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EL PSICOANLISIS, EL EDUCADOR Y EL NIO SANO

A Jos Antonio, mi hermano,


docente creativo y renovador

Marisa Punta Rodulfo

Provengo de una familia de educadores, varias generaciones


ya prximas a nios, adolescentes y adultos jvenes. Trabajo
desde hace varias dcadas como maestra en mis inicios, como
psicopedagoga y psicloga educacional luego, y finalmente como
psicoanalista, y profesora universitaria; gracias a este contacto con
distintas generaciones de jvenes he podido contribuir, en la medida
de mis posibilidades a renovar ciertas ideas de lo que el
psicoanalisis puede aportar en la actualidad a la conceptualizacion
de nio. Trabajo tambin, desde hacia varias dcadas en forma
conjunta con mis colegas mdicos, en particular pediatras, con los
bebes y nios y sus padres. Por eso mis palabras de hoy van a
estar dirigidas a ellos; educadores y mdicos a los cuales le debo la
gratitud por todo lo que he aprendido de ellos, generndose en esa
actitud de respeto mutuo la posibilidad de poderlos ayudar a ayudar
en distintas situaciones en que desde el psicoanlisis tenia algo que
poder aportar. No obstante, esta perspectiva, la del psicoanlisis,
como bien lo marcara Winnicott tempranamente (1948) [pediatra y
psicoanalista hasta el final de su vida] lejos de resolver estos temas
en forma mas sencilla, si es dinmica y aporta algo, agrega

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tensiones y vuelve las cosas mas difciles. Lo arduo del
psicoanalis, entonces, es que si uno se sale de caminos
acadmicos establecidos y aporta algo de la subjetividad del otro
que tenemos frente a nosotros, esto no puede dejar de perturbar.
Quizs alguno pensaba que se las hara mas fciles pero en la
practica a medida que pasa el tiempo uno comprueba que esta
asumiendo una responsabilidad personal: la de hacer cosas, vivir
experiencias con los nios que estn a su cuidado; pensar cosas,
arriesgar cosas que de otro modo hubiera soslayado o habra hecho
dejndose guiar ... por una tcnica meramente practica y hasta
efectiva, pero a la vez que violentara dicha subjetividad. Sin
embargo, si han venido a este encuentro significa que han
reflexionado ya acerca de estos temas. A ustedes se los emplea
para que asuman responsabilidad por los nios, pero mantener una
verdadera relacin con un nio atendiendo a su singularidad es
algo mucho ms difcil.
Es desde esta perspectiva, la del psicoanlisis, que vengo a
dialogar con ustedes en este momento y he elegido para ello
transmitir en forma sumaria, dada las caractersticas de la
exposicin, el aporte que desde sus inicios esta disciplina ha hecho
para constituir una teora de la subjetividad, irreductible a cualquier
otro campo. Mis colegas han desarrollado bastamente aquellos
procesos mrbidos, patolgicos del nio y del adolescente; es por
esa razn que me voy a ceir especficamente a la constitucin de
la subjetividad saludable y al complejo nudo de relaciones de cada
cual con su entorno para que ello sea posible. Pero para ello hay
que detenerse para dejar que el nio ingrese al psicoanlisis con
toda su tumultuosidad, en vez de sentarlo para que se porte bien
sin tocar nada indebido de las grandes verdades establecidas

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para lo cual hace falta desprejuiciarse y preguntarle al nio por su
ser a partir del vnculo de trabajo con l, en lugar de limitarse a
percibirlo a travs de una rejilla originada y organizada por completo
en el trabajo con adultos. Lo cual nos conduce a otro rasgo
estructural que compromete al campo todo de la salud mental que
ha complicado y detenido profundamente las percepciones y
posteriores conceptualizaciones sobre el nio: patomorfismo,
retrospectivo, como dice Stern: infancia y niez se reparten en
diversos estadios caracterizados por una patologa que sigue en
general los carriles de la psicopatologa del adulto. Distintas
enfermedades mentales se constituyen en paradigmas de distintas
pocas del desarrollo normal, sin que ni siquiera un esbozo de una
teora psicoanaltica de los estados saludables contrapese
semejante tentativa.
El psicoanlisis, desde sus inicios, apuesta a la capacidad
imaginativa del ser humano y apunta, cuando hace falta, a su
estimulacin, incremento y desbloqueo. Ms aun: el psicoanlisis no
existira sin esa maravilla que es la capacidad humana para la
fantasa y la creacin de ficciones, lo cual abarca desde fenmenos
cotidianos hasta el arte, la ciencia, la religin, la filosofa, etctera.
Cules son los criterios a tener en cuenta para hablar de
salud? (lo que implica un nio alegre y creativo, y no solo sin
enfermedad fsica). Avanzaremos en algunos de esos criterios, sin
poder hacer un desarrollo exhaustivo de ellos, pero que estn en la
base de todo verdadero aprendizaje pero que en general no figuran
en la formacin universitaria tradicional.
El primero concierne a la capacidad para la inactivad alerta,
para estar tranquilo, para simplemente estar; el segundo a la

