9º Taller Escuela para Padres

U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTIN DE PORRES
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,

TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

MANUAL DE LECTURAS
TALLER DE ESCUELA PARA PADRES
LUIS ALBERTO PALOMINO BERROS
IX CICLO SEM 2005-II
Centro de Reproduccin de Documentos de la USMP
Material didctico para uso exclusivo de clase
NDICE
Pag.
PAUTAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA FAMILIA
LA FAMILIA: DIMENSIONES Y PREDICCIONES DE SU FUTURO..
17
UNA PROPUESTA DE ENFOQUE Y ORGANIZACIN PARA LA ESCUELA DE

PADRES .
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MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACION Y TERAPIA FAMILIAR
58
BIBLIOGRAFIA
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CURSO:
TEMA:
PAUTAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA
FAMILIA

Tomado de: BERNALES, Sergio. (1992) Desarrollo Psicolgico e integracin
en Psicoterapia. Santiago de Chile. Editor Roberto Opazo
PAUTAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA FAMILIA:

UNA MANERA DE OBSERVAR, UNA MANERA DE INTERVENIR
Sergo Bernales
Como terapeutas sistmicos nos situamos desde una perspectiva que valora la relacin del ser
humano con su entorno ms inmediato, la familia, de manera tal, que permita participar con ella en
conjunto o con sus integrantes en los problemas que los aquejan al consultarnos. Para ello enfatiza mos una metodologa que toma en cuenta las pautas que nos conectan, tanto a nosotros como a la
familia, con el mundo, entre nosotros (entre ellos) y con nosotros (cada cual consigo mismo).
La primera pregunta que nos hacemos es para qu nos consultan? La respuesta obvia es, que
pretenden aliviar algn tipo de sufrimiento que los involucra como totalidad, o bien acompaar y/o
complacer y/o traer a alguno de los miembros del sistema que se ha apartado de los comportamien tos habituales de esa familia. Esta respuesta, sin embargo no nos aclara como es que estas personas
se ven involucradas en algo que les atae a todos. S partimos de las preguntas ms bsicas nos
tenemos que remontar a la pregunta de cmo es que se cre esta unidad familia X y no otra. Al
intentar esta respuesta emergen otras preguntas que nos interrogan en aspectos importantes de
nuestro quehacer de terapeuta situados desde una cierta perspectiva. Estas preguntas son:
Qu es existir en una familia?
Qu hacemos ah con ellos? Qu pretendemos?
Tenemos algn modelo para hacer lo que hacemos?
En qu participamos juntos?
Es posible un encuentro con ellos?
Qu caracteriza el encuentro teraputico?
1. Qu es existir en una familia?
El nacimiento de un nio es un acto concreto mediante el cual el organismo de ese nio es arrojado
al mundo. Hay entonces una nueva entidad biolgica que se nos muestra desde ese momento con
sus propias maneras real y viva para nosotros como observadores. Si nos preguntamos qu pasa con
la observacin del propio nio podemos suponer que en circunstancias habituales ese nio inaugura
rpidos procesos, por los cuales, en un breve tiempo se siente real y vivo, se siente una entidad con
tiempo por delante y ocupando un lugar en el espacio. Puede por lo tanto percibir su ser como real,
vivo e ntegro, dotado de consistencia, distinto de los dems, sustantivo, con identidad y autonoma,
autntico, inserto en el tiempo, ocupando un lugar con su cuerpo y sabedor de su extincin con la
muerte. Podemos decir que el ser humano en circunstancias normales tiene un ncleo firme de
seguridad ntica (Yo). Ahora bien, el nio (sujeto) nace en una familia que l no elige, es arrojado
simplemente all, se encuentra ah y se comporta haca ese mundo que le rodea de alguna manera.
Heidegger dice que el encontrarse es nticamente lo ms conocido lo ms cotidiano: el temple, el
estado de nimo, el humor bsico y agrega antes de toda psicologa de los sentimientos (...) se trata
de ver este ffenmeno como un fundamental existenciario y perfilar su estructura. El humor bsico
hace patente como le va a uno y coloca al ser en su ah. El sujeto se encuentra simplemente all,
en su familia. (Con cada uno de los miembros de esa familia acontece lo mismo, es decir, son
afectados en su propio humor bsico desde su propio encontrarse con el nuevo miembro y en su
origen han recorrido similar camino que el que estamos desarrollando para un miembro nuevo).
Responde de acuerdo a la percepcin de s mismo y de lo que interacta con ese s mismo.
Desarrolla actitudes y tiene estados de nimo que afectan su respuesta. El existir en esa familia
adonde se encontr arrojado lo coloca en la categora de Existente all, es decir en la categora de
ser una revelacin a s mismo y ser una relacin a todo lo dems (mundo y otros). Es decir, ser un
Existente en lo existente (la terminologa usada nos remite al concepto de Dasei usado por
Heidegger en un Intento de ponerlo en un espaol de uso comn con todas las dificultades de
imprecisin que nos acarrea y que intentaremos sortear en la medida de lo posible). Existir en esa
familia o ser en esa familia enfrenta al sujeto a un modo de elegir, de enfrentar posibilidades que
pueden abrirse o cerrarse. Tiene que escoger e intentar acceder a su mundo interno y al mundo en el
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que est irremediablemente inserto. Antes de interrogarse por lo que le rodea, por su familia y por su
ser vive simplemente en la cotidianeidad que le impone la familia. El sujeto no se crea a s mismo ni al
mundo en que se encuentra. Slo tiene que hacerse cargo del ser que encuentra como suyo. El
mundo, la familia, las cosas que encuentra estn all, a la mano, disponibles en un primer momento.
Casi podramos decir que ese sujeto inicial, inmerso en la cotidianeidad de los que le rodean y
proveen es un sujeto que se impersonaliza, puesto que en todo momento y en toda ocasin hace lo
que tiene que hacer. Si nos preguntamos quien es el sujeto de la existencia cotidiana, si es
verdaderamente algo que llamamos yo tendramos que sealar que el sujeto que vive simplemente
en una familia, que se encuentra arrojado all, muchas veces se oculta a travs de hacer lo que la
familia hace, decir lo que la familia dicta decir, en fin dejar al yo absorbido por ella hasta retirar todo
sentimiento de responsabilidad(4). El menor conato de originalidad significa salirse de lo cotidiano y
se paga desde la cotidianeidad con, por lo monos, una dependencia en otros terrenos. A este
ocultamiento del sujeto en lo cotidiano Heidegger lo llama el se o el uno y es a travs de esta
impersonalidad que el sujeto se libra del peso de su existencia y consigue seguridad, quietud y
confianza. Aunque sea yo el que tenga que decidir, el se me prescribe que es lo que a uno le
conviene hacer en cada caso.
El encontrarse surge entonces de la realidad de estar arrojado en el mundo y en la familia y esa
es la condicin de existir. El encontrarse es mas que un sentimiento, no es la respuesta Interior a
algo do afuera que lo provoca. El encontrarse es simultneo con el estar arrojado y con la
constitucin del se del cual es un componente. El Existente o ser-en-el-mundo solo existe en ese
mundo o en nuestro dominio, en esa familia y slo desde ah se abre o se cierra a las distintas
posibilidades de existir, que implican proyectarse, enfrentar un futuro de alternativas y posibilidades.
No hay un solo momento en que el sujeto no est preso de un estado de nimo, de un particular
humor bsico que le revela su precariedad, su contingencia, su inestabilidad, que le dice que su
existencia no es cosa lograda, que es necesario asumirla y recibirla como carga o negarla y apagarla
en la vida cotidiana. Si bien estos estados son infinitamente modificables de un instante a otro ni la
indiferencia consigue evitar su presencia constante y aunque no sabe el porque, ni adonde conduce,
o de donde viene desde all se encuentra. Desde ah se encuentra arrojado a entender el mundo
que le rodea, su familia primordialmente, y si al comienzo la relacin con ella es de uso, de
disponibilidad, de trato como si fuera una cosa que se pudiera manipular, rpidamente aparecen las
primeras dificultades cuando algunas de estas cosas o situaciones se transforman de invisibles
(transparentes) en visibles y ya no se puede disponer de ellas. Permtasenos hacer aqu una breve
distincin que permite explicar la diferencia entre una concepcin de mundo que parto del sujeto
consciente y otra como la que estamos presentando a partir de las ideas de Heidegger en que el
sujeto se relacione con las cosas sin necesidad de la conciencia, desde un entendimiento primordial
con las cosas que tiene a la mano y ya existe desde all. Somos seres entre, e inseparablemente del
mundo de los seres, existencias en un inundo existente. Coexisto en mi propio ser; y as cuando de
hecho me encuentro con los otros, la existencia se me impone de manera radical previa a todo
raciocinio, a la conciencia de mi mismo. Esto nos lleva a cambiar el acento desde lo que conocemos
a como conocemos, desde percibir como sujetos conscientes lo que est fuera de nosotros o en
nosotros a considerarnos desde el comienzo inmersos en un mundo que no elegimos y marcados por
eso, por el equipamiento de que disponemos para desde ah vincularnos. Eso nos acerca mucho ms
a las epistemologas circulares.
Hecha la distincin observamos que cuando las cosas o las relaciones se hacen visibles el existente se inquieta, se interesa, se involucra, se preocupa, se compromete. El humor bsico es de
alegra y comunicacin, el sujeto siente que pertenece a.
La preocupacin implica cuidado, en el sentido de estar atonto, vigilante. Desde el encontrarse"
en ese particular estado de nimo o humor bsico el-ser-en-el-mundo siente que est desamparado,
en la incertidumbre y que mantiene un vnculo de dependencia con la cosa o relacin que se le hizo
no transparente y que hasta entonces le era propia. La manera en la que existe ahora es de ser
amenazado y por eso se cuida. Descubre sus propias capacidades de manera de articularlas para
seguir usando las cosas o seguir en relaciones de disponibilidad o bien presionar hacia huevas
posibilidades. Esta nueva estructura de ser-en-el-mundo, es decir, que las cosas o relaciones
importan, usar las cosas de manera de articular las propias capacidades, y presionar hacan nuevas
posibilidades lo coloca en la perspectiva del futuro, de proyectarse, de vivir hacia adelante, en
palabras de Heidegger, de colocarse ante el que es de su ah. Temporalmente esta estructura es
equivalente con el pasado, el presente y el futuro.
Como se ve, las relaciones se transforman en un cuidado mutuo, en un afanoso trato donde el
cuidado y la preocupacin son activas en la co-existencia. Cuando se trata de simples cosas u
objetos el cuidado es a travs de manejarlos, someterlos, contemplarlos, golpearlos, acariciarlos, etc.,

pero cuando es con los otros, el cuidado se hace cuidado en pro-de alguien, en pro-cura a travs de
ayudar, alimentar, aconsejar, defender y tambin de sus contrarios como despreciar, atacar,
manipular, etc. Existir es estar en relacin a los otros, a un mundo, aunque se huya de ello. Y por lo
tanto el mundo, los otros devuelven al existente a un nuevo poder-ser que no es y ninguna posibilidad
en el mundo le pertenece como propia. Est constantemente expuesto a la enajenacin, a volverse
ajeno, a cubrirse con ropaje de otros, a buscar certidumbre, a hacer lo que le piden que haga, a
olvidarse de s mismo, con el resultado de dejar de responsabilizarse y caer en la ambigedad. Por
otra parte como llega a una familia que ya existe y se encuentra arrojado a un lugar que ya est
socializado, la normatividad es parte de esa familia y si bien no est obligado a seguir esa
normatividad, el encontrarse all, y vivir y conocer desde all, hace que se quiera seguir as como algo
propio y desde ah se abra o cierre al mundo de otras posibilidades. No es posible librarse de las
preconcepciones, as como no es posible hacer explcitas todas las formas del quehacer del
existente, ni puede observar sus creencias como cosas; opera, sin neutralidad, desde el marco que
sus preconcepciones le proveen. Existe en esa familia y familiarmente conoce. Vive en esa tradicin y
es en el trasfondo de esa tradicin que confiere significados. La posibilidad de un conocimiento
objetivo est cerrada para el existente. La vida y la insercin del sujeto en ella debe ser entendida
desde la propia experiencia de la vida, histricamente como plantea Dilthey y tambin Bateson .Ser
un hombre es tener una familia, es tener un mundo y ser-en-ese-mundo es el modo
caractersticamente humano. Heidegger dice que no hay para el ser humano, un ser y un mundo, o
sea un ser que accede a un mundo o un mundo en el que emerge un ser. No existe un ser sin un
mundo, ni un mundo que no se defina en relacin aun ser para el cual dicho mundo es su mundo.
Solo el ser-en-el-mundo existe y accede a la pregunta por el ser. Bateson dice que lo importante es
observar las pautas que nos conectan y a esas pautas les llamaba historia y agrega que lo que los
seres humanos hacemos es vincularnos en trminos de historias y que es desde all de donde surgen
los significados que nos envuelven.
El sujeto atiende a sus posibilidades desde una familia en que ya se encuentra y desde ah se
plantea para conseguir la cooperacin de los otros; la familia a su vez, no es un agregado de cosas o
personas sino que es el espacio en que se da la co-existencia y est poblada de reglas, instrumen tos
y herramientas que incluyen la preocupacin de residir en ella. Atender esas posibilidades es llegar a
una familia que vive en una particular co-existencia, de acuerdo a regias y donde se reside de
acuerdo a ellas y eventualmente se sigue con ellas cuando se accede al lenguaje.
Como vemos, el existir es coexistir y la existencia cotidiana est marcada por el seoro de los
otros; son los otros los que absorben el ser del que llega a la existencia familiar y este vive pendiente
de su relacin con ellos; la existencia del que llega es frecuentemente apegada a la norma de la que
no se separa hasta asegurar la estabilidad y la confianza que le permite abrirse a otras posibilidades
desde una perspectiva de cuidado de las cosas y de las relaciones. El cuidado le remite al mundo de
estar atento, de descubrir lo que est cubierto, el mundo de los signos y las seales; de ponerle
nombre a los eventos en que participa, de cargarlos de significados. A travs de los significados la
relacin con los otros se carga de valores y la vida se proyecta hacia el futuro. En este sentido son las
distintas significaciones las que presiden el desarrollo de la vida del hombre, vida que contempla,
desde la partida, como ya dijimos, la existencia de otros. Estos vnculos, inicialmente familiares y
despus sociales y laborales que lo llevan a la co-existencia permiten hablar de vnculos
interpersonales que ponen a cada cual en su sitio, en un espacio en donde se adquiere la pertenencia
y tambin la identificacin; donde ser la persona que se es muestra sus derechos y obligaciones
intransferibles; donde sentirse amado, respetado, valorado no es trivial, sino al contrario dota el
existente de su consentido.
Al llegar a una familia, se accede a un espacio en que se vive de acuerdo a reglas, como
decamos, y se puede seguir con ellas, o no, cuando est en el dominio del lenguaje. Esto significa
que desde el encontrarse en esa familia, desde el ser en esa familia se fija la atencin, se pregunta
como hacer con la red de posibilidades que se abren y se cierran, corno co-existir y ser una persona
singular, como hacer con lo que ya no es evidente en las relaciones de uso, como resolver el -estar preocupado, como descubrir lo que est cubierto y comprender; como atender las posibilidades
mutuas y felicitar la cooperacin y satisfacer las necesidades; como hacer con la preocupacin de
residir all con otros que estn en una condicin semejante desde su propio encontrarse; como
escuchar los compromisos en que se participa.
Se es en un mundo donde lo central es la conversacin sobre lo que se es y es en este sentido
que Heidegger dice que el lenguaje es la casa del ser y es all donde ocurren los quiebres que estn
detrs de cualquier pregunta por el ser. El quiebre revela al existente su equipamiento y capaci dad y
lo centra en compromisos y preocupaciones relacionales. El lenguaje abre la posibilidad de pararse

