la clase para que los estudiantes
trabajen en grupos cooperativos de cara a conseguir una meta que ayude a otros
estudiantes de la clase. Como el Grupo de Investigación, el Co-op Co-op está orientado
hacia lo complejo hacia tareas de aprendizaje de múltiples facetas y hacia el control por
parte de los estudiantes de lo que hay que aprender y de cómo hay que aprenderlo. Esta
técnica sigue estos nueve pasos:
a) Se les centra a los estudiantes en la discusión de clase. Se diseñan experiencias
iniciales, incluyendo discusiones de clase, para descubrir y estimular su curiosidad.
b) Se selecciona a los estudiantes para los grupos de aprendizaje, de forma que se
maximice la heterogeneidad dentro de los equipos en variables como capacidad, sexo o
pertenencia étnica.
c) Se construye el equipo: se hace de tal forma que se aumenten las habilidades de
cooperación y de comunicación dentro del equipo.
d) Se selecciona el tema para el equipo: los estudiantes dividen la unidad de
aprendizaje en temas, de forma que cada equipo .se haga responsable de un aspecto de
la unidad y el trabajo de cada equipo complemente el de los otros.
e) Selección de subtemas: como en el rompecabezas, cada estudiante se hace
experto en un aspecto del tema; pero al contrario que allí, aquí son los estudiantes los
que determinan cómo dividir el tema y los subtemas son designados por los propios
estudiantes y no por el profesor.
f) Preparación de los subtemas: los estudiantes individualmente recogen y organizan
el material.
g) Presentación del subtema: como en el rompecabezas, cada estudiante presenta al
grupo lo que ha aprendido del tema elegido. Una segunda ronda de presentaciones del
subtema supone una oportunidad para responder a la discusión de grupo de cada
minitópico individual y su relación con todo el tema.
h) Preparación de las representaciones de los equipos: las presentaciones se hacen a
toda la clase. Y son preferidas presentaciones no leídas, tales como demostraciones,

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dramatizaciones, o el uso de medios audiovisuales.
i) Evaluación: se evalúan las presentaciones individuales hechas ante el grupo
(generalmente por parte de los compañeros de equipo); de las presentaciones del grupo
o equipo a toda la clase (generalmente por parte de los compañeros de clase); y de cada
trabajo o proyecto individual de cada estudiante sobre su subtema (generalmente por
parte del profesor/a).
Por último, digamos que el Co-op Co-op puede complementar a una clase tradicional o
ser utilizado en un formato de Grupo de Investigación, en cualquiera de las dos versiones
que existen del Co-op Co-op:

a) Un formato muy breve en el que los equipos sólo tienen 10 ó 15 minutos para
preparar una corta presentación de cinco minutos.
b) Un formato largo, en el que los equipos tienen todo un año para preparar con
detalle las presentaciones.

2.G LA TUTORÍA ENTRE IGUALES (“PEER TUTORING”)

Este recurso se sustenta en la colaboración que un alumno dispensa a un

compañero de clase que ha formulado una demanda de ayuda. Encontramos una
estructura de aprendizaje cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y
heterogéneos sino recurriendo a una dualidad: parejas de alumnos de un mismo
grupo. Es una estrategia que trata de adaptarse a las diferencias individuales en
base a una relación diádica entre los participantes. Estos suelen ser dos
compañeros de la misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor y el
otro de alumno. El tutor enseña y el alumno aprende, siendo generalmente esta
relación guiada por el profesor.
Para que la Tutoría Entre Iguales ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos
implicados, tienen que darse las siguientes condiciones:
- El alumno tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compañero.
- La ayuda que proporcione el tutor a su compañero debe tomar la forma de
explicaciones detalladas sobre el proceso de resolución de un problema y nunca
debe proporcionarle soluciones ya hechas. Tanto el hecho de recibir respuestas
con la solución explicitada, como no recibir ayuda a una demanda, comporta,
evidentemente, un efecto negativo sobre el rendimiento.
En síntesis, la secuencia a seguir en la aplicación de esta técnica puede ser la
siguiente:
1. Fase de preparación: selección de los alumnos tutores y de los alumnos
tutorizados.
2. Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de
evaluación).
3. Constitución de los “pares”: alumno tutor y alumno tutorizado.
4. Formación de los tutores.
5. Inicio de las sesiones, bajo la supervisión de un profesor en las primeras
sesiones.
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6. Mantenimiento de la implicación de los tutores (con reuniones formales y
contactos informales con los profesores de apoyo).