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capacidad para el asombro; el tercero la capacidad para jugar y
el cuarto a la capacidad para estar a solas.
Hay que reflexionar acerca de que los bebs no vienen al
mundo desprovistos, traen potencialidades, que deben desplegar y
desarrollar con ayuda de los dems para transformar en
capacidades. Bowlby (1969) alerto acerca de la importancia de una
investigacin mas profunda para evaluar la fuerte imbricacin y
modulacin positiva que un miembro adulto maduro, ejerce sobre
un individuo en proceso crtico de estructuracin. En el modelo de
la plasticidad, genotipo y ambiente constituyen ejes que se
combinan por medio de dicha plasticidad para producir un fenotipo
nico. En este enfoque, el proceso de desarrollo mental y emocional
es el resultado de la interaccin de un paquete gentico nico,
irrepetible, con una actividad adaptativa, tambin nica e irrepetible,
en un ambiente adaptativo cuya figura principal es la madre. Las
capacidades emergentes: sociales, psicolgicas y biolgicas no
pueden ser comprendidas en forma separada del vnculo con los
miembros de la especie
Una de estas, decamos anteriormente, es la capacidad para
el asombro, que impulsa al pequeo a conectarse con todo lo que
est a su alcance, descubriendo y creando estmulos para s
mismo. Esta capacidad (que nunca debiera perderse) est en la
base de su alegra de vivir, actitud de alegra que es fundamental
para un crecimiento sano. El asombro lo hace salir, lo saca de
cualquier retraimiento prolongado, as como ms tarde lo proteger
del aburrimiento.
Ahora bien, esta capacidad, no se garantiza a s misma, no es
invulnerable. Debe ser mantenida y en lo posible acrecentada, lo
cual hace entrar en escena al ambiente y su importancia. Y

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recalquemos que esto no es solo cosa de bebes, sino que se
reorganiza, acrecienta o atrofia a lo largo de toda la vida. Hay que
jugar el asombro y hay que jugar al asombro con el nio, cosa por
cosa. Hay que dedicar tiempo a esto (lo cual, de paso, es curativo
para el adulto, siempre en riesgo de atrofiar esta capacidad en la
rutina de lo que se llama la vida, tal como lo sealara Freud al
comparar lo que llamaba radiante inteligencia de un nio con la
desoladora mediocridad que cuando adulto suele exhibir aos
despus). Pues el asombro puede ser desestimulado por una
actitud fra y ausente, o inhibido si el pequeo est expuesto a
tantas situaciones de angustia que lo transforman en una
expectativa temerosa, nada bueno, nada lindo se espera de lo que
puede ocurrir. Lo cual nos lleva a un segundo criterio: nacemos con
potencialidades, pero sin experiencias. Tenemos que irlas
haciendo y armando paso a paso en una capacidad para
experienciar, para tener experiencias propias (precisamente, a esto
nos empuja el asombro). Cualquier cosa no es una de ellas: una
experiencia propia supone una serie de pasos o secuencias donde
el nio interviene activamente, donde tiene cierto poder de decisin
sobre el principio, desarrollo y fin de aquella. Desgraciadamente, es
extremadamente fcil cortar mal una experiencia, interrumpirla,
desviarla inadecuadamente, aplastarla represivamente.
A todas aquellas polticas educativas, a partir de la familia,
que intervienen interfiriendo o, peor an, destruyendo la formacin
de experiencias propias Ricardo Rodulfo las ha llamado
desapropiacin, porque de un modo u otro el pequeo es despojado
de algn aspecto de su capacidad para apropiarse de algo que le
hace falta para crecer. Hay ms de un plano en que esto puede
darse: desapropiarlo de su autonoma (haciendo siempre algo que