en el campo abierto de lo existente. Le permite al hombre tomar distancia y sorprenderse, crear un
mundo humano, un mundo en el que puede entregarse y sostenerse.
Si pudiramos sintetizar, los fenmenos existenciales bsicos en la idea heideggeriana son: el
encontrarse , el comprender, y el habla y es en ellos donde el ser-en de la existencia humana se
despliega ntica y ontolgicamente.
2. Qu hacemos ah con ellos?
No nos vamos a referir en esta pregunta a las motivaciones que cada terapeuta tiene para
dedicarse a lo que se dedica, sino a lo que ocurre una vez que nos encontramos all reunidos con los
consultantes y como es que nos influimos mutuamente.
Cuando somos consultados como terapeutas, esa consulta transcurre en un espacio que contiene
nuestro mutuo encontrarse, en un particular clima emocional dado por ese encontrarse de cada
cual y adems por el conjunto de significaciones que han aparecido a lo largo de la co-existencia
entre ellos y que los muestran en sus posibilidades de abrirse o cerrarse, desde el mundo
familiarmente socializado en que residen en una particular tradicin. Este clima emocional tambin
contiene nuestras significaciones. Con el trmino significaciones designamos conceptualmente a
un ncleo idntico en la multiplicidad do vivencias individuales, en el sentido que da Husserl, es
decir a lo que se expresa con esa vivencia como igual en una multitud de vivencias hechas por
individuos diferentes. Las significaciones que se nos revelan habitualmente son las que se
relacionan con el complejo mundo de las lealtades con la familia de origen y con las lealtades
emergentes desde la constitucin de la pareja conyugal; las significaciones derivadas do
predisposiciones ligadas a la plasticidad biolgica individual (mi cuerpo es movimiento hacia el
mundo, el mundo, punto de apoyo de mi cuerpo dice Merleau-Ponty, como seres humanos nos
movemos desde ciertas perspectivas y puntos de vista que muestran la insercin de el mundo
individuo y la percepcin se nos aparece desde all, desde nuestra inherencia a las cosas, desde la
inherencia de la conciencia a su cuerpo y a su mundo; y las significaciones ligadas a los pedidos y
promesas que se efectan a lo largo del devenir de la relacin en que se co-existe y que dan
coherencia a la definicin de la relacin hecha por ellos mismos. En este sentido el clima emocional
contiene dos fenmenos existenciales bsicos en el mundo de la terapia, el encontrarse y las
significaciones y equivale al ser-en de la existencia, en ese mundo, con los consultantes que se
despliega ntlca y ontolgicamente.
3. Tenemos algn modelo para hacer lo que hacemos?
Para respondernos esta interrogante liemos revisado en qu y cmo estbamos participando con
nuestros consultantes en construcciones mutuas de lo que llamamos real y si podamos, desde ah,
proponer un modelo que diera cuenta de esa actividad. A lo largo del tiempo en que trabaja mos con
familias hemos sido influidos por distintas posturas tericas que no siempre conseguamos hilvanar
en algo que nos resonara ms propio de tal manera de encarnarlo. Desde Bortalanfy hasta Maturana
pasando por Deteson y Prigogine y por supuesto Heidegger; desde el modelo clnico de Palo Alto
hasta el de M. Selvini pasando por Minuchin hemos aprendido de todo un poco y no ha sido fcil
establecer un paisaje de coherencias que den cuenta de nuestro operar. Hoy queremos dar los
primeros pasos en tal sentido.
Como terapeutas nos preguntamos como se conectan las historias de cada miembro de una
familia con la totalidad y mantenerse organizados como los Prez o los Gonzlez; como es que se
dotan a esas historias de significados y como es que algunas veces el funcionamiento de un sistema
familiar se altera y consulta. Como hemos visto se trata de personas que participan entre ellas en
determinados contextos a lo largo de sus vidas. Personas que participan entre ellas de una manera
tal que la ligazn que establecen condiciona a cada uno de sus miembros en aspectos fundamentales
de sus vidas y por toda la vida. No nos detendremos aqu en los conceptos de totalidad, homeostasis
equifinalidad, organizacin, complejidad y autonoma que caracterizan a la familia como sistema, sino
simplemente decir que nos importa observar su estructura en lo que la caracteriza, en que contexto
se sita, en qu etapa del ciclo de vida nos consulta y especialmente cules son las pautas de
funcionamiento que podemos observar.
Cuando nos referimos a las pautas de funcionamiento de una familia estamos hablando del
proceso mediante el cual se definen las relaciones bsicas a travs de interacciones confirmato rias
recurrentes que se dan en un clima emocional lo suficientemente fuerte corno para determi nar el
curso de las interacciones. En lo que nosotros participamos con la familia es en ese clima emocional
de sufrimiento en que se encuentran cuando consultan, y es a travs de el que podemos
relacionarnos con cada uno de sus miembros y a veces crear con ellos otro clima emocional ms
satisfactorio para todos.
Sealamos que lo primario es la constitucin de una nueva relacin bsica para dos personas que
co-existiendo con sus vnculos anteriores se aparta lo suficiente de ellos y a travs de interaccio nes
recurrentes de reconocimiento y aceptacin, deciden constituir una familia. Lo sincrnico y lo
diacrnico se superponen y cada persona sigue siendo parte, a su vez, de sus respectivas familias de
origen y estas a su vez, de determinadas comunidades.
La relacin bsica se constituye a partir de la presencia de un afecto vincular, que es la relacin
que se establece entre los constituyentes desde una calidad emocional determinada y que contiene
adems el componente de la reciprocidad. Este afecto vincular se construye a travs de regularidades
y restricciones comunicativas en un espacio y tiempo determinado en el que se define la naturaleza
de la relacin y muestra la aparicin de jerarquas que imponen los lmites necesarios para su
realizacin. Como esta relacin es entre seres humanos con una particular estructura biolgica que
nos viene dada desde nuestra condicin de ser vivo; pensamos que la emergencia de las
regularidades y restricciones comportamentales tienen tambin una vertiente filogentica que nos
determina en lo que Timbergen llama ciclo instintual y cuya funcin es hacer frente a las condiciones
adversas del medio y mantenerse vivo como actividad primaria. Pensamos que como seres vivos
desarrollamos actividades que ayudan a mantener la especie y el desarrollo individual participa en
una serie de procesos de crecimiento enormemente complejos con el resultado de mantener la
adaptabilidad individual y social; poseemos una actividad instintiva de auto mantenimiento en la
conformacin de la adaptabilidad de los comportamientos al igual que otros animales superiores. Este
ciclo nstintual permite la adaptacin de actividades ventajosas para el individuo (como las conductas
de alimentacin y huida) y las actividades ventajosas para el grupo como son las conductas de
apareamiento, las de lucha y las de cuidado de las cras. Maturana alude a esto mismo cuando dice
que lo humano surge en la historia evolutiva al surgir el lenguaje, pero se constituye de hecho como
tal en la conservacin de un modo de vivir particular centrado en el compartir alimentos, en la
colaboracin de machos y hembras en la crianza de los hijos, en el encuentro sensual individualizado
recurrente y en el conversar.
En resumen, la relacin bsica se efecta a travs de un afecto vincular de una calidad emocional
determinada, con reciprocidad, dada por la aceptacin y el reconocimiento en las interacciones
confirmatorias recurrentes en que se participa, que en el tiempo y en el espacio construye sus
jerarquas y establece sus lmites en base a regularidades y restricciones que definen la naturaleza de
la relacin, ha que tambin est condicionada por la adaptabilidad filogentica de los participantes a
travs de un ciclo nstintual que regula dicha adaptabilidad en actividades ventajosas Individuales y
grupales.
Pensamos que esta relacin bsica es tina piedra fundamental en las relaciones que observamos
tanto en la pareja conyugal como en la de los padres con los hijos. Y como lo hemos desarrollado
antes, creemos que se construye desde el encuentro y desde un encontrarse y que se mantiene y
se funda en las interacciones confirmatorias recurrentes mediante la aceptacin y el reconocimiento.
Si se nos permite, queremos redondear lo dicho, esta vez desde una perspectiva filosfica potica. El
mundo de ha relacin surge de tres dimensiones que se integran. La primera es la de nuestra vida
con la naturaleza y es una vida que se establece en la experiencia, es una vida de uso, por debajo del
nivel de la palabra. La segunda es la de nuestra vida con los hombres; la relacin all adopta la forma
del lenguaje. Si seguimos ahora a M. Buber es all donde podemos dar y aceptar el t. La tercera es
la comunicacin con las formas inteligibles. La relacin est all envuelta en nubes, pero se devela
poco a poco. Dice Buber De la persona a quien llamo t no tengo un conocimiento emprico, pero
estoy en relacin con l en el santuario de la palabra primordial. Solamente cuando salgo de este
santuario lo conozco de nuevo por la experiencia, pero la experiencia es alejamiento del t y lo
cosifica. Le relacin con cl t es directa. Entre el Yo y el T no se interpone ningn sistema de ideas,
ningn esquema y ninguna imagen previa; no se interponen ni fines, ni placer ni anticipacin. Slo
cuando todos los medios estn abolidos, se produce el encuentro.
Desde la aceptacin del otro es que se puede reconocerlo y tener la esperanza de a su vez ser
aceptado y reconocido como individuo singular y al mismo tiempo co-existente en una relacin que se
establece como una unidad ms compleja que contiene a los participantes.
Tenemos entonces, que la relacin bsica requiere su confirmacin a travs de interacciones
recurrentes. Agregamos ahora que esto transcurre en un determinado clima emocional que es el
emergente de cualquier relacin que observamos y de cualquier relacin con la que nos involucramos.
Creemos que el clima emocional est dado por la presencia de la relacin bsica, confirmada
por las interacciones recurrentes y se nos muestra en el presente, con toda su fuerza, a travs del
particular encontrarse de cada uno de los miembros, del humor bsico de cada uno de ellos, en un
espacio de participacin que revela tambin el mundo de significaciones que muestran
emocionalmente en el lenguaje.
Ya hemos sealado que cuando hablamos de significaciones nos estamos refiriendo a los
emergentes ms habituales en el plano dialgico como son las complejas lealtades con la familia de
origen, esa invisible fbrica que contiene las expectativas del grupo primigenio y que nos muestra la
eterna lucha para equilibrar el dar y recibir como uno de los principios interaccionales que moviliza
nuestro comportamiento; las significaciones dadas por la plasticidad biolgica individual; y las
significaciones dadas por ha coherencia o no de la definicin de la relacin a travs del
cumplimiento o incumplimiento del conjunto de pedidos y promesas que los miembros efectan en su
co-existencia.
Pensamos que las significaciones muestran en sus contenidos la particular atadura de los
miembros a las lealtades originales que configuraron su categora de existente en relacin a la
familia de origen y los pedidos y promesas que se efectan a lo largo del devenir cotidiano y dan
coherencia a la definicin de la relacin en que participan o co-existen. Creemos adems que se
efecta desde una mirada que se cruza con otra mirada, asentadas ambas en un cuerpo biolgico,
desde donde se re-efectan las existencias mutuas en una especie de reflexin.
Finalmente observarnos, que el clima emocional es atravesado constantemente por dos flechas
que lo cruzan y que denominamos estabilidad/cambio y deseo/programa Con esto queremos
referirnos a la relacin bsica entre los miembros, de afecto, sexo, crianza y vida comunitaria que
reciben como influencia del contexto y por la exploracin por otra con que los miembros moldean su
convivencia en un fluir de morfoestasia y de morfognesis. Y en la segunda flecha, al conflicto que se
da en ha pareja conyugal entre la aspiracin de completitud en el otro de aquello que no se tiene en la
co-existencia con la familia de origen, pero que s est presente como horizonte de aspiracin
aprendida en la comn cultura afectiva que contiene a la pareja, y el conjunto de preconcepciones
que moldea a cada uno de ellos por separado y que se impone implacablemente en la prctica diaria
de la convivencia con los resultados por todos conocidos de que el otro ya no es el mismo do antes,
porque cambi o porque no cambi.
Queremos ilustrar con dos ejemplos clnicos algo de lo desarrollado hasta aqu con el fin de
mostrar en uno de los casos la importancia de la relacin bsica y en el otro el complejo mundo de las
familias con un miembro psictico en ella y cmo el azar (para sealar lo desconocido para el
terapeuta) influy decisivamente en el encuentro teraputico.
El caso 1 se trata de una pareja con la cual se realizaron 18 sesiones. La historia de cmo se
lleg a la terapia de pareja es relevante para lo que queremos resaltar, hace 5 aos haban
consultado como pareja y despus de tres o cuatro sesiones se haban separado por un lapso corto
de tiempo que los dej muy temerosos y reacios a consultar nuevamente como pareja. Al ao de este
episodio consulta l en forma individual por un cuadro caracterizado por dificultad de concentracin,
bloqueo, enlentecimiento del pensar y del tiempo, sentimientos de minusvala, retraimiento, inseguridad, sensacin de extraeza de s mismo, sensacin de provocar el rechazo de los dems por su
tensin, irritabilidad, mala memoria, autorreproches, angustia, etc. El es un hombre de 52 aos, de
ascendencia juda, profesional exitoso (dueo de un laboratorio), casado, 3 hijos de 15, 13 y 11 aos.
Las reas afectadas son la laboral donde no rinde como quisiera debido a la inseguridad, a los
bloqueos, a la desconcentracn y a la comparacin constante con los otros profesionales que
trabajan con l, la social debido al retraimiento, a la inseguridad y sobre todo a una sensacin de
descontrol de partes de su cara que reflejaran lo raro que es y provocara, segn l, antipata en los
dems; la de pareja en donde el tedio lo invade junto a los autorreproches que se hace por no poder
responder afectiva y sexualmente a su seora: miro de reojo a otras parejas que se toman de la
mano y me digo que lo nuestro se est muriendo, aunque la encuentra tambin una feminista
dependiente y le da rabia y se siente exigido, pero se comporta como un nio desvalido frente a ella
exigindole todo tipo de cuidados. Seala que su estado es cclico y le ocurre cada vez que tiene que
enfrentar desafos o a ha vuelta de cualquier perodo de vacaciones. Su fantasa favorita en esos
momentos es jubilar. El circuito en que entra es el de trabajar con tesn y mucha ambicin de xitos,
cansarse, escapar de la situacin laboral estresante, sentirse invadido por un sentimiento de derrota,
descansarse en su mujer a la que encuentra como la nica persone capaz de sacarlo de ese estado,
aceptar un nuevo desafo, volver a trabajar con tesn, etc. Su humor bsico es de inseguridad y de
apego a aquel que le brinda apoyo, en esos momentos, incondicional, como hace su pareja. Cuando
se encuentra desde ah, duda de sus percepciones, se deprime, se inseguriza y el miedo lo invade
hasta convertir el mundo en un espacio amenazante en que todo o casi todo est referido a l.
Cuando se repone parcial o totalmente su temple es el de alguien obsecado, convencido de que sus
razones son las verdaderas, con una postura/rgida acerca de los deberes que hay que cumplir en el
trabajo y en la relacin afectiva.
Viene de una familia de esfuerzo, con un padre muy trabajador y amargado, valorador de los
xitos profesionales y la vida austera; una madre abnegada, cariosa y quejosa; un hermano menor
tratado y descrito como genio y una hermana mayor no tomada en cuenta y amargada corno el padre.
La descripcin que da de s mismo cuando pequeo es la de ser el hazmerrer de la clase, gordo,
inseguro, ansioso, en permanente estado de alerta. En la juventud se convirti en un temeroso y poco
espontneo muchacho que para peor de sus males sufra de varios complejos en la esfera sexual que
lo alej de las nias o le atribua la causa de ser dejado por ellas, pese al xito que tena al inicio por
su buena apariencia fsica. Estudi algo que no le gustaba y lleg a tanto su descolocacin social que
lo apodaban Cicuta entre sus conocidos. Su programa es a pesar de todo, el de tener xito
mediante un gran esfuerzo lo que ha conseguido en lo profesional y en lo econmico, Cuando llega el
instante de disfrutarlo como le pide su mujer, l entra en crisis, la rechaza, se siente exigido, se aleja,
se centra en el trabajo y cae en el circuito antes sealado. Gran amante de la seguridad y estabilidad,
el mensaje de seguir surgiendo y hacerse cargo de los padres opera y gatilla su ambicin en pesada
carga con conductas de mucha indecisin ah final de la cuesta. Su dificultad de disfrutar lo llevan a
rodearse de personas negativas como subalternos y de exitosos socios como pares. Se lamenta por
lo que ha dejado de hacer y se humilla cuando lo superan. En este terreno, la seora, segn l, se
comporta oscilando entre feroces crticas que lo avasallan y dedicndole un cuidado de madre. La
vida sexual es casi nula. Cada vez que est mejor empeora su relacin conyugal.
Estuvo en psico y frmacoterapia por un lapso de dos aos interrumpido durante 6 meses en
que consult otro terapeuta que lo medic. En ese lapso se logr manejar mejor con sus crisis, con
recadas peridicas y estabilizarse con medicamentos usados en las depresiones endgenas.
Espontneamente pide en ese tiempo una terapia con su seora. Ella haba participado muy indirectamente en el tratamiento a travs de quejas por la excesiva medicacin que inhiba en l, todo
acercamiento sexual. Para no extender demasiado el relato diremos que ella es la cuarta de seis hermanos, pintora,
sociable, muy apegada a sus hijos, con una historia de muertes de seres queridos significativos que la
marcaron en edades tempranas y la hicieron muy autosuficiente por un lado y muy temerosa del
abandono afectivo por otro.
Fueron vistos en psicoterapia por una pareja mixta de terapeutas. En las primeras sesiones se
observ una gran demanda de afecto entre ambos; se enojan cuando no son la prioridad del otro; se
encuentran cuando ella entra al mundo de l cuidndolo, en especial cuando est deprimido y teme
perderlo o cuando l le alaba algn cuadro o se interesa por su pintura. Ella se queja de lo pobre de la
vida sexual que l interpreta como una demanda excesiva y justifica su distancia en el mal genio de
ella como voy a hacer el amor con una persona tan agresiva. Se casaron porque ambos se sentan
muy desvalidos y por lo tanto se podran entender. A poco andar l se qued con el monopolio de la
depresin y ella solo puede deprimirse ante la amenaza efectiva de abandono. Se observ que el
deseo de ella era de que l tomara ms la iniciativa, pero el programa de ella era el de hacer lo que le
pareca, con mucha fuerza e iniciativa y desde una verdad que no admita rplica. El deseo de l es
de que ella sea menos vehemente y no lo manipule, pero el programa es el de ser un desvalido que
no sabe pararse sin las rdenes de otro y muy necesitado de apoyo y ayuda. Por ejemplo, en una
sesin del comienzo, se vio mucha incongruencia entre lo verbal y lo analgico, expresando en lo
gestual comportamientos que se negaban en el discurso oral. Con estos elementos se pretendi crear
un clima emocional en que el encuentro estuviera dado por la amplificacin de las incongruencias
observadas solicitndole a ella que exacerbe el control y a l la rplica sin dejarle que lo avasalle,
cuidando de observar como lo hacen de tal manera de ser crebles. La intensidad subi a un punto en
que l seala que la explosividad que ella muestra es intolerable. Al cabo de un rato se conect estos
patrones de conducta en ellos con formas de expresin afectiva de ser oda en el caso de ella y de
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temor de violencia incontrolada de parte de l, dicho por ellos. Esta intervencin se hizo desde una
postura de no amenaza y clida de parte de los terapeutas, atentos a cmo resonaba en ellos, los
patrones expresados que en el caso de la terapeuta era ms sintnica con l y en el del terapeuta con
ella. Las resonancias jugaron un papel importante en el juego de alianzas cambiantes que se dieron a
lo largo de la terapia y permiti construir un ambiente ms flexible de entendimiento afectivo entre
ellos y con los terapeutas, sin las verdades nicas que tenamos, los 4, desde nuestras
preconcepciones. Esa particular sesin termin con la sonrisa de ambos de lo absurdo que les
resultaba lo esclavizante de sus conductas. De todas maneras se les sugiri que practicaran en casa
lo hecho en sesin. En la sesin siguiente hubo un reporte distinto al habitual: ella se deprimi y l
tuvo una buena semana. Cuenta ella que por primera vez experiment la vivencia de su participacin
en el malestar de ambos mediante el control que ejerce para todo y cmo al renunciar a l, no ha
sabido cmo actuar. Se conversa sobre lo peligroso de los cambios. En las sesiones siguientes
ambos estuvieron muy contentos y sealaron que lo haban pasado muy bien en la cama y que haba
sido l, el que haba tomado la iniciativa. Permanecieron as por un tiempo al cabo del cual ella
recay en el control y l en la distancia porque lo enfureci un ataque de celos de ella (l ha sido fiel
desde siempre, alega). Esa sesin es dedicada a conversar de las expectativas de cada cual con el
otro y con nosotros. Se observa a travs de un ejercicio la positiva respuesta que ella tiene al
contacto fsico y l a la presencia fsica de ella, fue cuando l dijo al final que no pensaba volver atrs
y haba decidido salir del enojo porque no estaba dispuesto a pasarlo ms mal por culpa de sus
programas de altas expectativas que lo llevan a ser un perfeccionista amargado y exigente. En la
casa, nos cuentan despus, ella se comprometi a ser menos absorbente y posesiva a lo que le
respondimos que tena que averiguar si esa promesa no generara nuevas expectativas en l. El
clima de los encuentros se hizo distendido y nos permiti a los cuatro filosofar sobre la naturaleza
humana en una construccin mutua de ha realidad en que se acept la divergencia de opiniones sin
temor a la represalia. Las reuniones se distanciaron a quince das o a un mes. Hubo entre medio una
recada que segn ellos dur menos tiempo y sealaron que les ayud haber tenido la experiencia de
haberlo pasado bien por actitudes que ellos modificaron y que por lo tanto podan hacerlo de nuevo.
Lo novedoso es que la recada no se acompa de depresin en l.
Hace algunos meses que no nos vemos y slo hemos sabido de ellos por alguna pareja que nos
han enviado a consultar.
Hemos querido resaltar en este caso la importancia de la relacin bsica entre los miembros
constituyentes de una relacin y cmo, cuando se trabaja desde all, con una tcnica que considere la
referencia de la reciprocidad oculta, la aceptacin y el reconocimiento perdidos a travs de la
modificacin del clima emocional que traen los consultantes al inicio y que incluye el complejo mundo
de sus significaciones, es posible modificar en un plazo relativamente breve una sintomatologa que
las sesiones individuales no consiguieron ms que atenuar y con ayuda de medicamentos. Fue
evidente para nosotros que el mundo significativo de este consultante era en el presente con su mujer
y que desde all nos era ms fcil encontrarnos con l y conversar de su vida. Contamos con la ayuda
innegable de su mujer para transformar el espacio individual en uno en que bailamos cuatro, y al
final, con mucho agrado.
El caso 2 se trata de un paciente que es trado por su familia porque les haban contado que
ahora la esquizofrenia se trataba mediante la terapia familiar. Al momento de la primera consulta el
paciente haba estado hospitalizado en una ocasin y haba sido tratado con neurolpticos. La familia
est formada por el padre de 56 aos, empresario (empresa familiar); la madre, 50 aos, duea de
casa; Antonio, 24 aos, estudiante crnico, el paciente ndice; Rosita, 22 aos, estudiante de
parvularia; y Pedro, 21 aos, estudiante de economa. Antonio tuvo un buen desempeo en la vida
hasta los 23 aos cuando empieza a sufrir de intensa angustia y a retraerse socialmente; aban dona
sus estudios al repetir por 3ra. vez un primer ao universitario, se asla en su pieza y se niega a salir;
a los pocos das sale y dice que se va de la casa acompaado de una mochila en cuyo interior slo
hay 4 rollos de papel higinico; al ser confrontado habla incoherencias por lo que es internado. Ah
salir de la clnica inicia un tratamiento psicoteraputico durante el cual hace un intento de suicidio. En
ese momento se efecta la ira, consulta. Es hospitalizado nuevamente por el riesgo que presentaba y
ya en la clnica se aborda el problema involucrando a toda la familia en sesiones conjuntas. Se dividi
el trabajo en varias etapas. La primera fue de exploracin familiar y la relacin de la sintomatologa de
Antonio con las pautas de funcionamiento de ha familia. En este periodo se observ una disputa
soterrada en la pareja parental que se manifestaba en desacuerdos frente a la conducta que haba
que tener con Antonio, evidencindose un fuerte criticismo del padre y una benevolencia cansada de
la madre, agotada por las mil batallas libradas en su propia familia llena de problemas semejantes;
una disputa de los tres hijos por los favores de la madre que se manifestaban en conductas
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caprichosas y regalonas de los tres con un sobrecargo evidente de las tareas de la madre y la
manifestacin de contento del padre de estar rodeado de sus hijos por mucho tiempo ms. El padre
trabaja de 6 A.M. y hasta las 9 P.M. y se queja de cansancio crnico. La madre tambin verbaliza
cansancio y mucha angustia, expresa el deseo de que sus hijos emigren pero al mismo tiempo se
hace cargo de ellos hasta en los ms mnimos detalles como comprarles ropa, abastecerlos de
cigarrillos, armarles panoramas, invitarles amigos a la casa, etc. Observamos que en el ltimo tiempo,
cuando el cansancio de la madre llegaba a un lmite, Antonio caa de la apata habitual en que viva
en ese entonces, se emborrachaba y se agitaba hasta llegar a la amenaza de suicidio. La madre y el
padre se asustaban, el padre se involucraba ms, la madre se haca cargo de Antonio, se enfureca
con l y le disminua la angustia al ver al padre comprometido. Cuando la situacin se estabilizaba, el
padre se desapareca de nuevo, los hijos volvan a sus andanzas, la madre volva a angustiarse
aumentaba el resentimiento con el marido por el desafecto que le muestra y le recuerda, como ella
dice, las infidelidades del pasado y ha distancia actual, adems d tenerla de empleada de la casa y
de madre de guaguas porque a l se le ocurre tenerlos cerca cuando llega tarde y cansado, ciclo que
se repite con un nuevo desajuste de Antonio. La familia vive aglutnadamente. Los hermanos van a
fiestas juntos, con Antonio a la rastra, o invitan a frecuentes asados en casa en donde los padres
estn presentes. Sealan que Antonio les provoca un sentimiento de compasin y vergenza porque
no habla, tartamudea, se aisla y slo se contacta a medias cuando se emborracha, ponindose
expansivo e inadecuado. El hermano menor es el preferido de la madre desde que Antonio enferm y
la hermana es la regalona del padre.
Se averigu tambin la historia de has familias de origen de los padres y de la formacin de ha
pareja. La madre viene de una familia espaola muy religiosa, con un padre trabajador y dominante y
una madre abnegada; su hermano mayor de 56 aos an es mantenido por ella ya que esta termi nando sin xito sus estudios universitarios iniciados hace 3 dcadas, se cree padece de EQZ; su
hermana est todava soltera, es muy unida a ellos y es descrita como neurtica de carcter; el
hermano menor es retardado mental y vive con la hermana. El padre es tambin de origen, espaol,
de familia aglutinada, sus padres hicieron fortuna a travs de una empresa familiar en la que trabaja
l junto a 4 hermanos hasta hoy; la relacin entre ellos es de apego y colaboracin con un reparto de
funciones laborales que sobrecargan al padre, en el decir de la madre, sin que se note en una mayor
renta y por lo tanto en el bienestar familiar. Lo relevante en la historia de esta pareja de padres, es
que se han convertido en dos luchadores cansados que se gustaron porque ambos eran
responsables y laboriosos, ella un poco desvalida, l dispuesto a hacerse cargo. Al poco tiempo l
present un estado de angustia generalizado que lo mantuvo enfermo por dos aos ab cabo de los
cuales se involucra con otra mujer siendo sorprendido por Antonio. Esto cre en Antonio y la madre
mucha rabia con el padre, que tuvo que hacer muchos mritos para ser perdonado por sus hijos y
tolerado por la madre.
La dedicacin de ella en la enfermedad de l provoc un vuelco en el estilo de la relacin
debiendo ella, nuevamente, asumir su papel clsico de cuidadora que haba tenido en su familia de
origen y l, uno de quejoso dscolo, elusivo, evitador de conflictos como tambin haba sido carac terizado en su adultez temprana por sus hermanos.
La segunda etapa consisti, despus del alta clnica dada por los padres cuando estos se haban
tranquilizado de los medios de suicidio de Antonio, en trabajar durante 2 sesiones los nuevos
acuerdos que haban surgido entre ellos respecto de tratar a los hijos en forma ms adulta hasta
llegar a consensos de derechos y obligaciones. La tercera etapa fue de trabajo slo con los padres
con la idea de prescribirles lo importante que era aparecer unidos frente a Antonio por lo sensible que
se mostraba a las desdichas de ellos, especialmente de la madre, liberarlos de culpas frente a lo que
le pasaba a Antonio (era la idea que cada uno tena del otro) y que observaran lo que pasara con los
hijos si ellos se ausentaban bruscamente de casa juntos ya que eran tan infantiles y seguramente no
se sabran valer por s mismos. Al mismo tiempo se los connot positivamente en el esfuerzo que
hacan para mantener a la familia unida y que con lo que les estbamos pidiendo podramos detectar
si la familia quera iniciar otra etapa de unin a lo mejor en otro nivel dependiendo de lo que pasara
con los efectos de los cambios que ellos haran o por el contraro habra que resignarse a tener hijos
que aumentaban slo en edad cronolgica, pero que viviran aferrados a ellos todava por mucho
tiempo. Como terapeutas nos conectamos con el aspecto bonachn y angustiado del padre y con la
firmeza y cansancio de la madre. La postura ideolgica del padre (muy totalitaria) nos produjo
contradicciones emocionales que nos indujo a preguntas disfrazadas sobre las ventajas de una
convivencia ms democrtica hasta que nos dimos cuenta que eso tena que ver ms con la familia
de origen de los terapeutas y las dificultades propias de ese contexto, no necesariamente resueltas.
La conexin fue con la angustia de los proyectos frustrados de ambos padres, de cmo ambos de
12
manera distinta no, se sentan respetados, amados o valorados y producan fuertes sentimientos de
culpa, vergenza y humillacin que llev por ejemplo al padre en el pasado a un estado de angustia
generalizado y a la madre hoy a cuadros a repeticin de angustia depresiva y culposa. De cmo
Antonio en un momento de su vida no haba podido ms con el esfuerzo de tener que cumplir las
expectativas de rendimiento por ellos exigidos dado que presentaba caractersticas peculiares que a
ellos les costaba ver o les recordaba dolores del pasado de alguna manera y de cmo todos los hijos
peda y ellos tenan que satisfacer sus demandas para distraerlos de sus pesares provocndoles
otros. Los hijos acostumbrados a ello incrementaron en sus demandas excesivas, as como ellos
haba reaccionado ante ello, intentado el castigo fsico. Los padres reconocan que muchas veces lo
haban pensado. Tambin resolvieron salir juntos sin anunciarlo a los hijos y tener alguna actividad
que les gustara a los dos y que consisti en tomar clases de tango. Con estas maniobras se pretenda
lograr que Antonio fuera aceptado de otra manera, destriangularlo y verlo con cualidades diferentes,
preocupado de su familia y no indiferente como era visto hasta ahora; que la familia entera estaba
involucrada con la sintomatologa de Antonio en distintos niveles de accin y participacin conductual
en una particular etapa de la vida; y flexibilizar el sistema familiar con mayor aceptacin de los hijos
como adultos y recrear lo ldico en los padres.
La cuarta etapa, despus de 4 sesiones con los padres, consisti en reunir a la familia entera y
evaluar los cambios producidos. La sesin se caracteriz por el reclamo airado de los hijos en
especial de Antonio por los lmites nuevos que se les haban impuesto y porque los padres actuaban
en un frente comn para ellos molesto. Poco a poco, sin embargo, los hijos creyeron ms en los
padres y aceptaron el estilo propuesto, salvo Antonio que en ese perodo recay en el alcohol y fue
nuevamente hospitalizado por acuerdo previo entre ellos y Antonio. La duracin de su internacin fue
muy breve y de ella Antonio sali con la indicacin de Fluanxol depot y controles mdicos
quincenales.
La quinta etapa se caracteriz por la concomitancia de reuniones familiares mensuales y reuniones individuales cada 1 5 das. Queremos destacar un hecho sobresaliente de este perodo. Al mes
aproximadamente Antonio intent suicidarse mediante ahorcamiento, pero ocult el hecho a su familia
pese a las marcas evidentes que quedaron en su cuello. La familia nada pregunt. El terapeuta slo
lo supo cuando le tocaba sesin, a los diez das de sucedido el hecho. Al preguntarle como haban
reaccionado los padres, seal que no les haba dicho nada y que ahora ya no vala la pena pues al
nacer de nuevo recin entenda que sus padres tenan razn y que era responsable de su vida, para
bien o para mal. Aparentemente el intento fall porque l se sujet de la cuerda o bien porque el piso
al que se subi no era muy alto. Desde entonces ha evolucin ha sido favorable, salvo por algunas
recadas en el alcohol en reuniones sociales. El secreto a voces fue revelado por Antonio en una
sesin familiar a raz de una pelea con la hermana en donde se sinti muy descalificado por ella y
ley una carta en que hablaba de sus vivencias. El texto de la carta dice al comienzo: Lo que Rosita
me dijo anteayer... En esa oportunidad se produjo un clima emocional de afecto y de perdn entre los
distintos miembros, de sinceridad y otra calidad de encuentro; hubo proposiciones concretas de
juntarse a conversar en ciertos das fijos sin invitados externos para orse unos a otros sin
interrumpirse las que fueron apoyados por el sistema teraputico.
A partir de entonces la relacin se hizo ms abierta. Lo que les pasaba lo podan conversar. La
madre jug un papel decisivo en denunciar lo encubierto. El padre disminuy su autoritarismo y su
constante e inefectiva prdica. Acept funcionar, a instancias de la madre, de manera ms flexible en
la aceptacin de los distintos puntos de vista, pero firme en la manutencin de los acuerdos que se
tomaran. Para conseguir eso, la madre renunci a quejarse y tambin a servir, lo que la llev a visitar
antiguas amigas que tuvieron el efecto de volver al padre a casa. Apareci un clima emocional ms
contenedor. Los padres fueron apoyados por los terapeutas en sus nuevas posturas y los hijos
aceptaron la colaboracin que se les peda y se comportaron en forma ms independiente.
La familia fue vista la ltima vez hace solo tres das. Antonio est casado con una mujer de distinta
condicin social, contento y aceptado por su familia, tiene un hijo de meses, trabaja en la empresa
familiar con un sueldo regular que va aumentando en la medida que sus responsabilidades son
mayores, vive en un barrio modesto de su ciudad y tiene varios amigos ms ligados a la familia de su
seora. Su hermano menor se recibi y trabaja en Santiago y su hermana menor se cas, tiene un
hijo y vive fuera de la casa paterna. Los padres siguen practicando el tango y la relacin entre ellos es
armnica. A la ltima sesin vinieron Antonio, su seora y los padres para discutir aspectos
vinculados a alcohlicos annimos grupo al que Antonio decidi entrar.
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Hemos querido dar a conocer en este caso nuestro esbozo de la forma de trabajo con familias con
un miembro psictico en ella y sobre todo resaltar cmo la intensidad de un sufrimiento lleva a una
situacin vital lmite que muestra el particular humor bsico de uno de los miembros que hundido en
su propia ajendad, en que nada est a la mano y todo est a la vista sin ser comprendido o develado
en su mostrarse impide algn tipo de encuentro de co-existencia con otros y sin embargo estar en un
encontrarse inevitablemente desde ah: involucrado y ajeno. Y cmo, desde la superacin de esa
situacin lmite adquiere sentido una proposicin de encuentro antes no aceptada o no comprendida
que muestra en el tiempo la dimensin de una co-existencia.
4.
En qu participamos juntos?
Para participar en un encuentro de consulta y aunque parezca elemental es necesario que ese
encuentro sea pedido, de tal manera que desde ese pedido se cree un espacio de inters mutuo, con
uno o varios consultantes definidos por ellos mismos. Observamos que a poco andar de nuestro
encuentro con la familia y despus del olfateo inicial o simultneo con I nos ponemos a conversar.
En esa conversacin se muestran en distintos niveles, varios dominios de accin. Conversamos
desde un cierto clima emocional y sobre temas que ataen a las distintas relaciones bsicas de los
miembros entre ellos y con sus familias de origen y de la relacin que se establece con nosotros.
Conversamos en el clima emocional que envuelve a todos los all reunidos desde los respectivos
estados de nimo de cada cual, desde los particulares humores bsicos y con la carga del mundo de
significaciones de cada uno a las espaldas.
Al terapeuta se le pide que lidere las interacciones que all aparecen. Para llevarlo a cabo necesita
hacerse carg de los quiebres, de lo que no es obvio en las contradicciones emocionales de la
familia, a travs de la habilidad de escuchar y anticipar lo que es posible frente a la pregunta qu es
lo que hay que hacer ahora?. A esto le llamamos escuchar activo o interpretativo e incluye la
capacidad de entender la situacin y atender a nuestro propio humor bsico en la relacin en que
participamos con la familia consultante. Ya hemos dicho que con Humor Bsico queremos sealar un
fundamento existenciaro que muestra la forma a priori de estar en el mundo, de encontrarse en el y
se descubre cuando el ser humano se para en el mundo de una determinada manera. El mundo se
descubre desde el humor bsico y desde all se muestra. Es el modo de ser en el mundo que emerge
del mundo y permite dirigirse a. Este humor bsico no ha sido valorado en toda su importancia en
nuestro quehacer y cuando lo hacemos nos permite observar cmo desde all; la persona posee
cualidades casi hipnticas de contagio por un lado y tiende a perpetuar las perturbaciones que lo
provocan, por otro. Por ejemplo, cuando nos encontramos delante de un paciente depri mido somos
habitualmente contagiados por la atmsfera que crea a su alrededor y salvo que recurramos a la
indiferencia o nos mantengamos con fuerza en nuestro propio humor, somos capturados por l en una
emocin de pena o de rabia. Otro ejemplo, la respuesta a un ataque slo es posible en un mundo que
se construye a partir de la rabia o el temor y permite que surja lo amenazante.
Cuando decimos entender la situacin nos referimos a comprender no slo en el sentido de fijar la
atencin, sino preguntarse cmo hacer con el cuidado, con el peligro que se nos cierne y que no se
capta s somos observadores distrados o no metidos en el encuentro. Porque slo desde un cierto
horizonte, desde el horizonte de quien percibe la red de posibilidades se deja ser a las relaciones en
sus conexiones habituales para que muestren al servicio de que estn, de cual proyecto humano
estn, y en vista dei cual se organiza su estructura y revela su ser para.
Sabedores de nuestra necesidad de liderazgo nos vinculamos desde ah con la familia.
Escuchamos activamente el tema que emerge en la conversacin. Ese terna muestra el mundo de
significaciones que acerca entre s a los participantes en el afecto (relacin bsica), o el mundo de
significaciones que enfatizan compromisos por cumplir o no cumplidos entre ellos (lealtades y
coherencia de la definicin de la relacin), el mundo de significaciones que obligan o someten a
unos u otros estableciendo jerarquas (relacin bsica, lealtades y coherencia de la definicin de la
relacin) y el mundo de significaciones que muestra el desinters relacional y lejana del tema
emergente. El tema de la pauta, de mantenerse, de las contradicciones emocionales que aprisiona a
la familia en un particular sufrimiento.
Nos encontramos con la familia consultante afanndose en un mundo plagado de significaciones
y nos interesamos y, preocupamos de ese mundo con ellos, atentos y vigilantes, a travs del cuidado.
Como sealamos en la introduccin, el cuidado se hace cuidado en pro-de-alguien (pro-cura) a
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travs de ayudar, aconsejar, defender, etc. y se efecta mediante la suplencia (reemplazando al otro)
o la anticipacin (previniendo al otro).
Cuando se hace por suplencia se corre el riesgo de que el encuentro se transforme en una
relacin de dominacin que niega la libertad al otro y nos deja como terapeutas en una situacin de
jerarqua que lo anula, o bien, se transforme en una relacin en que nos hacemos cargo del otro con
las mismas consecuencias anteriores. Cuando se hace por anticipacin o prevencin el cuidado
puede devenir liberador, hacindole transparente al otro, su propia capacidad de cuidado y su libertad
para este.
En resumen participamos con la familia en un encuentro dado por el clima emocional que nos
contiene a travs de dos fenmenos existenciales: el humor bsico y las significaciones. Para que
ese encuentro sea teraputico es necesario crear una relacin de cuidado mediante la pro-cura de
anticipacin.
El conocimiento psicolgico de la familia se funda en la comprensin de la configuracin de los
contenidos de las significaciones de lealtad y coherencia relacional que se expresan desde una
determinada plasticidad biolgica individual y de las autorreferencias que aparecen en la coexistencia
con ellos en la actividad del cuidado. La terapia se funda en el cuidado por anticipacin que podamos
desplegar desde un particular encontrarnos en un humor bsico de terapeuta, que necesariamente
es temporal si queremos hacer transparente para la familia su propio cuidado y su libertad para
procurrselo a travs de las distintas modalidades del habla como articulacin de la expresin y de la
comprensin.
5.
Es posible un encuentro teraputico con ellos? Qu lo caracteriza?
Cuando nos consulta una familia, como ya hemos sealado, quedamos atrapados en un cierto
clima emocional y desde ah se establece una relacin en donde se muestra el motivo que los trae. La
familia viene con la finalidad de ser ayudada en un sufrimiento que no han podido resolver, pero no
necesariamente a modificar aspectos fundamentales de su manera de ser. La terapia se solicita para
que cambie el paisaje de coherencias internas que determin como se movi ese sistema en su
historia de perturbaciones, en el sentido de sealar cmo seleccion algunas interacciones y elimin
otras hasta realizarse en la co-existencia actual no querida y difcil de modificar.
El desafo para el terapeuta es convertir el encuentro en un espacio donde el recurso del cambio
sea la apuesta a la plasticidad, donde nuevos encuentros reemplacen a los preexistentes. Eso ser
posible solo si logramos tener credibilidad, coherencia en su prctica teraputica, resonancia con los
consultantes en el plano emocional, capacidad de calificar sus singularidades, si ponemos el nfasis
en la relacin bsica construida por ellos desde otra perspectiva de significaciones si somos
capaces de aceptar la construccin mutua de la realidad participando en la creacin de un sistema
mutuamente perturbador que vaya en la direccin del alivio del sufrimiento que origin la consulta.
Para llevar a cabo nuestro quehacer paso a paso en coherencia con el modelo propuesto
actuamos:
Desde nuestro propio humor bsico de terapeuta, me encuentro all desde ese m-ah. Acepto
encontrarme desde ah y valoro mis recursos.
Orientamos el encontrarnos as hacia una relacin de co-existencia y cuidado de los consultantes.
Procuramos un encuentro en que el cuidado emerja a travs de un escuchar activo que contenga
nuestro humor bsico de terapeuta y el comprender las contradicciones emocionales que
engendran el sufrimiento de los consultantes.
Prestamos atencin sobre nosotros mismos, sobre las propias contradicciones emocionales que
emergen en el encuentro con las familias de manera de reconocer las falsas intuiciones, ms
ligadas a nuestros propios programas que a ellos.
Aceptamos que las singularidades, co-existencias y cambios ocurridos en el encuentro son
autorreferenciales y pertenecen tanto al sistema familiar como al teraputico.
Anticipamos (procuramos) y cuidamos a travs de preguntas que construyan respuestas que
impliquen perspectivas de un estado de nimo diferente que vaya en la direccin, en los
consultantes, de comprender (procurar otro poder-ser) e interpretar para proponer otra
conversacin de convivencia cotidiana (cambio de perspectiva).
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No pasarnos a otra pregunta si no est contestada la anterior y apelarnos a todos los recursos con
el fin de continuar un el mismo dominio de accin de la conversacin.
Enfatizamos y cuidarnos los cornpromisos que emergen del encuentro con cualquier miembro de
la familia.
Valoramos cualquier cambio de perspectiva que muestre un compromiso de accin diferente,
como proposicin de otro tipo de encuentro entre ellos.
Modificamos nuestro humor bsico de terapeutas a un humor bsico de participante de un
encuentro comn cuando el sistema consultante se ha flexibilizado y disminuido su sufrimiento y
participa en otra convivencia conversacional.
Participamos finalmente en una construccin mutua de lo real donde la convivencia deviene en un
espacio conversacional cotidiano diferente del inicial y aceptado por los participantes
Estamos de acuerdo con Maturana cuando dice que la efectividad de la psicoterapia se funda en
que el fluir emocional que necesariamente conlleva una relacin interpersonal, un espacio de
convivencia desde el cual el espacio conversacional cotidiano del paciente pueda cambiar.
Creemos que cada persona tiene posibilidades de destacarse en un dominio especfico en su
sistema original, la familia, lo difcil es descubrir ese dominio y obtener la colaboracin de los dems
en su bsqueda de manera que no amenace huecos de pertenencia y/o privilegios de los otros de tal
forma que la cantidad de bienestar o malestar por repartir sea equitativa, y esto aparentemente, solo
es posible sobre una base de construccin solidaria mutua de la realidad para esa familia.
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CURSO:
TEMA:
LA FAMILIA: DIMENSIONES Y
PREDICCIONES DE SU FUTURO

Tomado de: SARQUIS, Clemencia. (1990). La Familia y la red social, campo
de prevencin e intervencin. Chile. Universidad Catlica
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LA FAMILIA: DIMENSIONES Y PREDICCIONES DE SU FUTURO

