COOPERACION Y

COLABORACION
Cooperación es lo mismo que colaboración?
Distintos orígenes teóricos. En la literatura encontramos una cantidad importante de
estudios que analizan las diferencias entre los términos “cooperar” y “colaborar”,
afirmando que ambos enfoques presentan algunas características que los diferencian
notoriamente (Dalsgaard y Paulsen,2009; Holliman y Scanlon, 2006; Panitz, 1997;
Thompson, 2005; Zañartu, 2003; Gros,2000; Crook, 1998; Zañartu, 2003).

De acuerdo con dichos estudios, se trata de modelos diferentes que surgen a partir de
tradiciones educativas distintas. John Myers (1991) apunta que en la diferenciación entre
estos dos conceptos no podemos dejar de lado la influencia de las raíces etimológicas y
semánticas. Según este autor, la cooperación tendría sus raíces en el continente americano
y, más concretamente, en EEUU; por el contrario, la colaboración nace en el continente
europeo, siendo especialmente desarrollado por la tradición anglosajona.
El modelo cooperativo

El aprendizaje cooperativo tiene sus raíces en la tradición

educativa americana y, más concretamente, en la
estadounidense. Como término y concepto, la
cooperación proviene de una visión pedagógica, basada
en el aprendizaje entre iguales o peer to peer.
(autores)Jean Piaget destaca como el precursor de este
modelo.
Célestin Freinet (1986) es también uno de los principales promotores
de la cooperación en la escuela, constituyendo el eje básico de su
pedagogía popular. Sin embargo, siguiendo a Ovejero (1990:63), cabe
remarcar que, como miembro de la Escuela Nueva y el movimiento de
Renovación Pedagógica, la cooperación para Freinet surgió de las
dudas en cuanto a la eficacia de las técnicas pedagógicas tradicionales
y se basó fundamentalmente en la cooperación entre maestros o entre
alumno y maestro, así como en la reducción de las clases magistrales
(Ovejero, 1990:66).
El modelo colaborativo
Al contrario que la cooperación, el modelo colaborativo encuentra
sus raíces en la tradicióne ducativa europea, concretamente en la
anglosajona.
Siguiendo a Ovejero (1990:69), si Piaget y sobre todo los autores
de la Escuela de Ginebra subrayaban la construcción social de la
inteligencia y, por tanto, la importancia de la interacción social y la
actividad común cooperativa para el mayor y mejor desarrollo
intelectual, también Vygotsky (1934) propuso algo similar, dando
gran importancia a los evidentes fundamentos sociales que posee
el conocimiento
Respecto del aprendizaje cooperativo y colaborativo
Si bien ambas nociones tienen en común que se contraponen
al aprendizaje competitivo, en el que cada participante trabaja
contra el resto para alcanzar sus propios objetivos, no son
exactamente sinónimos
A su vez, el aprendizaje cooperativo está definido por un
conjunto de procesos que ayudan a las personas a
interactuar para lograr una meta específica, acercándose
más a ser una técnica o un procedimiento pedagógico, al
que se acude ante la necesidad de ser más eficientes,
eficaces y productivos. Es más directivo y está controlado
por el profesor.
El aprendizaje colaborativo se da en un sistema más libre, en el que cada
participante decide interactuar no por necesidad sino por el propio deseo de
formar parte de algo mayor a sus propios límites. Pero la cooperación, aún
produciéndose por necesidad, define y diseña el entorno para que la
colaboración sea posible
Las culturas profesionales de la enseñanza. Hacia la colaboración y el trabajo
colectivo. El aporte de Andy Hargreaves.

Hargreaves (2001, en De la Barrera, 2007) desarrolla cinco tipos de culturas profesionales de la

enseñanza, dando cuenta de las diversas maneras en que los docentes, a través de sus creencias y
valores, se vinculan entre sí, con los estudiantes, con los directivos y administrativos, haciendo
referencia además al quehacer pedagógico de la planificación, enseñanza y evaluación de los
aprendizajes que promueven en los estudiantes así como también a los espacios de trabajo que se
construyen. Así, en un continuo desde lo individual hacia lo colectivo,
1) las culturas del individualismo, en las que se trabaja de manera aislada, se atomiza
el conocimiento, dándose interacciones fragmentadas, esporádicas y superficiales
interdocentes, primando la responsabilidad individual como forma naturalizada de
trabajo;

2) las culturas balcanizadas, en que prevalece la división en sub-grupos al interior de

los cuales se construyen los aprendizajes profesionales, compartiendo escasos
elementos en común con otros sub-grupos pero sí maneras de entender y trabajar
sus asignaturas, con fuerte identificación intragrupal y estabilidad en el tiempo;