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l es capaz de hacer por s mismo); de su deseo (imponindole
regularmente, con buenos o malos modales, el de los adultos); de
su actividad (generando constantemente situaciones donde l debe
limitarse a responder o reaccionar, no permitiendo nunca que
empiece nada l); de la posesin de su cuerpo (manipulndolo
como a un objeto); y, quiz la peor de todas, de su sentimiento de
agencia, es decir, de ser l autor, de ser l capaz de causar algo,
de cambiar un estado de cosas (por ejemplo, no acudiendo nunca
cuando llama ni dndole nunca lo que pide). Esta desapropiacin
lleva a que las propias acciones, los propios sentimientos, pierdan
todo sentido o no lo adquieran nunca, lo cual est en la base de
enfermedades psquicas graves. Todos y cada uno de estos
procesos de desapropiacin reconocen diversos grados de
intensidad, de lo relativamente dbil, suave, a lo demasiado intenso
y hemos repetido las palabras siempre y nunca porque, de ms
importancia que un hecho puntual, traumtico por ejemplo, es lo
que se da en el gota a gota del da a da, de maneras poco visibles,
poco notorias.
En efecto, hay que tener lo ms claro posible que en
trminos estadsticos la mayor parte de los daos psquicos no
son generados en una situacin traumtica (una intervencin
quirrgica mal manejada, un accidente, etctera) sino que se
producen de manera lenta e insidiosa a raz de micro
comportamientos relacionales entre el nio y su medio (no slo el
medio familiar: cada vez ms temprano se pasa ms tiempo en
instituciones educativas), y sin que hagan falta grandes y
espectaculares patologas; es algo mucho ms discreto y silencioso,
recuerda un poco bastante la banalidad del mal. Cabe aclarar
que, en todos los casos, estas polticas, por s solas, no pueden

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causar su efecto sin la sumisin del nio; ste puede rebelarse y
torcer el curso de las cosas. Nunca hay una sola respuesta posible,
afortunadamente. Los adultos no hacen al nio, como dice
Winnicott: lo ayudan o no a ser.
Podemos volver ahora al primer rasgo que sealamos el de la
capacidad para la inactividad alerta poniendo en primer plano la
recomendacin de Winnicott a padres y pediatras, hacindola
extensiva a los educadores en general: antes de preguntarse que
hay que hacer con el?, la primera cuestin a preguntarse y tomar
nota es de lo que no hay que hacer, de todas las intervenciones que
producen finalmente interferencias. Esta actividad, recientemente
introducida como concepto, que es su estar despierto, tranquilo, sin
demanda, sin urgencia, pero en plena conexin con aspectos de lo
que lo rodea incluyendo su propio cuerpo- que empiezan a
focalizar, que solicitan su temprana atencin y concentracin:
rostros, voces, colores, movimientos, etctera, etctera. Los bebes
difieren mucho en cuanto a esta capacidad inicial, notable en
algunos desde el nacimiento, mas embrionaria en otros, pero es la
base de cualquier ser-estar en el mundo en un estado de
tranquilidad, de disponibilidad para la interaccin y protocondicion
de la actitud de la alegra. Si las cosas andan bien esta capacidad
no hace sino desarrollarse y amplificarse enormemente a medida
que se madura, as como es posible advertir en el comportamiento
de adultos que esta capacidad se ha daado o atrofiado en forma
considerable, afectando el desarrollo emocional y cognitivo. As
mismo, un bebe que llora continuamente por algn motivo, no la
puede desarrollar de manera adecuada; y un nio inquieto y
disperso la tiene alterada por una ansiedad crnica.