CLEMENCIA SARQUIS
INTRODUCCION
La familia es un hecho social universal que existe desde antes de la formacin de lo Estados.
Muchas veces se ha intentado crear entidades que la sustituyan, sin embargo, no ha podido ser
reemplazada. Muchos intentos han fracasado, especialmente por la dificultad de las organizaciones
formadas de satisfacer las necesidades psicolgicas de sus miembros.
Al analizar el tema de la familia, surge obstculos para definirla en forma clara y concensual.
Ella ha ido evolucionando a travs del tiempo, pasando por diversas formas y estructuras. No se
puede hablar de familia refirindose solo a aquella llamada nuclear, ya que ha aparecido otras formas
de constituirla. Esto no significa rechazar o desconocer la familia nuclear, sino que acepta que no
sigue siendo el nico modelo (Toffler,1980).
Los diversos cambios, los mayores grados de autonoma y libertad a que ha llevado el
desarrollo de cultura moderna, han implicado una crisis de la institucin familiar tradicional, lo que ha
favorecido la emergencia de nuevas formas de vivir en familia.
Es as como observamos la existencia de las familias mixtas y simultneas, en las que las
parejas casadas con anterioridad se vuelven a unir, aportando hijos de relaciones anteriores.
Otra forma est representada por las familias uniparentales, formadas por un progenitor y sus
hijos, 27 % en Chile, 29% en EE.UU (Reyes,1988,1989; Aburdene & Naisbitt,1992).
Existen tambin las familias extensas, que abarcan dos o ms familias nucleares de distintas
generaciones.
Sin embargo, sea cual sea la estructura de la familia, sta ha tenido que cumplir y continuar
cumpliendo con ciertas tareas, funciones y responsabilidades.
Con el paso del tiempo y la diversidad de estructuras se han cuestionado diversos aspectos
vinculados a la familia y se han presionado para la adopcin de nuevas formas, crendose
controversia por la aceptacin o el rechazo de ciertos elementos y valores. Sin embargo, lo que no
puede ser objetado es la necesidad de desempear el rol de padres. Algunos no pueden sino
satisfacer necesidades muy bsicas, otros necesitan del rol subsidiario del Estado. Hay quienes
pudiendo cumplirlo no lo hacen y otros que finalmente lo realizan de modo adecuado.
Para los fines de este trabajo consideremos a la familia como el conjunto de personas de
diferentes edades, sexo, que unidas por lazos de consanguinidad, adopcin, matrimonio legal o
consensual viven juntas para mantenerse y desarrollarse como persona (Aywin, 1990,p.6).
FUNCIONES DE LA FAMILIA
Segn el informe de las Naciones Unidas (1988),las funciones y tareas que deben cumplir la
familia han demostrado ser prioritarias para el desarrollo de sus miembros y el funcionamiento de la
sociedad. Entre otras, este documento puntualiza lo siguiente: Desarrollar y socializar a los hijos,
proporcionndoles cuidado, amor, alimento, satisfaccin de las necesidades, y un medio intelectual,
emocional e interpersonal adecuado para favorecer el bienestar psicosocial.
Funcionar como un sistema que facilite la vida de sus miembros, los ponga en contacto, les
permita confrontar sus puntos de vista aun cuando sus - aspiraciones, aptitudes de pontencialidades
sean diferentes. Ser un lugar de encuentro.
Inculcar sistemas educativos, de aprendizaje emocional, de hbitos, de disciplina y de
resolucin de problemas. Trasmitir la cultura, las normas y los valores, modificando aquellos que no
se ajusten a la realidad.
Todas estas funciones, tareas o responsabilidades, van experimentando modificaciones por la
influencia de los procesos de cambio, el avance tecnolgico, la modernizacin, la industrializacin, las
18
oportunidades y el contexto. Este articulo analizar algunas de las tendencias estudiadas hasta hoy,
en relacin al mundo del futuro y su influencia en la familia.
Se realizar la evolucin que se ha producido, con el paso de una sociedad agraria a una
industrial, y luego a la sociedad informacional postindustrial. Cmo esta sociedad y sus cambios han
efectuado la cohesin o la disolucin de la familia: Dentro de estas divisiones se destacarn el papel
e importancia de las redes sociales, como agente activo para la promocin y desarrollo.
Red social.
El concepto de la red social se refiere a un aspecto central de la vida en comunidad, esto es,
el intercambio e interaccin con personas emocionalmente significativas, siendo stas fuentes
potenciales de recursos, informacin y apoyo (Arn, Sarquis & Machuca, 1990). La red social est
constituida por todas las relaciones que el individuo establece continuamente: en primer lugar ellos
miembros de la familia, luego los amigos, los compaeros de trabajo y, secundariamente, por las
personas que conforman las instituciones que prestan servicios (sacerdotes, mdicos, profesores y
actores de la comunidad) (Speck & Attneave, 1973).
FAMILIA Y SOCIEDAD
La humanidad ha experimentado diversos cambios de era, en los que han ido sepultando algunas
culturas y civilizaciones, surgiendo nuevas formas; no concebidas hasta el momento.
La revolucin agrcola tard miles de aos en desplegarse, el mecanismo de la civilizacin
industrial necesit slo 300 aos y actualmente se avanza con mayor aceleracin, y el cambio se va
completando en pocas dcadas. La sociedad post industrial ya est aqu y estn en marcha sus
nuevas formas, las que no pueden ser detenidas.
Vivir un cambio de era genera turbulencias y angustias, las que son por parte dolorosa y por
otras alentadoras. Estos cambios no se realizan en forma brusca o discontinua, la habitual es que
permanentemente se estn generando sobre la base de lo que existe. Las fluctuaciones se dan
dentro de un espiral, en la cual se sube y baja, pasando por una y otra vez por etapas anteriores, si
bien siempre con ciertas variaciones (Sarquies & Aron, 1987).
Si miramos a travs de la historia lo que han sucedido con la familia, vemos que se han
pasado de la familia nuclear y, actualmente, se han diversificado las formas de vivir en familia,
fuertemente influidas por la nueva tecnologa e informacional.
En relacin con las funciones de la familia, tambin podemos ver cambios y evolucin.
Durante una poca la familia era un grupo que produca los bienes necesarios para la alimentacin y
el vestuario, estas familias estaban constituidas por numerosos miembros de varias generaciones
trabajando juntas con una unidad de produccin, en una economa cerrada y autosuficiente.
No hace muchas dcadas, las familias eran quienes educaban a los nios en las materias
ms bsicas; el hogar era en s mismo escuela, hospital, lugar de cuidado de los ancianos.
La revolucin industrial va extrayendo funciones del mbito familiar, el trabajo pagado deriva
hacia la fbricas y oficinas; la escuela asume responsabilidad en la educacin; el medico y el hospital
se encargan de los enfermos, y el Estado se preocupa de la proteccin de sus miembros.
En esta evolucin, la familia experimenta la tensin del cambio, surgen diversos conflictos
entre autoridad patriarcal y modelos ms liberales e igualitarios, producindose, como resultado,
mayor movilidad y desplazamiento. En consecuencia, la familia debe achicarse para adecuarse a las
necesidades de la nueva poca. La sociedad industrial permite que la familia nuclear resurja y se
convierta en el modelo socialmente aceptado. Esta, junto a la escuela de corte fabril y las
corporaciones gigantes, se convierte en el tipo de instituciones que tipifican la segunda ola (Tofller,
1983).
Dentro de esta forma de civilizacin se va generando una nueva cultura que influye,
modificando la personalidad y haciendo surgir un carcter social nuevo. Se van diferenciando los
roles de hombre y mujer. Estas ltimas orientan su actuar, prioritariamente, hacia el hogar, y el
hombre hacia el trabajo. Se aprenden como nunca del dinero. Se ve al hombre en oposicin a la
naturaleza, vencindola, explotndola y contaminndola.
19
NUEVAS TENDENCIAS
Para la etapa post industrial se plantea una transformacin social, cultural y econmica. En
primer lugar se predice el paso de una sociedad industrial a una de tipo informacional. El avance de la
tecnologa y la necesidad del hombre de encontrar respuestas a problemas y situaciones propios de
un mundo mas divertido. Se observa la evolucin de economas nacionales de limites y fronteras a
otra mundial, globalizndose el intercambio.
Mayor planificacin para el largo plazo versus el corto plazo y junto a ello, un manejo
descentralizado en contraposicin al centralizado de la era anterior; descentralizacin del control, la
direccin y las decisiones. Se tiende a privilegiar la autoayuda por sobre la ayuda institucionalizada.
Surgiendo la necesidad e evolucionar desde una democracia representativa hacia una participativa
(Naisbitt, 1982).
Se observa el desplazamiento desde estructuras jerrquicas a menos jerarquizadas,
crendose redes comunicacionales como nueva forma de interconexin, lo que puede ser producido
en el campo social a travs del fortalecimiento de redes de ayuda, dando la mayor importancia a
estas organizaciones de apoyo. Se impone un nuevo enfoque del pensamiento y la percepcin de la
realidad, cambiando la concepcin de opciones duales, blanco-negro o realidades nicas, hacia un
multiverso de opciones o realidades plurales (Naisbitt, 1982; Aburdene, 1992; Maturana, 1984). Lo
que propone el pensamiento actual es superar las polarizaciones y dualismo, ya que bajo una
apariencia de diferencias subyacen similitudes (Varela, 1984).
La cantidad de informacin es un hecho que impacta a la familia. El conocimiento, transmitido
por medio de imgenes de satlite y de otras tecnologas comunicacionales, va generando una
aceleracin en el desarrollo del nio y de los adultos, lo que determina una mayor diversificacin y
menor conformidad. Al cotejar culturas, noticias y desafos diferentes, el hombre y la mujer
evolucionan en su modo de plantear y resolver los problemas. La informacin pasa a ser una nueva
forma de poder determinante en el mundo y sus relaciones.
Hoy da, hay que revisar a un ritmo acelerado, cambiando parte del archivo de imgenes.
Todo esto introduce evolucin a la vida en familia, generando quiebres, vaivenes avances y
modificaciones.
El hombre requiere de un mayor desarrollo personal que le permita enfrentar la robotizacin
que puede imprimirle la tecnologa. En esta bsqueda personal se trata de humanizar el medio para
no perder el espritu. Se hace un imperativo; ir a la modernidad, sin que muera el hombre, se
marchiten sus valores, ni se paralice la tecnologa.
La ciencia, en su avance, ha impactado la adaptacin de la familia; entre otros aspectos la
prolongacin del medio de vida, el control de la natalidad y la contracepcin han generado cambios e
influido en la estructura de los procesos familiares. Se han avanzado hacia un camino de roles.
Tendindose a una mayor igualdad entre el hombre y la mujer Esta va abandonando su relativo
aislamiento para dedicarse a un papel ms protagnico, con bastante dificultad para imponer este
nuevo modelo.
La globalizacin de la economa promueve la movilidad, y est afectada a la familia. Los
desplazamientos pueden favorecer la cohesin como disolucin de la familia. La globalizacin de la
economa y la interdependencia de los pueblos hacen cada vez ms cambiantes los contextos y, con
esto, se pueden superficializar los vnculos y la capacidad de compromiso.
La visin a largo plazo tiende a enfatizar, en el campo de la salud mental, la prevencin por
sobre la curacin de los problemas. Se plantean nuevos conceptos para referirse a la salud mental,
no slo como ausencia de enfermedad. Se busca el bienestar psicosocial, haciendo referencia a un
estado de salud, como indicador de desarrollo y promocin, sin agotarse ah. Se supone tambin la
satisfaccin de necesidades y la movilizacin de las potencialidades personales, logrado equilibrio
entre lo psicolgico, lo corporal y lo emocional (Aron, 1990).
No se puede hablar de descentralizacin sin que se mencione tambin la diversificacin, es
as como la descentralizacin favorece el cambio social y va imponiendo las diferencias por sobre
todas las similitudes. La familia nuclear se bas en principios ms homogneos, la descentralizacin
20
favorece la diversidad y por ello la substitucin de este nico modelo. Las familias nucleares se
desenvuelven mejor donde existe consenso sobre informacin y valores.
La liberacin de la mujer tambin es una consecuencia de la descentralizacin. El ingreso de

la mujer al trabajo alter la familia. El poder econmico que obtuvieron algunas de ellas las llev a
decidir dejar situaciones de maltrato e injusticia. Al liberarse de las presiones econmicas, junto a
otras razones, aumentaron las tasas de separacin, con algunos resultados que no han sido
positivos. Han aumentado los casos de madres que trabajan sin ayuda del Estado ni de familias,
provocando un cuidado insuficiente en los nios, constituyndose en familias unipolares que viven en
la pobreza, especialmente por la ausencia de los padres que cumplan con la responsabilidades y
tareas irrenunciables de mantener y apoyar a sus hijos.
Otra tendencia que tendr impacto en la familia, ser el cambio de la ayuda institucionalizada
a la autoayuda. Esto tendr que generar movilizacin de los recursos individuales y grupales,
formando redes de apoyo en la comunidad. Debern organizarse para prevenir situaciones de
amenaza y riesgo, as como para estrechar lazos y proteger va sus miembros. En trminos generales,
esta unin tendr como objetivo ltimo, mejorar la calidad de vida y aumentar las posibilidades de
recibir apoyo emocional y social.
Autoayuda es autoresponsabilidad, movilizacin de recursos y participacin. La familia en la
autoayuda juega el papel de nexo con la comunidad y eslabn de enlace como organismos
intermedios que favorecen la participacin (centro de alumnos, centro de salud, prevencin educativa,
etc.). Cada vez la familia participar ms, en un sentido amplio, en los tratamientos de alcohlicos
drogadictos, situacin de violencia, problemas psquicos en general, desajustes de la vejez, etc.
La familia tambin se vera afectada por la existencia de una democracia mas participativa, ya
que los planes y programas repercuten en los diversos estamentos que componen la sociedad. Por
ello, se hace necesario, que la familia al verse afectada por las decisiones, se haga parte del proceso
de llegar a ellas.
Las redes sociales permiten una organizacin ms igualitaria menos jerrquica. Las redes
son el paso obligado de la autoayuda, con participacin de la comunidad, compartiendo ideas,
recursos y creando lazos. Hay intercambio de informacin, se favorece la pertenencia y la
democratizacin de poder aumentando la productividad con efecto del mayor bienestar.
EL FUTURO Y LA POLTICA FAMILIAR

Las polticas generales de un pas, por muy lejanas que se vean en relacin a la familia, la
influyen y modifican. Los cambios laborales, educacionales planes de salud, siempre se encuentran
aplicacin con la familia.
En este sentido, la familia y los seres que la conforman deben crecer con la conciencia de ser
protagonistas de la historia, asumiendo la responsabilidad de transformar la sociedad; de otro modo
ellos serian las principales vctimas de aquellos males que se limitan a observar con indiferencia.
Los programas polticos muchas veces son concebidos sin pensar en sus repercusiones y el
impacto que puedan tener; no se han comprendido correctamente que la familia es la matriz base del
tejido social, por ello los gobiernos deben tener una poltica favorable hacia ella y analizar el impacto
de los proyectos, por muy alejados que parezcan.
En estas polticas se deben tomar en cuenta la variedad de formas posibles de la familia, no
solo el tipo particular de la familia nuclear tradicional. Es importante que haya polticas que ayuden a
las familias unipolares, creando grupos de apoyo y sistema de cuidado de hijos, como jardines
infantiles, centros abiertos y juveniles.
Es importante crear una nueva cultura, en torno a las familias simultneas, orientado su
insercin y promoviendo guas que faciliten su consistencia (Reyes, 1989).
Para aquellas familias en vas de disolucin o separacin, es importante generar polticas que
institucionalicen la mediacin conyugal para disminuir los efectos nocivos de la separacin.
21
Es importante evaluar y ver si los programas o polticas van a cumplir con los objetivos para
las cuales se han creado y se van a influir directamente en la condicin de la familia, facilitando el
cumplimiento de sus funciones, tareas y responsabilidades, as como tambin en su estabilidad,
cohesin y disolucin.
Los conceptos de cohesin y disolucin de la familia estn ntimamente vinculados al
concepto de cambio. La organizacin social, el tipo de sociedad, la economa, los bienes de servicio,
la divisin de trabajo, la educacin, la industrializacin, y urbanizacin influyen en la cohesin y
disolucin de la familia.
Si la persona participa en una sociedad en donde hay guarderas educadas para el cuidado
de los hijos, horas de trabajo flexible con facilidad de dedicacin laboral parcial, medios y contextos
de vida agradable, se podr prever un aumento de la cohesin familiar.
Por otro lado, la ausencia de estructuras de ayuda, de facilidad en el campo laboral, la
ausencia de lugares de vida con las mismas condiciones de satisfaccin de necesidades favorecen la
condicin de la familia.
Los factores econmicos y las relaciones afectivas influyen tanto en la flexibilidad, en la
cohesin como en la disolucin de los vnculos. El clima afectivo que genera una persona, que no
est satisfecha en su trabajo, puede aumentar las tensiones y el estrs; al satisfaccin, por su parte,
produce un clima favorable y relajado.
Los sistemas de valores imperantes tambin influyen en la forme de constituir una familia. Si
se da ms importancia al xito, al consumismo, que al desarrollo de la relacin familiar, no cave duda
que se va incentivando la disolucin del vnculo ms que la cohesin.
Los modelos que se trasmiten a travs de los medios de comunicacin facilitan las
separaciones y disoluciones matrimoniales; tienen el efecto negativo al generar el sentimiento de
precariedad del vnculo, as como buscar satisfacer inmediatamente las necesidades y no poder
postergar nada.
La urbanizacin, los planes habitacionales, los factores demogrficos, tales como migraciones
hacia zonas urbanas o rurales, afectan el futuro de la familia; pueden aumentar la inestabilidad,
postergar la inestabilidad, postergar la posibilidad de generar soluciones y resolver problemas.
Algunas veces la migracin obliga separarse provisionalmente de la familia, buscando empleos que, a
su vez, disminuyen las posibilidades de cohesiones y vincularse. La familia que tiene que separarse
en forma prolongada, pone en riesgo su existencia.
En los pases pobres las pensiones econmicas son mayores y ms bsicas; los padres no
siempre estn en condiciones de asegurar el desarrollo de habilidades y satisfaccin de necesidades.
La familia podra verse sobrecargada de obligaciones y no puede cumplir. A medida que la familia ha
ido perdiendo su poder de decisin frente a las polticas macrosociales y se ha fortaleciendo el
achicamiento y aislamiento del ncleo familiar ms extensa, se ha ido perdiendo redes de apoyo intra
y extra familiar. En el estilo de vida urbana, la creciente complejidad del medio genera mayor
necesidad de apoyo, especialmente en los niveles sociales ms bajos.
Con el fin de aliviar a los dems desposedos y facilitan el cumplimiento de sus tares, se ha
planteado le necesidad de tomar en cuenta y activar las redes sociales primarias y secundarias, y
esta red participara como agente social de apoyo y desarrollo, como una forma de entrega
informacin, favoreciendo la participacin.
Esta idea se va haciendo cada vez ms importante hacia el futuro. Tanto la comunidad como
las instituciones privadas y el gobierno tendrn que participar en la activacin y fortalecimiento de
ellas. Los equipos debern ser multi isciplinarios y comprender los factores que afectan la estabilidad
de la familia. La familia, transformndolo en ms pluralista y legitimando a un amplio nmero de
personas que han sido etiquetadas como anormales debido a que no participan de un modelo
tradicional.
Se ha visto que no todas las familias estn intactas, ni que todas las familias separadas o
mixtas son malas, sino que ms bien hay familias que cumplen con la labor de educar y hacerse
cargo de las tareas implcitas en el desarrollo de los hijos. Estn o no intactas, pueden estar
cumpliendo con este desafo (Ochitree.1990).
Hay padres que sobreviven a sus conflicto de parejas que no son capaces, a pesar de los
problemas y aun estando separados, de desempear el separados, de desempear el rol de padres.
Es as, como las polticas familiares no pueden ser tratadas como una unidad, ni pueden estar
orientadas en igual forme a distintos grupos, estratos sociales y diferentes pases.
22
Muchas veces los gobiernos dan importancia y nfasis a lo individual o a interese particulares
de grupo, ms que ha las polticas familiares. Los trabajos orientados a la familia no pueden depender
slo de una parte del gobierno; las introversiones deben localizarse en el tringulo formado por la
familia, el colegio y el lugar de trabajo, agregando las instituciones propias decididas al cuidado de la
salud. Esto ilustra la compleja interaccin que existe entre las instituciones, las personas y los
contextos e los cuales la familia se desempean. Es as como vuelven a surgir la necesidad de
restaurar redes sociales de apoyo, que ayudan ellos padres en su desempeo cuidando y cumpliendo
con responsabilidades.
Se puede llegar a la conclusin que la tarea central va a tener que estar focalizada en
cumplimiento en las reas propias de la familia. El objetivo clave va a ser la orientacin de las
polticas familiares, ms bien hacia las funciones que cumplen como tal, que a su estructura en forma
particular.
CONCLUSIONES
A de lo anterior, podramos sostener que entre los cambios esenciales y que caracterizan la
nueva sociedad influyendo en la familia, destaca ocupando un lugar central la flexibilizacin de los
roles. Esto no significa que todos pasemos a ser iguales, pero tampoco implica aceptar sistemas
operativos que surjan para justificar diferencias de gnero. Creemos que ha sido evolucionado desde
una economa basada en la fuerza muscular, hacia otra ms fuertemente influida por el poder de la
mente, en donde se irn eliminando las desventajas para la mujer.
No creemos que la sociedad de la tercera ola vaya a ser una sola: defina, rgida, calificada en
extremos dogmticos. Todo el orden social se est formando en base a la diferenciacin; aumenta las
posibilidades de encontrar alternativas nuevas y creativas, lo que har improbable vivir en base de
una sola pauta dominante.
El dogma y el conocimiento lineal de causa efecto quedarn rezagados, desaparecer el
apego a verdades nicas e inmutables que nos impidan comprender que aquello que observamos
est permanentemente teido por nuestra propia subjetividad. Deberemos aprender a sustituir las
categoras de mejor y peor destino.
La educacin, junto a la informacin, pasarn a ser formas indiscutibles de centros de poder y
condicin de xito para el miembro de una futura sociedad, al ser instrumentos tiles para crear y
difundir planes y prevencin que podrn ser divulgados en forma masiva. La psicologa de la ltima
dcada ha dado cada vez ms importancia a la familia, y esta tendencia se mantendr. Con planes
orgnicos y multidimensionales se podr orientar a jvenes y adultos hacia la vida ms consiente y
desarrollada.
Otra prediccin que tendr un efecto significativo en la vida familiar ser el aumento de
promedio de vida. Esta realidad ya est modificado la adaptacin familiar y la economa. Debido al
avance de la gentica y la agraria, la vida de ir prolongando y mejorando su calidad, manteniendo al
hombre en mejores condiciones para su desenvolvimiento. La presencia de estas personas en buen
estado fsico y mental presionar para su inclusin en su vida activa, lo que llevar a la creacin de
nuevas formas de trabajo y de relaciones familiares.
Tanto la existencia como el aumento de las familias uniparentales, la prolongacin del
promedio de vida, la mayor insercin de la mujer en el trabajo y en el avance de la tecnologa
generarn desafos que permitirn repensar la vida en familia, pudiendo ser el inicio de una vuelta a
la familia ampliada en la que se podr participar en forma conjunta en la realizacin de tareas en el
cumplimiento de responsabilidades.
Para el ao 2000 el 50% de la fuerza laboral estar constituida por mujeres, lo que hace
necesarios cambios sociales lo que permitan adaptarse a la nueva realidad. Hay que saber y
reconocer que por cada trabajador hay una familia en la cual est inserto.
La presencia de las familias unipolares y la fuerte necesidad de enfrentar las exigencias cada
vez ms complejas del medio pueden plantear la necesidad de mayor ayuda para que el jefe de
hogar, espacialmente si es una mujer, pueda desenvolverse laboralmente, lo que requerir de la
ampliacin del ncleo familiar o de la red de apoyo. Ya que hay padres que, independientemente y sin
apoyo de legislacin que les favorezca, para asegurar el mejor desenvolvimiento de la familia, han
arreglado trabajos parciales y otros con sede en el hogar, aprovechando el avance tecnolgico y la
modernizacin (Aburdene & Naisbitt, 1992; Toffer, 1993).
Para volver a la familia al centro de la vida, los padres necesitan ayuda. La empresa, el
gobierno y la comunidad en general deben aceptar ser parte de esa ayuda si es que realmente creen
23
que fortalecer la vida familiar va en la direccin de mayor felicidad, mejoramiento de la calidad de

vida, salud y bienestar.
Creemos que en los aos 90 nos lleven al punto crtico y de quiebre para evaluar el problema:
la delincuencia, la drogadiccin, la violencia domstica, y otros aspectos cotidianos de vida en nuestra
comunidad, han llegado a niveles insospechados de gravedad, lo que ha llegado a reevaluar y
apreciar la importancia de l familia. Hay estudios realizados en otros pases, que muestran el deseo
de los jvenes de tener tiempo para participar con sus familias (Abuerdene % Naisbitt, 1992).
Existe una creciente conciencia popular de que una nueva cultura est tomando forma, no se
trata slo de la presencia de las computadoras videos, etc, Sino de nuevas actitudes hacia el trabajo,
el sexo, el, el ocio. Este ltimo, de acuerdo a las predicciones, ir ocupando mayor espacio en la vida
de las personas. Un estudio internacional, realizado por Robert Half, encontr que un 78% de los
adultos prefieran un horario de trabajo flexible, aunque esto trajera aparejando un menor avance en
el desarrollo de la carrera, as podran disponer de ms tiempo con su familia. El tiempo de descanso
cobra mayor importancia en los aos 90 (Aburdane y Neisbitt, 1992,p.222).
Hay cada da mayor nmero de americanos que volaron el tiempo ms que el dinero. Esto no
quiere decir, en otras palabras: horario flexible, trabajo compartido y vacaciones ms extensas como
recompensa, en vez de aumento en las rentas. Esto podra reducir costos, ya que una persona
satisfecha y descasada rinde mejor, siendo ms productiva. Hay cambio de visin que puede ser
promisorio para le familia. Hay una mayor necesidad de estos juntos, se comienza a variar los hbito.
No hay que desconocer que hay familias de todo tipo; algunas entidades activas unidas por
propsitos comunes, persiguiendo metas desde una nica cultura general familiar. Otras familias
inactivas, frgiles, desligadas, cuyos miembros persiguen sus propios proyectos; otra pierden
conexin a slo lo establecen por conveniencia; hay otras que se unen en su comn impotencia. Para
toda esta variedad, lo fundamental para provocar cambios va ha ser la educacin, la informacin, el
apoyo social. Junto al cambio de algunos hbitos, entre otros el consumismo, es cada da ms claro
que necesitaremos ms tiempo que dinero.
Hay cinco aspectos bsicos en la vida de la comunidad que se entrelazan: el trabajo, la
familia, la educacin, la salud y la vivencia. Ninguno puede ser analizadas por separado, ya que
interactan y se potencian, ya sea en lo negativo o en lo positivo. El contexto de trabajo es crucial
para crear, fortalecer e impulsar ciertas caractersticas familiares. Las contradicciones entre trabajo y
familia y la eleccin implcita por uno de ellos pueden ser un elemento importante para crear o
resolver conflictos.
Hay que presentar atencin a los factores ambientales que promueven o interfieren con el
ajuste de los individuos. En este sentido, los esfuerzos se dirigirn prioritariamente, a mejorar las
condiciones ambientales y el bienestar psicosocial. Apoyar las nuevas posturas, la capacidad del
enfrentamiento, la movilizacin de los grupos familiares, favorecen el cumplimiento de las funciones
esenciales, que garantizan la adaptacin al cambio y a un futuro ms provisor.
Necesitamos prestar ms atencin a la calidad de aquellas redes sociales, vecindarios,
relaciones de apoyo y servicios de los recursos de la familia (Whittaker & Garbarino, 1983).
Aburdane y Naisbitt en su ltimo libro Mogatrends for Women plantean la revitalizacin de la
familia. Ellos dicen: A pesar de la necesidad de mayores opciones y apoyo, la gente est finalmente
comenzando a revaluar y apreciar la importancia de la familia (1992,pp.217-218).
Todo cambio cultural, y especialmente si se trata de un cambio de era, trae conflictos y
ansiedades; para poder enfrentarlo se necesitan buen comunicacin, fuerte motivacin al cambio y la
presencia de figuras carismticas que lo apoyen. Los medios de comunicacin social son un vehculo
importante en la transmisin de conocimientos, favorecen la implementacin de acciones que
significan movilizacin de recursos, motivacin y ayuda.
En la segunda ola hubo una cultura masificada y se supona que haba que adecuarse a ella.
En la tercera ola no habr una sola cultura, sino que estar continuamente en cambio y
diversificacin. Se consideran e forma clara grandes recompensas y reconocimientos a las
capacidades cognitivas, a la educacin, el deseo de averiguar y la capacidad de mantener la calma al
desorden y la ambigedad. Se gratificar tambin el que se posea experiencia en distintos campos y
actividades- para transferir ideas de uno a otro campo- el ser emprendedor, al ser individual y a la vez
tener la capacidad de ser cooperativo y estar orientado hacia el futuro.
24
Es un hecho que no se puede volver atrs, lo que los padres necesitan es el ofrecimiento de
nuevas opciones que las permita funcionar y resolver los problemas. La palabra clave hacia el futuro
ser diversificacin que indudablemente influir a la familia.


CURSO:
TEMA:
UNA PROPUESTA DE ENFOQUE Y

ORGANIZACIN PARA LA ESCUELA DE PADRES
25
Tomado de: ANDERSON, Tracy. (1999). Hacia una mejor convivencia. Lima.
Grupo Tarea
UNA PROPUESTA DE ENFORQUE Y ORGANIZACIN PARA LA ESCUELA DE MADRES Y

PADRES
ANDERSON, Tracy. (1999) Lima. Tarea
QU ES UNA ESCUELA DE MADRES Y PADRES Y PARA QU ORGANIZARLA?
1. Qu es una escuela de madres y padres?
Ser padre o madre requiere un proceso de aprendizaje permanente. Porque para que una persona
se sienta satisfecha con el papel paterno o materno que le ha correspondido, necesita superar una
variedad de problemas y superar diversos desafos. Uno de estos desafos es el equilibrio entre el
desarrollo personal, y las demandas y los cambios constantes del contexto y las personas con que se
vive.
Las EMP buscan estimular la participacin activa de los progenitores en los centros educativos, en
la educacin de sus hijas e hijos, y en el esfuerzo por contrarrestar los problemas que se presentan
en la familia y la sociedad. A travs de talleres temticos, guiados por una facilitadora o un facilitador
capacitado en su papel educador, las EMP ofrecen a las y los participantes un espacio educativo de
reflexin e intercambio de experiencias familiares.
a. Existen varios modelos de escuelas de madres y padres
Las EMP varan en trminos de objetivos, temas, actividades, horarios y personas que facilitan los
talleres, as como en estilos y tcnicas de conduccin1:
Mientras que algunas EMP ofrecen una serie de talleres al mismo grupo de madres y padres segn
el grado en que estudian sus hijos o hijas, otras los convocan por niveles: inicial, primaria o
secundaria.
Existen EMP conducidas por madres y padres de familia, mientras que otras son facilitadas por
personas formadas como psiclogas, docentes, promotoras o educadoras invitadas de otras
instituciones, tal como fue el caso del Proyecto Piloto del Colegio Ramiro Prial. Para las EMP
promovidas por el Ministerio de Educacin, por ejemplo, que tienen lugar en colegios estatales
seleccionados, se contrata sobre todo a psiclogas y psiclogos como facilitadores2, normalmente
responsables de. ejecutar EMP en varios colegios a la vez.
La EMP puede ser planificada y coordinada por solo algunas personas o de manera colectiva, a
travs de un equipo de coordinacin.
El horario de los talleres vara; algunos son los sbados y domingos y otros durante los das de
semana, en distintas horas. Por lo general los talleres duran entre una hora y media y tres horas;
1
Para informacin sobre modelos de EMP en Espaa, por ejemplo, vase el Mtodo de la Escuela de Padres
ECCA y las publicaciones de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos
(CEAPA).
El trmino facilitador/facilitadora se refiere a personas de diversa formacin, incluyendo a psiclogos y
psiclogas, docentes, promotores y promotoras, madres y padres de familia, y/o a educadoras y educadores en
general.
26
ero en el caso de programarse eventos como das deportivos, encuentros entre madres, padres y
sus hijos e hijas, o encuentros para parejas, pueden durar ms.
Es posible trabajar un tema especfico en cada taller, o el mismo tema con ms profundidad
durante una serie de talleres.
Algunas EMP toman la forma de charlas; otras ponen ms nfasis en la alta participacin de
madres y padres, priorizando el dilogo, el cuestionamiento y el uso de metodologas vivenciales y
holsticas3, tal como fue en el Proyecto Piloto.
Lo positivo de ser flexible en la manera de organizar y realizar las EMP es que as podremos
adaptar el modelo a las necesidades y prioridades de las personas participantes y del centro
educativo.
A la vez, hay la necesidad de plantear lineamientos bsicos para asegurar un nivel de calidad
adecuado para todas las EMP.
Se pierde la calidad de una EMP cuando:
Es conducida sin tomar en cuenta los intereses de las madres y los padres o del colegio;
Es conducida sin respetar ni tomar en cuenta las opiniones de las madres y los padres
participantes;
La atencin de las y los asistentes es baja porque se carece de metodologas que los involucren
activa y plenamente;
Se convoca a demasiadas madres y padres a la vez, sin tener las condiciones adecuadas para
recibirlos, tales como el espacio y los recursos;
El facilitador o la facilitadora no sabe cmo aplicar metodologas vivenciales y holsticas, que
incorporan una perspectiva de gnero, una sensibilidad cultural y un conocimiento del contexto en
que se realiza el proyecto.
2. Una escuela de madres y padres, en qu contexto?
Esta pregunta es sumamente importante y debe ser tomada en cuenta cuando planificamos una
escuela para madres y padres. Comprender el contexto general social, cultural, econmico y
poltico en que viven las familias y funcionan los colegios con que trabajaremos, nos permite
disear el proyecto y elegir temas ligados a las necesidades del centro educativo y de las perso nas
involucradas.
La EMP debe incluir una reflexin crtica permanente sobre el contexto y cmo las maneras de ser,
interactuar y distribuir el poder en la familia influyen y son influidas simultneamente en los roles
y las estructuras de poder que se dan en la escuela y la comunidad.
Educar sobre temas especficos en los talleres sin tomar en cuenta el contexto, es correr el riesgo
de simplificar y personalizar problemas de una manera culpabilizadora.
Las siguientes son algunas observaciones generales sobre el contexto en que vive la familia
peruana, en el cual funciona la escuela pblica; un contexto marcado por la pobreza y la pobreza
extrema, la violencia y la discriminacin de gnero. Estas observaciones, que no pretenden ser
exhaustivas, las compartimos aqu para alimentar y estimular la reflexin del lector y la lectora frente a
su propia realidad.
a. Caractersticas generales de las familias participantes en el Proyecto Piloto
Una perspectiva holstica busca incorporar metodologas que permitan contextuar nuestra diversidad y que
reconozcan el vnculo entre el cuerpo y la mente como canales de aprendizaje conectados~ entre si.
27
Los resultados de un sondeo de opinin 4 aplicado a 288 madres y padres de familia del cono sur de
Lima dan una idea de las caractersticas generales de las familias con que trabajamos en el Proyecto
Piloto:
Los tipos de familia varan bastante: familias nucleares (madre y padre! hijos-hijas): extensas
(madre y padre/hijos-hijas, abuelo-abuela, tos-tas, primos-primas, etc.); 16.3%, compuestas
(madre y padre, hijos-hijas y abuelo-abuela); monoparentales (madre o padre/hijos-hijas); y otros
tipos (familias encabezadas por uno o ms sustitutos o sustitutas que asumen el papel de la
madre y el padre, tales como el padrino, la madrina, un hermano, una hermana, etc.)5.
Nucleares
450%
Extensas
18.00%
Compuestas
16.30%
Monoparentales
4.50%
Otros tipos
2.43%
No respondi
4.20%
La mayora de los encuestados naci en seis de los 24 departamentos del Per: Lima (40%),
Ayacucho (8%), Apurimac (7.3%), Junn (6%), Pasco (5.6%) y Ancash (5.2%).
La gran mayora de las familias entrevistadas tiene ms de 15 aos viviendo en Lima

Metropolitana.
En cuanto a las edades de las madres y padres encuestados, los resultados fueron los siguientes.
Menos de 21 aos
0.70%
Entre 21 y 3O aos
26.70%
Entre3l y 50 aos
59.60%
Ms de 50 aos
6.90%
No respondi
6.00%
Los encuestados declararon, en cuanto a su estado civil, lo siguiente:
Casados y convvientes
89.60%
Separados
4.50%
Madres solteras
2.10%
Padres solteros
0.70%
Viuda o viudo
2.40%
No respondi
0.70%
De los 27.7% con educacin primaria, 12.5% termin sus estudios. Del 51.3% con educacin
secundaria, 24.3% logr graduarse. Del 12.5% con estudios superiores, 7.3% los termin. El 6.2%
tiene estudios tcnicos; 1.7% nunca estudi; y 0.3% (una persona) no respondi.
El lenguaje materno de las madres y los padres entrevistados es el siguiente:

Castellano
76.48%
Quechua
21.52%
Aymar
0.30%
No respondi
1.70%
La encuesta fue elaborada por miembros de la Red Metropolitana de Facilitadores y Facilitadoras de Escuelas
para Madres y Padres, en marzo y abril de 1998. Entre mayo y agosto de ese ao, miembros de la Red
entrevistaron a 288 personas: 239 madres, 17 sustitutas (mujeres) y 32 padres. El sondeo se realiz en nueve
colegios estatales (incluyendo 25 entrevistas en el Colegio Ramiro Prial) de cinco zonas populares del cono
sur de Lima. El objetivo del sondeo fue explorar las caractersticas de las familias, as como las necesi dades y
demandas educativas de las personas entrevistadas, para el posterior planeamiento de las EMP. Los resultados
del sondeo de opinin estn disponibles a travs de Tarea, Sepec y la Red mencionada.
En adelante, cada vez que en este texto mencionemos a la familia nos estaremos refiriendo a los diversos
tipos de familia ac sealados.
28
De las 256 madres y sustitutas entrevistadas, 73% considera su ocupacin como ama de casa;
9.8%, informal/microempresa 5.5%, tcnico; 5.5%, profesional; 3.1%, eventual; 2.7%, otro; y 0.4%
no respondi. De los 32 padres entrevistados, 3.1% considera su ocupacin amo de casa;
21.9%, informal/mcroempresa 31.2%, tcnico; y 31.2%, eventual. Un 3.1% dijo estar desocupado
y un 9.4% no respondi.
Finalmente, en cuanto al nmero de hijos en las familias de los encuestados:

1 hijo o hija
12.50%
2 hijo o hija
23.95%
3 hijo o hija
23.95%
4 hijos e hijas
.
12.10%
5 hijos e hijas
9.40%
6 hijos e hijas
5.90%
Ms de 6 hijos e hijas
7.30
No respondi
4.90%
b. Un contexto de pobreza y extrema pobreza

En nuestro pas, de cada 100 personas 49 viven en pobreza y 17 en extrema pobreza 6. El 49.6% de
la llamada poblacin econmicamente activa (PEA) se encuentra subempleado (42.6%) o
desempleado (7%)7. Las familias son en su mayora inmigrantes. En 1950, aproximadamente 70% de
la poblacin peruana viva en el campo, mientras que en 1999 la situacin se ha invertido: un 70% de
la poblacin vive en las ciudades.
A las carencias econmicas que enfrenta la mayora de las familias peruanas, se unen carencias
afectivas, problemas de comunicacin, baja autoestima y marginacin. Cuando ambos progenitores
madre y padre tienen que buscar ingresos fuera de casa, generalmente trabajando largas horas
por poca remuneracin, queda poco tiempo para dedicar a sus hijas e hijos. Su ausencia hace que no
siempre puedan cumplir sus responsabilidades protectoras y afectivas. Cuando hay una sensacin de
poco control sobre aspectos bsicos de la vida, surgen sentimientos de fracaso y culpabilidad que
afectan la autoestima de las y los integrantes de la familia.
Muchas de estas familias son discriminadas porque sus caractersticas no corresponden a los
modelos de mayor prestigio social en la cultura dominante8 o responden solo parcialmente,
hacindolas ms vulnerables a la marginacin. En el Per, como en todos los pases, existen
sistemas de poder oficiales y ocultos definidos por la cultura dominante. Algunas de las cate goras incluyen la raza (siendo la piel blanca la ms aceptada), la etnicidad o cultura (las culturas del
primer mundo, asociadas con la modernidad y el progreso, son las ms aceptadas), el idioma
(castellano e ingls u otros idiomas asociados al progreso y el desarrollo son los lenguajes
favorecidos), la regin (lo urbano, asociado con la modernidad, es ms aceptado que lo rural), la
clase social (las clases altas con ms poder que las clases bajas, como los obreros), la educacin (los
ms educados con ms poder e influencia), el gnero (el hombre con ms oportunidades, privilegios y
poder que la mujer), etc.
c. Un contexto de violencia
En el Proyecto Piloto participaron personas adultas inmigrantes residentes en Lima, testigos de un
pas que vivi quince aos de violencia poltica y social. En este contexto, las caractersticas
principales de los gobiernos han sido su autoritarismo y su insensibilidad frente a los derechos
humanos. Los hijos e hijas de estas personas son parte de las generaciones de jvenes afectadas por
esta violencia que ha dejado huellas en sus vidas, en sus concepciones y conductas. Hoy conviven
con otras formas de violencia social como la delincuencia y las pandillas juveniles.
Para romper el circulo de violencia, una EMP debe ofrecer a cada participante la oportunidad de
dialogar crticamente sobre la violencia que vive y ha vivido, sea como agente agresor o vctima, y la
6
7
8
Estadstica de 1996, en Richard WEBB y Graciela FERNNDEZ BACA: Per 97 en nmeros. Anuario
estadstico, Lima, Cunto, 1997.
Ministerio de Trabajo, Per, 1996.
Entendemos por cultura dominante a un sistema de valores y estructuras sociales, culturales, econmicas y
polticas que favorece a determinadas personas, dndoles ms poder y privilegios en la sociedad.
29
posibilidad de comprender sus efectos sobre su vida, la de su familia y la de los dems. Por ello es
importante reflexionar en la EMP sobre la percepcin que madres y padres tienen de la violencia, as
como tratar de que sean sensibles frente a comportamientos personal y socialmente destructivos
como los manifestados en la violencia domstica, el abuso sexual, las barras bravas y el pandillaje
juvenil y callejero.
Despus de identificar las formas de violencia en sus propias vidas y comprender sus races,
madres y padres estarn mejor preparados para planificar y practicar estrategias pacficas para
resolver problemas en sus vidas personales, familiares y comunales.
La violencia familiar y de gnero (maltrato contra la mujer, la nia y el nio)
Una familia que enfrenta problemas econmicos, polticos y sociales es susceptible a trasladar sus
tensiones hacia adentro. En el sondeo de opinin aplicado a 288 madres y padres de sectores
urbano-populares, solo el 51.4% dice sentir que la comunicacin en su hogar es democrtica,
mientras que un 48.6% la considera poco democrtica (35.4%) o autoritaria (13.2%). En cuanto
a su relacin de pareja, 37% la considera problemtica, sea conflictiva (18%), autoritaria (15%) o
abusiva (4%). Cuando se pregunt qu hace cuando sus hijos o hijas se portan mar, las respuestas
fueron las siguientes:
Les hablan
67.00%
Les pegan
16.00%
Los amenazan
8.00%
Los insultan
5.00%
No les dan de comer
2.00%
Los encierran
2.00%
Entre las siete opciones sobre por qu cree que el nio, la nia o adolescente integra una pandilla,
las tres respuestas ms comunes fueron: la falta de afecto y comprensin (37%), los hogares
incompletos (16%) y la violencia familiar (15%).
La violencia familiar es manifestacin de una sociedad que tiende a maltratar y discriminar a las
personas de acuerdo con su gnero. La sociedad y la familia peruanas tienden a satisfacer las
necesidades del hombre antes que las necesidades de la mujer. Esto es un producto de los mandatos
socioculturales que influyen en cmo interactuamos los sexos. El machismo la idea de la mujer
como propiedad y objeto de control est reforzado por la socializacin de las mujeres y nias
educadas para ser pasivas; y que son valorizadas y reconocidas en funcin de los servicios que
ofrecen a los dems.
La polarizacin de lo masculino y lo femenino en las identidades del varn y la mujer, cuando se
combina con la permisividad de un contexto de violencia social, resulta en la violencia contra la nia y
la mujer en un alarmante nmero de familias peruanas. De las 8 mil denuncias presentadas a la Delegacin de Mujeres de Lima entre 1991 y 1992 (sin perder de vista que solo una quinta parte de las
mujeres maltratadas acude a sentar la denuncia), en el 94% de los casos el agresor era el cnyuge o
conviviente de la agraviada. El 60% de embarazos de nias de 12 a 14 aos son producto de
relaciones de incesto o violacin sexual cometidas por familiares o personas prximas a ellas 9.
Aunque el problema de la violencia familiar comienza a ser tratado pblicamente desde la aparicin
de las leyes contra la violencia familiar y las Defensoras Municipales del Nio y el Adolescente
(Demunas), en muchos hogares sigue considerando como un asunto privado, debido a una falta de
sensibilizacin sobre el tema. El abuso de drogas y alcohol complica an mas esta situacin e influye
en los niveles de separacin, divorcio y abandono.
La violencia familiar y de gnero no existe en forma aislada. Se ubica en un entorno histrico de
maltrato, alimentado por relaciones y estructuras sociales, culturales, econmicas y polticas que
caracterizan los sistemas de poder en el Per. El sexismo y la discriminacin de gnero estn
ntimamente vinculados a otras formas de violencia provenientes del racismo, el clasismo, el
etnocentrismo y los mtodos de desarrollo insostenible. Estas formas de discriminacin y violencia
han proliferado en un contexto histrico de colonialismo, guerras internas, regionales e
internacionales; corrupcin poltica, internacionalizacin del mercado y ajuste estructural.
9
Informe Nacional de la Mujer, Consejo Nacional de los Derechos Humanos del Ministerio de Justicia, Lima,
julio de 1995.
30
Los medios de comunicacin e informacin y los juegos audiovisuales

Los medios de comunicacin e informacin como la televisin, las pelculas, los peridicos, las
revistas y la radio estn inundados por imgenes y contenidos violentos que caracterizan el
contexto en que vivimos, a la vez que influyen en l. Los videojuegos son un pasatiempo de creciente
popularidad entre jvenes de ambos sexos con recursos econmicos para usarlos. El objetivo central
de muchos de estos juegos es usar la fuerza, normalmente matando al rival, para resolver
problemas y lograr las metas. Espejos de los valores de nuestra cultura, estos medios juegan un
papel en la formacin valrica y cognitiva, as como en el desarrollo de la personalidad.
La mayora de nios, nias y jvenes urbanos del Per son especialmente influidos por imgenes,
mensajes y valores transmitidos por la televisin. Con madres y padres fuera del hogar trabajando
muchas horas en un medio econmico difcil, hijas e hijos tienden a pasar largos periodos de tiempo
frente al televisor. En un estudio sobre los efectos de la televisin realizado por Calandria, la mayor
parte de los entrevistados dijeron que permiten a sus hijas e hijos ver programas televisivos con
violencia, valorando que sus hijos e hijas aprenden a ser violentos para poder desenvolverse en las
condiciones de la sociedad actual, lo cual perpeta y acelera la espiral de la violencia 10.
d. Un contexto marcado por la discriminacin de gnero
Cuando hablamos de gnero, estamos haciendo referencia a los aprendizajes adquiridos de
manera diferenciada y discriminatoria desde que nacemos como hombre o mujer. Se aprende a ser
una mujer femenina y un hombre masculino segn los modelos que cada sociedad, cultura y poca
define como norma. La discriminacin de gnero est relacionada a las valoraciones sociales de lo
femenino y lo masculino, que se traducen en oportunidades, derechos, limitaciones y postergaciones
para uno u otro sexo.
El nio y el hombre son socializados, comenzando en la familia y ms tarde en la escuela y la
comunidad, para limitarse al mundo de lo masculino, entendido como lo publico, lo racional, el
liderazgo y los sistemas de poder formales. Mientras tanto, los aprendizajes de la nia y la mujer son
orientados hacia lo domestico, lo afectivo, el cuidado de los dems y la postergacin de sus
necesidades y ambiciones para el beneficio de otras personas. Estos constituyen espacios de poder
llamados domsticos, informales o no pblicos.
Los resultados del sondeo de opinin muestran cmo las visiones que los padres y madres tienen
de sus hijos e hijas, estn sesgadas por estereotipos de gnero. Cuando pedimos que indiquen, entre
varias caractersticas, cules identifican mejor al nio y a la nia, las madres y los padres
entrevistados consideraron al nio como ms lder, inteligente, burln, fuerte y agresivo; y a la nia
como ms responsable, sensible, cariosa, tmida, delicada y ordenada. Las visiones se transforman
o traducen en expectativas que se concretan en mandatos que limitan el pleno e integral desarrollo de
sus hijas e hijos como personas capaces de ser fuertes y delicadas, lderes y ordenadas, inte ligentes
y cariosas, etc. Solo en dos de las trece caractersticas listadas fueron nios y nias fueron
considerados iguales: en sus capacidades de ser expresivos y espontneos.
Cuando en el mismo sondeo se pregunt si pensaban que la mujer y el varn tienen siempre
derecho a contar con iguales oportunidades, las respuestas fueron las siguientes:
En educacin
87.00%
En el trabajo
72.00%
En recreacin
60.00%
Independencia
50.00%
Tiempo Libre
48.00%
Liderazgo
37.00%
Estas opiniones reflejan que en nuestra sociedad an existe una preferencia por educar a los hijos,
lo que explica por qu en el Per la gran mayora (73%) de la poblacin analfabeta de 15 aos a ms
en el Per, est constituida por mujeres11. Tambin explica por qu los cargos pblicos que
representan mayor poder e ingresos en los campos polticos y laborales son dominados por varones.
10
11
Rosa Maria Alfaro Moreno y Sandro Macassi Lavander: Seducidos por la tele. Huellas educativas de la
televisin en padres y nios, Lima, Calandria, 1995.
Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INED: Censos de Poblacin, Lima, 1993.
31
El poco tiempo libre que tiene la mujer en muchas familias, tiene que ver con su triple jornada:
adems de asumir el peso del trabajo reproductivo y domstico, muchas de ellas trabajan fuera de la
casa y en proyectos comunales como el Vaso de Leche, los comedores y las cocinas comunales.
En el Proyecto Piloto, de las 194 personas que participaron en las dos fases, 176 (90.7%) fueron
mujeres y solo 18 (9.2%) varones. Esta proporcin es tpica de muchas de las EMP que conocemos.
Resulta irnico, en este contexto, que mientras que la gran mayora de participantes son mujeres, a
las escuelas de madres y padres sigan llamndolas escuelas de padres. La mayor presencia de la
madre en las EMP tiene algo que ver, pero no todo, con que el 23.3% de las familias peruanas est
encabezado por mujeres12. Las entrevistas con las y los participantes nos dicen que la ausencia del
padre en la escuela va ms all de las familias divididas o de las obligaciones labora les, y que se
relaciona, ms bien, con que lo domstico y la crianza de nios y nias es considerado principalmente
un asunto de la madre o la hija. Los y las adolescentes del Colegio Ramiro Prial parecen compartir la
opinin de que la madre tiene una mayor responsabilidad de asistir a la EMP: de las 297 cartas de
convocatoria escritas, invitando a participar en la EMP, tres veces ms cartas fueron dirigidas a sus
madres que a sus padres13.
Aunque los varones y nios han sido beneficiados por ciertos privilegios, ellos tambin han sido
afectados negativamente por causa de una concepcin de masculinidad basada en la demostracin
constante de ser fuerte a toda costa, violento y dominante, sin poder mostrar sentimientos o
debilidades como parte de su humanidad. El varn est, por lo general, prohibido de expresar cuali dades consideradas ms femeninas, a riesgo, de ser visto como maricn o sacolargo. Su ausencia
emocional o fsica en el rea domstica contribuye a la aparicin de problemas de comunicacin en la
familia (en el sondeo, la comunicacin fue el tema sealado como el ms importante a trabajar en las
EMP). Los padres que han logrado reconocer cmo las limitaciones culturales de gnero los afectan a
ellos y a los dems, estn comenzando a reclamar su derecho a cuidar, llorar, demostrar afecto y ser
amado por sus familias.
Finalmente, el machismo no puede sobrevivir sin la cooperacin de la mujer. Las mujeres son
influenciadas igualmente por la cultura; internalizan valores y actitudes, y practican comportamientos
que refuerzan la inequdad y discriminacin de gnero. Las mujeres tienen que asumir su parte en la
promocin de sus derechos como ciudadanas iguales y en la bsqueda de relaciones equitativas
entre las personas.
e. El contexto de la escuela pblica
Problemas en el contexto de la escuela pblica
Hay una contradiccin entre lo que se espera de la escuela y su situacin actual. La escuela
pblica, como otras instituciones estatales, est impactada por la situacin econmica y la
inestabilidad social:
Los centros educativos estatales tienden a replicar las relaciones poco democrticas y de maltrato
que caracterizan a su entorno.
La cultura escolar est impregnada de tendencias autoritarias e inmediatistas, que ponen en riesgo
la calidad pedaggica de un proceso educativo democrtico y creativo. Como resultado, no es
extrao encontrar una escuela estatal con prcticas de maltrato a sus alumnas y alumnos, adems
de problemas de comunicacin entre todos los estamentos que la integran: direccin, personal,
estudiantes, madres y padres de familia.
Las escuelas pblicas generalmente cuentan con pocos recursos humanos y econmicos.
La calidad educativa y la organizacin de los colegios sufre una sobrecarga en sus funciones,
bajos pagos y muchas veces baja autoestima de su personal, que se siente maltratado por sus
condiciones de trabajo y la no valoracin de su carrera.
12
Estadsticas de 1993, en INEI: La mujer en el Per. Caractersticas demogrficas, sociales y econmicas segn
los Censos Nacionales de Poblacin y Vivienda, Direccin Tcnica de Demografa y Estudios Sociales, Lima,
1995.
13
De las 297 cartas de convocatoria escritas por las y los estudiantes de secundaria para invitar a sus madres y
padres a asistir en la EPM, el 52% se dirigi a las madres, el 17% a los padres y el 40% a ambos.
32
Las responsabilidades econmicas hacen que el personal del colegio frecuentemente deba
trabajar en otros lugares para ayudar a la sobrevivencia de sus familias.
Empleos adicionales interrumpen el tiempo que las y los docentes tienen para planificar bien sus
clases, capacitarse profesionalmente, estar con sus familias y descansar. Tales condiciones
pueden disminuir el nimo y la motivacin del personal, e influir en la calidad de su desempeo
profesional.
Los desafos para realizar una EMP en la escuela pblica
Los problemas en el contexto de la escuela pblica entorpecen el desarrollo de propuestas
creativas para trabajar con madres y padres de familia, haciendo a veces que la planificacin de la
EMP se convierta en una tarea difcil.
Hay que sensibilizar a los directivos de la escuela para que comprendan el importante papel
educativo de las EMP y otorguen las facilidades adecuadas para su realizacin.
La direccin del colegio debe asegurar que el facilitador o la facilitadora tiene acceso a los
recursos necesarios para el funcionamiento de la EMP. Adems, debe haber una compensacin
adecuada por el tiempo que dedica al proyecto. Hay que evitar una situacin en que, ante la
imposibilidad de conseguir los materiales por otros medios, la facilitadora o el facilitador los
elaboren, diseen o adquieran con su propio peculio.
Al designar el espacio para los talleres de la EMP, quien dirige el colegio debe tomar en cuenta la
comodidad de las madres y los padres asistentes; reservando, cuando sea posible, un aula
permanente para la EMP, con sillas y mesas para adultos en lugar de muebles incmodos,
diseados para infantes.
Hay que involucrar y motivar la participacin de las y los docentes, as como de las madres y los
padres, en la EMP.
La sobrecarga de funciones hace que a veces el personal educativo se muestre poco dispuesto a
colaborar con los equipos organizadores14. Para estimular su cooperacin en los aspectos
organizativos y funcionales de la EMP, la direccin debe crear condiciones favorables dndoles
licencia, cuando sea necesario, para que asistan a las reuniones vinculadas a la EMP; y otorgando
algn tipo de reconocimiento y compensacin por el tiempo y la energa dedicados al proyecto.
La direccin tiene una influencia clave en la asistencia de madres y padres a la EMP. Es
importante que la directora o el director asuma con toda seriedad su papel en la convocatoria,
haciendo un esfuerzo personal por informar sobre la EMP e invitar con anticipacin a participar en
los talleres.
Hay que desarrollar una propuesta de EMP que se adecue a los escasos recursos con que
cuentan los colegios.
Se recomienda que las facilitadoras y los facilitadores negocien con la plana directiva para
asegurar que tendrn el apoyo y los recursos bsicos para organizar y realizar una EMP de buena
calidad. En un contexto de carencia econmica, esto significa determinar qu recursos son
indispensables y cules no son tan necesarios para el cumplimiento de los objetivos de la EMP. El
facilitador o la facilitadora puede idear maneras creativas de conseguir recursos para la EMP
provenientes de otras fuentes, a la vez que planifica para los talleres actividades vivenciales cuyos
requerimientos materiales son mnimos.
Hay que identificar y cuestionar en la EMP las formas de maltrato y las carencias que afectan la
calidad educativa, cuando se expresan en los centros educativos.
La EMP tiene un papel importante en el estmulo de la plena participacin de madres y padres en
la educacin de sus vstagos. Ambos progenitores pueden influir en el colegio para que las
condiciones en que estudian sus hijas e hijos sean de mejor calidad, as como las condiciones en
que se ofrece la EMP.
3. De qu modelo de escuela de madres y padres hablamos?
14
Para ms informacin sobre cmo las y los docentes pueden participar en la EMP, vase en la segunda parte la
seccin del texto sobre el equipo de coordinacin.
33
a. Construyendo una cultura democrtica desde la familia

Cuando hablamos de estndares mnimos y globales de calidad para todas las EMP, en nuestra
opinin esto significa incluir en los objetivos de la EMP la meta de estimular en las personas
participantes, a travs de su contenido y su metodologa, formas de pensar e interactuar que
alimenten una convivencia democrtica y una mejor calidad de vida en la familia y en la relacin con
el entorno. La EMP tiene que ir ms all de la preocupacin por mejorar el rendimiento escolar de los
hijos y las hijas, o de buscar respuestas puntuales para los problemas familiares.
Hemos visto en la seccin previa que la calidad de las relaciones en la familia y la escuela se ve
afectada por normas, valores y condiciones socioculturales que permiten el autoritarismo, la pobreza,
la violencia y el maltrato, la discriminacin de gnero y otras formas de discriminacin. Promover una
convivencia democrtica desde la EMP significa promover las bases de una ciudadana desde el
hogar y hacia la comunidad. Significa reconocer a cada persona como un sujeto de derechos, con
condiciones y capacidades para participar activamente en las decisiones que afectan su vida,
interactuar con iguales oportunidades, vivir con un sentido de pertenencia, y asumir una perspectiva
crtica y creativa frente a su papel democrtico.
La necesidad de priorizar estos derechos en la EMP queda en evidencia al observar las opiniones de padres y
madres entrevistados en el sondeo: el 34% cree que el nio y la nia no tienen derecho a tomar decisiones.
Las nias y los nios pueden tomar
sus propias decisiones?
Respuesta
Si
65.00%
No
34.3%
No Responde
0.7%
Cuando se pidi ordenar segn su prioridad seis de las actividades que deben realizar sus hijas e
hijos, el juego no apareci como una actividad importante.
Actividad
Prioridad
Ir a la escuela
Hacer sus tareas
Ayudar en la casa
Cuidara a las hermanas o hermanos menores
Trabajar
Jugar
Para promover relaciones de equidad y convivencia en la familia, la escuela y la comunidad el

trabajo educativo tiene que ser compartido por cada una de estas tres entidades. Aun cuando las
relaciones en la familia constituyan el foco de la discusin al abordar los temas especficos en la EMP,
facilitadores y facilitadoras deben promover la articulacin de la escuela y la comunidad en esta
reflexin. Por ejemplo, si el problema bajo consideracin es la violencia familiar, habr que tener en
cuenta cmo son las condiciones en el colegio y la comunidad respecto a esto, y si esas condiciones
influyen o no en el mbito familiar- Trabajar para construir valores de tolerancia y respeto mutuo en la
familia termina siendo ms difcil si los hijos y las hijas pasan sus das estudiando en colegios
violentos (y viceversa). En este contexto cabe preguntar, por ejemplo, qu se puede hacer para evitar
las relaciones violentas en estos tres mbitos.
En trminos prcticos, promover una convivencia democrtica desde la EMP significa explorar en la
escuela cmo alimentamos la autoestima propia y la de las dems personas, cmo podemos
comunicarnos mejor, cmo evitar conflictos y resolver problemas, cmo construir relaciones y
compartir papeles con equidad, y cmo alimentar el desarrollo integral de las personas.
34
Los resultados del sondeo de opinin antes referido muestran el deseo de padres y madres de
trabajar en la EMP los valores de la convivencia. El tema considerado ms importante para trabajar
en la EMP es la comunicacin. Lo siguen, en orden de prioridad, las pautas de crianza, el rendimiento
escolar, la sexualidad, la violencia y, finalmente, cmo nos relacionamos hombres y mujeres. A nivel
del Centro Educativo Ramiro Prial, donde aplicamos el Proyecto Piloto, el orden de algunos temas
cambia: mientras que la comunicacin sigue siendo el tema de mayor demanda y el gnero el de
menor demanda, la sexualidad ocupa el segundo lugar, seguido por la violencia, el rendimiento
escolar y las pautas de crianza.
Temas de inters en orden de prioridad

288 madres y padres de nueve 25 madres y padres del Centro
colegios estatales en el cono sur Educativo Ramiro Prial
de Lima (incluyendo el Ramiro
Prial).
1Comunicacin
1 Comunicacin
2 Pautas de crianza
2 Sexualidad
3 Rendimiento escolar
3 Violencia
4.Sexualidad
4 Rendimiento escolar
5. Violencia
5 Pautas de crianza
6 Gnero
6 Gnero
b. El enfoque terico-metodolgico
Qu es un enfoque terico-metodolgico y por qu es importante tenerlo antes de planificar los
talleres? Pese a que el trmino suena bastante acadmico y complejo, su significado es muy sencillo.
Se refiere, en trminos generales, a las ideas, categoras, principios, corrientes de pensamiento y
procesos pedaggicos que dan sentido y fundamento a determinados aprendizajes (valores,
conceptos y capacidades) que queremos estimular en las y los participantes de la EMP.
El enfoque terico-metodolgico es lo que hace de la educacin un acto sesga do y poltico. Los
facilitadores y las facilitadores, como el navegante de un barco en un ocano vasto, tienen que fijar
bien sus parmetros para asegurar que se llegar al lugar previsto: en este caso, el logro de
determinados aprendizajes. Si no hay parmetros predeterminados, lo ms probable es que el
proyecto termine con resultados mezclados, sin claridad sobre lo que queremos evaluar.
La idea es que la persona facilitadora adopte un enfoque terico-metodolgico que posibilite el
cumplimento de los objetivos planteados por la EMP. El enfoque asumido por nosotros, en el Proyecto
Piloto, incluye las siguientes seis lneas: perspectiva de gnero, aprendizaje participativo, orientacin
psicopedaggica, visin holstica, perspectiva constructivista/vivencial, y nfasis en la accin y la
transformacin. Estas seis lneas comparten elementos tericos y metodolgicas que cruzan y
complementan a unas y otras.
ENFORQUE TERICO METODOLGICO
Holstica
Constructivista
Vivencial
nfasis en la
accin y
transformacin
Perspectiva de gnero
35
Gnero
Participativa Psicopedaggica
En la seccin sobre el contexto vimos que la familia peruana es un espacio de construccin