2.H. COOPERACIÓN GUIADA:

Se basa en: a) la díada es el grupo social más pequeño posible, y se sabe que a medida
que aumenta el tamaño del grupo, se hace progresivamente más difícil identificar los
componentes del aprendizaje cooperativo; b) la utilización de grupos mayores puede, en
ciertos casos, fomentar la formación de coaliciones, alentando así la competición más
que la cooperación; e) los grupos grandes a veces pueden fomentar la holgazanería
social o la pasividad de algunos de sus miembros; d) finalmente, la utilización de díadas
puede permitir una más controlada y precisa identificación de los factores intervinientes
en el aprendizaje cooperativo, de tal forma que entonces aumenten las probabilidades de
generalizar los resultados a grupos mayores.
Una última característica de esta técnica consiste en utilizar tareas o actividades de
procesamiento de la información. Se centra, pues, explícitamente en las actividades
cognitivas y metacognitivas de la díada. Y lo hacen así fundamentalmente porque se trata
de una de las grandes deficiencias de los estudiantes.
En suma, esta técnica difiere de las técnicas de "tutorías entre iguales" en que los
participantes en una díada son iguales con respecto a la tarea que deben realizar, o sea,
ninguno de ellos es experto en esa tarea. Y difiere de otras técnicas de aprendizaje
cooperativo en que los miembros de la díada se comprometen en una serie de acti-
vidades guiadas diseñadas para intensificar su procesamiento y retención de la
tarea-objeto.
Aunque el mismo guión puede ser aplicado a diferentes tareas (leer, escribir, etc.), se
seule aplicar sobre todo al procesamiento de textos, siguiendo estos pasos:

1. Ambos compañeros leen la primera sección del texto.

2. El compañero A repite la información sin mirar el texto.
3. El compañero B proporciona «retroalimentación», sin mirar el texto.
4. Ambos trabajan la información (por ejemplo, desarrollan imágenes, relacionan la
información con conocimientos anteriores, etc.).
5. Ambos leen la segunda sección del texto.
6. Los dos compañeros se cambian los roles para la segunda sección.
7. A y B continúan de esta manera hasta que hayan completado todo el texto.

Es decir, que primero el profesor/a divide el texto en secciones; luego los dos
miembros de la díada desempeña uno el rol de «aprendiz/recitador» de lo aprendido, y el
otro de «oyente/examinador», escuchando y procurando detectar los errores y las
omisiones. Luego, los dos juntos se forman ideas sobre cómo elaborar la información y
hacerla más fácil de memorizar. Después pasan a la segunda sección, pero cambiándose
los roles, etc., hasta terminar el texto.
La eficacia de esta técnica se basa, pues, en su potenciación tanto de la cooperación

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como del procesamiento de la información.

DOCUMENTO 3. BASES METODOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

3.1. FUNCIONES DEL PROFESOR O PROFESORA EN LA SECUENCIA DE

TRABAJO COOPERATIVO

 Garantizar que cada componente conozca los objetivos del pequeño grupo.
 Verificar que se realicen los intercambios necesarios en el seno del grupo y controlar
la rotación de las funciones y el hecho de que se ejecuten correctamente dentro del
grupo.
 Estimular el intercambio de explicaciones y justificaciones en la realización de una
tarea, en una secuencia de trabajo, en la valoración de resultados, etc. y animar a
encontrar diversos procedimientos para realizar las tareas.
 Asegurar la presencia del material básico para la realización del trabajo.
 Garantizar el éxito de los componentes más débiles del grupo.
 Proporcionarle al grupo instrumentos y criterios de valoración con relación a las
tareas y productos realizados.
 Realizar un seguimiento del tiempo que el grupo invierte en la realización de un
trabajo o en sus distintas secuencias.
 Responder sólo a las peticiones que tengan su origen en una decisión del grupo, y en
tanto que en el seno de éste no se resuelvan de forma razonable.
 Poner énfasis en el papel de la tutoría interna entre los propios alumnos/as.
 Estimular al alumnado a razonar las decisiones que van adoptando. Si éstos deben
escoger entre diferentes opciones, es necesario que estimule la argumentación en la
toma decisiones, aportando los criterios que estime oportuno.
 Explicitar las normas que se derivan de la organización adoptada
 Detallar las tareas y los materiales necesarios que requieren éstas.
 Exponer las características generales del trabajo que se va a emprender.
 Organizar los grupos, el espacio y los materiales en función del trabajo cooperativo.
 Prever tareas complementarias.
 Proporcionar instrumentos y criterios para la valoración del grupo respecto a las
tareas realizadas y productos resultantes.
 Dar seguimiento y controlar el tiempo que el grupo se toma en la realización de un
trabajo o en las secuencias del mismo

3.2. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

1. El aprendizaje cooperativo se alcanza mediante actividades planificadas desde

una perspectiva abierta y flexible que abordan todos los aspectos que inciden en el
proceso educativo. En ellas participan los actores implicados en este proceso, en

14
una relación de horizontalidad.

 Se organizan grupos cooperativos

 Cada componente del grupo conoce los objetivos del pequeño grupo.
 Los alumnos y alumnas, en el desarrollo de sus tareas de grupo, se perciben
mutuamente como necesarios para resolverlas, lo que supone compartir recursos y
roles específicos para cada uno.
 Se garantiza el éxito de los componentes más débiles del grupo
 Todas las personas que ocupan los espacios educativos desarrollan papeles de
agentes activos en la construcción de normas, en la reelaboración de las normas
sociales, de los valores y en la construcción de reglas de relación social.
 El alumnado participa en los servicios de la institución educativa.

2. El aprendizaje cooperativo forma parte de un análisis del contexto en el que se

desarrolla el proceso, ya que se entiende que la realidad educativa es compleja y
tiene una incidencia importante en los actores y en las instituciones.