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Sobre estas bases, inactividad alerta y asombro emerge la
capacidad para jugar que se pone vigorosamente de manifiesto
durante el primer semestre tanto en exploraciones del propio cuerpo
y de objetos a su alcance como en toda clase de juegos interactivos
con la madre y otros miembros significativos del ambiente. La
capacidad para jugar es absolutamente decisiva porque el pequeo
no la recibe de su entorno: viene en su potencial gentico como
fruto de una larga evolucin que empieza en los mamferos y
culmina en los primates; el medio puede facilitarla o estorbarla, pero
es una potencialidad bsica del ser humano, el modo principal que
tiene de relacionarse con el mundo y consigo mismo y motoriza lo
que Freud llamaba deseo de ser grande como motivo central del
desarrollo psquico. Volviendo a Winnicott, puede decirse que lo que
el nio no adquiere jugando no lo adquiere genuinamente sino en
un proceso de adaptacin pasiva. Y esto involucra cosas tan
importantes como el desarrollo del lenguaje y de la capacidad para
aprender y trabajar. Adems, el psicoanlisis descubri bien pronto
que el jugar regula los estados afectivos del nio, pues esta procura
tramitar a su travs toda situacin penosa o difcil. La capacidad
para tener experiencias se adquiere jugando y jugando con otro
principalmente.
Una de estas capacidades derivadas de la de jugar es
precisamente la de estar a solas, la de empezar a procesar la
soledad constitutiva de nuestra existencia. Tambin Winnicott ha
demostrado como esta capacidad emerge antes que nada como
capacidad para estar a solas, siempre y cuando el pequeo no se
sienta amenazado por el abandono y aislamiento. Por eso esta
capacidad se desarrolla primero en juegos donde el nio esta
concentrado y no requiere nada del otro salvo que este all,

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sosteniendo y enmarcando la situacin, sin participar directamente
(lo que seria otra vez una interferencia y una violentacion de su
autonoma) pero sin dejar al nio fsicamente solo, lo que es
propiamente una adquisicin posterior. Madres y maestros estn
habituados a encontrar nios de edad escolar que aun requieren,
para llevar a cado sus tareas, que alguien los acompae estando
all, aunque no los ayude directamente. Y saben bien como su
comportamiento y rendimiento varia sustancialmente segn se
cumpla o no esta condicin. Lo cual equivale a decir que un nio
para llegar sano a la edad escolar debe estar ya muy adelantado en
su capacidad para estar a solas durante un tiempo.
Para pensar la emergencia de una subjetividad he venido
utilizando de manera renovada el modelo de las series
complementarias creado por Freud, el mismo sigue siendo de
fundamental significacin para evitar reduccionismos tanto
organicistas como psicologistas. La importancia de este modelo es
que se desprende del monocausalismo imperante a fines del siglo
XIX y principios del siglo XX: de caractersticas fundamentalmente
organicistas y que retorna actualmente a partir de un cientificismo
puro, que lo nico que hace es mantener la dicotoma cuerpo
alma que, desde Platn hasta la actualidad, impregna el
pensamiento occidental. No obstante, y justamente para no caer en
el reduccionismo simtricamente opuesto, el de reducir todo a lo
psquico es que Freud incorpora a estas series la de lo
constitucional, que se ha ido completando y desarrollando con los
avances de la ciencia del siglo XX y principios del XXI. Lejos de
plantearse una oposicin entre lo psquico y lo biolgico, este
modelo los articula de manera novedosa y productiva, justamente al
permitirnos pensar que el cachorro humano es una subjetividad,

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(psiquesoma) irreductible a ninguno de los niveles anteriormente
citados.
La determinacin gentica no seria mayor que la
determinacin ambiental o psquica, por el contrario, remitiran a la
sobredeterminacin cuya articulacin debe ser pensada a travs del
fenmeno de la plasticidad.
Mas all de la idea de interaccin, el concepto de plasticidad
permite abordar de manera critica la modulacin de la expresin del
genotipo por factores del entorno o medio ambiente.
Tanto el psicoanlisis como las neurociencias debern
ayudarse mutuamente, a partir de los puntos dbiles propios de
cada campo, explorar justamente lo que en cada uno de ellos se
resiste a su propio anlisis.
Reconociendo que existen diferencias fundamentales entre
ambos campos, lo que se puede proponer [como lo hacen
Ansermet, F y Magistretti, P (2006),] es el modelo de la interseccin,
entre dos ordenes heterogneos donde cada uno afecta al otro
produciendo modificaciones. Es as como estos autores plantean
que psicoanalisis y neurociencias puedan ponerse en relacin por
medio de la plasticidad, respetando al mismo tiempo la existencia
de fenmenos diferentes.
Todo lo que he desarrollado procura llevar adelante la
propuesta de Winnicott de empezar por el lado de la salud, de
construir criterios para un retrato del nio sano desde el cual
puedan pensarse los distintos trastornos. Sin ese retrato, sin esos
criterios, caemos fcilmente en una reduccin psicopatologizante y
en una psiquiatrizacion del nio que lo confunde todo. El caso del
ADD/ADHD es un caso testigo para esta situacin.
Bs. As 2007

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