discriminatoria de las identidades de gnero, muchas veces de manera inconsciente. Tambin vimos
que estos mandatos sobre los roles de cada gnero refuerzan los problemas ya existentes en la
familia: conflictos, desafecto, violencia y pobreza. Hay urgencia de sensibilizar a las y los participantes
en la EMP sobre lo que su familia y comunidad podran ganar si se comprometen a la tarea de ser,
modelar y crear seres humanos integrales, personas que incorporen las fortalezas de lo masculino y
lo femenino en sus personalidades y capacidades.
Queremos formar padres y madres igualmente capaces de expresar y comunicar sus sentimientos
y hacer uso de sus posibilidades y destrezas, sin prejuicios y sin el uso de la violencia. Queremos
formar madres y padres capaces de compartir, con equidad, las tareas familiares y sus papeles en la
crianza de sus vstagos, y con derechos iguales en el mundo del trabajo y en los espacios pblicos.
Parejas con relaciones equitativas, con respeto mutuo, buena comunicacin y sentido de
solidaridad, son parejas ms felices y tienden a producir familias felices. Queremos formar madres y
padres que sirvan como modelos alternativos para sus hijos e hijas sobre cmo ser hombre y mujer
en su pleno desarrollo.
Uso del pensamiento crtico para cuestionar la discriminacin de gnero y estimular el
desarrollo de relaciones equitativas entre los sexos
Incorporar una perspectiva crtica es hacer visible, en la EMP, cmo moldeamos y somos
moldeados por el contexto en que vivimos. Esto significa que, como facilitadoras y facilitadores,
debemos invitar a madres y padres a cuestionarse sobre cmo sus valores, pensamientos y
comportamientos; su uso de lenguaje, sus estilos de comunicacin, etc., limitan o alimentan el pleno
desarrollo de las y los miembros de su familia.
Esto requiere que las personas participantes reflexionen sobre lo positivo y lo negativo de los
mandatos y mensajes que recibieron de sus padres y madres, de sus docentes, de las instituciones,
de los medios de comunicaciones y de la cultura en general; evaluando su propio comportamiento
con sus vstagos y adoptando compromisos para practicar nuevas formas de ser y relacionarse con
equidad en la familia y la sociedad.
Este proceso educativo no busca culpar ni forzar cambios. Busca, ms bien, hacer visible la
discriminacin de gnero y otras formas de discriminacin en la familia y comunidad; lo que ambos,
hombres y mujeres, perdemos cuando vivimos as; y lo que ganaramos innovando: una mejor calidad
de vida y oportunidades para el pleno e integral desarrollo de las personas.
Subrayar el vnculo entre lo personal y lo pblico
Una perspectiva de gnero busca reconocer los vnculos entre los valores y las conductas vigentes
en la casa y aquellos que rigen en lo pblico. La EMP es un foro comunal donde las y los
participantes pueden compartir, analizar y recontextualizar sus ideas y experiencias con relacin a los
roles y las valoraciones de gnero, descubriendo que muchas de sus preocupaciones las comparten
otras personas y que lo que se da en cada casa no son casos aislados, sino que todos estn
relacionados con los mandatos socioculturales.
Usar un lenguaje inclusivo y sin contenidos discriminatorios segn sexo
El lenguaje simboliza valores. Por ejemplo, cuando estamos hablando con un grupo de nias y
nios, u otros grupos mixtos, cometemos el error de referirnos al grupo entero como <nios, u otros
trminos masculinos, sin tomar en cuenta que tal lenguaje hace que las nias se sientan invisibles y
menos importantes que los nios; y que los nios, despus de aos experimentando tal preferencia,
puedan terminar con un inflamado sentido de autoimportancia frente a las nias. Si queremos influir
en el cambio hacia valores de equidad y relaciones equitativas entre los sexos, tenernos que empezar
con cambios en el lenguaje; construyendo un lenguaje libre del sesgo de gnero.
36
Aprendizaje participativo
Un proceso de aprendizaje participativo toma en cuenta los intereses de las y los participantes en
cada etapa; es un proceso activo cuyos contenidos son relevantes para cada integrante.
Un proceso democrtico
La participacin permanente de los y las asistentes en el proceso educativo garantiza intensos
procesos de aprendizaje, especialmente los referidos a las relaciones humanas y a la conducta
democrtica y respetuosa para con el semejante. La participacin de todos y todas logra poner en
juego las habilidades y capacidades diversas, de participantes de origen tambin diverso, y enriquece
los resultados de la reflexin, as como la retroalimentacin que se produce en el crculo de
participacin.
Trabajo grupal
La formacin de pequeos grupos que trabajan con preguntas motivadoras crea un espacio de
elaboracin de conocimientos que recoge la riqueza vivencial del grupo y los aportes individuales de
cada participante, sin ningn distingo. El trabajo grupal es un ejercicio de comunicacin y tolerancia,
que recuerda que no existe un punto de vista nico sino muchos. Madres y padres pueden expresar
en el grupo sus dudas, proponer sus ideas, narrar sus experiencias, compararlas con otras all
referidas, reforzar ideas, poner en cuestin tradiciones propias y, finalmente, acordar una formulacin
equivalente al trabajo realizado por el grupo.
Este proceso permite la ruptura del modelo esttico, repetitivo y creador de culpas. El nfasis no
radica en lo que estamos haciendo mal, sino en cmo podemos ser mejores madres y padres. El
trabajo grupal ofrece la oportunidad de participar activamente en los talleres, compartiendo con otras
madres y otros padres, en un mbito de mutuo apoyo, ideas, experiencias, esperanzas y
preocupaciones. Se hace posible el descubrir que nadie est solo o sola frente a sus problemas, y
que hay maneras de mejorar nuestras vidas personales y familiares, nuestro autoconcepto y la
autoestima de nuestros hijos e hijas.
Horizontalidad y transparencia
Un proceso educativo horizontal y transparente requiere que el poder sea compartido entre la persona
facilitadora y las personas particpantes. Se trata de modelar y estimular relaciones comunicativas,
respetuosas, tolerantes y equitativas, que las madres y los padres puedan practicar en los talleres y
con sus familias. La educacin de adultos, mujeres y varones, debe permitir el dilogo y el
intercambio de informacin, buscando la retroalimentacin en el grupo y en la plenaria entre
quienes participan y quienes facilitan el aprendizaje, y entre las mismas personas facilitadoras.
Sugerimos que se desarrolle, con los padres y las madres, la capacidad de elaborar los conceptos
claves, las definiciones, los mensajes y los ejemplos, primero individualmente y luego en grupo. La
presentacin de los resultados de los trabajos ayudar a valorar lo creado por las y los participantes.
Otros ejemplos de cmo compartir poder y a la vez ganar el respaldo de los grupos de inters
-como la administracin del colegio, la APAFA, madres y padres de familia, docentes y estudiantes
son: invitar a representantes de estos grupos a participar en el equipo de coordinacin de la EMP;
entregar al equipo, con anticipacin, las guas para los talleres; informar siempre a las personas
asistentes, al comienzo de cada taller, sobre los objetivos del taller y la lgica que est detrs de las
actividades y la metodologa seleccionada; y asegurar el acceso a materiales educativos que
complementen, profundicen y clarifiquen lo trabajado en los talleres.
Orientacin psicopedaggica
37
La psicologa de una persona, los sentimientos vinculados con sus experiencias presentes y
pasadas, as como sus esperanzas y miedos respecto al futuro, influyen mucho en su manera de ser.
Es necesario ser conscientes de cmo nuestras decisiones han sido y siguen siendo influidas por
patrones de sentir y pensar, a veces de manera que daan nuestro bienestar y el de nuestras
familias. Solo as podremos, con conviccin, introducir en nuestro comportamiento los cambios
necesarios para mejorar nuestra vida familiar y comunal.
Valorizar y trabajar lo emotivo como una herramienta educativa vivencial
En la preparacin y realizacin del taller es importante tomar en cuenta mtodos educativos de
corrientes psicolgicas, tales como el anlisis transaccional, que exploran la psicologa de las y los
participantes a travs del trabajo de grupo, la recuperacin de los recuerdos de la infancia y adolescencia, la reflexin y el trabajo de las representaciones.
El anlisis transaccional nos permite trabajar mandatos y mensajes recibidos de las madres y los
padres, y reelaborarlos en l presente desde la persona adulta, tomando en cuenta lo que conviene
en esta etapa, a la luz de los avances de la educacin y la psicologa.
Recogemos las teoras del aprendizaje basadas en los conceptos desarrollados a partir de la
importancia de la motivacin y el inters personal en los temas. La facilitadora o el facilitador tiene
que recoger las demandas y necesidades educativas de quienes participan, a la vez que percibir sus
temores y angustias frente a asuntos complejos y difciles de tratar. Es importante respetar los lmites
de las madres y los padres frente a ciertos conceptos y metodologas, sea por la represin cultural en
asuntos sensibles como la sexualidad o la violencia familiar, o por una resistencia a enfrentar los
propios prejuicios y estereotipos.
Visin holstica
Existen varias maneras de ver, aprender e interpretar el mundo. Cada persona tiene su visin de la
realidad, influida por caractersticas propias de su identidad (por ejemplo clase, raza, etnicidad, edad,
sexo y habilidades) y por sus experiencias de vida. Una perspectiva holstica busca incorporar
metodologas que permitan contextuar nuestra diversidad y que reconozcan el vnculo entre el cuerpo
y la mente como canales de aprendizaje.
Incorporar diversas perspectivas y realidades
Durante el trabajo, es importante no perder de vista la confluencia y el en cuentro entre las visiones
histrica, social, educativa y antropolgica de las personas participantes y del contexto escolar, barrial
y nacional en que se desarrolla la experiencia.
Relacionar familia, escuela y comunidad
Nuestra intervencin se da en el punto de encuentro entre el subsistema familiar y el subsistema de
la escuela. Este espacio, definido como <escuela de madres y padres, se enmarca dentro de ciertas
pautas educativas, culturales y de gnero. Es necesario tomar en cuenta la experiencia de vida tanto
en la familia como en el mbito pblico.
Plantear propuestas que aborden la diversidad
La conciencia permanente de estas variables nos permite plantear propuestas que aborden la
diversidad de las personas participantes, as como la complejidad de los problemas que deben
enfrentar en su papel de progenitores.
En el caso de muchas madres y padres que viven en zonas urbano-populares, esta diversidad es
ms profunda dado que ahora viven en un medio diferente al de su origen reciente, el campo.
38
Mantener esta conciencia de la diversidad nos permite integrar las experiencias recientes que
provienen del mundo urbano y contrastarlas con los recuerdos del periodo anterior, para decidir en
torno a conductas que antes podan ser vlidas pero que van perdiendo fuerza, en un contexto que
cambia de manera acelerada por razones ligadas a la economa, la globalizacin, las polticas del
Estado o la situacin social del momento.
Valorar el aprendizaje mltiple
En nuestros procesos educativos existe una tendencia a dar ms valor a ciertos estilos de
aprendizaje que a otros, especialmente en la educacin formal. Por ejemplo, en la escuela primaria el
currculo pone ms nfasis en los procesos que involucran a la inteligencia lgico-matemtica y a la
lingstica; no as a los procesos ligados a la inteligencia intrapersonal (el conocimiento de uno
mismo) o a la interpersonal (destrezas sociales). No es coincidencia que las inteligencias menos
valorizadas sean las que ms se asocian con la mujer y la femineidad.
Un aprendizaje holstico necesariamente incluye una valorizacin de las mltiples maneras de
aprender y desarrollar inteligencias prcticas. Cada persona tiene sus estilos de aprender favorecidos
por su personalidad, sus necesidades y sus intereses. Una valorizacin de los aprendizajes mltiples
es tambin un reconocimiento de la importancia de tomar en cuenta la heterogeneidad de las
personas participantes, para producir mejores resultados y trabajar desde diversos ngulos. Tal
reconocimiento se traduce, por ejemplo, en el empleo del movimiento, los ejercicios corporales y de
relajacin, la participacin activa, el anlisis individual y grupal, la elaboracin de dibujos y representaciones, la actuacin y dramatizacin de los temas tratados, etc. Adems, no limitarse a los
ejercicios escritos asegura que madres y padres analfabetos o con un idioma materno diferente al
castellano puedan participar plenamente.
Incorporar los ejercicios corporales

La mente y el cuerpo son inseparables en un proceso educativo integral. Una educacin holstica
explora con las y los participantes, a travs de ejercicios corporales y de relajacin, los mensajes que
el cuerpo manda a la mente y la mente al cuerpo, apoyando a madres y padres en la identificacin y
comprensin de las races de sus sentimientos, tensiones y malestares.
Considerar una perspectiva cultural
Para ser capaces de facilitar un proceso educativo que permita una articulacin de las realidades
culturales de las y los participantes, y que asegure un aprendizaje relevante y vivencial, el facilitador o
la facilitadora tiene que estar sensibilizado e informado sobre el contexto y la lgica cultural de las
madres y los padres con que va a trabajar.
La mayora de las personas participantes en el Proyecto Piloto provena de familias inmigrantes.
Los talleres se realizaron dentro de un marco de intensos cambios en las culturas de los y las
participantes, combinados con la diversidad cultural y de origen. Las diferentes rutas culturales de la
nocin de los padres y las madres sobre los roles en la familia, las etapas de la vida y la visin del
mundo, se condensan en los mensajes recibidos desde la infancia y adolescencia, provenientes de su
entorno familiar y su comunidad.
Perspectiva constructvsta/vvencal
Madres y padres llevan consigo, a los talleres, una rica fuente de informacin y experiencias de
vida. Si exploramos su vnculo con los temas a discutir, es seguro que contribuirn a un fecundo
proceso de aprendizaje.
39
La recuperacin de la vivencia
Consideramos muy importante, en el proceso educativo, valorizar la experiencia e historia de las y
los asistentes para profundizar sus niveles de aprendizaje. La propia experiencia de las madres y los
padres es una importante fuente de informacin sobre cmo criar y educar a sus hijas e hijos. Esta
experiencia personal est marcada por las vivencias iniciales de cada participante, durante su primera
infancia, en el entorno familiar.
La represin de estas experiencias bsicas, o la no-elaboracin de los recuerdos, puede estar
haciendo que madres y padres repitan compulsvamente, con sus vstagos, las experiencias de su
propia infancia. Creemos que una perspectiva constructivista sirve como motivadora de cambios
positivos en las y los participantes. La recuperacin de la vivencia y su reelaboracin, primero
personal y luego en grupo, permitir llegar a decisiones profundas respecto a su anterior forma de
conducta materna o paterna, asumiendo un nuevo papel protector ms definido.
nfasis en la accin y la transformacin
El proceso de aprendizaje en la EMP tiene que ir ms all de solo asumir nuevas maneras de
pensar. Tiene que ser complementado con compromisos para mejorar situaciones prcticas en la
familia, si pretendemos que el aprendizaje impacte en la vida diaria de las y los participantes.
Una EMP que promueva cambios de conductas
El proceso educativo debe incluir cuatro componentes: anlisis y evaluacin de la vivencia
personal, internalizacin de nuevos conceptos, incorporacin de valores democrticos y de
convivencia, y prctica de comportamientos complementarios en el hogar, la escuela y la comunidad,
para incorporar cambios que mejoren la vida familiar y social de las personas participantes.
La EMP asegura que madres y padres tengan un espacio para reflexionar, en conjunto, sobre su
papel como socializadores principales de sus hijas e hijos, y cuestionar la manera como sus ideas,
creencias y conductas son influidas por lo bueno o lo malo de los valores socioculturales. Padres y
madres aprenden a distinguir entre los valores y las conductas que refuerzan los derechos, la
equidad, las capacidades y la calidad de vida de las y los miembros de la familia, y los valores y las
conductas que refuerzan estereotipos y prejuicios que daan a la familia y la comunidad. La EMP
motiva y estimula a la familia a acompaar este conocimiento crtico con cambios positivos en el
comportamiento mismo de sus miembros, para el bienestar de su familia y su entorno.
c. Qu problemas/obstculos/resistencias pueden presentarse cuando se practica este
modelo de escuela?
Podemos encontrar una resistencia inicial frente a una metodologa diferente al estilo vertical que
madres y padres han conocido en previas experiencias educativas formales. En el Proyecto Piloto
hubo ms resistencia inicial por parte de los varones frente a los ejercicios corporales, los juegos y las
actividades que involucraron la expresin de sentimientos; mientras que ms mujeres estuvieron
inicialmente incmodas en papeles protagnicos tales como presentar los resultados de su grupo en
la plenaria. Lo interesante es que esta resistencia rpidamente fue remplazada por la curiosidad y el
gusto de volver a agradables maneras de ser y aprender, abruptamente abandonadas en la niez y la
adolescencia.
Es probable tambin que encontremos cierta resistencia de participantes que pueden sentir
incomodidad ante la tarea de reflexionar crticamente sobre su papel en la familia. Es importante
que el facilitador y la facilitadora respeten el derecho de cada madre y padre de decidir hasta qu
punto se sienten bien participando en los ejercicios. Deben estar siempre conscientes de la
dinmica grupal y dispuestos a ajustar las estrategias metodolgicas de acuerdo a la receptividad
del grupo. Es necesario hacer saber a todas las personas participantes que tienen derecho a
40
expresar sus opiniones y pareceres en los talleres, siempre y cuando no violen los derechos de las
dems.
En muchos colegios, los recursos limitados y las condiciones precarias de realizacin de la EMP,
significarn que no siempre tendremos el espacio fsico suficiente para realizar ejercicios
vivenciales y corporales; ni los materiales bsicos (como equipo de sonido, papelgrafo,
plumones, cinta adhesiva, etc.) necesarios para dar a nuestros talleres la variedad y calidad que
queremos. Algunas facilitadores y facilitadores solicitan a establecimientos comerciales de su
comunidad donaciones o ciertos materiales; u organizan, en coordinacin con el colegio, eventos
para recuperar fondos, tales como polladas. Hasta que podamos mejorar las condiciones en que
organizamos las EMP, tendremos que adaptar nuestras estrategias a la realidad corriente en la
que trabajamos, y depender de nuestra creatividad 15.
15
Las sugerencias de este texto, sin embargo, consideran un escenario ideal para la implementacin de una
EME, porque creemos que no debemos limitar nuestras estrategias educativas a la realidad corriente, sino
aspirar siempre a mejorar tanto nuestra prctica como las condiciones en que trabajamos.
41
QU PASOS DAMOS PARA ORGANIZAR UNA ESCUELA DE MADRES Y PADRES?

1. Un proyecto colectivo
a. Por qu es importante que la EMP sea un proyecta colectivo?
En cada etapa importante de su planificacin y ejecucin, un proyecto colectivo da prioridad a la
participacin y al dilogo entre los grupos interesados. Cuando organizamos una EMP, los principales
grupos de inters son las madres y los padres de familia, el psiclogo o la psicloga que trabaja en el
colegio, docentes, estudiantes, directores o directoras del colegio y miembros de la APAFA. Un
proceso colectivo en la organizacin de la EMP es clave si queremos construir un proceso horizontal
y transparente, que eleve al mximo el sentido de identificacin con el proyecto y el respaldo de la
comunidad educativa. Un proceso participativo asegura una mayor apertura y una menor resistencia,
por parte de las personas involucradas, a los contenidos y a la metodologa de los talleres. Del mismo
modo, facilita una buena relacin con la administracin del colegio.
b. Cmo asegurar que la EMP sea un proyecta colectivo?
Paso 1
Organizar una reunin inicial
El funcionamiento del proyecto depende especialmente de cmo ganemos, desde el inicio, la
colaboracin de los directivos del colegio. Ellos y ellas detentan el poder administrativo necesario
para asegurar que la EMP tenga el espacio, el apoyo y los recursos imprescindibles para su
realizacin. Tienen, adems, un papel clave en la convocatoria a las personas participantes.
Antes de constituir un equipo formal para coordinar la EMP, es importante que la facilitadora o el
facilitador asuma la responsabilidad de impulsar el proyecto. Esto significa que sostenga
conversaciones preliminares con quienes dirigen el colegio, las y los docentes seleccionados, la
psicloga o el psiclogo y la persona que preside la APAFA, para aclarar preguntas sobre el papel de
la EMP y dialogar sobre las expectativas generales para el proyecto durante el ano. Con este grupo
inicial, la facilitadora o el facilitador concertar las primeras actividades para sensibilizar al colegio
sobre la importancia de EMP y para elegir el equipo de coordinacin.
Paso 2
Planificar todas las actividades con anticipacin, tomando en cuenta los
intereses de las personas involucradas y el calendario del colegio
La asistencia a la EMP tiene que ver con el hecho de si las personas invitadas a participar fueron
consultadas sobre el horario y notificadas con anticipacin sobre las reuniones. Se recomienda que,
al inicio del proceso de planificacin, la facilitadora o el facilitador clarifique, con la direccin del
colegio, el calendario de actividades del ao, para evitar el cruce de las reuniones preparatorias y de
los talleres con eventos importantes del centro educativo. El futuro equipo de coordinacin tendr que
tener esto en cuenta cuando tome la decisin final sobre las fechas de los talleres. Todo cambio de
fecha durante el desarrollo del proyecto mismo, confunde a las y los participantes y tiende a causar
graves repercusiones en la asistencia.
Las preferencias de horario de los padres y las madres pueden ser investigadas en las reuniones
previas, organizadas para informar del proyecto al colegio, las madres y los padres. Otra estrategia es
incluir preguntas sobre el horario en una encuesta o un sondeo de opinin, junto con otras preguntas
42
sobre las caractersticas de sus familias y los temas de inters a trabajar en la EMP. Tal sondeo,
aplicado con anticipacin, puede enriquecer el diseo del proyecto. Aunque no se puede satisfacer las
demandas de todo el mundo, los esfuerzos por hacerlo sern apreciados.
Paso 3
Sensibilizar al colegio
Se recomienda que el grupo de personas que particip en la reunin inicial organice algunas
reuniones en el colegio para sensibilizar a madres, padres, docentes, auxiliares, psiclogas,
psiclogos, estudiantes y miembros de la APAFA sobre el proyecto de la EMP. En esas mismas
reuniones se puede invitar a las personas asistentes a participar en el proyecto: en la convocato ria,
en el equipo de coordinacin o en los mismos talleres. Estas reuniones de sensibilizacin deben ser
realizadas cada ao incluso si el colegio tiene experiencia previa con la EMP dado que ni el
proyecto ni las personas involucradas son necesariamente lo mismo cada ao.
Paso 4
Formar un equipo de coordinacin
En la segunda fase del Proyecto Piloto con madres y padres de secundaria, el equipo de
coordinacin estuvo constituido por veinticuatro personas; aunque, en realidad, haba solo siete
miembros participando de manera permanente.
El grupo de siete personas asumi la responsabilidad de reunirse en varios momentos para
planificar ciertos aspectos del proyecto, mientras que los dems terminaron participando en tareas
puntuales vinculadas con la ejecucin del proyecto.
Quines forman parte del equipo y cundo se renen?
Recomendamos que el equipo de coordinacin incluya representantes de cada grupo de inters:
uno o ms representantes de la direccin del colegio, el o la dirigente de la APAFA, una madre y un
padre de familia, dos docentes, la psicloga o el psiclogo, varios estudiantes, y la facilitadora y/o el
facilitador (si an no se le ha mencionado). Como se anot antes, podemos convocar a las personas
asistentes a las reuniones de sensibilizacin, interesadas en formar parte del equipo, pidiendo que
firmen un listado.
Estas personas son, entonces, invitadas a participar en la primera reunin del equipo, para discutir
y tomar decisiones preliminares sobre el proyecto. En esta reunin podemos identificar la variedad de
responsabilidades del equipo y determinar las tareas que cada miembro quiere asumir. Para
maximizar el nivel de compromiso con el proyecto, es muy importante que las tareas designadas sean
concretas y coincidan, en lo posible, con las fortalezas y los intereses de cada miembro.
Se recomienda que no ms de ocho personas del equipo asuman la responsabilidad de participar en
todas las reuniones de planificacin. Esto mejora la eficiencia de las reuniones y evita hacer perder
demasiado tiempo a las dems personas: solo tendrn que participar en reuniones relacionadas con
las tareas puntuales en las que se comprometieron.
Es preferible que las reuniones del grupo coordinador sean breves, de no ms de meda hora en lo
posible, y que tengan objetivos concretos y puntuales. Debemos realizarlas en horas que no afecten
otras responsabilidades importantes que sus integrantes puedan tener en la escuela o el hogar. En el
Proyecto Piloto hicimos nuestras reuniones durante la hora de recreo del colegio y a veces una media
hora antes de los talleres de la EMP.
43
Qu hace el equipo de coordinacin?

El equipo apoya a la facilitadora o el facilitador en algunos aspectos de pla nificacin y realizacin
del proyecto. Subrayamos lo de algunos aspectos porque ciertas responsabilidades relacionadas
con la preparacin de los talleres solo pueden ser asumidas por la persona facilitadora.
Funciones del equipo
Acordar los objetivos generales del proyecto, los temas a tratar en los talleres, y qu madres y
padres participarn.
Cmo define el equipo el porqu y el para qu de la EMP? Cules son las expectativas u
objetivos generales del proyecto? Si la facilitadora o el facilitador logra formar un equipo cuyos
miembros representan a los grupos de inters, ser una buena base para investigar, a travs de
una lluvia de ideas y el dilogo, qu temas se considera importante trabajar en la EMP. Se
invitar a la EMP a madres y padres con hijas e hijos en educacin inicial, primaria y
secundaria?.16
Realizar un sondeo de opinin.
Antes de tomar decisiones finales sobre los objetivos, los temas y el nivel de intervencin del
proyecto, sugerimos que el equipo elabore una encuesta y aplique un sondeo de opinin entre
madres y padres de familia del colegio. Un sondeo nos permite investigar las demandas y
necesidades educativas de los padres y las madres, tener en claro las caractersticas generales
de las familias con que trabajaremos y sustentar el porqu de la EMP. El sondeo puede tomar la
forma de entrevistas individuales con un grupo representativo de madres y padres de inicial,
primaria o secundaria, segn los niveles del colegio con que el equipo est pensando trabajar. Si
el equipo esta considerando establecer una EMP con madres y padres de inicial y primaria, por
ejemplo, podemos entrevistar entre 25 y 40 madres y padres de cada nivel. Debemos tener en
cuenta los resultados del sondeo de opinin cuando tomemos decisiones sobre el proyecto. Esto
fortalecer la propuesta del proyecto del equipo coordinador, al asegurar que coincidan las
caractersticas del proyecto y los intereses de las personas participantes.17
Tomar acuerdos sobre el en[o que terico-metodolgico 18.
Es importante que la facilitadora o el facilitador discutan con el equipo la calidad del proceso
educativo que se quiere promover y por qu. Es decir, tomando en cuenta los temas elegidos para
trabajar en la EMP, cules sern los objetivos de aprendizaje?; qu valores y comportamientos
se quiere estimular en las madres y los padres, y a travs de qu metodologa?
Decidir sobre cuestiones logsticas.
Programar los talleres, acordando un cronograma de actividades con fecha, horario y duracin de
las sesiones. Considerar las preferencias horarias de las personas consultadas, la disponibilidad
del equipo y del facilitador o la facilitadora, as como el acceso a un espacio para hacer los talleres.
Confirmar el local donde se harn los talleres. Recomendamos tratar de reservar, con la gestin
del colegio, un aula permanente, equipada con muebles (sillas y mesas) para personas adultas.
16
Para mayor informacin sobre cmo decidir a qu madres y padres invitar a la EMP, ver en esta segunda
parte el punto 2 sobre la convocatoria (p. 44).
17
En el Proyecto Piloto slo realizamos el sondeo antes de la segunda fase. En el primera fase, en lugar de
un sondeo contamos con los resultados de una Ficha general que pedimos a las y los participantes llenar en
el primer taller. All indicaron las caractersticas generales de sus familias y sus expectativas respecto a la
EMP.
Para mayor informacin sobre el enfoque terico-metodolgico, ver el acpite b. del punto 3 de la
primera parte (p. 26).
18
44
Puede ser un espacio compartido con la APAFA del colegio, que sirva tambin para las reuniones
del personal del colegio y para las reuniones preparatorias del equipo de coordinacin. Este
espacio debe ser lo suficientemente amplio como para hacer ejercicios corporales y vivenciales
con las personas participantes. Es recomendable que tenga muebles fciles de mover. Lo ideal es
tener mesas redondas para el trabajo en grupos, puesto que facilitan el trabajo colectivo y el
dilogo.
Negociar con la direccin del colegio el presupuesto y el acceso a los recursos necesarios para el
proyecto, tales como el uso de una computadora, un servicio de fotocopia, bebidas y galletas para
el refrigerio y un fondo especial para actividades importantes como la clausura 19.
Identificar y compartir tareas entre las y los miembros del equipo y el co legio, determinando
quines van a:
Ser responsables de la convocatoria20.
Reservar el local donde se llevar a cabo el proyecto de la EMP y ase gurar que el espacio
est limpio para los talleres
Coordinar una guardera en el colegio, para que las personas participantes dejen a sus hijos e
hijas menores durante los talleres. El equipo tendr que negociar con la direccin del colegio el
funcionamiento de una guardera cerca del aula donde se harn los talleres. La guardera debe
estar supervisada por personas calificadas y ser equipada con juegos y otros elementos
bsicos para su funcionamiento. Es importante respetar el hecho de que las madres y los
padres con bebes pequeos prefieren no separarse de ellos. La mayora los llevan a los
talleres, sobre todo si no tienen la opcin de dejarlos en el hogar o con alguien de confianza.
Recibir e inscribir a las y los participantes cuando llegan, al inicio de cada taller.
Entregar los materiales durante los ejercicios.
Aclarar las instrucciones sobre los ejercicios individuales y grupales.
Durante los ejercicios escritos, apoyar a las personas analfabetas y a aquellas cuyo primer
idioma no es el castellano.
Preparar y distribuir el refrigerio. Aunque no es siempre posible brindarlo, por falta de recursos,
madres y padres disfrutan mucho de una bebida y galletas para restaurar sus energas y
aprovechan la oportunidad para conocerse mejor. El refrigerio no es tan importante en un taller
que dure menos de dos horas.
Participar en las etapas de evaluacin durante y despus del proyecto 21
Despus de tres o cuatro talleres iniciales, recomendamos que el equipo se rena para evaluar los
aspectos positivos y negativos del proceso. As, el equipo puede remediar problemas antes de que
se compliquen ms, a la vez que celebrar sus xitos.
Al final del proyecto, es importante realizar una evaluacin final con todo el equipo para reflexionar
sobre el proceso completo, determinar si se lograron los objetivos planteados y decidir sobre
cuestiones de seguimiento.
c. Qu problemas/obstculos/resistencias pueden presentarse cuando se organiza un
proyecto colectivo?
No siempre logramos obtener el nivel de cooperacin y apoyo que esperamos, de parte de la
direccin del colegio y del equipo de coordinacin. Es posible que nuestro equipo termine
funcionando con la participacin de solo algunas personas. Esto puede suceder por varias razones:
quiz no logremos sensibilizar suficientemente al colegio sobre la EMP; quiz las y los miembros del
19
Para mayor informacin sobre casos de limitados recursos para la EMP, ver el siguiente acpite sobre
problemas/obstculos/resistencias (p.42).
20
Para mayor informacin, ver en esta segunda parte el punto 2 sobre la convocatoria (p. 44).
21
Para mayor informacin, ver en esta segunda parte el acpite a. del punto 3, cmo evaluar el proyecto (p. 52).
45
equipo pierdan inters porque no se sienten incluidos en las decisiones importantes del proyecto; o tal
vez los problemas del centro educativo y la familia hagan difcil la plena participacin.22 Cuando eso
ocurre, el nico remedio es dialogar con el equipo y la gestin para ver cmo podemos superar las
dificultades e incrementar el compromiso con el proyecto. No se puede poner demasiado nfasis en el
efecto motivador de un proceso democrtico en la toma de decisiones claves sobre la EMP,
convocando a miembros del equipo a las reuniones preparatorias con antcipacin y delegando
responsabilidades concretas que coincidan con sus intereses y destrezas en la planificacin y
ejecucin de la escuela de madres y padres.
Sabemos que la realidad ms comn es no contar con espacios adecuados para la realizacin de
la EMP; lo que sin embargo no debera impedir su ejecucin. Hay que buscar opciones tales como
separarse en dos aulas y hacer el trabajo grupal en ambos locales; o poner las mesas del aula a un
lado y usar nicamente las sillas, ubicndolas en un crculo para ganar espacio y promover el dilogo,
etc.
Donde no existen recursos suficientes para el proyecto, hay que considerar diversas posibilidades
para conseguirlos: explorar la posibilidad de pedir cuotas a travs de los comits de aula, solicitar
donaciones de la comunidad o coordinar eventos especiales en el colegio. Como antes sealamos, es
recomendable incorporar en los talleres actividades vivenciales, que complementan un proceso
educativo participativo a la vez que requieren pocos materiales.
En el Proyecto Piloto, no pudimos conseguir un aula distinta para la guardera, la que termin
funcionando en el mismo espacio que los talleres. Esta guardera fue coordinada por jvenes de
secundaria, miembros del equipo de coordinacin.
2. La convocatoria
a. Cmo convocar a las madres y los padres de familia?
Paso 1
Decidir a cules y cuntas personas invitar a la EMP
Algunos colegios logran trabajar con madres y padres de varios grados o niveles durante todo el
ao escolar, realizando tres o cuatro talleres con cada grupo. En tal caso, la temtica y los contenidos
de los talleres tienen que ajustarse al nivel con que se trabajar, y a la etapa de desarrollo
correspondiente. Frente a la sexualidad, por ejemplo, las preguntas y preocupaciones de padres y
madres de adolescentes sern diferentes a las inquietudes de quienes tienen a sus menores en
inicial. Por otro lado, la asistencia de las personas con hijos o hijas en inicial y primaria tiende a ser
mayor y ms regular que la asistencia de quienes los tienen ya en secundaria. Sin embargo, el hecho
de que los padres y las madres de secundaria tengan ms aos de experien cia repitiendo
determinados patrones familiares para comunicares e interactuar, hace que el desafo de cambiar los
comportamientos problemticos sea ms difcil. Un miembro del equipo de coordinacin del Proyecto
Piloto hizo referencia a esta situacin al decir que algunos creen que porque sus hijos estn grandes
no los necesitan, y no saben que en realidad cuando ms se debe estar con ellos y conocerlos ms
es en su adolescencia.
Se recomienda determinar con cules y cuntas personas trabajar, tomando en cuenta:
las necesidades educativas comunicadas por las madres y los padres en el sondeo de opinin;
las opiniones del equipo de coordinacin sobre las prioridades educativas de los padres y las
madres;
cuntas personas pueden participar sin arriesgar la calidad de la experiencia educativa, ni

sobrecargar al faclitador o la facilitadora en su capacidad de aplicar tcnicas participativas y
22
Para mayor conocimiento sobre problemas de la familia urbano-popular y de la escuela pblica, ver la
seccin sobre el contexto, en el punto 2, de la primera parte (p. 13).
46
vvenciales. Se recomienda que el nmero de integrantes no exceda los cuarenta (treinta

personas es lo ideal);
que el tamao del espacio donde se realizan los talleres ponga lmites sobre cuntas personas
pueden ser acomodadas;
si la asistencia ser obligatoria u opcional: cuando es considerada opcional, se debe anticipar que
solo una fraccin de las personas invitadas asistir a los talleres. En el caso del Proyecto Piloto,
termin asistiendo menos del 50% de las personas invitadas.
si vamos a convocar por:

niveles: inicial, primaria y/o secundaria,
grado o
aula;
si vamos a convocar a:
madres y padres,
solo parejas,
solo madres y padres con determinados problemas familiares,
madres y padres con sus hijas e hijos (por ejemplo, para un encuentro familiar).
Paso 2
Decidir si la convocatoria ser obligatoria o por voluntad
En algunos centros educativos, la direccin y la APAFA establecen la obligatoriedad de la

participacin de las madres y padres en las EMP, ponindola como condicin para la matrcula. Esta
estrategia garantiza una gran asistencia a los talleres y da a la facilitadora o al facilitador la
oportunidad de ganarse el inters de las personas participantes, una vez que estn all, a travs de
una metodologa participativa y tratando temas relevantes.
El problema de hacer obligatoria la EMP es que madres y padres comienzan su participacin con
sentimientos de resistencia e imposicin, en lugar de tener una motivacin agradable; incluso hay
quienes cumplen con pasar su tiempo all y vuelven a sus casas sin mayor compromiso. En el caso
del Proyecto Piloto, la participacin no fue obligatoria.
Paso 3
Consultar a las personas participantes y al colegio la fecha y el horario ideal para la EMP
Como hemos mencionado, en las conversaciones del equipo, en las reuniones de sensibilizacin
sobre el proyecto y a travs del sondeo de opinin, el facilitador o la facilitadora puede investigar y
determinar qu horario conviene ms a la mayora de personas involucradas.
Paso 3
Determinar e implementar las estrategias ms adecuadas para la convocatoria, delegando
responsabilidades
Presentar la informacin sobre la EMP y convocarla con anticipacin, en el mes de marzo si fuera
posible, conjuntamente con la matrcula.
Invitar a madres y padres, docentes, estudiantes, APAFA y directivos del colegio a asistir a las
reuniones de sensibilizacin sobre el proyecto, semanas antes de su realizacin.
Delegar responsabilidades para la convocatoria entre las personas que integran el equipo de
coordinacin. Por ejemplo, las y los estudiantes del equipo pueden idear estrategias para
involucrar a sus compaeros y compaeras, coordinando con el club radial y el municipio escolar.
Invitar a la APAFA y al alumnado a elaborar afiches sobre la EMP para ponerlos sobre las paredes.
47
Disear una banderola sobre la EMP y colocarla de manera permanente en un lugar visible.
Elaborar un peridico mural con fotos e informacin sobre la EMP.
Escribir colectivamente, con las madres, los padres y los otros grupos de inters, un boletn
informativo sobre la EMP. Difundirlo tres o cuatro veces en el ao, dentro del colegio y entre las
familias.
Pedir a docentes que coordinen con sus alumnos y alumnas para que escriban cartas a sus
madres y padres, invitndolos a participar en la EMP y explicando por qu quieren que participen.
Disear, fotocopiar y distribuir un folleto sencillo y de preferencia con dibujos que invite a
madres y padres seleccionados a participar en la EMP. Los contenidos del folleto deben incluir
informacin sobre qu es una EMP; a quines se invita a participar; sus objetivos generales; los
temas de cada taller; la fecha, el horario y el lugar de los talleres; los nombres y las calificaciones
del facilitador o la facilitadora; y el nombre del colegio. Hay que incluir el nombre de la institucin
asesora, si sta existe. Se puede enviar cada folleto junto con la carta de convocatoria escrita por
hijas e hijos, a travs de los canales ms seguros. Lo ms directo es hacerlo con los propios
vstagos. Si fuera posible, en el cuaderno de control del chico o la chica hay que hacer firmar un
cargo que deje constancia de haber recibido la invitacin.
Organizar un pasacalle distrital para sensibilizar a la comunidad sobre la EMP, coordinndolo con
otros colegios del mismo distrito.
Pedir a la directora o al director, as como a otras personas que tienen contacto permanente con
los padres y las madres (chicas, chicos, docentes y la APAFA), que les recuerden los talleres a
travs de anuncios en el colegio y pasando la voz semanas, das, horas y hasta minutos! antes
su realizacin. En el Proyecto Piloto, incluso unos pocos minutos antes de iniciar los talleres
logramos convocar a madres y padres que no saban de la EMP y en ese momento decidieron
participar.
Elegir las estrategias qu podemos aplicar segn los recursos que tenemos. Es importante evaluar
las estrategias de convocatoria durante y despus del proyecto mismo. Tengamos en cuenta que
aprendemos mucho en el camino. Lo que no hemos logrado hacer este ao, puede servir como
meta para el prximo.
b. Qu problemas/obstculos/resistencias pueden presentarse en la convocatoria?
En el Proyecto Piloto terminamos con un pequeo grupo base de madres y padres que asistieron
de manera regular a la EMP. La Mayora de asistentes fluctuaron de taller a taller, con el resultado
de tener siempre nuevas caras entre las ms familiares. Por esta razn recomendamos que el
contenido de cada taller sea independiente; es decir, que la persona que participa en un taller no
necesariamente haya tenido que asistir a los anteriores para entender lo que se har en ese
momento.
La debilidad o fuerza de una convocatoria tiene mucho que ver con si la responsabilidad queda en
manos de algunas o muchas personas. La convocatoria tiene que ser asumida por cada miembro
del equipo de coordinacin, quien en su momento debe delegar responsabilidades a alumnas y
alumnos, a docentes, a la APAFA, a la direccin del colegio, a los padres y a las madres.
Por ms que subrayamos en la convocatoria del Proyecto Piloto la hora en que bamos comenzar
los talleres, la mayora de personas siempre lleg una media hora tarde o algo ms. Como
resultado, talleres planificados para tres horas, con refrigerio, terminaron siendo acortados.
Recomendamos ofrecer incentivos a las madres y los padres no solo para asistir a la EMP, sino
tambin para llegar a la hora. La facilitadora o el facilitador debe estar preparado para adaptar su
agenda a esta realidad, cuando sea necesario.
Aun si la convocatoria se dirige a ambos progenitores madre y padre, la gran mayora de

participantes en las EMP siguen siendo las madres. Podemos reconsiderar el horario de los
talleres, ofrecindoles los sbados o domingos, cuando los paps estn ms libres, pero nuestra
experiencia y las conversaciones con otros facilitadores y facilitadoras nos muestran que el nivel
de participacin de los padres no cambia mucho. En las reuniones de sensibilizacin organizadas
para motivar la participacin en la EMP, el facilitador o la facilitadora debe insistir en por qu la
asistencia del padre es tan importante.
48
Para incrementar los niveles de participacin de padres y madres, siempre queda la opcin de
hacer que la asistencia sea obligatoria. Ms tarde, en los talleres mismos, se puede dialogar con
mayor profundidad sobre la falta de balance al asumir los roles domsticos y pblicos, y los
beneficios de buscar y construir modelos alternativos para sus hijas e hijos.
Conceptos equivocados por parte de las madres y los padres sobre qu es una EMP puedan
afectar el nivel de asistencia. Un docente del equipo de coordinacin nos explic: Los padres y
madres no estn habituados a participar en este tipo de evento; falta una cultura de la formacin.
A veces el trmino Escuela de madres y padres es mal interpretado. Ellos piensan que les van a
ensear asignaturas. Realizar las reuniones de sensibilizacin sobre la EMP con anticipacin a la
convocatoria resulta crucial para aclarar los objetivos de la EMP y motivar una buena asistencia a
los talleres.
Siempre es importante recordar que, como facilitadoras y facilitadores, no podemos tener control
sobre todo y tampoco tenemos que asumir la responsabilidad de todo. Nuestra responsabilidad es
asegurar que la convocatoria est bien hecha, que las condiciones para la EMP sean lo ms adecuadas y que los talleres sean realizados de manera profesional y con una calidad superior.
3. Cmo preparar los talleres?