 Parte de la realidad próxima a los alumnos.

 El análisis de la realidad no es entendido como el inicio de un proceso de adaptación
a la misma, sino como el inicio de un proceso dirigido a transformarla. Para ello la
escuela nunca se considera autosuficiente.
 La escuela está abierta al contexto.

3. El aprendizaje cooperativo mantiene una concepción dinámica y positiva del

sujeto que aprende, reconociendo que la persona ha realizado una serie de
aprendizajes por otras vías formales e informales, que se pueden acreditar o validar
o reconocer.

 Se favorece la ética de la colaboración, de resolución de problemas, de autonomía,

iniciativa y toma de decisiones.
 Reconocimiento del otro, confrontación y reelaboración de contenidos, de etiquetajes
y estereotipos culturales y sociales, a partir de las experiencias compartidas.
 La escuela genera en el individuo oportunidades para la reelaboración de imágenes
positivas sobre sí mismo y para la reinterpretación del ser social de cada uno de sus
componentes, a partir de las situaciones vividas.
 En ningún caso se considera al alumno desde una única dimensión, p.ej. dimensión
académica o dimensión intelectual, sino desde las múltiples dimensiones en que se
puede caracterizar el desarrollo humano.
 La escuela genera dinámicas destinadas a evitar la categorización.

4. En el aprendizaje cooperativo, los profesionales son facilitadores de un diálogo

intersubjetivo, en el que se mantiene una relación de horizontalidad. Se favorece un
clima de diálogo igualitario.

15
 Se rompe la estructura tradicional de las clases.
 Se crean grupos de trabajo (agrupamiento horizontal con alumnos del mismo nivel y
agrupamiento vertical dentro del grupo-clase con alumnos de distintos niveles)
 Se estimula el cambio de rol: todo alumno puede “enseñar” y en otro momento
“aprender” de sus compañeros, incluidos los alumnos con necesidades especiales.
 Ayudarse, compartir esfuerzos, animarse, explicarse algo mutuamente,
discutir…forma parte de la metodología didáctica.
 Asegurar la presencia del material básico para realizar el trabajo.

5. En el aprendizaje cooperativo las valoraciones que se lleven a cabo y los

criterios para realizarlas, se construyen democráticamente.

 Es importante ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar.

 Se favorece la ética de la responsabilidad.
 Cada componente del grupo debe responsabilizarse personalmente de su trabajo, de
los resultados a los que llegue y, en consecuencia, de sus aportaciones al grupo.
 La evaluación tiene un alto componente de estímulo y autoconocimiento.

6. El aprendizaje es cooperativo en la medida que pretende favorecer los procesos

de reflexión.

 Confronta puntos de vista y valores.

 Se potenciará la resolución de problemas.
 Valora en grupo los resultados, en función de los criterios asumidos.
 Se estimula la evaluación conjunta y la creación de expectativas positivas en relación
al progreso de los compañeros: el éxito del otro es vivido, en buena parte, como éxito
propio y del grupo.

7. El aprendizaje cooperativo utiliza preferentemente una metodología cualitativa

comunicativa, con una variedad de instrumentos de recogida de información,
capaces de recoger la riqueza y la complejidad tanto a nivel de estructuras como de
interacciones que se dan en la realidad educativa y social.

 Se desarrollan de habilidades y competencias relativas a la inteligencia interpersonal i

intrapersonal.
 Se prevén tareas complementarias.
 Se realiza una evaluación formativa constantemente

8. El aprendizaje cooperativo contempla como elemento crítico la propia

metareflexión de su proceso.

16
 En lo que se ha realizado, lo que falta por hacer, lo que salió como se esperaba, en
cómo nos relacionamos…
 Proporcionar al grupo instrumentos y criterios de valoración en relación a las tares y
productos realizados.

17
DOCUMENTO 4. ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO

4.1 ¿QUÉ NECESITA CONOCER EL PROFESORADO PARA UTILIZAR CON

EFICACIA LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO?

Para implementar el aprendizaje cooperativo habrá que tener en cuenta los siguientes
aspectos:

A) Especificar los objetivos instruccionales, que suelen ser de dos clases: objetivos
académicos y objetivos de habilidades de colaboración (actitudinales).

B) Tomar las siguientes decisiones:

1. DECIDIR EL TAMAÑO DEL GRUPO:

Lo más adecuado es que el grupo de aprendizaje cooperativo oscile entre 2 y 6

miembros, depende de:

a) A medida que aumenta el tamaño del grupo, aumenta el rango de habilidades,

capacidades, etc. Es decir, que cuanto mayor sea el grupo más probable será que haya
siempre alguien con la habilidad específica necesaria en cada momento para ayudar a
los demás a resolver un problema concreto.
b) Sin embargo, también es verdad que cuanto mayor es el grupo más difícil será la
participación de cada miembro, más difícil conseguir un consenso, más problemas de
organización interna surgen, etc.
c) A menudo es la propia tarea la que indica el tamaño idóneo del grupo.
d) Cuanto menor sea el tiempo disponible, menor deberá ser el grupo de aprendizaje, ya
que los grupos pequeños, obviamente, necesitan mucho menos tiempo que los grandes
para organizarse eficazmente.