3) las culturas de colegialidad artificial3, donde existen relaciones y trabajo colectivo

que surge sólo por demandas burocráticas impuestas desde afuera, realizándose en
reuniones formales orientadas a lograr ciertas metas predefinidas, en tiempos espacios determinados
externamente, predominando modos de funcionar
individuales y, cuando se da el trabajo colectivo, éste es forzado y superficial;
4) las culturas del mosaico móvil, en las que existe un acercamiento a la
colaboración
si bien se encuentran centradas en la preparación de sujetos emprendedores a través
de la recompensa por sus aportes a la institución y, a través del apoyo en su
adiestramiento y capacitación, con una actitud solucionadora de problemas y un
fuerte compromiso para aprender de sí mismo y del ambiente que lo rodea. Así,
estas culturas se caracterizan por su flexibilidad, creatividad y capacidad de
adaptación, operando a través del establecimiento de redes, alianzas, consorcios y
asociaciones, de tareas y proyectos en vez de responsabilidades asociadas a cargos o
funciones más estables, siendo reguladas bajo una supervisión jerárquica.4 En este
sentido, si bien el mosaico móvil puede llegar a promover ciertas formas potentes
pero dinámicas y cambiantes de colaboración a través de alianzas intra e
interinstitucionales, muy frecuentemente éstas no son consensuadas.
5) Las culturas de colaboración5, definidas por el autor como aquellas
caracterizadas por relaciones sociales basadas en el sentido de comunidad,
trabajo compartido, apoyo mutuo, siendo construidas a partir de las
necesidades genuinas y emergentes de los grupos. A la base de las formas
de trabajo existe un concepto de enseñanza como tarea colectiva, por lo que
adquiere sentido y relevancia la colaboración espontánea y la participación
voluntaria. En lo colectivo existe una visión compartida de los valores,
procesos y metas de la institución, siendo asumidas de manera personal y
colectiva la interdepencia y coordinación de tareas y actividades. A su vez
la estructura organizativa y el contexto están al servicio del trabajo
colectivo y colaborativo que se promueve en una institución que se piensa a
sí misma como un agente de cambio y transformación socio-educativa. end
El análisis de incidentes críticos como método de aprendizaje

Los incidentes críticos son eventos inesperados, sorprendentes, que

inducen en el alumno una respuesta innovadora. El análisis de los
incidentes críticos aumenta la motivación por el aprendizaje, es capaz de
transformar los errores en estrategias de mejora y facilita la
comunicación en los grupos de trabajo. Permite evaluar competencias
difíciles de analizar por otras vías: ética, comunicación o gestión de la
consulta. Es una herramienta aplicable a lo largo de todo el continuum
formativo (grado, postgrado y formación continuada). Se puede utilizar
como técnica de selección de profesionales a partir de su competencia
profesional.
Aprender es mucho más que agregar conocimiento al bagaje personal de cada
alumno. Supone un cambio en la percepción del mundo que nos rodea y, en
ocasiones, de nuestra identidad individual. Esa es la base de la teoría de
aprendizaje trasformativo de Mezirow [1, 2] que lo define como un proceso de
transformación por el que los adultos interpretan sus experiencias vitales y les dan
significado. Según este autor, el alumno se debe de enfrentar con la reflexión crítica
de sus experiencias y liberar alguna de las creencias, actitudes o sentimientos
previamente adquiridos. Donald Schön define el aprendizaje observacional [2]
como el consecuente al desempeño de la práctica profesional. Para Schön, la motivación
para aprender aumenta cuando la experiencia no encaja en los esquemas previos, de modo
que provoca sorpresa. Se inicia así una serie de procesos de acción-reflexión con los que el
alumno trabaja sobre sus conocimientos y emociones. Otros autores añaden que el hecho de
compartir la experiencia de aprendizaje con pares mejora el rendimiento, por lo que
recomiendan la creación de comunidades de aprendizaje [3]. En ese contexto se encuentra la
técnica del incidente crítico [4].
2. ¿Qué es un incidente crítico?

Un incidente crítico es aquello que nos causa perplejidad, duda, produce sorpresa o inquietud por su
falta de coherencia o porque produce resultados. El suceso se extrae de la propia experiencia
profesional y suscita un proceso de auto-reflexión. Provoca sorpresa, pero el incidente crítico no es
necesariamente una experiencia negativa. Suscita una reacción rápida e innovadora que obliga a la
improvisación [4, 5, 6]. Esta técnica se puede utilizar para la mejora individual de la competencia
mediante la auto-reflexión, pero su mayor valor educacional se produce cuando se usa como punto de
partida en grupos de reflexión [2].