Tomando en cuenta las decisiones del equipo de coordinacin sobre los objetivos generales del
proyecto, el enfoque terico-metodolgico, los temas a trabajar en los talleres y las cuestiones
logsticas; el facilitador o la facilitadora tiene varias responsabilidades que asumir en la preparacin y
futura evaluacin de los talleres. Recomendamos la elaboracin de un plan de trabajo, tal como el
siguiente, para ayudar en la planificacin y organizacin del proyecto.
PLAN DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE MADRES Y PADRES

OBJETIVO GENERAL:
(la gran intencionalidad de la EMP).
Taller # 1
Tema
QU?
(qu temas, cuntos talleres).
PARA QU?
(objetivos especficos de los talleres).
CON QUINES Y CUANTOS?
(participantes).
CUNDOY?.
(fecha y horario).
CMO?
(metodologa).
QU RECURSOS NECESITAMOS?
Humanos
((acilitadorla. integrantes del equipo de
coordinacin, etc.).
Materiales
(papelografos, masking, plumones, equipo de
sonido, etc.).
Infraestructura
(saln para el taller, saln para guardera, etc.).
CMO NOS EST YENDO?
(indicadores/mtodos de evaluacin).
49
Taller # 2 ema
a. Responsabilidades especificas del facilitador y la faclitadora

Paso 1
Determinar el orden de los temas a trabajar en la serie de talleres
En el momento de decidir el orden de los temas que se trabajarn con el grupo de madres y
padres, tenemos que considerar cules nos ayudarn a ganar, desde el inicio, el inters de las
personas participantes y su confianza en el proceso educativo. Nuestra recomendacin es comenzar
con temas como la comunicacin, la autoestima o el rendimiento escolar, llegando luego a temas
ms cargados como la sexualidad, la violencia y el maltrato y las relaciones entre hombres y
mujeres/gnero. Tratar primero temas como la comunicacin y la autoestima nos permitir construir
una base de conocimiento que ser til ms tarde> en los siguientes talleres> cuando se dialogue
sobre las races de la violencia y la discriminacin.
Paso 2
Formular los objetivos especficos de cada taller
Tomando en cuenta los objetivos generales del proyecto> planteados previamente por el equipo> el
facilitador o la facilitadora tiene que identificar qu metas quiere lograr en cada taller> segn el tema
trabajado. Es importante ser realista sobre lo que se puede lograr en un solo taller. Por ejemplo, en un
taller de tres horas sobre violencia familiar, los objetivos especficos pueden incluir: clarificar
conceptos generales sobre la violencia familiar, explorar con las y los participantes ejemplos de
violencia de su niez y adultez, y formular colectivamente estrategias para vivir en paz con la familia.
Un segundo taller sobre el mismo tema puede servir para explorar ms cmo se expresa la violencia
en la escuela y la comunidad; o para explorar formas especficas de violencia tales como el pandillaje,
el incesto o el impacto de los medios de comunicacin.
Paso 3
De acuerdo con el tema tratado en cada taller, identificar la idea fuerza y los conceptos claves para
trabajar con las y los participantes
La idea fuerza es la idea central del tema tratado, que se quiere transmitir a las personas
participantes en el taller. Los conceptos claves son las ideas especficas que constituyen el
aprendizaje que se espera de los padres y las madres despus de haber participado en el taller. Se
puede hacer un listado de estas ideas y entregarlo a padres y madres al finalizar el taller para que lo
lleven a casa y lo compartan con su familia. Tener claros los objetivos de aprendizaje desde el
principio, hace ms fcil la evaluacin de ese aprendizaje al final del proyecto.
Paso 4
Determinar la secuencia de actividades de los talleres
En el Proyecto Piloto seguimos la misma secuencia de actividades para cada taller, con el objetivo
de maximizar las oportunidades para reflexionar y compartir con las dems personas. Las actividades
mismas variaban, para incorporar diversos estilos de aprendizaje. En un taller, por ejemplo, el trabajo
individual poda involucrar un viaje imaginario guiado por la facilitadora o el facilitador, mientras que
en otro se peda que respondieran verbalmente o por escrito a una pregunta relacionada con el tema,
etc. Nuestros talleres siempre terminaban con una evaluacin del taller, una autoevaluacin del
aprendizaje y un compromiso especfico para practicar lo aprendido con la familia y con el entorno.
Recepcin
50
Introduccin
Calentamiento. Ejercicio inicial
Ejercicio en parejas
Ejercicio en grupos
Presentacin del grupo en plenaria
Conceptos claves
Dilogo
Evaluacin y compromisos
Paso 5
Elaborar agendas, guas y materiales educativos para cada taller
Sugerimos que se elabore y entregue a las personas asistentes a cada taller una agenda, de una
hoja, con el nombre del colegio; la fecha, hora y tema del taller; la secuencia de actividades; y el
esquema de tiempo estimado para cada actividad.
A las personas del equipo de coordinacin recomendemos que se les entregue, adems, una gua
del taller, es decir, un documento de algunas pginas que incluya los objetivos especficos del taller,
los objetivos de cada actividad, las instrucciones sobre cmo realizar las actividades y un listado de
los recursos necesarios para cada actividad. Hacer una gua para cada taller no es solo una manera
de asegurar que el taller est bien preparado; la gua hace que el proceso educativo sea ms
participativo, horizontal y transparente, con todas las personas del equipo aprendiendo en el camino.
La elaboracin de la agenda y de la gua es una sugerencia basada en la existencia de condiciones
ideales, en las que la facilitadora o el facilitador tienen el tiempo y los recursos necesarios para
prepararlas. Si hay pocos recursos, la agenda puede ser escrita en la pizarra y la gua puede ser
escrita a mano, en el cuaderno de la facilitadora o el facilitador, y ser compartida verbalmente con el
equipo de coordinacin. Esto asegura que no se pierde informacin valiosa, que puede formar parte
de una memoria de todos los talleres realizados en el proyecto. Tal informacin es til al momento de
evaluar el proyecto y puede ser compartida con otros facilitadores y facilitadoras que estn
organizando EMP.
Cualquier oportunidad de intercambiar ideas y materiales educativos con otros facilitadores y
facilitadoras de escuelas, es una oportunidad para mejorar nuestra prctica. No estamos solos en
este trabajo. Recomendamos establecer o participar en grupos de mutuo apoyo, como la Red
Metropolitana de Faclitadores y Facilitadoras de Escuelas para Madres y Padres, formada en 1998
por un grupo de educadores, educadoras, psiclogas y psiclogos, para intercambiar estrategias
metodolgicas, preocupaciones y acciones colectivas en la promocin de las EMP.
Paso 6
Determinar cmo evaluaremos la calidad del proceso educativo y el
aprendizaje de las madres y los padres
Realizar evaluaciones al final de cada taller

En el Proyecto Piloto, stas evaluaciones fueron hechas individualmente. Pedimos a cada
participante llenar una ficha de autoevaluacin, respondiendo a tres preguntas: Qu es lo ms
significativo que he aprendido hoy?, ,Cmo me siento despus del taller de hoy? y Qu me siento
capaz de hacer despus de este taller?,
51
Interpretar los resultados del trabajo individual y grupal de cada taller
Cuando es posible, pidamos en los talleres que los y las participantes terminen los ejercicios con
conclusiones escritas. La facilitadora o el facilitador puede revisar esta informacin durante y
despus del taller, para evaluar el aprendizaje de padres y madres sobre el tema del da. A la vez,
hay que tener cuidado de no sobrecargar el taller con ejercicios escritos. Las actividades tienen
que ser variadas, si se trata de estimular los mltiples estilos de aprender. Adems, hay que tomar
en cuenta que a veces pueden asistir paps y mams analfabetos. Estas personas tienen que
saber que habr alguien la facilitadora, el facilitador u otra persona participante-dispuesto a
apoyar su lectura y escritura.
Observar y evaluar, de manera permanente, la calidad del proceso educativo y el nivel de

aprendizaje y participacin en los talleres.
Aseguremos que, despus de cada taller, el equipo de coordinacin se reserve un tiempo para
intercambiar y anotar observaciones sobre el proceso educativo, mientras estn frescas. Mucha
informacin importante puede ser rescatada cuando observamos las interacciones, el uso del
lenguaje, el dilogo en grupos y en la plenaria, as como las conversaciones informales entre
personas participantes y facilitadoras. En los momentos de descanso pero particularmente
despus de que termina cada taller, existe tpicamente una alta demanda por parte de las y los
participantes para consultar a la facilitadora o el facilitador sobre problemas familiares, as como
para plantear preguntas vinculadas al tema del taller. Esta es una excelente oportunidad para
conocer mejor los asuntos que ms preocupan a las madres y los padres en sus vidas personales,
y para ver hasta qu punto comprenden los conceptos claves sobre los temas trabajados en la
EMP23.
interpretar los resultados de las evaluaciones finales
Recomendamos la realizacin de dos evaluaciones del proceso educativo al final del proyecto: una
con un grupo representativo de participantes de la escuela; y el otro con las personas miembros
del equipo de coordinacin. (En el caso de nuestro Proyecto Piloto, las evaluaciones tomaron la
forma de grupos focales.) Despus de llenar una encuesta elaborada por la facilitadora o el
facilitador, el grupo puede conversar con mayor detalle sobre cada pregunta planteada en l
encuesta. Estos comentarios pueden ser interpretados ms tarde por la facilitadora o el facilitador,
junto con los resultados de la encuesta. La encuesta puede incluir preguntas sobre el proceso
educativo y la facilitacin de los talleres, cules fueron sus aprendizajes significativos, qu
sugerencias tienen para mejorar el proyecto en el futuro; y, en el caso del equipo de coordinacin,
cmo evalan su experiencia como miembros del equipo.
Otros elementos para tomar en cuenta cuando evaluamos el proyecto

Hemos logrado los objetivos generales del proyecto y los objetivos especficos formulados para
cada taller? Tomando en cuenta nuestras observaciones del proceso educativo, los resultados de
los ejercicios individuales y grupales, las evaluaciones de cada taller y las evaluaciones finales,
manejan las y los participantes las ideas fuerza y los conceptos claves formulados para cada
taller?
Hicimos un buen esfuerzo para tratar las demandas y los intereses de aprendizaje comunicados
por madres y padres del colegio en el sondeo de opinin? Si pedimos a padres y madres llenar
23
A veces, la facilitadora o el facilitador no puede ofrecer el apoyo que piden las personas participantes en
los minutos posteriores al taller. Recomendamos, por ello, que se coordine con la gestin del colegio el
acceso de tales padres y madres a los servicios de una psicloga o un psiclogo designado para ayudarlos con
los problemas familiares y escolares de mayor seriedad.
52
fichas generales en el primer taller, hemos tratado de satisfacer sus expectativas sobre la serie
de talleres?
Hemos facilitado un proceso educativo leal al enfoque terico-metodolgico acordado por el

proyecto? Es decir, incorporamos una perspectiva de gnero y una perspectiva psicopedaggica
participativa, holstica, contructivista/vivencal y con nfasis en la accin y la transformacin?
Qu tipo de seguimiento ser necesario para mantener y mejorar al mximo el impacto del
proyecto? Cmo evaluar el impacto de estos aprendizajes en la familia y el colegio, en el
mediano y el largo plazos?
4. Cmo trabajar desde una perspectiva de gnero?

a. Estrategias para incorporar una perspectiva de gnero en la EMP
Paso 1
Usar lenguaje inclusivo y no discriminatorio
Evitemos usar lo genrico cuando nos comunicamos con, o hablamos sobre, un grupo de
personas que incluye mujeres y varones. Por ejemplo, digamos madres y padres de familia en
lugar de padres de familia y las nias y los nios en lugar de los nios. Remplacemos
trminos excluyentes como el hombre debe aprender... con palabras inclusivas como los seres
humanos deben aprender..., etc.
Paso 2
lnteractuar con equidad y practicar metodologas que promuevan la equidad de gnero en los
talleres, el hogar y el entorno
Aseguremos que las mujeres y los hombres sean igualmente valorados como participantes y que
tengan iguales oportunidades para compartir sus opiniones y preocupaciones. Evitemos la tendencia
discriminatoria a dar ms espacio, atencin y valor a lo que dicen los hombres.
Evitemos reforzar los papeles estereotipados de gnero en el proceso educativo y en la

distribucin de tareas. Por ejemplo, pidamos rotacin en las responsabilidades de los y las
participantes, ya sea asumir la secretara del grupo, presentar resultados del grupo en plenaria,
apoyar con el refrigerio, etc.
Estimulemos un proceso de cuestionamiento sobre cmo estamos limitados, segn nuestro sexo,
por mandatos culturales que nos mandan a expresar de determinados modos nuestra feminidad
como mujeres y nuestra masculinidad como varones.
Valoricemos un modelo de ser humano integral, en quien los mejores aspectos de lo femenino y
lo masculino sean dominio de ambos: la mujer y el hombre. Facilitemos un proceso educativo
que permita al hombre reconocer el valor de las fortalezas desvalorizadas por ser consideradas
femeninas; y a la mujer, que le permita reconocer fortalezas suyas, tradicionalmente consideradas
masculinas. Por ejemplo, estimulemos en los hombres la exploracin de sus sentimientos, su
vulnerabilidad, su necesidad de dar y recibir afecto, y los beneficios de cuidar a los dems. En las
mujeres, estimulemos el reconocimiento de sus fortalezas intelectuales y verbales, as como su
derecho a balancear su papel materno con su desarrollo personal y sus aspiraciones
profesionales.
Pidamos, en todos los ejercicios escritos, que las personas participantes indiquen su sexo. Esta
informacin ser til ms tarde, cuando interpretemos los resultados de los ejercicios y midamos
los niveles de aprendizaje desde una perspectiva de gnero.
Paso 3
Usar materiales educativos y apoyo audiovisual con imgenes y
53
contenidos no discriminatorios, que promuevan modelos integrales de la

mujer y el varn
Evitemos usar materiales escritos, visuales y audiovisuales sexistas. Hay sexismo cuando textos e
ilustraciones describen a las personas en el contexto de funciones estereotipadas que no reflejan
la diversidad de roles; y cuando se limitan a presentar una situacin existente sin criticarla o sin
ofrecer alternativas24.
Paso 4
Incorporar el gnero como tema transversal
Establezcamos claramente las ideas fuerza que estn detrs del tema transversal de gnero, y en
interaccin con los temas seleccionados para trabajar en cada taller. Analicemos, segn el tema
trabajado en cada taller, cmo los mandatos de gnero los mensajes que padres y madres
transmiten a sus hijas e hijos sobre cmo ser mujer y varn pueden ser discriminatorios.
Consideremos los efectos de esta discriminacin sobre las vidas y la autoestima de sus vstagos.
Introduzcamos el tema transversal de gnero con sensibilidad y paciencia, paso a paso. Tomemos
en cuenta prioritariamente la opinin y sensibilidad de los padres y las madres, en contraste con
las necesidades de formacin y asimilacin de nuevas propuestas. Mantengamos abierto el
derecho de cada participante a formular opiniones personales sobre cualquier asunto, sealando
el marco del debate, siempre y cuando no viole los derechos de los dems.
Reflexionemos con las madres y los padres sobre hasta qu punto existen incoherencias entre los
mensajes que transmiten a sus hijos e hijas, y sus propios conductas. Formulemos compromisos,
frente a cada tema trabajado, para superar conductas discriminatorias y modelar la equidad de gnero para sus hijas e hijos.
b. Equipo mixto: faclitadoras y faciltadores

Cuando se trabaja el gnero como tema transversal, los facilitadores y las facilitadoras tienen la
responsabilidad de modelar relaciones con equidad de gnero, en su trabajo en equipo y en sus
interacciones con las personas participantes. Un equipo mixto una mujer facilitadora y un varn
facilitador que comparte responsabilidades en la coordinacin y ejecucin de la EMP, imparte
mensajes muy potentes sobre los roles de gnero, ya no slo con el discurso sino tambin a travs de
su conducta y el modelo de educacin que se practica. 25
Sugerencias para el equipo mixto
Dense iguales oportunidades para compartir sus opiniones y decisiones en cada nivel del
desarrollo e implementacin del proyecto educativo.
Compartan los quehaceres equitativamente, de manera que rompan los estereotipos tradicionales
de gnero. Ambos facilitadora y facilitador tienen la responsabilidad de extender sus
capacidades educativas para manejar quehaceres y mtodos considerados tradicionalmente
masculinos o femeninos. Por ejemplo, cuando estn preparando los materiales educativos, es
importante que compartan el trabajo equitativamente, evitando delegar el trabajo secretaral a la
faclitadora. La facilitadora puede complementar su capacidad de interrelacionarse, intuir y cuidar
al otro, con papeles de liderazgo, organizacin y discurso pblico. El facilitador puede
complementar su papel discursivo y de liderazgo con esfuerzos para relacionarse mejor a los
niveles emotivo y teraputico.
24
Fuera moldes: hacia una superacin del sexismo en los libros infantiles y escolares, And.re Michel, Unesco,
1987.
25
El Proyecto Piloto fue realizado con un equipo mixto: facilitadora y fadilitador.
54
Antes de los talleres, t6mense un tiempo para discutir y cuestionar, entre ambos, los mensajes
socioculturales que daan la posibilidad de crear relaciones equitativas entre los sexos. Pueden
imaginar, por ejemplo, cmo ser el nuevo modelo de hombre y de mujer, interactuando con
equidad en la escuela, en la familia y en la sociedad. Es importante que el facilitador y la
facilitadora tengan una visin de equidad y algunas estrategias elaboradas para que facilitar esta
exploracin en los talleres con madres y padres.
Asuman los riesgos, que son inevitables cuando tratamos de guiar un proceso educativo que
desafa el statu quo. No es fcil guiar a otras personas en un proceso vivencial de
cuestionamiento y transformacin. Para ser capaces de guiar este proceso, las facilitadoras y los
facilitadores tienen que ser conscientes de sus propios sesgos y estereotipos.
c. Qu problemas/obstculos/resstencias pueden presentarse cuando se trabaja desde una

perspectiva de gnero?
El gnero fue considerado por la mayor parte de las 288 madres y padres de familia entrevistados
por el sondeo de opinin, como el tema menos importante entre los seis presentados.
Sospechamos que esta resistencia tiene que ver con el hecho de que es un tema nuevo, adems
de la existencia de una confusin sobre qu es gnero. Por otro lado, padres y madres con una
idea ms clara de lo que implica, pueden sentir resistencia frente a una propuesta de cambio que
significa reordenar su vida. Finalmente, quiz la falta de inters tiene algo que ver con la
necesidad de enfrentar una serie de problemas que consideran ms urgentes, sin reconocer que
la discriminacin de gnero tiene mucho que ver con esos otros problemas familiares priorizados
por ellos y ellas, tales como la comunicacin, las pautas de crianza, el rendimiento escolar, la
sexualidad y la violencia.
Liberar el lenguaje del sesgo de gnero no es fcil. Requiere cambiar nuestros patrones de
pensamiento y nuestra manera de expresarnos. Esto es an ms complicado por la estructura del
idioma castellano, que en sus reglas gramaticales prioriza el masculino sobre el femenino. El
desafo de escribir este fascculo con lenguaje inclusivo es un buen ejemplo de la complejidad de
esta tarea: lo hemos logrado solo parcialmente, debido a la preocupacin de perder la fluidez y el
sentido del mensaje, al sobrecargar el vocabulario con los y las, la facilitadora y el faclitador,
las madres y los padres, etc.
Cuando un facilitador y una facilitadora trabajan juntos, desde una perspectiva de gnero en
equipo mixto, es probable, aun con las mejores intenciones, que encuentren momentos en que no
logren superar el trecho entre el dicho y el hecho. Trabajar desde una perspectiva de gnero
requiere mucho compromiso por parte de la facilitadora y el facilitador; se requiere reaprender el
modo d interrelacionarse con igualdad y sensibilidad.
Y QU DICE LA GENTE SOBRE

LA ESCUELA DE MADRES Y
PADRES?
1. Testimonios y sugerencias
A continuacin incluimos los testimonios de las y los: participantes del Pro yecto Piloto del colegio
Ramiro Priale, estudiantes del mismo colegio e integrantes de la Red Metropolitana de Facilitadores y
Facilitadoras.
Mam, papa, quiero que asistan a la EMP para que no cometan errores en cuanto a la crianza y
educacin de sus hijos. Para que ms tarde estn orgullosos del futuro de sus hijos, que Ies
agradecern por la buena educacin y crianza que ustedes nos han dado como base para nuestro
futuro.
55
Alumno.
Pap. t eres una persona incomprensible con tu familia, especialmente con tus hijas. Crees que una
mujer debe hacer esto o que lo otro. Yo quisiera que participes en la EMP para que puedas aprender
tu funcin como padre en el hogar; para que aprendes a cambiar, porque eres machista.
Alumna
A veces una se siente desmotvado cuando ve la situacin por la que el pas esta atravesando. T
preguntas cmo podras aportar o ayudar a que esto disminuya, al ser parte de la EMP T piensas en
cuantos nios que posiblemente estn siendo maltratados sonreirn luego, cuando la EMP vaya
logrando por lo menas concientizar y sensibilizar a los padree y madres, y en consecuencia esto
cambie.
Facilitadora de la Red Metropolitana de Facilitadores y Facilitadoras de Escuelas de Madres y
Padres.
La EMP orientar a m madre y mi padre para que cambien su forma de ser con nosotros, para que
aprendan a comunicarse conmigo. All ellos van a escuchar problemas de otras personas y
reflexionar.
Alumna:
Nadie puede dar algo que no siente, nadie puede facilitar una EMP el primero no se conoce a s
mismo; si no esta dispuesto a crecer y desarrollarse como persona y como profesional.
Facilitadora de la Red Metropolitana de Faclitadores y Faclitadoras de Escuelas de
Madres y Padres.
En cuanto a la retroalimentacin, es importante ver cmo se siente el pblico; pero no esperes que
todos los rostros te sonran para motivarte. No le puedes a caer bien a todo el mundo, aunque debes
intentarlo.
Facilitador de la Red Metropolitana de Faclitadores y Facilitadoras de Escuelas de
Madres y Padres.
Quiero que mi madre asista a la EMP para que aprenda ms cobre nosotros. Tal vez ella se soltar
con los dems padres y dejar de ser as de tmida con la gente. Lo ms importante puede ser que
maana ms tarde ella comprenda mis errores y yo comprenda los suyos tambin.
Alumna.
Es importante que en esta tarea de EMP no solo estn involucrados los que tienen hijos, sino
tambin los que no lo tienen. Es decir, en realidad todos podramos contribuir en la gran tarea de la
formacin integral del ser humano.
Facilitador de la Red Metropolitana de Facilitadores y Facilitadoras de Escuelas de
56
Madres y Padres.
En m casa, m mam fue muy dominante con las hijas mujeres y no con los varones. Nos humillaba
e interfera en nuestras vidas, quizs porque en su niez tambin lo hicieron. Mis hermanas y yo
estamos formando familias. Queremos cambiar.
Madre.
He aprendido a conocerme. Estaba equivocada en muchas cosas que vienen de creencias Ahora
conozco ms a mis hijas y las trato mejor cada da. Me siento muy contenta y agradecida por estos
talleres. Creo que poco a poco se lograr lo mejor para todos y cambiaremos este mundo.
Madre. integrante del equipo de coordinacin.
La eleccin de los temas es muy importante. No se trata de trabajar los temas que manejamos mejor,
sino ms bien los que interesan ms a los padree y las madres.
Facilitador de la Red Metropolitana de Facilitadores y Faclitadoras de Escuelas de
Madres y Padres.
En la EMP he aprendido tcnicas para mejorar las relaciones con mis hijos e hijas y estrategias para
apoyarles a planear
Padre
Que ms padres aprendan en la EMP cmo resolver loe problemas familiares que pasan en la casa,
cosas que no andan bien; para que escuchen lo que dicen, dialoguen, te enteres, tener un poco de
comprensin, tener una buena familia tranquila y no haya pleitos en la casa.
Alumno.
Es necesario que los padres y las madres estn incluidos directamente en la coeducacin de sus
hijos e hijas; ya que el colegio, el hogar y la sociedad con los espacios donde se desarrollan el nio y
la nia.
Docente.
Me gustara que en la EMP nos apoyemos para tener ms armona en la familia, una mejor
comprensin entre padre e hijo. Me gustara hablar y dialogar con la familia para poder mantener
mejor las cosas econmicas en el hogar.
Alumno
El reto de todos nosotros

es trabajar por la plenitud humana.
Para esta tarea colectiva,
es necesario creer realmente en lo maravilloso
que es el rol de la maternidad y la paternidad.
En la escuela de madres y padres
aprendemos como promover el desarrollo afectivo,
tanto dentro de la pareja
como con nuestros hijos e hijas...
Y, la prctica de valores democrticos
en nuestras familias, escuelas y comunidades!
57

CURSO:
TEMA:

MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACION Y
TERAPIA FAMILIAR

Tomado de: MORENO FERNANDEZ, Alicia. (1994). La orientacin y Terapia
Familiar. Madrid. Fundacin MAPFRE
58
MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIN Y TERAPIA FAMILIAR