Al principio se puede empezar con grupos de dos o tres. A medida que los estudiantes
van adquiriendo más experiencia y habilidades, serán capaces de funcionar bien en
grupos más grandes. Seis puede ser el límite superior para el grupo cooperativo en la
mayoría de las escuelas -más miembros constituirían un número demasiado grande
incluso en el caso de miembros muy habilidosos. Los grupos de aprendizaje cooperativo
necesitan ser suficientemente pequeños para que cada uno se comprometa en
conversaciones mutuas mientras están realizando las metas grupales. En consecuencia,
hay que ser muy prudentes con respecto al -tamaño del grupo. Algunos estudiantes no
están preparados ni siquiera para grupos de cuatro.

18
2. ASIGNAR LOS ESTUDIANTES AL GRUPO:

Existen al menos cuatro cuestiones básicas a las que debe responder el profesor/a para
asignar los estudiantes a los grupos:
a) ¿Deben los grupos ser homogéneos o heterogéneos en cuanto a la habilidad de
sus miembros? A veces conviene que sean homogéneos, cuando se persigue algún
objetivo muy específico. Pero generalmente conviene que sean heterogéneos, pues el
pensamiento más elaborado, una mayor frecuencia tanto en dar como en recibir
explicaciones y una perspectiva más amplia en las discusiones son más frecuentes en los
grupos heterogéneos, lo cual lleva a una profunda comprensión del material, a una mejor
calidad del razonamiento y a una más precisa retención a largo plazo.
b) ¿Es el profesor/a quien debe asignar los alumnos a los grupos o se deben elegir
ellos mismos? Que se elijan ellos no es muy aconsejable, pues tiene grandes riesgos:
que los más inteligentes se elijan mutuamente, etc. Lo aconsejable es combinar ambos
métodos. A través de un análisis sociométrico u otra técnica similar el profesor/a conoce
los deseos de sus alumnos y será él quien forme los grupos, pero basándose en esos
deseos de los alumnos.
c) ¿Cuánto tiempo debe permanecer junto el grupo? ¿Conviene que dure todo el curso
o que cambien cada mes o cada trimestre? No existe fórmula alguna para responder a
esta cuestión. Lo mejor es permitir a los grupos que permanezcan estables durante el
suficiente tiempo como para tener éxito. Disolver los grupos que están teniendo
problemas para funcionar eficazmente es con frecuencia contraproducente, ya que los
estudiantes no aprenden las habilidades que necesitan para resolver problemas en cola-
boración mutuo. En resumidas cuentas, en general conviene que los grupos
permanezcan con los mismos miembros durante un curso entero o, al menos, durante un
trimestre.

3. DISPOSICIÓN DEL AULA:

Cómo el profesor/a disponga el aula constituye un mensaje simbólico de lo que es una

conducta apropiada, y puede facilitar el aprendizaje de los grupos dentro del aula. Los
miembros del grupo deberían sentarse en círculo y estar lo suficientemente cerca unos
de otros como para comunicarse eficazmente sin que les estorben los otros grupos, y
que, además, el profesor/a tenga un fácil acceso a cada grupo. Colocar a los grupos en
mesas rectangulares constituye un error, muy frecuente por otra parte, pues no permite el
contacto ocular entre todos los miembros del grupo y porque no todos están en igualdad
de "estatus físico".

4. PLANIFICAR EL MATERIAL EDUCATIVO PARA PROMOCIONAR INTER-

DEPENDENCIA:

La forma en que el profesorado estructura el material que va a ser utilizado durante una
unidad didáctica puede llevar tanto a un aprendizaje académico eficaz como a una

19
interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Cuando un grupo es maduro y
con experiencia y sus miembros poseen un alto nivel de habilidades de colaboración, el
profesor/a puede no tener que colocar los materiales de una forma específica. Sin
embargo, cuando un grupo no es nuevo o cuando sus miembros no son muy habilidosos,
los profesores deberían distribuir los materiales de una forma cuidadosamente pla-
nificada para facilitar el trabajo en grupo. Ello puede hacerse de estas tres formas:

a) Interdependencia de los materiales: hay que darle al grupo una sola copia de los
materiales, de forma que para tener éxito, los miembros del grupo deberán trabajar
juntos. Esto es especialmente aconsejable para la primera etapa del grupo. Luego, a
medida que los miembros del grupo van acostumbrándose a trabajar en grupo, el
profesorado puede ya dar copias individuales.
b) Interdependencia de la información: un buen procedimiento para conseguirlo puede
ser proporcionar la información a los miembros del grupo en forma de puzzle de
rompecabezas, dar un libro a cada miembro del grupo, de tal forma que cada uno de ellos
debe estudiarse su libro, resumirle y explicarle a los otros.
c) Interdependencia con otros grupos: Algunos autores proponen la formación de
grupos heterogéneos que compiten con otros grupos también heterogéneos.