El aprendizaje mediante el análisis de los incidentes críticos fue utilizado por primera vez por el
coronel John C. Flanagan en 1954, partiendo del programa de psicología en aviación de las Fuerzas
Aéreas del Ejército de Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial [7]. Lo ideó para analizar
la efectividad de las actuaciones de los pilotos en los accidentes de aviación. Posteriormente la utilizó
Cooper en el campo de la medicina como un método de mejora en los procedimientos de anestesia.
Mezirow la aplicó en 1990 en el ámbito de la docencia para establecer una estrategia estructurada de
mejora de la competencia profesional [2]. En la actualidad se emplea en múltiples campos de la
enseñanza en competencias, en el grado, postgrado y formación continuada de múltiples profesiones.
Es parte obligada dentro del portafolio evaluativo de los residentes de medicina familiar y
comunitaria [8].
3. Análisis del incidente crítico
El análisis del incidente crítico es un proceso estructurado consistente en valorar la situación, la
actuación y de las reacciones que el hecho suscitó. Se inicia con elinforme del incidente crítico,que
es un informe escrito en el que se relata con realismo lo acontecido. Ha de ser presentado en una
reunión con los profesionales que han estado implicados, conducida por un moderador.
Elinforme del incidente ha de contestar a los siguientes apartados [4, 5, 6]:
1. Descripción del incidente:
 Contexto: El informe ha de reflejar el lugardonde ocurre, las personas implicadas en el hecho y
grado de participación y secuencia.
 Descripción: Se reflejan los hechos según acontecieron, intentando transcribir las palabras
utilizadas en la entrevista clínica.
2. Descripción de las emociones suscitadas, tanto por el profesional como por el resto de las
personas implicadas.
3. Descripción de las actuaciones de los profesionales de forma detallada e individualizada.
4. Descripción del resultado de la actuación para cada uno de los protagonistas.
5. Dilemas planteados: Es necesario responder a las siguientes cuestiones:
 Inquietudes que suscitó el caso, analizándolas.
 Desarrollo de otras alternativas y sus posibles consecuencias.
6. Enseñanzas del incidente, definiendo las siguientes cuestiones:
 Identificación de las posibles causas del error.
 Detección de las necesidades de aprendizaje.
 Desarrollo de posibles estrategias de mejora.
5. Conclusiones
Los incidentes críticos son eventos inesperados, sorprendentes, que inducen
en el alumno una respuesta innovadora.
El análisis de los incidentes críticos aumenta la motivación por el aprendizaje,
es capaz de transformar los errores en estrategias de mejora y facilita la
comunicación en los grupos de trabajo.
Permite evaluar competencias difíciles de analizar por otras vías: ética,
comunicación o gestión de la consulta. Es una herramienta aplicable a lo largo
de todo el continuum formativo (grado, postgrado y formación continuada).
Se puede utilizar como técnica de selección de profesionales a partir de su
competencia profesional.
El trabajo colaborativo en los centros educativos, a nuestro modo de ver, es una de las
tareas más ricas, ya que nos permiten analizar las prácticas educativas desde todos sus
prismas. Y, aún más, valorarlas desde una óptica reflexiva e indagadora. En consecuencia,
se convierten en una magnífica oportunidad para el aprendizaje profesional de los profesores
y profesoras.
En la actualidad, desde distintos contextos profesionales se viene planteando la necesidad de
configurar una cultura profesional caracterizada por la colaboración. Esto es, una cultura
donde tenga cabida la apertura, la comunicación, el trabajo compartido, el intercambio de
prácticas profesionales, la reflexión colectiva, la búsqueda conjunta de soluciones a
problemáticas surgidas de la actividad docente, las preocupaciones e intereses profesionales
compartidos, etc
La cultura educativa en los centros escolares ha sido tradicionalmente
un tanto individualista y no colaborativa. Este hecho, puede
constatarse específicamente en la Comunidad Autónoma Gallega
cuando se afirma:
°La tradición docente foi, ata o momento actual. moi individualista. o
que constiúe unha dificultade para o desenvolvemento dynha nova
cultura profesional dos docentes no que prime unha tareja colectiva
que dea maior coherencia e que proporcione pautas para as
intervencións individuais de cada profesor e projésora na aula -(Xunta
de Galicia, 1995:
Finalmente, queremos cerrar este trabajo con unas
conclusiones finales.
Desde una perspectiva global, creemos que el trabajo
colaborativo constituye un espacio privilegiado y una magnífica
oportunidad para:
• La búsqueda de soluciones comunes a la problemática que
surge de la actividad diaria en aula.
• El análisis de la realidad educativa desde y en el marco del
centro de trabajo. * El desarrollo de la formación entre iguales.
• El contraste de pareceres en los asuntos profesionales que le
competen a los profesores y profesoras.
• El desarrollo crítico -participativo de cada docente.
• La unificación de criterios psicopedagógicos, sociológicos, etc.