Alicia Moreno Fernndez
El objetivo de esta ponencia es hacer una revisin dcl campo de la terapia familiar con sus
principales escuelas, y las aportaciones tericas y prcticas de cada una de ellas.
En primer lugar veremos como se evolucion dentro de la psicologa desde el trabajo con
individuos al trabajo con familias, y cuales son los principales conceptos tericos sobre los que se
basa esta nueva forma de trabajo.
A continuacin revisaremos los principales modelos dc terapia familiar, tanto aquellos basados
en el paradigma sistrnico (intergeneracional, estructural, estratgico, escuela de Miln), como los
basados en los paradigmas del psicoanlisis y de la modificacin de conducta. Dentro de cada uno de
ellos analizaremos sus principios tericos y conceptos principales, su explicacin sobre la gnesis o el
mantenimiento de los problemas, las metas de la terapia y sus principales estrategias o tcnicas (ver
apndice con esquemas de cada uno de ellos).
INTRODUCCIN HISTRICA A LA TERAPIA FAMILIAR
Tradicionalmente los profesionales de la salud mental han evitado el contacto con la familia de
sus pacientes basndose en la premisa de que la confidencialidad y la privacidad de la relacin
terapeuta/paciente eran la base del tratamiento. Tanto en terapia de corte psicoanaltico como, de
corte ms humanista, se trataba de establecer con el paciente una relacin tal que le permitiese
superar sus problemas psicolgicos, derivados de relaciones patolgicas con los miembros de la
familia u otras personas significativas. Estas otras personas no se incluan en el tratamiento
precisamente porque se supona que podran tener un efecto nocivo o destructivo sobre el paciente.
La necesidad de tener en cuenta a la familia en el tratamiento comenz a hacerse evidente a
partir de finales de los aos 50, en Estados Unidos, cuando se observ la influencia reciproca de los
pacientes psiquitricos hospitalizados y. sus familias. Se observ por ejemplo, que cuando el paciente
mejoraba, otro miembro de la familia empeoraba, o que se alteraban de tal forma las relaciones
familiares que el paciente volva a tener una recada. Esto hizo pensar que haba un equilibrio en la
familia mantenido por el hecho de que a uno de los miembros se le asignaba el rol de paciente
identificado.
Otra fuente de datos clnicos importante fue el campo de la psicoterapia infantil. Se trabajaba
generalmente con el nio en terapia individual, y/o con la madre por separado, partiendo de la
premisa de que los trastornos psicopatolgicos en los nios estaban causados por los problemas
familiares y, en especial, por la influencia patolgica de la madre. As, se habl de madres
sobreprotectoras, demasiado indulgentes o demasiado dominantes. Se habl tambin, a partir de la
descripcin de Frieda Fromm Reichmann, de la madre esquizofrnica, una mujer dominante,
agresiva, rechazante e insegura, que establece una relacin patolgica con su hijo y genera en ste
esquizofrenia. Gradualmente se fueron introduciendo en el tratamiento sesiones familiares conjuntas,
para observar cmo se daban estas interacciones madre / hijo.
Otra lnea de trabajo que tuvo gran influencia en el comienzo de la terapia familiar, junto con el
trabajo clnico con pacientes psiquitricos y con poblacin infantil, fue la investigacin sobre el origen
de la esquizofrenia.
Gregory Bateson, John Weakiand. Jay Haley y Don Jackson trabajaron en Palo Alto
(California), durante les aos 50 y 60, aplicando los principios sobre la teora general de sistemas a
las familias, y llegando a la formulacin de lo que se llam la Teora del Doble Vinculo.
Esta teora parte de la idea de que se pueden entender la conducta y la comunicacin,
aparentemente anmalas del esquizofrnico, en el contexto de la familia como una forma de
mantener el equilibrio de sta, o como una consecuencia de un estilo de comunicacin familiar
patolgico. As, la esquizofrenia resultara del intento de adaptarse a una comunicacin paradjica o
contradictoria, es decir, una situacin de doble vnculo. En esta situacin, el hijo recibe
repetidamente mensajes contradictorios de los padres en los que, por un lado, se le pide algo (ser
afectuoso o independiente, por ejemplo), y por otro lado, de forma implcita o no verbal, se le pide
justamente lo contrario, o se le castiga o rechaza si obedece a la primera demanda. El hijo se
encuentra en una posicin de dependencia e inferioridad de forma que no puede escapar de esa
situacin o hacer explcita la contradiccin. Esto acaba produciendo una gran inseguridad y confusin
con respecto a la realidad y al verdadero significado de la comunicacin, que acaba generando
esquizofrenia o, en general, cualquier otro tipo de psicopatologa.
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Gradualmente, durante los aos 60, se pas de la investigacin a la prctica de la terapia

familiar sistmica, y se fueron configurando las principales escuelas.
Murray Bowen, en la Universidad de Georgetown, desarroll un modelo que enfatizaba la
importancia del estudio de las familias de origen de los cnyuges a la hora de entender los problemas
presentes en su familia de procreacin. Bowen se form originariamente en el psicoanlisis, como
muchos de los grandes pioneros en la terapia familiar sistmica. En los aos 60 comenz a trabajar
con familias un miembro esquizofrnico y es all donde concibi la idea de que la patologa o la in
diferenciacin de yo se va transmitiendo a lo largo de varias generaciones. El Instituto dc Estudios de
la Familia, en la Universidad de Georgetown (Estados Unidos), sigue impartiendo informacin de esta
teora.
Salvador Minuchin, psiquiatra argentino afincado en Estados Unidos, desarroll tambin a partir
de los aos 60 un nuevo enfoque de terapia familiar, la terapia familiar estructural, basada en la
premisa de que los problemas o sntomas se generan por una estructura o configuracin familiar
inadecuada (por ejemplo, padres con poca autoridad, un hijo que ejerce funciones parentales que no
le corresponden, etc.).
Minuchin trabaj con las familias desestructuradas y problemticas en una escuela de nios
delincuentes. Con ellas Las terapias de larga duracin basadas en la palabra y el insight no
funcionaban, y era preciso utilizar tcnicas mucho ms activas y traer a la sesin las secuencias de
conductas problemticas, en lugar de hablar de ellas. En la Philadelphia Child Guidance Clinic, en
Estados Unidos, Minuchin desarrollo una escuela de formacin en terapia estructural que contina
siendo una de las ms prestigiosas del mundo, y ha desarrollado un trabajo especialmente relevante
con familias psicosomticas, con anorxicas y familias multiproblemticas.
Otra orientacin dentro de la terapia sistmica se desarroll en el Mental Research lnstitttc
(Palo Alto, California) a partir de las investigaciones sobre comunicacin en las familias de
esquizofrnicos. De aqu surgieron varias lneas de trabajo: el enfoque de terapia breve, representado
por Richar Fisch, John Weakland y Paul Watzlawick, y la llamada terapia estratgica representada
principalmente por Jay Haley y Cloe Madanes, en el Instituto de Terapia Familiar de Washington
(Estados Unidos). Esta terapia se basa en la premisa de que los sntomas, al igual que cualquier otra
conducta, son una forma de comunicacin en la familia. Para resolverlos hay que entender qu
mensaje estn expresando, y qu secuencias de conductas los estn manteniendo. En la terapia
desarrollada por Joy Haley, al igual que en la de Minuchin, el terapeuta tiene un papel muy activo
asignando tareas a la familia tanto dentro como fuera de la sesin, y promoviendo el cambio a travs
de la accin ms que a travs del insight.
Desde el Centro para Estudios de la Familia, en Miln, se desarrollo otra escuela de terapia
familiar, generalmente denominada Escuela de Miln. Moscolo, Cecchin, Pratta y Selvini, Palazzoli,
comenzaron trabajando en una lnea psicoanalitica, y posteriormente en una lnea ms sistmica
basada en el trabajo del Mental Research Institute, y en el constructivismo. El grupo se separ en los
aos 80; parte del grupo continu una lnea ms estratgica, basada en la asignacin de tareas a la
familia para, romper las secuencias que mantenan el sntoma; y otra parte del grupo sigui una l nea
ms constructiva, basada en la idea de que el cambio en la familia viene dictado por ella misma y no
por el terapeuta, y que es necesario un cambio cognitivo en la familia para que sta pueda cambiar
sus conductas.
El mecanismo de feedback obedece a la propiedad de los sistemas de homeostasis, es decir,
de mantenerse estables a pesar de las perturbaciones externas o internas. Por ejemplo, cuando el
miembro de la familia problemtico, o paciente identificado, mejora, y ya no es el motivo de preocupacin y de movilizacin de la familia, sta puede dificultar el cambio; cambiar implicara, quiz,
asumir que hay tambin otros problemas en la familia, o que sta debe encontrar una nueva forma de
funcionar.
El mecanismo de homeostasis permite a la familia mantener una estabilidad y una identidad
constante a travs del tiempo. Esta hemostasis supone un obstculo para el cambio cuando se
rigidifica, an a costa de la sintomatologa en uno de sus miembros.
Tambin se da en las familias el mecanismo contrario, es decir de feedback positivo o
amplificador de la desviacin. Este ocurre cuando, a partir de un pequeo cambio introducido por
uno de sus miembros, el resto del sistema reacciona adaptndose a ese cambio, y amplindolo, lo
cual, a su vez, provoca un cambio mayor, etc. Esto ocurre en las familias tpicamente en etapas del
ciclo vital en las que deben adaptarse a nuevas circunstancias o necesidades de sus distintos
miembros. Por ejemplo, cuando, ante la demanda de mayor autonoma de un hijo adolescente la
familia reacciona accediendo ante ella, y esto a su vez permite que el adolescente demande ms
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cambios, y as sucesivarnente. De lo contrario, la familia estara estancada intentando mantener la

homeostasis y el modo de funcionamiento anterior.
Los principios de la Teora General de Sistemas y la Ciberntica son la base de la llamada
Terapia Familiar Sistmica, dentro de la que se encuadran los cuatro principales modelos que
revisaremos: intergeneracional, estructural, estratgico y escuela de Miln. Los otros dos modelos
principales, el psicoanaltico y el conductual han adoptado en parte algunas ideas sistmicas para el
trabajo con Familias, pero sus bases tericas principales no son la teora general de sistemas, sino el
psicoanlisis y la modificacin de conducta (ver Cuadro 1).
Cuadro 1. Escuelas en terapia familiar
Escuela
Psicoanaltica
Paradigrna
Psicoanlisis
Teoria
de
objetales
las
Figuras Principales
J.L. Framo
relaciones I. Bosormengy-Nagy
N. Ackerman
Conductual
Modificacin de conducta
Principios dcl aprendizaje
R. P. Libcrmnan
N. S. Jacobson
R. B. Stuart
G. R. Patterson
lntergeneracional
Teora general de sistemas

Psicoanlisis
M. Bowen (Univ.Georgetown)
P. Guerin
M. McGoldrick
Estructural
T.G.S.
Ciberntica
S. Minuchin (Philadelphia Child

Guidance Ctr.)
C. Fshmam
B. Montalvo
FI. Aponte
Estratgica
TOS.
Ciberntica
Teora de la comunicacin (Esc.
Palo Alto)
J. Haley (Washington)
C. Madanes
P. Watslawic
J. Weakland (Palo Alto,
California)
Escuela de Miln
T.G.S.
Ciberntica de 2do. orden
Constructivismo
M. Selvini-Palazzoli
O. Pratta
L. Boscolo
O. Cecchin (Escuela de Miln)
K. Tomm (Canad)
L. Hofmmann (Ackerman Inst.,
N.Y:)
MODELO PSICOANALITICO
El psicoanlisis ha sido tradicionalmente una teora intrapsiquica de psicopatologa individual.
Aunque tena en cuenta la influencia de la familia en el desarrollo de la personalidad, el foco de la
terapia eran los conflictos intrapsquicos, y no la dinmica familiar que los generaba. A partir de los
aos 50, muchos de los psicoanalistas de nios comentaron a analizar conjuntamente a la diada
madre / hijo, y tambin se comenz a analizar conjuntamente a las parejas. Se estudi tambin el
proceso de separacin / individuacin en las familias, y, en general, se tuvo ms en cuenta la
observacin directa de la dinmica e interaccin familiar como forma de entender ms
adecuadamente el inconsciente individual. Entre los pioneros de esta primera aproximacin del
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psicoanlisis a la terapia de pareja y familia estn Theodore Lidz, Lydman Wynne, Henry Dicks e Ivan
Boszormengy-Nagy.
De las diferentes escuelas dentro del psicoanlisis, la que ms aplicacin prctica tuvo en el
terreno del trabajo con familias fue la Teora de las Relaciones Objetales. Esta teora se define como
el estudio psicoanaltico del origen y naturaleza de las relaciones interpersonales y de las estructuras
intra psquicas que se originan en relaciones pasadas, y que continan influyendo en las relaciones
presentes. Segn esta teora, la identidad adulta se forma a partir de la internalizacin de las
relaciones familiares. En un primer lugar, el nio hace suyas o introyecta las interacciones con las personas ms significativas de su entorno; es decir, las imgenes del objeto, el yo interactuando con
ese objeto, y el afecto asociado a ello. Por ejemplo, el hijo de un padre abusivo introyectar las
imgenes del padre abusador, los sentimientos de indefensin y rabia que sinti ante l, y una imagen
del yo desvalorizada.
Posteriormente se da el mecanismo de identificacin, mediante el que, el nio adopta
determinados roles basados en la imitacin de los padres. Finalmente, se construye la identidad del
yo, un mundo interno de representaciones de las relaciones con los miembros de la familia y otras
personas significativas. La calidad y cualidad de ese mundo interno determina las relaciones
posteriores, especialmente con el cnyuge y los hijos.
Las dificultades relacionales en la vida adulta o la aparicin de rasgos psicopatolgicos van a
estar relacionadas, segn esta teora, con la vivencia de unas relaciones familiares tempranas
patolgicas. En las familias generadoras de patologa, los individuos no asumen todas las partes o
elementos de su personalidad, sino que proyectan las partes rechazadas en otras personas de su
entorno, que acaban asumiendo la conducta y sentimientos acorde con esa proyeccin. Esto
constituye el llamado mecanismo de identificacin proyectiva (por ejemplo, padres que rechazan sus
propios impulsos agresivos, los proyectan en sus hijos, quienes acaban comportndose
agresivamente y siendo castigados por los padres por ellos. En general, las familias generadoras de
patologa son aquellas en las que los padres no han llevado a cabo un adecuado desarrollo del yo, y
en que se dan fronteras interpersonales difusas, incapacidad de elaborar duelos, incapaci dad de
percibir y relacionarse con el otro tal como es, e intentos de manipular a los otros para que se
acomoden a las necesidades de uno. En este caso, se introyectan objetos patolgicos, se dificulta el
desarrollo de un yo completo y maduro, y no se es capaz de llevar a cabo un proceso adecuado de
separacin/individuacin respecto a la familia de origen. La persona entonces, queda envuelta en una
relacin crnicamente dependiente y conflictiva con su familia, dificultando as su funcionamiento
como individuo autnomo.
Es particularmente importante la influencia que este proceso tiene sobre la eleccin de pareja.
Cuando la persona no ha llevado a cabo una individuacin, va a elegir a un cnyuge que represente
la parte de uno mismo que se quisiera tener y no se posee (una forma dc completar un yo
incompleto), o que represente la imagen idealizada de una figura materna o paterna que nunca se
tuvo. Cada cnyuge, entonces, va a esperar que el Otro est a la altura de lo que uno espera de l,
en lugar de aceptar la identidad del otro tal como es. Este proceso acaba generando insatisfac cin y
conflictos conyugales.
Dado que la patologa se genera a partir de un desarrollo del yo incompleto, la meta de la
terapia va a ser el cambio de la personalidad de los miembros de la familia, de manera que sean
capaces de interactuar entre si como personas autnticas, sanas, basndose en su realidad actual y
no tanto en imgenes inconscientes del pasado. Se va a tratar, en primer lugar de aliviar la crisis
presente (aunque la terapia no se centre en el sntoma actual), y posteriormente de llevar a cabo un
trabajo de reconstruccin de la personalidad.
Mediante la elaboracin de los lazos emocionales en la familia se llega a la independencia
emocional de cada miembro, y a la resolucin del proceso de separacin/individuacin.
El terapeuta debe ofrecer a los miembros de la familia un marco de seguridad, de forma que
puedan expresar aquellas partes de si mismos que haban rechazado, y de forma que se profundice
en el verdadero significado de las interacciones familiares, en lugar de limitarse a trabajar con las
interacciones manifiestas. Se pretende que cada cnyuge vuelva a asumir como propio aquello que
haba proyectado en el otro, y que se lleguen a relacionar las dificultades presentes con los intentos
inconscientes dc continuar o resolver conflictos antiguos en las relaciones objetales tempranas.
El terapeuta analiza la transferencia entre los miembros de la familia y hacia l mismo, como
forma de entender cules son esas imgenes de relaciones pasadas en la familia de origen; facilita el
que los miembros de la familia hablen libremente sobre sus pensamientos y sentimientos; interpreta
cmo continan reproduciendo imgenes de su infancia (muchas veces distorsionadas) en las
relaciones presentes. De esta forma, los miembros de la familia adquieren iinsight y conocimiento de
sus propias dinmicas, y finalmente transforman esos conocimientos adquiridos en maneras ms
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productivas de interactuar con los otros miembros de la familia. A partir del cambio individual se llega,
por lo tanto, al cambio del sistema familiar. (ver Cuadro 2).
Cuadro 2. Modelo psicoanaltico
Principios tericos
Teora psicoanaltica
Teora de las relaciones objetales
Conceptos principales
Sntoma = reflejo de conflictos intrapsquicos
Gnesis/mantenimiento de los problemas
Relaciones objetales patolgicas, contaminantes
Yo incompleto o dbil, no autnomo
Metas de la terapia
lnsight
Cambio en la personalidad:
Individuacin
Yo Completo: no proyecciones
Estrategias/tcnicas
Interpretacin
Anlisis de la resistencia y la transferencia
MODELO CONDUGTUAL
La terapia familiar conductual se basa en los principios de la teora del aprendizaje, y aplica las
tcnicas generalmente utilizadas en terapia individual al tratamiento de los problemas maritales y
familiares.
La mayor parte de las tcnicas estn basadas en los principios del Condicionarniento Operante,
que postula que se puede incrementar o reducir la frecuencia de una determinada conducta en
funcin de las consecuencias que se deriven de ella. Si deseamos incrementar la frecuencia de la
conducta deseable, utilizaremos un proceso de reforzamiento. Este puede ser de dos tipos:
reforzamiento positivo, es decir, dar un reforzador positivo despus de que aparezca la conducta (por
ejemplo, una felicitacin al hijo que lave los platos); o reforzamiento negativo, es decir, terminar un
estmulo aversivo contingente con la aparicin de la respuesta deseable (por ejemplo, la madre deja
de quejarse y gruir al hijo cuando ste al final accede a lavar los platos). Para disminuir la frecuencia
de la conducta problemtica, la castigaremos mediante la administracin de un estimulo aversivo (por
ejemplo, un. grito o una bofetada al hijo que no frega los platos) o mediante la retirada de un
reforzador positivo (por ejemplo, el hijo no puede ver la tele esa noche).
Otra serie de principios en los que se basa la terapia familiar conductual son los de mediacin
cognitiva, que tienen en cuenta los procesos cognitivos y las creencias como variables mediadoras
entre los reforzadores y las conductas. As, por ejemplo, van a jugar un papel muy importante en la
terapia familiar las creencias de los padres acerca de como deben comportarse los hijos, o las
creencias de los cnyuges de qu debe o puede uno esperar de la relacin de pareja.
Partiendo de la idea de que la mayora de las conductas son aprendidas y que se adquieren
mediante procesos de reforzamiento y castigo, la terapia conductual va a considerar que las
conductas problemticas en la pareja o la familia van a aparecer debido a un dficits en el aprendizaje
o debido al uso inapropiado de reforzamientos y castigos. Los dficit del aprendizaje se refieren sobre
todo a las habilidades de comunicacin, habilidades de resolucin de problemas y destreza de los
padres en el manejo de los hijos.
Por otro lado, las conductas problemticas pueden aparecer o perpetuarse en la familia cuando
se refuerzan inadvertidarnente (por ejemplo, padres que compran al nio un juguete para que cese el
berrinche) o, en general cuando se pone en marcha el proceso de coercin. Este se da cuando la
atencin de la pareja o la familia est centrada en las conductas aversivas o problemticas, y se
administran estmulos aversivos o castigos para intentar controlar esas conductas. Esto genera mayor
hostilidad en la otra persona, que se rebela manteniendo la conducta problemtica. La interaccin
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familiar se hace as cada vez ms aversiva, dado que, mediante un proceso de reciprocidad, uno
tiende a responder al otro con una proporcin de castigos y recompensas similar a las que utiliza el
primero. Por ejemplo, si uno de los miembros de la pareja es muy critico, l otro acaba sindolo
tambin, y la interaccin se hace cada vez ms problemtica. O en el caso de unos padres que
quieren imponer una disciplina muy rgida a su hijo adolescente, ste se rebelar manteniendo las
conductas que sus padres critican. La labor del terapeuta de familia conductual seria, pues, ensear a
la familia nuevas habilidades, interrumpir este ciclo de castigos mutuos y sustituirlos por interacciones
en las que predominen los reforzamientos positivos
La terapia familiar conductual parte del anlisis funcional de la conducta, es decir, un anlisis
detallado de los estmulos que preceden, mantienen y refuerzan la conducta de los miembros de la
familia. A partir de ah se aplican distintos programas; entre los ms frecuentes estn: destrezas para
padres, entrenamiento en comunicacin para parejas, resolucin de problemas en la pareja o
reestructuracin cognitiva.
En cuanto a la enseanza de destrezas para padres, esta parte del anlisis de los
antecedentes y consecuentes de las conductas problemticas de los hijos, y de la recogida de
registros. para tener una lnea base de esas conductas como punto de referencia. El terapeuta trabaja
con los padres en la identificacin de reforzadores para sus hilos y de apropiada administracin;
tambin en el uso de tiempo fuera de refuerzo en lugar de castigos (por ejemplo, que el nio tenga
que estar sentado slo en una silla en su habitacin durante diez minutos, sin tener acceso a ninguna
actividad placentera). Otro procedimiento frecuente es el del contrato de contingencias, en el que se
especifican las condiciones deseables por ambas partes, y se van a intercambiar mutuamente; as
cada uno est reforzando positivamente las conductas deseables del otro. Tambin es frecuente la
utilizacin de la economa de fichas, en la que se establecen cuntos puntos se adquieren por cada
una de las condiciones deseables, y posteriormente se canjean esos puntos adquiridos por
reforzadores.
Con las parejas se trabaja a menudo en el entrenamiento de habilidades de comunicacin. Se
presentan a los cnyuges algunas ideas sobre las caractersticas de la buena comunicacin, corno
por ejemplo: definir los problemas o las demandas de forma no culpabilizantes; utilizar frases que
comiencen con el yo quiero, yo siento, etc., y no con el problema es que t . ..; especificar las
conductas concretas a las que uno se refiere (me siento mal cuando te vas sin darme un beso), en
lugar de generalizar (nunca me haces caso); saber escuchar las palabras y los sentimientos del
otro; darse cuenca de las conductas verbales y no verbales que favorecen o entorpecen la
comunicacin; asumir responsabilidad por expresarse claramente en lugar de suponer que el otro va
a adivinar el pensamiento, etc. Una vez descritas las caractersticas de la buena comunicacin, el
terapeuta modela para ellos esas habilidades, hace que la pareja lleve a cabo ensayos en la misma
sesin; les da feedback sobre ellos, y se ensayan repetidamente aquellas conductas ms difciles de
adquirir; y, por ltimo, asigna tareas para casa, en las que los cnyuges practiquen las habilidades
adquiridas en la sesin (por ejemplo, pillar al otro haciendo algo agradable, y gratificarle por ello, o
expresar los sentimientos negativos o las peticiones de una forma no aversiva hacia el otro).
Aunque el trabajo en destreza de comunicacin suele llevar consigo una mejora de la relacin,
se necesita con frecuencia trabajar tambin especficamente en habilidades de resolucin de
problemas en la pareja, mediante las que se llegue a un acuerdo acerca de lo que cada uno va a
contribuir, en forma de estmulos reforzantes, para sustituir la interaccin hostil o aversiva. Por
ejemplo, se utilizan los llamados contratos de buena voluntad, en los que cada cnyuge se
compromete a hacer una serie de cosas que el otro quiere, y viceversa, y a llevar un registro de las
veces que lo hacen. De esta forma, aumenta la frecuencia de las recompensas, y esto hace que el
otro, espontneamente, tambin incremente la frecuencia de las respuestas deseables.
A las tcnicas estrictamente conductuales de las que hemos hablado hasta ahora habra que
aadir las de trabajo de restructuracin cognitiva, que se lleva a cabo sobre todo con parejas. Este
trabajo consiste en hacer explicitas las expectativas, muchas veces errneas, que traen los miembros
de la pareja sobre el otro; discutirlas, y finalmente descartarlas por otras ms realistas. Algunas de las
creencias errneas ms extendidas sern las de que los desacuerdos son destructivos; el cnyuge
debe adivinarle a unolos pensamientos y necesidades; en una buena relacin no debe haber enfados,
y otros similares (ver cuadro 3).
Cuadro 3. Modelo conductual
Principios Tericos
Modificacin de conducta
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Aprendizaje (sobre todo, conducta operante y modelado)

Cogniciones como variables mediadoras.
Sntoma = problema
Problemas mantenidos por reforzadores
Reciprocidad
Coercin
Uso inapropiado de refuerzos y castigos
Falta de aprendizaje de destrezas
Metas de la terapia
Adquisicin de nuevas habilidades
Maximizar las recompensas y minimizar la coercin
Estrategias/tcnicas
Entrenamiento de padres
Habilidades de comunicacin y solucin de problemas
Modelado (terapeuta)
Contratos
Reestructuracin cognitiva
MODELO INTERGENERACIONAL
El modelo de terapia familiar desarrollado por Murray Bowen se centro en el entendimiento de
procesos intergeneracionales. Su premisa bsica: que los problemas entre los cnyuges o entre
padres e hijos tienen que ver con temas y conflictos heredados de las familias de origen de los
cnyuges, o transmitido travs de las generaciones. Es una teora sistmica en el sentido de que
analiza la configuracin de los sistemas familiares, el papel que el individuo juega en ellos, toma
tambin como punto de referencia algunas ideas psicoanalticas, sobre todo en lo que se refiere al
proceso de diferenciacin del yo, los mecanismos de proyeccin en la familia, y la necesidad de
cambio individual a travs del insight.
Un concepto fundamental en esta teora es el denominado diferenciacin del yo: el proceso
mediante el que la persona es capaz de reconocer sus opiniones y sentimientos propios, y actuar en
funcin del propio criterio, en lugar de construir su identidad en funcin de su familia de origen (tanto
para acomodarse a ellos como para rebelarse constantemente contra ellos, que no es sino otra forma
de dependencia). La dificultad en llevar a cabo esta diferenciacin del yo proviene generalmente del
hecho de que cuando los padres no tienen un yo diferenciado, van a tener problema de pareja, y van
a involucrar a los hijos en sus problemas, de forma que stos quedan enganchados y no se pueden
independizar emocionalmente de la familia. Este es el llamado proceso de triangulacin: cuando las
relaciones intimas entre dos personas son inestables, se genera una tensin creciente. Al aumentar
sta, se involucra a una tercera persona que, por un lado, alivia la tensin y mantiene el equilibrio, y
por otro lado impide que se resuelva el problema entre la pareja. A mayor tensin no resuelta, mayor
posibilidad de triangulacin de los hijos. El hijo que queda ms enganchado" en los tringulos
familiares (el hijo problemtico que se convierte en el tema constante de discusin de los padres) es
el que ms dificultad va a tener en ser autnomo con respecto a su familia; al llevar esta inmadurez
no resuelta a su relacin de pareja, har que se triangule a los hijos, al igual que ocurri en su
familia de origen. Esto es lo que se denomina proceso de transmisin multigeneracional.
Con frecuencia los hijos se ven envueltos en un tringulo, desarrollan un vinculo de fusin
emocional con sus padres, que se puede manifestar tanto en una excesiva dependencia como en
una aparente indiferencia o desconexin de la familia. Al llegar a la edad adulta, generalmente los
hijos disminuyen el contacto con sus padres y hermanos, para evitar lo ansiedad de relacionarse con
ellos, o el quedarse enganchados de nuevo en los tringulos. El problema es que si esa
diferenciacin no se consigue con la familia de origen, la persona va a ser ms vulnerable de
reproducir en relaciones posteriores los mismos patrones. Puede manifestarse, por ejemplo, en
distancia emocional o peleas en la pareja, en disfuncin en uno de los cnyuges, o en la proyeccin o
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triangulacin de los hijos. Tambin se manifiesta en la eleccin del cnyuge ya que, segn esta teora,
tienden a formar pareja personas con un nivel de diferenciacin similar, aunque ste se manifieste en
formas muy distintas, como por. ejemplo, un cnyuge excesivamente dependiente y el otro
aparentemente Independiente o distante.
La terapia se centra en el cambio individual de cada uno de los cnyuges; al elaborar las
relaciones familiares antiguas y destriangularse (es decir, dejar de jugar el papel que desempeaban
para equilibrar otras relaciones conflictivas), llegan a ser verdaderamente autnomos y asumir sus
propios pensamientos y emociones sin proyectarlos en otras personas significativas (padres, cnyuge
o hijos).
Para que se d el cambio, la ansiedad debe mantenerse en un nivel bajo, de forma que se
pueda pensar racionalmente y cambiar la manera de entender las relaciones. Una vez adquirida cierta
perspectiva con respecto a la familia de origen, se sugiere que la persona vueIva a ella (inicie
contactos ms frecuentes y con el mayor nmero posible de miembros de la familia), para as poder
entender mejor la dinmica familiar, y corregir viejos hbitos. Uno puede llegar a alcanzar la
verdadera madurez emocional o diferenciacin del yo cuando es capaz de ver a los miembros de la
familia como individuos de carne y huesos, de forma objetiva, y no como imgenes distorsionadas,
con una carga emocional. Aunque el problema que traiga a la pareja o familia a terapia se centre en la
relacin presente, el ampliar el foco a otras relaciones pasadas hace que la energa emocional no se
centre slo en una persona, y que ese vinculo conflictivo se entienda dentro del conjunto de otras
relaciones significativas.
As, uno puede convertirse en un observador de si mismo en la familia e identificar la parte de
responsabilidad que le corresponde en el mantenimiento de hbitos de relacin disfuncionales.
Una herramienta central en la terapia intergeneracional, utilizada tambin como elemento de
evaluacin en otros enfoques de terapia familiar, es el genograma. Este es un rbol familiar que
registra informacin sobre los miembros de la familia y sus relaciones a lo largo de tres generaciones.
El genograma ofrece una representacin grfica del lugar que ocupa una persona en la familia y
permite al terapeuta obtener una medida de los problemas y conflictos sin resolver que se van
arrastrando desde otras generaciones, y de las similaridades en la estructura, los vnculos y las
pautas familiares en las distintas generaciones. El genograma sirve como fuente de hiptesis acerca
de cmo un problema individual en el presente puede estar relacionado con el contexto familiar y
cmo han evolucionado el problema y el contexto a lo largo del tiempo.
Al construir el genograma con la familia, el terapeuta solicita la colaboracin de todos, e
implcitamente les da el mensaje de que todos los miembros de la familia tienen alguna relacin con
lo que le sucede a uno de ellos; tambin le sirve para comenzar a sustituir la visin rgida de la familia
sobre lo que constituye el problema por una visin ms amplia, que incluye a ms miembros de la
familia, otros puntos de vista, y ms reas problemticas.
El genograma ofrece una forma de normalizar la visin que la familia tiene de s misma, de
desintoxicar problemas con una gran carga emocional (por ejemplo, enfermedad mental, violencia,
alcoholismo), al mostrar cmo se repiten en distintas generaciones, o cmo es propio del ciclo vital,
de la posicin de esa persona en la familia.
Al ir recogiendo informacin para el genograma, se va progresivamente del problema actual al
contexto ms amplio, de la familia inmediata a la externa y del presente al pasado. Se hace preguntas
sobre la composicin del sistema familiar (personas que conviven en la casa, edades, ocupacin,
etc.), y sobre el problema presente y las percepciones de cada uno sobre ello. Tambin se exploran
otros cambios recientes en la familia, tanto los propios del ciclo vital .(bodas, nacimientos,
jubilaciones, etc.) como otros que hayan supuesto estrs o crisis: enfermedades, cambios de
domicilio, muertes, desempleo, etc. Se tiene en cuenta el papel que juegan otras personas
significativas (familia extensa, amigos, vecinos, parroquia, mdico, etc.) y la forma en que se
afrontaron otros problemas mdicos o psicolgicos en el pasado.
Al ir recogiendo toda esta informacin se atiende tambin a la configuracin de las relaciones y
roles familiares: qu relacin ha habido entre padres/hijos, o madres/hijas, por ejemplo; qu
problemas de relacin ms comunes se han dado (por ejemplo, al irse de casa, tras la muerte de los
abuelos, etc.). Con todo ello el terapeuta adquiere una visin de la estructura familiar y la posicin de
cada miembro dentro de la constelacin; se hace evidente cmo la familia ha ido resolviendo distintas
etapas del ciclo vital familiar y cmo esto puede estar relacionado con el problema presen te; se
identifican las pautas repetidas a travs de generaciones (por ejemplo, problemas similares, o pautas
vinculantes o estructurales como tringulos, distancias, fusin madre/hija, etc.); por ltimo, se generan
hiptesis a partir de la coincidencia de sucesos (por ejemplo, cambios en el ciclo vital y aparicin de
sntomas), e hiptesis sobre el impacto de los cambios, transiciones, etc., tanto de la familia como del
contexto social y poltico amplio (ver Cuadros 4 y 5).
66
Cuadro 4. Modelo Intergeneracional