5. ASIGNACIÓN DE ROLES QUE ASEGUREN LA INTERDEPENDENCIA:

La interdependencia cooperativa puede también ser establecida a través de la asignación

a los miembros del grupo de roles complementarios e interconectados. Por ejemplo, el
grupo debe hacer un trabajo de Sociales. Entonces, uno podría encargarse de recopilar
bibliografía actualizada, otro resumir y subrayar lo más importante, otro..., y luego
estudiar cada uno de ellos una parte y ponerlo cooperativamente en común.

6. EXPLICAR LA TAREA ACADÉMICA:

El profesorado debería considerar varios aspectos en esta explicación:

a) Establecer la tarea, para que el alumnado tenga claros sus papeles.

b) Explicar los objetivos de la lección y relacionar los conceptos y la información que
deben ser estudiados con la experiencia y el aprendizaje anterior de los estudiantes para
asegurar al máximo tanto la transferencia como la retención.
c) Definir los conceptos relevantes, explicar los procedimientos que deben seguir los
estudiantes, y dar ejemplos que ayuden a los estudiantes a entender lo que están
emprendiendo. Para facilitar la transferencia positiva de aprendizaje, hay que subrayar
los elementos críticos que separan esta lección de los aprendizajes anteriores.
d) Plantear a la clase cuestiones específicas para comprobar el grado en que los
estudiantes conocen el material.

7. ESTRUCTURAR LA INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE METAS:

20
Comunicar al alumnado que poseen una meta grupal y que deben trabajar
cooperativamente. En un grupo de aprendizaje cooperativo los estudiantes deben
entender que son responsables del aprendizaje de sus compañeros, y que deben
asegurarse de que los compañeros aprendan adecuadamente el material. Y para ello hay
que asegurarse simultáneamente tanto una responsabilidad individual como unas
recompensas grupales. Por ejemplo, las lecciones de matemáticas pueden ser
estructuradas para que los estudiantes trabajen en grupos de aprendizaje cooperativo,
hagan un examen individualmente, reciban una puntuación individual, pero que se les dé
también una puntuación grupal. Deberían combinarse ambas cosas.

8. ESTRUCTURACIÓN DE LA RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL:

Una buena forma para conseguirlo podría consistir perfectamente en organizar el material
según la técnica del rompecabezas.

9. ESTRUCTURAR LA COOPERACIÓN INTERGRUPAL:

Los efectos positivos encontrados dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo pueden

ser ampliados fomentando y llevando a la práctica la cooperación intergrupal, que
presumiblemente sería más eficaz que la competencia intergrupal.

10. EXPLICAR LOS CRITERIOS DE ÉXITO:

Los criterios para el éxito deben ser estructurados para que el alumnado puedan alcan-
zarlo sin penalizar a otros estudiantes y para que los grupos lo alcancen sin penalizar a
otros grupos. Por ejemplo, podemos decir: nuestro objetivo es aprender 20 palabras. Por
consiguiente, si los miembros del grupo han conseguido aprender esas 20 palabras, el
grupo habrá tenido éxito. Estos criterios son importantes para proporcionarles a los
estudiantes información sobre cómo están rindiendo, o sea, aprendiendo. Y desde luego,
para cada grupo concreto será éxito un diferente nivel de aprendizaje.

11. ESPECIFICAR LAS CONDUCTAS DESEADAS:

El término cooperación tiene diferentes connotaciones y usos. Es necesario definir la

cooperación operacionalmente, especificando las conductas que son apropiadas y
deseables dentro del grupo de aprendizaje, conductas que deberían incluir: animar a los
demás a participar, escuchar atentamente lo que dicen los miembros del grupo, hacer
críticas pero no a las personas, sino a las ideas, etc.

12. SUPERVISAR AL ALUMNADO:

El profesorado debería observar a los miembros del grupo para ver qué problemas están

21
teniendo para realizar las tareas y para trabajar cooperativamente. Para ello pueden utili -
zarse una gran variedad de instrumentos y procedimientos. Además, siempre que sea
posible el profesorado debería utilizar una pauta de observación formal para contar el
número de veces que observan que los estudiantes están utilizando conductas
apropiadas. Cuanto más concretos sean los datos, más útiles serán para el profesor/a y
para los estudiantes.

13. PROPORCIONAR ASISTENCIA EN LA TAREA:

Mientras el profesor/a supervisa cómo trabajan los grupos, deberían clarificar las ins-
trucciones, responder a preguntas, enseñar las habilidades necesarias, etc.

14. INTERVENIR PARA ENSEÑAR HABILIDADES DE COLABORACIÓN:

Mientras se supervisan los grupos de aprendizaje, el profesorado encuentra en

ocasiones estudiantes sin las habilidades de colaboración necesarias y grupos con
problemas de colaboración. En estos casos el profesor/a puede intervenir para sugerir
procedimientos más eficaces para trabajar juntos y conductas también más eficaces. En
todo caso, los profesores no deben intervenir en los grupos más allá de lo absolutamente
imprescindible. Por otra parte, «el mejor momento para enseñar las habilidades
cooperativas es cuando los estudiantes las necesitan. Es importante que las habilidades
de cooperación sean enseñadas en el contexto apropiado, o que sean practicadas en tal
contexto, ya que no debemos suponer la transferencia del aprendizaje de la habilidad de
una situación a otra. Los estudiantes aprenden sobre habilidades de cooperación cuando
las enseñan, y aprenden habilidades cooperativas cuando las aplican en ciencias,
matemáticas o inglés. Es más, las habilidades de cooperación se aprenden y se enseñan
como cualquier otra habilidad.