Principios tericos
Psicoanlisis
Teora General de Sistemas
Diferenciacin del Yo
Tringulos
Proceso de transmisin intergeneracional
Conflictos en la familia de origen que afectan a la familia de procreacin:
Falta de diferenciacin
Ansiedad (reactividad)
Proyeccin
Triangulacin
Metas de la terapia
Cambio en los individuos o la pareja, que llevan a un cambio en el sistema familiar
Individuacin:
Volver a la familia de origen
Relaciones maduras (ni fusin ni ruptura)
Destriangularse
Estrategias/tcnicas
Anlisis racional, calmado
Aprendizaje sobre el sistema familiar
Genograma
Cuadro 5. Genograma
Finalidad
1. Atraer a la familia
2. Destrabar el sistema
3. Aclarar pautas familiares
4. Desintoxicar problemas familiares
Interpretar en el genograma
1. Estructura familiar
2. Adaptacin al ciclo vital
3. Repeticin a travs de las generaciones de:
Problemas similares
Formas de relacin
4. Sucesos de la vida: cambios, transiciones, coincidencias de sucesos
MODELO ESTRUCTURAL
La teora estructural, desarrollada por Salvador Minuchin, enfatiza la importancia de tener un
mapa como gua en el trabajo con la familia, de modo que el terapeuta no quede atrapado en los
detalles del contenido de lo que cuenta la familia. Este mapa se basa en la estructura familiar, es
decir, las formas de conductas en la familia que son consistentes, repetitivas y organizadas.
Para entender cmo est organizada esa familia, el terapeuta observa cmo son los
subsistemas, es decir, los subgrupos dentro del sistema familiar formados por miembros de la familia
que se unen para realizar diversas tareas y funciones. Los subsistemas normativos son: el
subsistema parental (los cnyuges en tanto que realizan tareas de cuidado y educacin de los hijos);
subsistema marital (los cnyuges en tanto pareja), y. el subsistema filial o fraternal, formado por los
67
hijos. Tambin se puede hablar de otros subsistemas particulares en cada familia, por ejemplo, el
subsistema madre/hija, o padre/abuelo, etc.
Las fronteras o limites regulan la cantidad y el tipo de contactos entre estos subsistemas, as
como entre los individuos, y entre la familia en conjunto y el exterior. Por ejemplo, hay una de estas
barreras invisibles entre los padres y los hijos cuando en una familia los hijos no pueden interrumpir a
los padres cuando stos hablan, o en las que la puerta del dormito rio de los padres est siempre
cerrada. Existe tambin una barrera firme entre la familia y el exterior cuando, por ejemplo, est
prohibido contestar al telfono durante las comidas, o no se puede invitar a comer a personas de
fuera.
Lo ideal segn la teora estructural es que haya una diferenciacin jerrquica entre el
subsistema parental y el filial, y que las fronteras entre los subsistemas y por el exterior sea
suficientemente firmes como para permitir la individuacin y autonoma de los individuos, y lo
suficientemente flexibles o abiertas como para que haya conexin y afecto entre ellos. Cuando las
fronteras son muy rgidas o, lo que es lo mismo, los vnculos son dbiles o desconectados, los
miembros de la familia actan por libre, y tienen que llegar a producirse situaciones extremas para
que se movilicen a ayudarse e implicarse en los problemas mutuos.
Por el contrario, en familias con fronteras dbiles o difusas, o con vnculos muy enmaraados,
existe una sensacin de apoyo mutuo, pero a expensas de la independencia o autonoma de sus
miembros; en ste tipo de familias se promueve la independencia y se limita el desarrollo de los
propios recursos. Tanto un extremo como el otro pueden llegar a ser disfuncionales.
Los problemas aparecen en las familias en forma de sntomas en algunos de los miembros
cuando la estructura familiar est. alterada, tanto en lo que se refiere a la jerarqua (padres dbiles,
incompetentes o negligentes con los hijos), como en las fronteras (demasiado rgidas o difusas).
Tambin aparecen los sntomas cuando la familia, en lugar de modificar su estructura para
acomodarse a las circunstancias cambiantes (cambios en el medio o en el desarrollo evolutivo de sus
miembros), se rigidifica en formas de actuar del pasado. Existen distintas necesidades de los
miembros de la familia segn las distintas etapas del ciclo vital. Por ejemplo, los hijos pequeos
necesitan una clara divisin jerrquica, y una sensacin de proteccin y control por parte de los
padres, mientras que con los hijos adolescentes esa diferenciacin jerrquica debe ser ms flexible, y
se les debe permitir una mayor autonoma. En las familias patolgicas esto no se va a permitir, y van
a intentar funcionar como cuando los hijos eran pequeos. La meta fundamental de la terapia
estructural es lograr alterar la estructura familiar disfuncional que mantiene el problema, para llegar
as indirectamente a resolver el sntoma. Por ejemplo, el problema de disciplina de uno de los hijos se
soluciona al capacitar a los padres para actuar coordinadamente y manejar la conducta de ste. De
esta forma el hijo deja de tener el poder, se marca una frontera entre el subsistema parental y filial, y
los padres actan como figura de autoridad.
El terapeuta estructural comienza el trabajo con la familia mediante un proceso de
acomodacin: muestra aceptacin por los miembros de la familia, y se adapta a su estilo (su lenguaje,
su ritmo, su tono emocional, su forma de interactuar, etc.). Es como un antroplogo que llega a una
cultura que desea investigar, y para ello comienza a adoptar sus costumbres. Una vez que se es parte
del sistema familiar, entonces ser posible cambiarlo desde dentro.
El terapeuta observa las interacciones de los miembros de la familia, y facilita que stas se den
dentro de la sesin. Por ejemplo, aprovecha cuando surge un dilogo que le interesa para pedir a la
familia que lo discutan entre ellos, o que intenten llegar a una solucin all mismo, en la sesin. Esto
permite identificar las secuencias de conductas o la disfuncin estructural que mantienen el problema,
as como introducir cambios que sugiera el terapeuta para modificar esa estructura. Por ejemplo, el
terapeuta observa que cuando el padre insiste para que su hija anorxica coma, la madre acaba
criticando al padre por su dureza y defendiendo a la hija, que sigue sin comer. El subsistema parental
no funciona como un equipo, hay una coalicin intergeneracional madre/hija en contra del padre. En
este caso, el terapeuta sealara la secuencia, y pedira a la madre, por ejemplo, que apoyase al
padre, o que fuese ella misma la que convenciese a la hija para que coma. El terapeuta observa
tambin cmo son las fronteras; si los miembros de la familia se interrumpen unos a otros hablan en
lugar del otro, discuten constantemente, o lo saben todo uno del otro, estamos ante unas fronteras
muy difusas. Si, por el contrario, no parece haber ningn conflicto entre ellos, no saben mucho unos
de otros, o no responden o se implican ante las expresiones de dolor de los otros, entonces se trata
de fronteras muy rgidas, lo que lleva a la desconexin y aislamiento.
Con toda esta informacin, el terapeuta puede llegar a constituir un mapa estructural que
muestre cmo est configurada la familia (jerarqua, subsistema, fronteras, alianzas). A partir de ah
puede identificar los subsistemas que quiere reorganizar o las fronteras a modificar.
68
El cambio se produce, no mediante un proceso del insight, como en la terapia psicoanaltica o

intergeneracional, sino mediante el ensayo de nuevas conductas en la sesin y la realizacin fuera de
sta de tareas, con la finalidad de promover la conexin, la separacin o la reorganizacin jerrquica,
segn el caso.
Si se trata de un problema con los hijos, el terapeuta acta como gua o entrenador de los
padres, respetando o promoviendo la posicin de autoridad de stos en el sistema (por ejemplo, los
apoya para que sean ellos los responsables del control de los nios durante la sesin, en lugar de
delegar esta responsabilidad en el terapeuta). Para modificar vnculos enmaraados, se insistira en
que los miembros de la familia hablen por s mismos, que no adivinen el pensamiento de los dems, y
que no se interrumpan cuando hablan. Se mantendran sesiones individuales o con los subsistemas,
para marcar las fronteras (por ejemplo, enviar a los hijos fuera de la habitacin para poder discutir los
problemas de pareja con los padres, o mantener sesiones con los hijos solos, para promover la
conexin con ellos o desinvolucrarles de los problemas de los padres). En familias desconectadas se
insistira en que se saquen a la luz todos los problemas, en lugar de evitarlos, y que los miembros de
la familia expresen sus sentimientos mutuos o que discutan entre si (a menudo son los conflictos no
resueltos los que crean la distancia).
Una forma no verbal del tratamiento en la reorganizacin estructural de la familia seria la
escultura familiar. Se trata de hacer una representacin de cmo son las relaciones (distancia,
afecto, poder, alianzas, etc.) entre los miembros de la familia, como si se tratase de un escultor manejando figuras de barro. Se sita a cada persona en el espacio ms o menos cerca de los otros, con
una determinada expresin facial o postura corporal que exprese que vinculo tiene con los otros
miembros: de quin est ms cerca, a quin le da la espalda, a quin quiere dominar, hacia quin
siente afecto, etc. El escultor puede ser el propio terapeuta, o cada uno de los miembros de la
familia, por turnos. Se pueden hacer esculturas de cmo era la familia en el pasado, cmo es ahora, o
cmo seria la familia ideal o en el futuro. El terapeuta puede sugerir cambios en la escultura para
conocer la reaccin de los miembros de la familia. Por ejemplo, qu pasara si la madre se enfadara
con el padre, en lugar de estar deprimida?, cmo seria si el hijo se distanciase de los padres? Al ser
una tcnica no verbal, supera las resistencias ms racionales o conscientes de la familia, de una
forma no amenazante, y se accede a un plano emocional ms espontneo. Adems, muestra
implcitamente a la familia cmo cada uno es, una parte de un todo global, y un cambio en la posicin
de cada uno en el sistema llevara consigo un cambio en el conjunto (ver Cuadro 6).
Cuadro 6. Modelo estructural

Principios tericos
T.G.S.
Ciberntica (homeostasis y adaptacin a cambios).
Conceptos generales
Fronteras o limites
Subsistemas
Jerarqua
Estructura
Organizacin estructural inadecuada:
Alteracin en la jerarqua (subsistema parental dbil)
Disfuncin en tas fronteras (rgidas o difusas) y en las alianzas (aislamiento o
enmaraamiento)
Ridigificacin (en lugar de adaptacin) frente a los cambios
Metas de la terapia
Reorganizar la estructura familiar:
Fronteras adecuadas
Capacitar a los padres
Estrategias/tcnicas
unirse a la familia
Facilitar la interaccin familiar directa
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Diagnstico: mapa estructural

Escultura familiar
Modificar interacciones y fronteras:
Ensayo de nuevas conductas en la sesin
El terapeuta como gua de los padres
Tareas para promover la conexin o separacin
Entrevistas separadas con subsistemas
MODELO ESTRATEGICO
La terapia familiar estratgica se basa, como el resto de los modelos dentro de la orientacin
sistmica, en la teora general de sistemas y la ciberntica (ya presentadas anteriormente). Se centra
fundamentalmente en el anlisis de las secuencias repetitivas de conductas y en los patrones de
comunicacin, y para ello tiene en cuenta los principios de la Teora de Comunicacin (Bowen, Living
y Jackson). Esta teora se refiere a los aspectos pragmticos de la comunicacin, es decir, a la
influencia de la comunicacin en la conducta, o a la configuracin de la relacin entre emisor y
receptor, mediada por la comunicacin entre ambos. Uno de sus principales axiomas es el de que es
imposible no comunicar, ya que toda conducta es comunicacin, incluso la negativa a hablar. Otro
axioma se refiere al hecho de que toda comunicacin tiene un aspecto de contenido (la informacin
que se transmite) y otro de relacin (lo que dice implcitamente sobre la relacin emisor/receptor). Por
ejemplo, emitir un juicio de aprobacin sobre la conducta de alguien implica que nos situamos en una
posicin jerrquica superior. Otros dos aspectos de la comunicacin son el verbal y el no verbal;
puede que ambos sean discordantes, y transmitan dobles mensajes contradictorios. Otro de los
axiomas seala que la comunicacin entre dos o ms personas se da en forma de secuencias
encadenadas. Toda conducta es causada y es a la vez causa de la conducta del otro, y la forma en
que se organice o punte va a ser arbitraria, dependiendo del observador. Por ejemplo, tan cierto es
decir que el marido se distancia porque la mujer le acosa con demandas, como decir que la mujer
intenta acercarse al marido porque ste la evita y se aleja de ella.
La terapia estratgica va a analizar cuidadosamente estas secuencias de conducta o
comunicacin y va a tener en cuenta qu es lo que el sntoma est expresando (ya que, como toda
conducta, es un acto de comunicacin).
La terapia estratgica no se va a preocupar tanto de cmo aparecieron los problemas, sino de
cmo se mantienen. Una conducta problemtica es generalmente un eslabn dentro de una
secuencia circular de conductas, de forma que al interrumpir ese ciclo repetitivo, se va a impedir que
se siga manteniendo el problema.
Por ejemplo, el padre permanece distante de su mujer y de su hijo; el nio se porta mal; la
madre interviene pero no puede controlarle; el padre acude en su ayuda; el nio se porta mejor; el
padre est ms cercano de su mujer y su hijo; la madre demanda ms atencin del padre; crece la
tensin entre ellos; el padre se retira; el hijo se porta mal; etc.
Los problemas surgen y se mantienen en el sistema familiar cuando ste tiene una mayor
tendencia a la homeostasis que al cambio, y se queda enganchado en repetir una y otra vez las
mismas interacciones (o en intentar una y otra vez resolver los problemas de una forma ineficaz).
Ocurre con frecuencia, que estos intentos de solucin llegan a convertirse en parte del problema. Por
ejemplo, cuando, ante unos padres demasiado permisivos, la hija adolescente se rebela, o empieza a
mostrar algn sntoma, y los padres, para intentar que ella se encuentre mejor, se vuelven an ms
permisivos, con lo que los sntomas de la hija empeoran. La misma intervencin de los profesionales
puede contribuir, paradjicamente, a rigidificar el problema, por ejemplo, cuando para resolver el
problema de uno de los hijos el terapeuta asume una posicin de autoridad, descalificando as
directamente a los padres, o hacindolos an ms dbiles ante los ojos del hijo problemtico, que
quiere controlarlos. Otro ejemplo de la solucin convirtindose en el problema lo tenemos en las
familias con un miembro alcohlico, en las que los intentos de todos por aliviar la tensin o adaptarse
a la conducta del alcohlico, para no perturbarle ms, slo contribuyen a hacer posible que ste siga
bebiendo.
La organizacin jerrquica inadecuada o inconsciente es otro factor a tener en cuenta para
entender el mantenimiento de los problemas. Es frecuente que se den coaliciones intergeneracionales
encubiertas entre padres e hijos (por ejemplo, un cnyuge se ala con un hijo, en contra del otro
cnyuge), que acaban generando sntomas en los hijos. Estos puede ocurrir de varias formas; por
ejemplo, cuando los padres dirigen toda su atencin y energa a ocuparse de uno de sus hijos, en
lugar de ocuparse de sus problemas de pareja; tambin ocurre a menudo que es uno de los
cnyuges, generalmente la madre, quien se ocupa ms del hijo, mientras que el otro permanece al
70
margen o critica la conducta del primero. De esta forma el tema de discusin es el hijo, y no ellos
mismos. Con la aparicin de esta conducta sintomtica, el hijo es a la vez el ms dbil o enfermo, y
el que tiene mayor poder, puesto que las interacciones familiares se organizan alrededor del
problema.
La meta de la terapia estratgica es resolver el sntoma actual, mediante el establecimiento de
nuevas secuencias de interaccin y una adecuada reorganizacin jerrquica.
Para comenzar la terapia se hacen una o varias entrevistas dc evaluacin estructuradas, en las
que se especifican cul es el problema o problemas, y cules son las soluciones que se han
intentado; se redefine el problema de forma que se pueda resolver (por ejemplo, no se define, la hija
es una vaga y tiene mal carcter, sino la hija necesita orientacin, o tie ne que empezar a buscar un
trabajo.). Se tienen en cuenta todos los puntos de vista y las distintas definiciones del problema,
aunque sean discordantes, y se llega a una definicin de los cambios deseados, con unas metas
concretas. Algunas de las reas a explorar en esta evaluacin serian: cun do comenz el problema;
quin lo not primero; quin se preocupa ms; qu cambi en la familia al aparecer el problema;
cmo ha evolucionado; qu soluciones se han intentado; qu dice otros miembros de la familia o
personas significativas al respecto; qu sucedera si el problema desapareciese, o continuase; qu
expectativas de cambio tienen, qu esperan de la terapia, etc.
Las tcnicas utilizadas son de dos tipos: directas o indirectas. Las tareas directas suelen
consistir en asignar deberes para casa, que involucren a todos los miembros de la familia en hacer
algo distinto a lo que hacen normalmente, de forma que la secuencia mantenedora del problema
cambie. Por ejemplo, se puede involucrar a cada miembro de la familia para colaborar con el hijo en
la bsqueda del trabajo, en lugar de criticarle por su pasividad. En el caso de un tringulo: hijo
sintomtico - madre sobre involucrada - padre ausente, se podr asignar a la pareja el pasar ms
tiempo juntos sin el hijo, como una forma de desengancharle del tringulo o tambin se podra dar
vacaciones a la madre en el cuidado del hijo, poner al padre al cargo del problema. Las tcnicas
indirectas intentan provocar el cambio al poner a la familia en una situacin en la que se supone se
van a rebelar contra las indicaciones del terapeuta. Se suelen utiliza estas tcnicas cuando otros
intentos de cambios ms directos han fracasado, cuando la familia tiene una gran ambivalencia o
resistencia al cambio o cuando tienden a oponerse a Las indicaciones del terapeuta. Cuando ste
dice a la familia que debe seguir tal como est, o que no es bueno que cambie, est estableciendo
con ella un doble vnculo teraputico. Es un mensaje contradictorio en cuanto a que la labor del
terapeuta es promover el cambio, y sin embargo les est diciendo que no cambien. A diferencia del
doble vinculo patolgico, haga lo que haga la familia en este caso va a estar bien. Si hace lo que dice
el terapeuta, por ejemplo, seguir pelendose varias horas al da, estn colaborando con. la terapia; si
se rebelan y, por ejemplo, ya no discuten ms, entonces estn resolviendo ellos mismos el problema.
Una forma de utilizar las paradojas es mediante la prescripcin del sntoma (por ejemplo, el
nio debe tener rabietas todos los das, durante diez minutos, controlados por la madre, o la persona
debe obsesionarse media hora todas las noches con sus problemas). As el sntoma pierde su poder
(no sirve ms como una forma de rebelarse), o se empieza a percibir como; algo controlable en lugar
de estar fuera del control de la persona. Tanto, si se lleva a cabo, como si la persona se rebela no
teniendo el problema, esto supone un avance en la terapia. Por ejemplo, ante una madre
sobreprotectora de su hijo de diez aos, que se quejaba de su conducta irresponsable e infantil, a la
vez que ella misma la mantena, se le dio la tarea de que tratase al hijo como si fuese un beb, ya
que es as como se comportaba. En ste caso, el nio suplic a la madre al salir de la consulta que
no le tratase as, porque se iba a comportar como un nio mayor. La madre y el hijo no siguieron la
prescripcin del terapeuta, pero en este caso fue beneficioso para solucionar el problema.
Otra forma de utilizar las intervenciones paradjicas es mediante la prescripcin de no cambio.
El terapeuta que ha intentado convencer a la familia de que cambie, y no lo ha conseguido, puede
pasar a convencerles de todas las razones que tienen para continuar como estn (el riesgo de todo
cambio, las ventajas que les reporta el sntoma, les hace sentirse tiles. les mantiene unidos, etc.). Si
la familia est de acuerdo con el terapeuta, entonces reconocen las resistencias al cambio y se
trabaja sobre ellas; tambin puede ocurrir que la familia, por oponerse, intenten convencer al
terapeuta de que est equivocado, y comiencen a resolver el problema. En un caso de un
adolescente antisocial y rebelde, empez a controlar su conducta agresiva para demostrar al
terapeuta que estaba equivocado al pensar que los casos como l eran imposibles (ver Cuadro 7).
Cuadro 7. Modelo estratgico
Principios tericos
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Ciberntica
T.G.S.
Teora de la comunicacin
Secuencias de interaccin circulares y repetitivas
El sntoma tiene una funcin central en el sistema
El sntoma es un acto de comunicacin
Secuencias de interaccin que mantienen el sntoma
Jerarqua incongruente
La solucin se convierte en el problema
Metas de la terapia
Resolver el sntoma actual
Establecer nuevas secuencias de interacciones
Estrategias/tcnicas
Entrevista de evaluacin estructurada:
Preguntas sobre las secuencias
El problema se define como resoluble
Tcnicas directas: prescripciones o tareas para casa
Tcnicas indirectas: paradojas
Prescribir el sntoma
Prescribir -no cambio.
MODELO SISTMICO - ESCUELA DE MILN

Aunque generalmente se utiliza el adjetivo sistmico para referirse a todas las modalidades
de terapia familiar basadas en la Teora General de Sistemas, a veces tambin se utiliza el calificativo
sistmico en referencia a la forma de terapia desarrollada por la escuela de Miln, y de las que
ella posteriormente se derivaron, basadas en la ciberntica de segundo orden y el constructivismo.
Los principales representantes de este enfoque son Boscolo y Cecchin de la escueta de Miln; Tom
Anderse de Noruega; Karl Tomm de Canad; Lynn Hoffman y la escuela de Galveston en Estados
Unidos.
Una de las caractersticas de este modelo es que tiene en cuenta no slo cmo funciona
internamente el sistema familiar, sino cmo interacta con el Exterior, principalmente con el terapeuta.
Mientras que anteriormente la terapia se basaba en la ciberntica de primer orden (horneostasis,
feed-back positivo o negativo), ahora se habla de ciberntica de segundo orden: debemos considerar
que el terapeuta, al interactuar con la familia, acaba formando parte del sistema familiar y para
producir un cambio es preciso ver que papel est jugando el terapeuta en el sistema. Por ello se
utiliza mucho el trabajo en equipo (uno o dos terapeutas con la familia, y el resto del equipo
teraputico observando la sesin a travs del espejo), para poder ver si el terapeuta queda
enganchado en la familia o pierde la neutralidad.
En cuanto al constructivismo y al llamado determinismo estructural, los otros pilares bsicos de
este modelo, consideran a la familia como un sistema que va a responder al medio ambiente (por
ejemplo, cambios evolutivos; crisis externas, intervenciones del terapeuta), de una forma que viene
determinada por su propia estructura, por las caractersticas propias de ese sistema. La familia se
presenta, en cada momento, de la nica forma posible que puede aparecer, segn sus
caractersticas, segn sus circunstancias y su historia particular. De ah se deriva que la terapia debe
ser no directiva puesto que la familia va a encontrar sus soluciones y stas no pueden venir
impuestas desde fuera. Esto es as a diferencia de las terapias estructural y estratgica en que el
terapeuta establece metas especficas para la familia e intenta modificar su conducta. El terapeuta
debe respetar al mximo cmo funciona el sistema familiar en la actualidad, inclui do el sntoma y
todas las dems interacciones. Si el terapeuta se empea en producir o dirigir un cambio del exterior,
est yendo en contra de la estabilidad u homeostasis familiar en ese momento, y la familia se va a
resistir al cambio..
72
Por el contrario, si el terapeuta entiende y respeta el funcionamiento de la familia y as se lo

hace saber, sta va a ser ms consciente de su propia dinmica interna, y este conocimiento va a
provocar un cambio. Siguiendo las ideas del constructivismo, se va a considerar que los miem bros de
la familia construyen a lo largo del tiempo una visin de la realidad compartida, una forma de dar
significado a sus interacciones y al mundo externo. As, la misma conducta o sntoma puede ser
interpretada y valorada de forma completamente distinta en distintas familias. Por ejemplo, un
embarazo en una hija adolescente puede ser, para una familia de clase acomodada, un gran fallo,
una deshonra o un obstculo para el porvenir profesional; en cambio, para una familia pobre puede
ser para la adolescente una forma de hacerse adulta, y adquirir un estatus social o de ganar
privilegios.
En este tipo de terapia es muy relevante el lenguaje, ya que a travs de l tenemos accesos al
mundo de significados o ideologa de la familia. A travs de las palabras claves, los conceptos que la
familia maneja repetitivarnente, podemos entender cules son sus temas importantes, sus mitos, etc.;
por ejemplo, el mito de la armona familiar, o de que se ha heredado la locura de un antepasado, o de
que hay una oveja negra, etc. A partir de aqu, lo que hace el terapeuta es. ampliar los puntos de vista
de la familia, genera dilogos con ellos acerca de sus opiniones y puntos de vista diferentes, de forma
que lo que se vea desde una perspectiva rgida acabe admitiendo perspectivas ms flexibles (la
tcnica de preguntas circulares, que veremos ms adelante, va dirigida precisamente a este fin).
Para llevar a cabo esta labor, la terapia sistmica constructivsta utiliza tres elementos de
trabajo: la neutralidad, implica la capacidad del terapeuta de no tomar partido por ningn miembro de
la familia, y de estar aliado con todos o con la totalidad del sistema. La formulacin de hiptesis es
una de las herramientas bsicas, no slo de este modelo, sino de la terapia sistmica en general.
Consiste en generar explicaciones acerca del problema y del funcionamiento de la familia,
especulaciones sobre cual puede ser la funcin del sntoma en el sistema. Las hiptesis guan la
terapia y las intervenciones, y sirven para que el terapeuta no se pierda en los contenidos que le
presenta la familia. Las hiptesis se formulan basndose en informacin como: quin deriv a la
familia a terapia y por qu; la visin del problema de los miembros de la familia; las observaciones de
la conducta familiar; el lenguaje de la familia (palabras clave, mitos, historias, temas). Tambin se
basan en la experiencia previa y los conocimientos del terapeuta sobre el ciclo vital familiar, las
familias en general y otras familias similares con problemas similares. Lo importante de las hiptesis
es que sean tiles, no el que sean verdaderas. Con la informacin que va obteniendo el terapeuta en
su trabajo con la familia va confirmando o rechazando las hiptesis, y construye otras nuevas. Deben
incluir, adems, en su formulacin, a todos los miembros de la familia y a todas las conductas
significativas. Es decir, deben ser sistmicas y globales.
La tercera herramienta de trabajo, la circularidad, consiste en la capacidad del terapeuta de
tener siempre en cuenta la visin sistmica de la familia, que incluye a todos los miembros e en la que
no haya causa y efecto.
La aparicin de conductas problemticas en uno de los miembros de la familia, se da, segn
este modelo, por las secuencias repetitivas que mantienen los sntomas, y por la visin rgida y
limitada de ha familia con respecto a si misma y a su problema (por ejemplo, una familia que cree
firmemente que el nico problema est en el hijo, que se porta mal para amargar la vida a sus
padres). Son familias centradas en los aspectos negativos, y los perciben de tal forma que impide el
cambio o que niegan la existencia de otras alternativas.
La finalidad de la terapia consistir fundamentalmente en el cambio de visin de la realidad
familiar. El dilogo sobre opiniones de los miembros de la familia con el terapeuta introduce nueva
informacin y flexibiliza las creencias familiares.
Cuando el terapeuta devuelve a la familia una visin positiva de algo que ellos consideran
negativo, esto permite que acten de otra manera (por ejemplo, redifinir el mal comportamiento del
hijo como espritu inquieto o es el que distrae a mam de su depresin). Dentro de las tcnicas
utilizadas en este tipo de terapia destacan las cognitivas, tales como las preguntas circulares, la
redifinicin o la connotacin positiva. Las preguntas circulares ponen de manifiesto las secuencias de
conducta circulares, la conexin entre las conductas. de los distintos miembros de la familia, las
distintas opiniones y puntos de vista, y las relaciones entre los miembros de la familia. Hay preguntas
centradas en la definicin del problema que exploran, por ejemplo, las circunstanciasen las que este
se da, o las explicaciones sobre l de los miembros de la familia. Otras pre guntas exploran las
secuencias de interaccin; cmo se implican todos los miembros de la familia y otras personas
significativas en el problema y qu hechos, o acciones preceden o siguen a la aparicin de ste. Las
preguntas de comparacin-clasificacin exploran las diferencias entre las conductas o formas de ver
el problem de los distintos miembros de la familia, o hacen una ordenacin a lo largo de una
73
dimensin particular, como, por ejemplo, quin se preocupa ms en la familia, y as hasta quien es el
ms despreocupado. As, una cualidad asignada a un miembro de la familia exclusivamente (por
ejemplo, el hijo es un llorn), se convierte en algo ms o menos compartido con todos (todos los
miembros de la familia lloran en mayor o menor medida). Otras preguntas muy caractersticas son las
preguntas tridicas o de cotillear en presencia de los otros en las que se e que un miembro de la
familia comente las reacciones entre otros dos, o que hable sobre cmo piensa o siente un tercero.
Esto aumenta la empata en la familia y la capacidad de observar su propio proceso.
Por ltimo, las preguntas hipotticas o futuras exploran la visin de la familia de futuros
cambios, o situaciones hipotticas, de forma que se facilita la apertura de nuevas posibilidades y el
ensayo de soluciones (por ejemplo; qu pasara si el problema desapareciese por completo, qu
pasar cuando la madre deje de quejarse o el hijo se vaya de casa, etc.).
La redefinicin es otra tcnica que consiste en ofrecer una explicacin del sntoma distinta a la
de la familia, que no implique cuIpablizacin Es muy comn, por ejemplo, normalizar el problema
como algo tpico de esa etapa del ciclo vital. Las explicaciones que la familia trae suelen ser del tipo:
problema de personalidad, mala idea, mal carcter, rasgos heredados, etc. La que ofrece el terapeuta
suele definir el problema como una etapa de crisis, necesidad de orientacin, una forma de comunicar
una necesidad de ayuda (de cercana, de que los padres se unan, de mayor libertad, etc.). Un tipo
especial de redefinicin es la connotacin positiva que consiste, segn la definicin de Navarro
Gngora en una definicin del sntoma en la que aparecen las causas de ste como debido a la
abnegacin y al amor del paciente por el resto de la familia. .Se definen en trminos de lealtad, amor,
sacrificios, etc., en general, las relaciones entre los miembros de la familia y con el paciente
identificado. Con una connotacin positiva se reconoce la tendencia homeosttica de la familia; el
terapeuta se gana su aceptacin, al atribuirles intenciones positivas; los desculpabiliza (sobre todo
cuando los contactos anteriores con profesionales han sido poco afectivos), y les dice implcitamente
que se cuenta del juego" familiar, pero que lo respeta. Es tambin una forma de conseguir la
atencin de la familia y sorprenderlos con algo inesperado. Es, sobre todo, una paradoja, ya que, en
un contexto en el que acuden para que el terapeuta les diga cmo cambiar, ste les est diciendo que
el problema tiene sentido y sirve una funcin en la familia. Esto lleva implcita la idea de que la familia
se rebelar ante ello.
Un ejemplo de connotacin positiva lo tenemos en el siguiente mensaje que el equipo envi a
la familia, en una terapia llevada a cabo por Seivini Palazzolhi. Elh mensaje, dirigido a Fabricio, un
nio encoprtico, es: Fabricio, estamos realmente impresionados con tus regalos desinteresados a tu
familia, y nos inclinados a sugerir que no deben producirse cambios por el momento. El ensuciarte los
pantalones le da a tu padre una razn para involucrarse ms en su familia. El ensuciarte es tambin
una forma muy ingeniosa de parecer malo, de forma que tu madre puede continuar bebiendo sin que
nadie lo note. El ensuciarte tambin ayuda a tu hermano a aparecer como el bueno de la familia. El
equipo se pregunta si tu hermano parecera tan bueno y trabajador si t no aparecieses como siendo
tan malo. El equipo, por tanto, piensa que podra haber muchas consecuencias negativas si dejas de
hacerte caca en los pantalones. Tu padre probablemente se distanciara otra vez de tu familia, el
alcoholismo de tu madre se hara ms evidente, y Roco tendra que esforzarse mucho ms en el
colegio para conseguir atencin. Tal como describamos, el sntoma, en este caso la encopresis, se
dafine como una forma de abnegacin y cario del paciente identificado por el resto de los miembros
de la familia.
Por ltimo, otro tipo de tcnica es la prescripcin de rituales, que consiste en prescribir, de
forma rgida, conductas ligadas a ciertos momentos del da, ciertas personas y por un tiempo
determinado . Por ejemplo, el ritual de los das impares en el que se pide a los padres con distintos
estilos de manejo de los hijos que alternen sus estilos, de forma que as interrumpen la escalada de
un conflicto irresoluble (qu cnyuge lo hace mejor o tiene el estilo perfecto).
Como ya mencionamos anteriormente, se utiliza mucho en este modelo el trabajo en equipo,
para ayudar al terapeuta a mantener la neutralidad, para prescribir rituales o enviar mensajes con
connotaciones positivas, o con la tcnica del equipo reflejo. Esta consiste en que los miembros del
equipo dialogan entre si, delante de la familia, sobre sus ideas acerca de est y luego La familia
comenta sus impresines sobre el equipo. Es una forma de ofrecer a la familia puntos de vista
alternativos y de introducir informacin nueva. A partir de ah la familia encontrar su propio camino
(ver Cuadro 7).
Cuadro 7. Modelo -sistmico- escuela de Miln
74
Principios tericos
T.G.S.
Ciberntica de segundo orden
Constructivismo
Conceptos generales
El lenguaje: construccin de la realidad familiar
Elementos de trabajo:
Circularidad
Neutralidad
Formulacin de hiptesis
Co-evolucin familia-terapeuta (no directividad)
Secuencias de interacciones repetitivas
El sntoma al servicio de la homeostasis
La familia tiene una visin rgida y limitada de si misma
Metas de la terapia
El terapeuta dialoga con la familia e introduce nuevas ideas
Cambio en la visin de la realidad familiar
Cambio en las secuencias repetitivas: la familia encuentra sus propias soluciones
Estrategias/tcnicas
Cognitivas:
Preguntas circulares
Redefinicin
Connotacin positiva
Conductuales:
Directas
Indirectas o paradojas
Rituales
Intervencin del equipo
75
BIBLIOGRAFIA
1. ADOLFI, Mauricio (1985). Terapia familiar: un enfoque interaccional Bs. As.
Paidos.
2. BERNALES, Sergio. (1992) Desarrollo Psicolgico e integracin en Psicoterapia.
Santiago de Chile. Editor Roberto Opazo
3. SARQUIS, Clemencia. (1990). La Familia y la red social, campo de prevencin e
intervencin. Chile. Universidad Catlica
4. ANDERSON, Tracy. (1999). Hacia una mejor convivencia. Lima. Grupo Tarea
5. MORENO FERNANDEZ, Alicia. (1994). La orientacin y Terapia Familiar.
Madrid. Fundacin MAPFRE
76

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Realizar evaluaciones al final de cada taller