15. PROPORCIONAR UNA CONCLUSIÓN A LA LECCIÓN:

Al final de la unidad didáctica, el alumnado debería ser capaz de resumir lo que han
aprendido y entender dónde lo usarán en futuras unidades. Para reforzar el aprendizaje
del alumnado, deberían resumir los principales puntos de la lección, pedir a los
estudiantes que recuerden ideas o que den ejemplos, y responder a las preguntas finales
que se les haga.

16. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y CANTIDAD DEL APRENDIZAJE DEL

ALUMNADO:

La evaluación, tanto individual como grupal, debe hacerse basándose en criterios claros.

22
17. EVALUAR CUÁN BIEN FUNCIONA EL GRUPO:

Una vieja regla concerniente a las observaciones de grupos afirma que si observas, de-
bes también procesar estas observaciones con el grupo. Incluso cuando se dispone de
poco tiempo, el dedicado a discutir con el grupo cómo está funcionando no es en
absoluto tiempo perdido ni siquiera para el aprendizaje, puesto que éste depende en gran
medida del buen funcionamiento del grupo. Todo ello, que es verdad para todo tipo de
grupo escolar, lo es mucho más para los grupos de aprendizaje cooperativo, pues no
olvidemos que su función es doble: cumplir la tarea exitosamente, y mantener unas
positivas y constructivas relaciones de cara a cumplir mejor la tarea.

Johson y col. (1984), Circles of learning: cooperation in the classroom. Alexandria.

Associationa for Supervision and Curriculum Development.

23
DOCUMENTO 5. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

5.1. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Las investigaciones han demostrado que el aprendizaje cooperativo desarrolla las

capacidades intelectuales y sociales del alumno, mejorando considerablemente su
rendimiento académico. Estos logros se han constatado en la aplicación y práctica
adecuada del aprendizaje cooperativo en el aula.

Slavin (1980), establece que el aprendizaje cooperativo en un medio educativo diverso es

el medio más eficaz para mejorar las actitudes y comportamientos raciales en la escuela.

Según los autores que han trabajado el tema, el aprendizaje cooperativo promueven
actitudes positivas en el alumno, tales como mayor satisfacción en el trabajo escolar que
realizan, son más cooperativos y altruistas, y por supuesto, son menos competitivos y
egoístas. Los alumnos saben manejar mejor los conflictos que se presentan con la
diversidad de argumentaciones.

El aprendizaje cooperativo también desarrolla una adecuada autoestima en el alumno no

importa su nivel de escolaridad. Una mejor aceptación de las diferencias individuales y
empatía entre los alumnos sin importar raza, sexo, condiciones físicas.

Existe una mejor relación entre el alumno y el profesor. El profesor ve a sus alumnos
como individuos y se preocupar por incrementar el aprendizaje de los mismos.

El aprendizaje cooperativo mejora la motivación intrínseca del alumno y por ende, mayor
rendimiento escolar. Contribuye a fomentar los procesos de comunicación, ayuda mutua,
preocupaciones comunes y el compartir.

El aprendizaje cooperativo permite que los alumnos(as) de primaria y secundaria

adquieran valores y habilidades cooperativas que permiten una mayor productividad y
rendimiento escolar, capacidad para resolver problemas, desarrollo del pensamiento
divergente o creatividad, habilidades intelectuales superiores, mayor precisión y
elaboración en el lenguaje utilizado en los debates e intercambios grupales. Y en cuanto
al desarrollo personal y social, la formación de una imagen más positiva de sí mismo y de
los demás, mejor autoestima y valoración de su persona y de los demás. Mayor interés y
motivación intrínseca, expectativas de éxito, mejor capacidad de comunicación, respeto,
confianza, solidaridad, empatía, responsabilidad, mayor integración entre los alumnos sin
importar sus diferentes niveles de destrezas y capacidades.

Permite al profesor/a establecer un programa con propósitos orientados a promover el

aprendizaje activo, el crecimiento de la autoestima, el desarrollo verbal-lingüístico,
mejorar las relaciones interpersonales, crear un a mejor ambientación o clima en el aula,

24
atención a la diversidad, integrando a los alumnos que presenten necesidades
especiales. El aprendizaje cooperativo permite al profesor mayor creatividad y
flexibilidad, y favorece su rol de facilitador, observador y motivador del alumno.

El trabajo cooperativo fomenta las interacciones entre los alumnos y favorece muchas
actitudes y capacidades que no se pueden desarrollar de otro modo. No sólo ganan en
los aspectos intelectuales y académicos con este método. También se benefician otras
dimensiones de la personalidad de los alumnos. En aquellas clases que aprenden de
modo cooperativo, los estudiantes se encuentran más motivados, se interesan más en el
trabajo en sí que en una nota o calificación. Es decir, fomenta la motivación intrínseca.
También se mejoran las relaciones con los compañeros cuando el clima que reina en la
clase es de colaboración, no de competición. Los alumnos están más dispuestos a
discutir con los demás su trabajo, cómo han hecho sus tareas y a ayudarse mutuamente.

Se le confiere una importancia significativa al aprendizaje cooperativo en aquellos grupos

donde existen alumnos con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas
especiales, afirmando que el aprendizaje cooperativo ofrece el escenario adecuado para
un trabajo de colaboración donde cada uno pueda aportar desde sus propias
capacidades dentro de un clima de aceptación. Se trata de que cada uno pueda aportar
lo mejor de si dentro de sus posibilidades y de que el grupo se convierta en un elemento
de apoyo a este proceso.

En resumen, el aprendizaje cooperativo en pequeños grupos favorece el proceso

educativo de la manera siguiente:

1. Promueve instituciones educativas eficaces que contribuyen al desarrollo escolar,

personal y social de los alumnos.
2. Aprovecha la diversidad existente en el aula fortaleciendo relaciones
multiculturales positivas.
3. Integra a todos los alumnos, colocándolos sobre la misma base y confiándoles
responsabilidades iguales y compartiendo objetivos y desafíos comunes.
4. Los alumnos llegan a conocerse mejor unos a otros como consecuencia de las
interacciones e intercambios grupales.
5. Destruye los estereotipos y aprecia las cualidades propias de cada persona.
6. Maximiza la igualdad de oportunidades educativas de los alumnos.
7. Favorece el desarrollo de una imagen positiva del alumno de si mismo.
8. Mejora el aprendizaje de los alumnos principalmente de los más deficientes.

25
 5.2. DESVENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

La formación de los grupos la primera vez que se aborda el trabajo en grupos

cooperativos presenta sus dificultades. El alumnado llega a clase con habilidades y
conocimientos ampliamente divergentes, utiliza estrategias personales diferentes y, en
general, no domina la competencias relacionadas con el "saber hacer" de base que hay
que poner en juego para aprender. la formación de los grupos heterogéneos debe ir
acompañada de la construcción de la identidad de los grupos, de la práctica de la ayuda
mutua entre el alumnado que debe aprender a valorar las diferencias individuales entre
ellos y ellas, de manera que les permita desarrollar la sinergia del grupo. Para ello, se
recomienda empezar con una actividad de estructuración de la clase que no sea un
instrumento de observación, sino que funcione como un espejo o una base de
intercambio entre todos

Debido a que la implementación del aprendizaje cooperativo en el aula requería de la

planificación de una estructura completamente diferente a la tradicional, existen algunas
dificultades, pues la mayoría de los profesores se mostraron poco entusiasmados para
propiciar estos cambios estructurales en sus aulas. Algunos de los profesores tenían la
fuerte convicción, heredada de Darwin, de que los alumnos necesitaban aprender a
competir para poder sobrevivir en el mundo de los negocios. Otros tiene la impresión de
que estos cambios son difíciles de introducir en el aula. Y otros tantos afirman que ya lo
estaban haciendo.

Otras dificultades, es que la mayoría de los profesores y profesoras no han sido

entrenados o preparados para manejar adecuadamente la interacción alumno-alumno,
debido a que siempre se le ha dado mayor importancia a la interacción profesor-alumno y
a la de alumno-materiales con la creencia de ello depende en gran medida el logro de un
buen rendimiento escolar.

La aplicación del aprendizaje cooperativo en el aula presenta ciertos inconvenientes o

dificultades relacionados con los diferentes ritmos de trabajo y niveles académicos de los
alumnos, las actitudes individualistas, la falta de preparación del profesorado, dificultades
para evaluar al alumnado, y la falta de apoyo en el equipo de profesores y de las
familias.

El aprendizaje cooperativo puede presentar algunos riesgos y por ende es susceptible a

algunas críticas tales como:

- El aprendizaje cooperativo sirve para un mundo ideal.

- Falta de habilidades para el trabajo en equipo y el manejo del conflicto.
- Se pueden perjudicar algunos alumnos.
- Disponibilidad de tiempo.

26
DOCUMENTO FINAL

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA

El trabajo cooperativo implica un cambio en tres aspectos fundamentales del

aprendizaje:
1. En la estructura interindividual: de una estructura competitiva a una cooperativa.
2. Cambios en la interacción.
3. Mayor autonomía con relación al trabajo.

Si tomamos en consideración el planteamiento de Vygostky en su teoría sociocultural al

considerar la inteligencia de origen social y como su teoría ha ido avanzando en el
pensamiento educativo de los tiempos, nos damos cuenta de cómo los factores
relacionales son determinantes en la promoción de desarrollos educativos y el papel
fundamental que juega el lenguaje en la conformación de las estructuras cognoscitivas
del ser humano y en sus aprendizajes tanto dentro de la estructura formal de la escuela
como dentro de las experiencias de relaciones informales que se dan de manera
espontánea dentro de los contextos familiares y sociales.

El rol del profesor/a cambia dentro de un ambiente de aprendizaje cooperativo. El

profesor/a debe prepararse y organizar muy bien una tarea de trabajo cooperativo antes
de presentársela a los alumnos. Los profesores y profesoras pueden estructurar una
clase de manera cooperativa en la que los alumnos trabajen juntos para alcanzar metas
comunes. Los estudiantes se organizan en pequeños grupos para aprenderse un material
y asegurarse de que los otros miembros del grupo también se lo aprendan. Se usa un
sistema de evaluación como criterio de referencia para valorar lo aprendido tanto de
manera grupal como individual. Los alumnos discuten el material unos con otros, ayudan
al que no lo entiende y lo entusiasman para que se esfuerce en trabajar mas
intensamente. Una clase cooperativamente estructurada esta conformada por pequeños
grupos heterogéneos de alumnos de alto, mediano y bajo rendimiento académico.

Los alumnos tienen que cumplir con tres tareas:

1. Aprenderse el material asignado.
2. Asegurarse de que los otros miembros del grupo también se lo aprendan.
3. Comprobar que todos los alumnos de la clase se hayan aprendido el material
asignado.

Mientras los alumnos realizan sus tareas, discuten el material con otros miembros de su

27
grupo, explican como completar la tarea, escuchan las explicaciones de otros, empujan a
otros a tratar de entender las soluciones proveyendo ayuda y asistencia académica.
Cuando todos en el grupo hayan trabajado el material, se van a otro grupo para ayudar a
otros hasta que cada alumno de la clase haya entendido y completado la tarea asignada.

Podemos enumerar los siguientes aspectos como condiciones fundamentales para que el
profesor tenga estructurada su clase de manera cooperativa:

1. Proponer objetivos comunes.

2. Distribuir tareas según las capacidades y cualidades de cada uno de sus alumnos
y acordes con los objetivos propuestos con el trabajo cooperativo.
3. Las instrucciones deben ser lo suficientemente claras de manera que ayuden a
cada alumno a realizar su parte. El esfuerzo de cada uno repercutirá en el bien de
todos. “Todos para uno y uno para todos” es la frase célebre de los mosqueteros
que podría servir de motivación en esta manera de trabajar.
4. El clima y ambiente físico de la clase debe organizarse de forma tal que permita la
relación y la comunicación interpersonal y grupal. El hecho de que las metas sean
compartidas facilita que la interdependencia entre iguales no dependa del
rendimiento de los alumnos. Por el contrario, los alumnos de bajo rendimiento
serán favorecidos.
5. Crear en el aula un ambiente de colaboración, respeto, de verdadera
comunicación y escucha en los alumnos.

Las técnicas de trabajo cooperativo van a variar dependiendo del tipo de grupo que la
necesita.

28
 Diferencias entre el Aprendizaje Individualista y el Cooperativo

APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA APRENDIZAJE COOPERATIVO

No existe relación entre los objetivos que persigue
cada uno de los alumnos, las metas son
independientes entre si.
El alumno percibe que el conseguir sus objetivos
depende de su propia capacidad y esfuerzo,
de la suerte y de la dificultad de la tarea.
Existe una motivación extrínseca, con
metas orientadas a obtener valoración social y recompensas
externas.
Los alumnos pueden desarrollar una
percepción pesimista de sus capacidades de inteligencia.
Se evalúan a los estudiantes en
pruebas basadas en los criterios, y cada
uno de ellos trabaja en sus materias o textos ignorando aasí
demás.
La comunicación en clases con los
compañeros es desestimada y muchas veces castigada.
Se convierte en un sistema competitivo
y autoritario, produciendo una estratificación
social en el aula.
Se establecen metas que
son benéficas para si mismo
y para los demás miembros del equipo.
El equipo debe trabajar junto
hasta que todos los miembros
del grupo hayan entendido y completado la
actividad con éxito.
Se busca maximizar
el aprendizaje individual pero
al mismo tiempo el aprendizaje de los otros.
Los fracasos son tomados
como fallas del grupo, y
no como limitaciones personales en las
capacidades de un estudiante.
Se evalúa el rendimiento
académico de los participantes
los como las relaciones afectivas que se
establecen entre los integrantes.
Se basa en la comunicación
y en las relaciones. Respeto
hacia las opiniones de los demás.
Es un sistema que valora
aspectos como la socialización,
la adquisición de competencias
sociales, el control de los
impulsos agresivos, la relatividad
de los puntos de vista, el
incremento de las aspiraciones y el rendimiento
escolar.

29
BIBLIOGRAFÍA

- AAVV (2001). Aprendizaje cooperativo: fundamentos, características y técnicas.

Madrid: CCS.
- Alvarado, J.; Garrido, A; Torregosa, J.(1990). Psicología Social Aplicada. Madrid:
McGraw-Hill Interamericana Johnson, D. (1972). Psicología Social de la Educación.
Buenos Aires: Kapelusz.
- Avanzini, G. (1987). La Pedagogía del siglo XX. Madrid: Narcea.
- Bany, M.y Johnson, L.(1970). La Dinámica de Grupo en la Educación. Madrid:
Aguilar.
- Benito,M. (2005). Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos.
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Educación III: Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar
(compilación). Madrid: Alianza.
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